LUCIANA APARECIDA DE ARAUJO PENITENTE
A
PESQUISA
PEDAGOGIA:
PEDAGÓGICA
ASPECTOS
NOS
DO
CURSOS
TRABALHO
DE
LICENCIATURA
DESENVOLVIDO
PELOS
PROFESSORES
RELATÓRIO FINAL das atividades
desenvolvidas junto a Superintendência
de Educação e Pesquisa – SEP, da
Fundação Carlos Chagas, como parte do
Estágio Pós-doutoral, no âmbito da linha
de pesquisa “Avaliação Educacional”.
Pesquisadora-Supervisora:
Dr.ª Elba Siqueira de Sá Barretto
Marília-SP
Maio de 2013
EM
1
PENITENTE, Luciana Aparecida de Araujo. A PESQUISA PEDAGÓGICA NOS CURSOS DE
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA: ASPECTOS DO TRABALHO DESENVOLVIDO PELOS
PROFESSORES. 345 f. Relatório Final de Pesquisa (Pós-doutorado) – Fundação Carlos Chagas,
São Paulo, 2012.
RESUMO
Neste relatório apresentamos os resultados obtidos com o desenvolvimento das atividades de
pesquisa desenvolvidas em nível de estágio pós-doutoral, junto à Fundação Carlos Chagas.
Tem como objetivo geral compreender como os professores das disciplinas que compõem a
grade curricular do curso de licenciatura em Pedagogia da FFC Unesp/ Marília, tem
conseguido fomentar atitudes positivas para a pesquisa e habilidades para a investigação em
suas disciplinas. Propusemo-nos a investigar que oportunidades de contato com a pesquisa
têm recebido os alunos durante o curso: que tipo de pesquisa tem sido desenvolvida; quais as
áreas de referência dessas pesquisas e como os professores trabalham as pesquisas que são
produzidas em sua área específica. Por meio do levantamento bibliográfico, procuramos
reunir, analisar e interpretar os estudos e pesquisas centrados na necessidade de preparação
para a pesquisa no processo de formação inicial do professor. Para a recuperação dos dados e
informações, foram utilizadas fontes primárias como os planos de ensino das disciplinas
ministradas e Projeto Pedagógico do curso e o desenvolvimento de entrevistas semiestruturadas. A coleta, organização e sistematização dos dados foram realizadas mediante a
construção de instrumentos de pesquisa. O relatório está dividido em quatro capítulos: o
primeiro, “Principais tendências dos estudos e pesquisas”, com base no levantamento do
conjunto de artigos, dissertações de mestrado, teses de doutorado, livros e capítulo de livros,
publicados entre 1991 a 2009, apresenta as principais tendências dos estudos e pesquisas
encontrados, a partir de três eixos temáticos: Formação de Professores, Formação de
Pesquisadores e Pesquisa Educacional. No segundo capítulo, “Estudo sobre as práticas de
pesquisa de professores e estudantes de um curso de pedagogia” procurou-se reunir uma
grande quantidade de artigos, publicados em periódicos de relevância para a área da educação.
O terceiro capítulo, se intitula “A pesquisa na formação de professores: uma análise à luz dos
dados e informações presentes nos planos de ensino e Projeto Pedagógico do curso de
Pedagogia da Faculdade de Filosofia e Ciências – Unesp/ Marília” apresenta um breve
histórico sobre o curso de Pedagogia, em especial o curso de Pedagogia da FFC- Unesp/
Marília. Discutem-se algumas questões relevantes sobre o Projeto Pedagógico do curso, sua
matriz curricular e os planos de ensino das disciplinas dos docentes que participaram da
pesquisa.O capítulo final intitulado “A pesquisa no curso de Pedagogia da Faculdade de
Filosofia e Ciências – Unesp/ Marília: uma leitura a partir dos relatos de seus professores”
traz os depoimentos dos professores sobre como eles têm conseguido fomentar habilidades
para a investigação em suas disciplinas, as oportunidades de contato com a pesquisa que têm
sido oferecidas aos alunos durante o curso, o tipo de pesquisa que desenvolvem e respectivas
áreas de referência. Por fim, fazemos a reflexão em torno da necessidade de uma preparação
inicial e sistemática para a pesquisa como elemento de formação inicial do professor e das
questões norteadoras da investigação científica.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Pesquisa Pedagógica. Licenciatura em Pedagogia.
Formação de professores. Prática pedagógica.
2
LISTA DE QUADROS E GRÁFICOS
Quadro 1 – Cronograma das atividades de pesquisa................................................................17
Quadro 2 - Arquivos encontrados em sites de busca................................................................20
Quadro 3 – Artigos, teses, dissertações, livros e capítulos de livros segundo a fonte e o ano de
publicação.................................................................................................................................21
Quadro 4 – Disciplinas optativas do curso de Pedagogia e carga horária................................82
Quadro 5 – Matriz Curricular do curso de Pedagogia da FFC/ UNESP – Marília...................84
Quadro 6 – Áreas de atuação dos professores e disciplinas ministradas no curso de
Pedagogia..................................................................................................................................92
Quadro 7 - Palavras-chave e resumos informativos dos artigos, teses, dissertações, livros e
capítulos de livros segundo ano de publicação.......................................................................145
Quadro 08 – Material, método, procedimento de análise dos resultados e principais
considerações finais ou conclusões dos artigos, teses, dissertações, livros e capítulos de livros
segundo ano de publicação.....................................................................................................191
Quadro 09 – Categorização dos instrumentos de pesquisa por eixos temáticos.....................219
Gráfico 1 -.Desenvolvimento de pesquisas na graduação........................................................87
Gráfico 2 – Técnicas de pesquisa mais utilizadas...............................................................................90
Gráfico 3 – Formação dos professores..................................................................................................93
Gráfico 4 – O curso de Pedagogia e a formação do aluno para a pesquisa.........................................120
3
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO......................................................................................................................................................05
1. O papel da pesquisa na formação de professores......................................................................................06
2. Os objetivos da pesquisa............................................................................................... ............................13
3. O trabalho de campo.................................................................................................................................14
4. A construção do corpus investigativo.......................................................................................................15
5. Produtos da pesquisa.................................................................................................................................17
5.1 Produção de artigo (Apêndice E).......................................................................................................17
5.2 Participação de atividades propostas pela Superintendência de Educação e Pesquisa da Fundação
Carlos Chagas, em formato de Seminários de Pesquisa (Anexos 1,2,3,4)........................................17
6. Os instrumentos de pesquisa.....................................................................................................................18
6.1 Instrumento 1 – Conjunto de artigos, dissertações de mestrado, teses de doutorado, livros, capítulos
de livros publicados entre 1991 a 2009.............................................................................................21
CAPÍTULO I - PRINCIPAIS TENDÊNCIAS DOS ESTUDOS E PESQUISAS..................................................25
1.1 Eixo: Formação de Professor....................................................................................................................25
1.2 Eixo: Formação de Pesquisadores............................................................................................................42
1.3 Eixo: Pesquisa Educacional......................................................................................................................49
1.4 Algumas discussões........................................................................................................... .......................51
CAPÍTULO II – ESTUDO SOBRE AS PRÁTICAS DE PESQUISA DE PROFESSORES E ESTUDANTES DE
UM CURSO DE PEDAGOGIA.............................................................................................................................52
2.1 O conceito de pesquisa.............................................................................................................................54
a)- A pesquisa acadêmica........................................................................................................ ..................54
b)- A pesquisa escolar............................................................................................................. ..................56
c) – A pesquisa da prática pedagógica......................................................................................................57
2.2 A relação entre pesquisa e formação de professores................................................................................60
2.2.1 O currículo na formação de professores...............................................................................................64
2.3 Contribuições da pesquisa na formação e prática docente: a investigação no cotidiano escolar.............68
2.3.1 O cotidiano escolar................................................................................................................................69
Algumas Considerações Finais.............................................................................................. .........................71
CAPÍTULO III– A PESQUISA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UMA ANÁLISE À LUZ DOS
DADOS E INFORMAÇÕES PRESENTES NOS PLANOS DE ENSINO E PROJETO PEDAGÓGICO DO
CURSO DE PEDAGOGIA DA FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – UNESPMARÍLIA................................................................................................................................................................73
3.1 Breve histórico sobre o curso de Pedagogia.............................................................................................73
3.2 O curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia e Ciências – Unesp; Marília........................................75
3.3 O Projeto Pedagógico do curso de Pedagogia da FFC..............................................................................79
3.4 Matriz curricular do curso de Pedagogia da FFC......................................................................................81
3.5 Os planos de ensino...................................................................................................................................86
CAPÍTULO IV – A PESQUISA NO CURSO DE PEDAGOGIA DA FACULDADE DE FILOSOFIA E
CIÊNCIAS DA UNESP/MARÍLIA: UMA LEITURA A PARTIR DO RELATO DE SEUS
PROFESSORES................................................................................................................................................ .....92
4.1 Eixo temático: A formação do professor.................................................................................................93
4.2 Eixo temático: A disciplina do professor................................................................................................101
4.3 Eixo temático: O curso...........................................................................................................................120
À GUISA DE CONCLUSÕES..................................................................................................................130
Referências.............................................................................................................................................138
Apêndices............................................................................................................................................144
4
Apêndice A – Instrumento de pesquisa 2 – Resumo informativo e palavras-chave dos estudos e
pesquisas publicados entre 1991 a 2009..............................................................................................145
Apêndice B – Instrumento de pesquisa 3 – Procedimento de investigação e análise dos resultados dos
estudos e pesquisas encontrados entre 1991 a 2009............................................................................179
Apêndice C- Instrumento de pesquisa 4 – Categorização dos instrumentos de pesquisa por eixos
temáticos..............................................................................................................................................208
Apêndice D – Resumo dos Planos de Ensino......................................................................................211
Apêndice E – artigo: “Pesquisa e ação docente: algumas considerações acerca do trabalho dos
professores do ensino
fundamental”.......................................................................................................................................223
Apêndice F – Entrevista com professores...........................................................................................232
Anexos.................................................................................................................................................341
Anexo 1 -“Bernadete A. Gatti e a pesquisa em educação: uma trajetória...........................................342
Anexo2
“2.Seminário
da
Cátedra
UNESCO
sobre
profissionalização
docente”...............................................................................................................................................343
Anexo 3- Mesa redonda “Avaliação como instrumento de gestão das redes (planejamento, políticas de
bonificação e incentivos”.....................................................................................................................344
Anexo
4- Mesa
redonda
“Tessituras
entre
avaliação,
currículo
e
formação
docente)”............................................................................................................................. 345
5
INTRODUÇÃO
Neste relatório apresentamos os resultados obtidos com o desenvolvimento das
atividades de pesquisa desenvolvidas em nível de estágio pós-doutoral, junto à Fundação
Carlos Chagas, no período de junho de 2011 a julho de 2012, prazo prorrogado até 31 de
agosto do presente ano, justificado em função de licença maternidade. Tem como objetivo
geral compreender como os professores das disciplinas que compõem a grade curricular do
curso de licenciatura em Pedagogia da FFC Unesp/ Marília, têm conseguido fomentar atitudes
positivas para a pesquisa e habilidades para a investigação em suas disciplinas. Propusemonos a investigar que oportunidades de contato com a pesquisa têm recebido os alunos durante
o curso; que tipo de pesquisa tem sido desenvolvida; quais as áreas de referência dessas
pesquisas e como os professores trabalham as pesquisas que são produzidas em sua área
específica.
Este relatório encontra-se dividido em quatro capítulos: no primeiro,
“Principais tendências dos estudos e pesquisas”, a partir do levantamento do conjunto de
artigos, dissertações de mestrado, teses de doutorado, livros e capítulo de livros, publicados
entre 1991 a 2009, apresenta as principais tendências dos estudos e pesquisas encontrados,
com base em três eixos temáticos, a saber: formação de professores, formação de
pesquisadores e Pesquisa Educacional.
No segundo, “Estudo sobre as práticas de pesquisa de professores e estudantes
de um curso de pedagogia” procurou-se reunir uma grande quantidade de artigos, publicados
em periódicos de relevância para a área da educação. Desses artigos foram privilegiados
aqueles que apresentam maior proximidade com os questionamentos orientadores da
investigação desenvolvida.
O terceiro capítulo, que se intitula “A pesquisa na formação de professores:
uma análise à luz dos dados e informações presentes nos planos de ensino e Projeto
Pedagógico do curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia e Ciências – Unesp/ Marília”
apresenta um breve histórico sobre o curso de Pedagogia, em especial o curso de Pedagogia
da FFC- Unesp/ Marília. Discutem-se algumas questões relevantes sobre o Projeto
Pedagógico do curso, sua matriz curricular e os planos de ensino das disciplinas dos docentes
que participaram da pesquisa.
O capítulo final intitulado “A pesquisa no curso de Pedagogia da Faculdade de
Filosofia e Ciências – Unesp/ Marília: uma leitura a partir dos relatos de seus professores”
traz os depoimentos dos professores sobre como eles têm conseguido fomentar habilidades
6
para a investigação em suas disciplinas, as oportunidades de contato com a pesquisa que têm
sido oferecidas aos alunos durante o curso, o tipo de pesquisa que desenvolvem e respectivas
áreas de referência.
Por fim, fazemos a reflexão em torno da necessidade de uma preparação inicial
e sistemática para a pesquisa como elemento de formação inicial do professor e das questões
norteadora da pesquisa, a saber: como os professores das disciplinas que compõem a grade
curricular do curso de licenciatura em Pedagogia da FFC Unesp/ Marília, têm conseguido
fomentar atitudes positivas para a pesquisa e habilidades para a investigação em suas
disciplinas? Que oportunidades de contato com a pesquisa têm tido os alunos durante o curso?
Que tipo de pesquisa tem sido desenvolvida? Qual a área de referência dessas pesquisas e
como os professores trabalham as pesquisas que são produzidas em sua área específica.
1. O papel da pesquisa na formação do professor
Adverte Morin (2000), é possível situar o papel da pesquisa na formação do
professor preparando-o para assumir o desafio de repensar os rumos que as instituições
educacionais terão de assumir para não cair na fragmentação e disciplinarização das
sociedades contemporâneas. Para ele, a educação do século XXI deve congregar ciências e
humanidades, rompendo com a oposição entre natureza e cultura, deve congregar o todo e as
partes, o texto e o contexto, e ser capaz de enfrentar os paradoxos que o desenvolvimento
econômico apresenta, globalizando de um lado e excluindo do outro.
A pesquisa - como elemento significativo tanto nas atividades de quem aprende
a ensinar quanto naquelas em que ensina a ensinar - para a atividade profissional dos
professores tem sido muito discutida pela legislação e também no cotidiano de formadores de
professores.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), n. 9394/96
desencadeou um amplo processo de revisão e reorganização das propostas curriculares para os
cursos de graduação, em especial os de formação de professores. Daí decorreu o intenso
processo de elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores
para a Educação Básica e para o Curso de Pedagogia, entre 2001 a 2005, que deu origem a
uma diversidade de posições e propostas defendidas pelas universidades e pesquisadores
preocupados com a melhoria da qualidade do ensino destinado à formação do professor.
(RIBEIRO; GUEDES, 2007).
Devido à sua concepção, os cursos de licenciatura têm sido alvo de intensos
debates no cenário educacional, principalmente no que diz respeito à estrutura 3+1, que acaba
7
reforçando o predomínio da formação dos conteúdos sobre a formação pedagógica. Essa
distância entre a formação teórica e a prática, é justificada porque se acredita que as ações do
professor podem ser garantidas pela teoria, bastando, apenas a sua aplicação. A “crise de
identidade” também é outro problema enfrentado pelas licenciaturas em Pedagogia, como
decorrência da indefinição da atual legislação e da criação de novas instituições de formação
de professores, como o curso normal superior e os institutos superiores de educação. A
preparação para a pesquisa e a formação do futuro pesquisador continuam a ser associadas,
nas diferentes áreas do conhecimento, a cursos de bacharelado, e feitas em detrimento dos
cursos de licenciatura. (LÜDKE; CRUZ, 2005).
A virada da década de 1980 para a década de 1990 é marcada pela “crise de
paradigmas”. Nesse contexto o pensamento educacional brasileiro e os estudos sobre os
saberes necessários a formação de professores voltaram-se sobretudo para a compreensão dos
aspectos microsociais das atividades educativas, destacando sob novos prismas, o papel do
agente-sujeito. Passou-se a valorizar a figura do professor-pesquisador, conferindo
importância a formação do profissional reflexivo, cuja atividade profissional está atrelada à
atividade de pesquisa (DINIZ-PEREIRA, 2006, p. 41).
Acreditamos, contudo, que é necessário precisar o cerne do trabalho de
pesquisa a ser desenvolvido com professores em processo de formação inicial. Este, a nosso
ver, deve contribuir para desenvolver no futuro professor o espírito científico e as atitudes
para a investigação com base em conhecimentos epistemológicos e metodológicos que
norteiam suas atividades de pesquisa, como exercício didático em que o aluno - futuro
professor - tenha condições de fazer escolhas teóricas e metodológicas diante dos impasses
que o cotidiano coloca para a prática pedagógica.
Nesse sentido, estudos e investigações acerca dos saberes do professor e da
formação docente intensificaram-se ao longo da década de 1990.
Entre as muitas
contribuições podemos destacar no campo internacional, as reflexões de Schön (1983) sobre a
formação de profissionais reflexivos; de Nóvoa (1992) que discute a possibilidade da
diversificação dos modelos e das práticas de formação que valorizem os saberes do próprio
professor como sujeito ativo na implementação das políticas educativas; de Giroux (1997) que
rejeita a possibilidade de redução do trabalho do professor a meios técnicos, que favorecem a
reprodução das idéias pensadas por outros.
Ainda que pensada a importância da pesquisa para uma atuação docente,
Zeichner (1993, 1995, 1997) aponta algumas circunstâncias que envolvem o seu exercício
como as limitações e possibilidades que derivam da composição multicultural de estudantes,
8
as burocracias da escola, os diferentes espaços em que ela pode ser realizada, entre outros, e
propõe o exercício de uma pesquisa próxima à realidade do professor que atua em sala de
aula. Perrenoud (1999) propõe o desenvolvimento de novas competências do educador para
que este ofereça respostas rápidas e criativas para realidades complexas. No contexto
brasileiro, podemos destacar as influências de Demo (1991e1994) que insiste no caráter
formador da atividade de pesquisa; de Corinta Geraldi (1996 e 1998) enfocando o
desenvolvimento da pesquisa-ação entre grupos de professores, de André (1992, 1994, 1995 e
1997), inspirando a prática da pesquisa docente por meio da colaboração entre pesquisadores
da universidade e professores da rede pública e de Lüdke (1993, 1994, 2001 e 2005), que
além de acompanhar sistematicamente os estudos referentes a essa temática, tem se dedicado
à investigação sobre a prática de pesquisa no percurso da formação de professores da
educação básica.
Essas preocupações, acreditamos, são decorrentes do fato de que pesquisar o
dia-a-dia de sala de aula, da escola e da prática do professor não é algo simples; enganam-se
aqueles que acreditam que a prática e a orientação de pesquisas sobre situações da escola e
dos seus sujeitos é uma atividade comum entre os professores e por esse motivo pode ser
desenvolvida de qualquer forma. Seu uso requer um considerável domínio teórico da área,
caso contrário, corre-se o risco de banalizar o conceito de pesquisa e das abordagens
qualitativas de investigação, podendo comprometer toda a produção científica de um campo
epistemológico controverso por sua própria natureza complexa e multidisciplinar (LÜDKE,
2005). Além disso, ensinar o rigor científico não significa reduzi-lo ao cumprimento das
normas técnicas, mas desenvolver atitudes frente as seduções do subjetivismo fácil e raso,
resultantes da má interpretação sobre o sentido e procedimentos propostos pelas abordagens
“qualitativas” da pesquisa em educação (ROSA; CARDIERI; TAURINO, s/d)1.
Portanto, considerar a educação como um espaço de investigações, implica
buscar um diálogo entre o conhecimento já existente e o conhecimento novo, exige
responsabilidade e comprometimento na busca de novos olhares para o problema investigado.
Soares (1993, p. 43 apud DINIZ-PEREIRA, 2006, p. 114) destaca a importante
relação entre pesquisa e ensino e reconhece a indissociabilidade entre uma e outra:
[...] na formação do professor, ensinam-se (socializam-se) os “produtos”que
serão por ele, por sua vez, ensinados (socializados), na área específica em
que vai atuar; não se socializam os processos que conduziram a esses
produtos. A influência da pesquisa na formação do professor estará, assim,
não apenas, e talvez, até, nem sobretudo, na presença, nessa formação, da
1
Disponível em: http://www.anped.org.br/reunioes/31ra/1trabalho/GT08-4717. Acesso em: 22 out. 2008.
9
pesquisa com a finalidade de proporcionar acesso aos produtos mais recentes
e atualizados da produção do conhecimento da área, mas na possibilidade de,
através da convivência com a pesquisa e, mais que isso, da vivência dela, o
professor apreender e aprender os processos de produção do conhecimento
em sua área específica. Porque é apreendendo e aprendendo esses processos,
mais que apreendendo e aprendendo os produtos do conhecimento em sua
área específica, que o professor estará habilitado a ensinar, atividade que
deve visar, fundamentalmente, aos processos de aquisição do conhecimento,
não apenas aos produtos.
Com o intuito de articular teoria e prática pedagógica, pesquisa e ensino,
reflexão e ação didática surge a defesa do “professor com espírito investigador”, (DINIZPEREIRA, 2006, p. 44). Assim, acredita-se na necessidade de fomentar no futuro professor o
espírito investigativo, ou seja, atitudes e habilidades para a investigação com base em um
conhecimento teórico-prático, enfatizando a necessidade de conhecimentos epistemológicos e
metodológicos que norteiam as atividades de investigação. Segundo Gatti (2007, p. 63) o
“desenvolvimento de habilidades para a pesquisa só se faz no próprio trabalho de pesquisa”.
Acreditamos que a pesquisa no âmbito educacional e a construção do espírito
investigativo no aluno, precisa ser de fato uma preocupação e uma postura adotada nos cursos
de formação de professores, e que o ensino deve ocorrer por meio de efetivas práticas de
construção do conhecimento.
Para (TARDIF E ZOURHLAL, 2005, p. 30) os programas de formação inicial
de professores são pouco eficientes para prepará-los para a leitura e decodificação dos
discursos da pesquisa. Esses cursos muitas vezes padecem de “formalismo metodológico”. A
formação em pesquisa dos futuros professores e dos professores que já estão em serviço
deveria ocupar mais espaço nos programas acadêmicos e iniciar os alunos nas pesquisas
contemporâneas sobre o ensino, e não apenas em questões metodológicas.
Lüdke, (2009) afirma que o problema da formação desse profissional envolve
desafios antigos e novos, que são discutidos por diversos autores. Para Shulman (1999 apud
LÚDKE, 2009, p. 109) há necessidade de se estabelecerem normas para a formação, quando
ainda não se tem o norte claro a ser seguido:
Parece que é mais ou menos assim que podemos entender a
situação da pesquisa do professor: sentimos sua importância, sabemos que o
professor deve ser preparado para exercê-la e dispor de condições em seu
trabalho nas escolas para tanto, mas não temos ainda claramente indicado o
norte para orientar esse movimento (LÜDKE, 2009, p. 109).
Em Professor, seu saber e sua pesquisa, Lüdke (2001) analisa as relações entre
saber docente e pesquisa docente e apresenta algumas constatações, fruto de pesquisa
realizada na PUC, do Rio de Janeiro, no período correspondente a 1997 e 1998. O objetivo do
10
estudo era conhecer a concepção de professores e alunos sobre a contribuição dos cursos de
licenciatura e da escola normal ao conjunto de saberes necessários à sua atividade
profissional. Quanto ao papel da pesquisa no processo de formação do futuro professor, a
autora não identifica nos depoimentos dos entrevistados nenhuma informação sobre essa
relação. A importância da formação para a pesquisa apareceu apenas em relação ao trabalho
do futuro professor que tem interesse de aprofundar os conhecimentos nas disciplinas
específicas, como é o caso da Física, Biologia, História, por exemplo.
Com o intuito de esclarecer como e porque se dá ou não essa relação entre a
atividade de pesquisa e o que é considerado o domínio do saber docente, um novo estudo foi
realizado por Lüdke (2001) com professores do ensino médio, da rede pública do Rio de
Janeiro. Nele os entrevistados apontaram os cursos de mestrado e de doutorado como os
caminhos mais adequados para a formação para a pesquisa. Apenas os beneficiados com
bolsas de iniciação científica apontaram os cursos de graduação como responsáveis por essa
formação.
Recentemente, as investigações de Lüdke e Cruz sobre a temática
direcionaram-se para os formadores de professores de cursos de licenciatura de duas
universidades públicas do Rio de Janeiro, vinculadas às escolas básicas analisadas no estudo
anterior. Mediante entrevistas, foi possível constatar que, embora os formadores de
professores reconheçam a importância da pesquisa na formação dos futuros professores, ainda
falta espaço para a pesquisa na organização curricular dos cursos de formação inicial, fato
revelador de uma concepção culturalmente arraigada na história dos cursos de licenciatura
que separa a formação de bacharéis e licenciandos, vinculando a pesquisa aos primeiros,
como já comentado (LÜDKE; CRUZ, 2005).
Para essas autoras, a importância e a necessidade da pesquisa na escola básica
na maioria das vezes, vieram acompanhadas de um discurso que associa a relação entre
formação inicial e prática docente. É consenso entre os entrevistados (professores) que a
pesquisa é importante e necessária para dar conta da atualização profissional dos professores.
No entanto, sua formação inicial isolada não é o suficiente para a construção de um
profissional que esteja preparado para os reais desafios da escola básica.
Os professores reconhecem que para favorecer a formação
para a pesquisa torna-se necessário que ela seja assumida como um princípio
básico na proposta curricular. Nesse sentido, o curso forçosamente criaria
uma ambiência para a pesquisa, em que os alunos seriam estimulados, entre
outras coisas, a se inserirem em grupos de pesquisa estruturados.
Diferentemente disso, a pesquisa acaba sendo mais trabalhada apenas com os
alunos que têm bolsa de iniciação científica. De um modo geral, os
11
professores concordam que a iniciação científica representa uma idéia
bastante salutar no que se refere à formação inicial para a pesquisa, não
podendo, entretanto, significar o único contato que o aluno da graduação
tem com essa atividade. (LÜDKE; CRUZ, 2005, p. 96).
Diante dessas reflexões, entendemos que a formação inicial do professor para a
pesquisa coloca-nos um grande dilema; de um lado, encontramos a necessidade de formar
profissionais de educação capazes de levantar questões e buscar respostas tanto teóricas como
práticas para os desafios e necessidades do cotidiano escolar e, por outro, constatamos que os
cursos de licenciatura nem sempre oferecem respostas adequadas, seja em termos de sua
organização curricular como em termos de práticas pedagógicas, que capacitem o profissional
no cumprimento de suas funções.
No entanto, esta não é uma situação vivida apenas no contexto acadêmico
brasileiro, dificuldades semelhantes são vivenciadas pelos Institutos Universitários de
Formação de Professores – IUFMs – na França, para articular de maneira eficaz os resultados
da pesquisa em educação e formação com as práticas de formação docente. Contudo, o
professor e pesquisador Toulouse Veyrunes faz algumas reflexões em torno dessas
dificuldades e salienta que elas residem na natureza dos saberes que devem ser dominados,
transmitidos e adquiridos no próprio contexto de formação de professores e no exercício
profissional. Portanto, é necessária a “articulação entre saberes oriundos da prática e saberes
científicos. (DURAN; SAURY; VEYRUNES, 2005, p. 38).
Como os autores mencionados, acreditamos no papel da pesquisa como
exercício didático e como elemento a mais na construção da autonomia dos alunosprofessores. É sabido que o conhecimento didático não conseguirá abranger tudo o que pode
ocorrer durante o ensino e a aprendizagem do aluno, no entanto, afirma Lerner, (2006) é
preciso compreender as variáveis que estão implicadas na situação didática. Os resultados
alcançados mediante pesquisa não devem servir como receituários, mas favorecer efetivas
situações de aprendizagem.
A simples existência da pesquisa no cotidiano dos cursos como realidade a ser
vivida pelos alunos já coloca um novo sentido no contexto acadêmico: colocar os futuros
professores frente à questão do conhecimento como resultado de um processo de autoria que
os retira do lugar de objetos e os convoca a assumirem a responsabilidade de fazerem-se
sujeitos. (ROSA; CARDIERI; TAURINO, s/d). 2
2
Disponível em: http://www.anped.org.br/reunioes/31ra/1trabalho/GT08-4717. Acesso em: 22 out.2008.
12
Justificamos o interesse por essa temática a partir de trabalho que tem sido
desenvolvido por nós há cinco anos com os alunos do 3º. ano do curso de Pedagogia da
Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC) da Unesp de Marília, como docente da disciplina
“Pesquisa Pedagógica”3.
No início da disciplina, era visível a insegurança dos alunos e, em muitos
casos, a resistência ao termo pesquisa, o que ocorre, provavelmente, devido aos diferentes
sentidos que o termo pesquisa tem assumido no nosso dia-a-dia e também à falta de
conhecimento das atividades de investigação. Era possível perceber o número reduzido de
alunos interessado em desenvolver projetos de pesquisa e principalmente, o Trabalho de
Conclusão de Curso (TCC), principalmente porque se trata de uma disciplina oferecida na
grade curricular como optativa e não disciplina obrigatória, como ocorre em alguns outros
cursos de graduação. Ademais, a elaboração de um projeto de pesquisa e a exposição de um
trabalho monográfico para uma banca julgadora já causava pânico.
Com o intuito de orientar e fomentar o interesse pela pesquisa no processo de
formação inicial de professores, e preocupada com a relevância teórica e /ou seu rigor
científico e metodológico para evitar a banalização do conceito de pesquisa, conforme
evidenciado por André e Lüdke (2004); Carvalho (2004), nos propusemos a pensar em uma
prática voltada para uma ação participativa, coletiva e dinâmica em que os alunos pudessem
vivenciar na prática, elementos da pesquisa.
Assim nasceu um grande desafio: o de que a pesquisa pedagógica, como
disciplina obrigatória do curso de Pedagogia, pudesse proporcionar situações didáticas que
permitissem aos alunos, futuros professores, elaborar afirmações válidas sobre o ensino e a
aprendizagem. As situações didáticas deveriam permitir aos futuros professores, por em
prática suas próprias conceitualizações e refletir sobre elas, formular problemas e buscar
soluções, elaborando procedimentos e argumentos para justificá-los, descobrir lacunas e
contradições em seu conhecimento e detectar os próprios erros. Tais atividades seriam parte
de uma pesquisa didática rigorosa, em que se deve considerar o que os alunos conhecem,
ouvir suas perguntas, compreender os problemas que formulam e os conflitos que devem
superar. Trata-se de uma opção didática, assim como também é considerar “a natureza do
objeto do conhecimento e valorizar as conceitualizações” dos alunos a partir das propriedades
desse objeto. (LERNER; SADOVSKY, 1996, p. 108).
3
Disciplina ministrada no período correspondente entre os anos de 2005 a 2012.
13
Rosa, Cardieri e Taurino (s/d)4 em artigo apresentado na Anped, intitulado:
Pesquisa e formação de professores: reflexões sobre a iniciação à pesquisa no curso de
pedagogia, procuraram reunir e analisar o conjunto de preocupações dos alunos (futuros
professores) que se deparam com a exigência de realizar atividades de pesquisa para o
cumprimento do TCC. Esse estudo, realizado no âmbito do curso de Pedagogia de uma
universidade privada do município de São Paulo, permitiu identificar, que o grande foco de
interesse dos alunos está voltado para problemas e questões que surgem no cotidiano das
escolas e relacionado às práticas de sala de aula.
Nesse sentido, por se tratar de um curso de Licenciatura que forma professores
para atuarem na educação infantil e até o 5º. ano do ensino fundamental e, considerando seu
interesse por questões relacionadas à prática pedagógica, foram apresentadas aos alunos
atividades didáticas que privilegiavam metodologias e instrumentos de investigação com
crianças. Nesse contexto, a brincadeira, os jogos protagonizados, os relatos orais, o desenho
infantil atrelado à oralidade, a observação participante, as entrevistas, os portfólios e os
diários de bordo constituem-se como importantes instrumentos de pesquisa capazes de
contribuir tanto para a ampliação do conhecimento do universo infantil como também para a
reflexão do trabalho do professor.
Sabemos dos limites impostos aos cursos de Licenciatura para formar o
próprio professor, no entanto, acreditamos que o aluno que vivencia atividades de
investigação e de pesquisa na graduação assume atitudes diferenciadas em sua prática. Não se
espera com isso formar o professor pesquisador, mas oferecer a possibilidade de fomentar no
aluno o interesse pela pesquisa esperando que ela possa representar uma ferramenta a mais na
formação do futuro professor, possibilitando o exercício de uma atividade criativa e crítica,
subsidiada pelo questionamento e busca de alternativas para a solução dos problemas
investigados.
Nesse sentido, caminhamos em direção a uma avaliação de caráter mais
descritivo e cumulativo da pesquisa ora proposta a fim de chegar, possivelmente, a uma
síntese dessa trajetória que apresente maior proximidade com as possíveis respostas aos
questionamentos orientadores da investigação proposta.
2. Os objetivos da pesquisa
Com o desafio de estabelecer reflexões e relações necessárias entre o ensino da
pesquisa na formação inicial do professor e as teorizações de pesquisadores cujos estudos têm
4
Disponível em: http://www.anped.org.br/reunioes/31ra/1trabalho/GT08-4717. Acesso em: 22 out. 2008.
14
constituído o campo de saber sobre pesquisa pedagógica, a pesquisa ora relatada realizou-se
mediante trabalho de campo destinado a compreender como os professores das disciplinas que
compõem a grade curricular do curso de licenciatura em Pedagogia da FFC Unesp/ Marília,
têm conseguido fomentar atitudes positivas para a pesquisa e habilidades para a investigação
em suas disciplinas? Que oportunidades de contato com a pesquisa têm tido os alunos durante
o curso? Que tipo de pesquisa tem sido desenvolvida? Qual a área de referência dessas
pesquisas e como os professores trabalham as pesquisas que são produzidas sobre o ensino
de...?
Além disso, por meio do levantamento bibliográfico, procuramos reunir,
analisar e interpretar os estudos e pesquisas centrados na necessidade de preparação para a
pesquisa no processo de formação inicial do professor e compreender como essa formação
pode fomentar nos alunos do curso de licenciatura (História, Geografia, Ciências, Matemática
e Pedagogia) atitudes positivas para a pesquisa e habilidades para a investigação.
3. O trabalho de campo
Para contextualizar as informações e situações retratadas, partimos do
pressuposto de que a realidade é complexa e os fenômenos historicamente determinados,
portanto, consideramos as possíveis variáveis associadas ao fenômeno.
Por meio de entrevistas, conseguimos aprofundar e esclarecer os problemas
observados, enquanto que os documentos nos auxiliaram a contextualizar o fenômeno e
completar as informações coletadas.
Foram sujeitos desta pesquisa, professores do curso de licenciatura em
Pedagogia da FFC-Unesp/ Marília. O critério de escolha dos professores foi realizado a partir
do seu interesse e disponibilidade em participar da pesquisa, mas também buscando priorizar
disciplinas que estivessem presentes ao longo dos quatro anos do curso.
Entre as disciplinas escolhidas que compõem esse corpus de investigação,
podemos destacar: na área de fundamentos (Filosofia da Educação, Psicologia da Educação,
Fundamentos da Educação Inclusiva e Fundamentos da Educação Infantil); no campo das
metodologias de ensino destacamos: (Conteúdo, Metodologia e Prática do Ensino de
Matemática, Conteúdo, Metodologia e Prática do Ensino de História e Geografia, Conteúdo,
Metodologia e Prática do Ensino de Ciências e Conteúdo, Metodologia e Prática da
Alfabetização). Priorizamos as disciplinas de Didática e as responsáveis pelos estágios
(Prática de Ensino e Estágio Supervisionado para a Educação Infantil, Prática de Ensino e
Estágio Supervisionado para o Ensino Fundamental e Prática de Ensino e Estágio
15
Supervisionado em Gestão Escolar); no campo da pesquisa, ressaltamos a disciplina de
Pesquisa Pedagógica e Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), na área da Educação Infantil
(Arte na Educação Infantil e Jogos e Atividades Lúdicas ), no campo da gestão escolar
(Administração Educacional: Teoria e Prática e na Educação Especial (Currículo e
Necessidades Educacionais Especiais e Sistema Braile). No campo dos aprofundamentos,
podemos destacar: na Educação Infantil: (Psicogênese do Conhecimento), em Educação
Especial (Sistemas de Comunicação Alternativos, Currículo e Necessidades Educacionais
Especiais) e em Gestão Educacional (Gestão do Sistema Educativo e Unidades Escolares).
Acreditarmos que tais disciplinas podem oferecer um panorama sobre o curso
de Pedagogia, em relação às atividades de pesquisa que são desenvolvidas pelos professores
para o ensino de ... e as pesquisas da área de referência.
Por meio do trabalho de campo, recorremos às entrevistas do tipo semiestruturada, por se tratar de instrumento privilegiado para a obtenção dos dados e informações
importantes sobre às contribuições dos professores do curso de Pedagogia da FFC–
Unesp/Campus de Marília. Nossa opção pela entrevista do tipo semi-estruturada se justifica
pelo fato dela constituir-se como instrumento que possibilita a obtenção de dados e
informações em maior profundidade e abrangência.
Cabe ressaltar também a importância da relação de confiança que procuramos
estabelecer com os sujeitos entrevistados, portanto, tanto a coleta quanto a divulgação dos
dados foram asseguradas por princípios éticos, visando a garantir o respeito aos sujeitos, e
evitando prejuízos aos participantes.
Como houve consentimento dos sujeitos da pesquisa, a gravação nos serviu
como um instrumento valioso, permitindo a liberdade da pesquisadora na condução das
questões e, favorecendo a interlocução e o avanço nas problematizações.
Já em etapa
posterior à de coleta de dados e informações, fase da transcrição “ipsis verbis” e “ipsis
litteris”, o recurso do gravador permitiu o reexame do conteúdo das entrevistas, por várias
vezes e de maneira minuciosa, na busca de compreensão e contextualização das informações
obtidas.
4. A construção do corpus investigativo
Quanto ao conjunto de estudos sobre a necessidade de uma preparação inicial e
sistemática para a pesquisa como elemento de formação inicial do professor foram realizados,
para a constituição desse corpus investigativo, procedimentos de localização, reunião, seleção
e ordenação de referências dos estudos e pesquisas sobre a temática proposta, a partir de
16
consultas à base de dados como Scielo e de bibliotecas universitárias disponíveis on-line, tais
como:
 http://www.dedalus.usp.br (Base de dados da biblioteca da Universidade de São Paulo
– USP);
 http://www.servicoscapes.gov.br (Banco de teses do Centro de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Ensino Superior –(CAPES);
 http://athena.biblioteca.unesp.br/F?RN=523317583 (Base de dados da biblioteca da
Universidade Estadual Paulista – Unesp).
Além dessas bases de dados on-line, também foram consultados os seguintes
periódicos científicos:
 Cadernos CEDES (Centro de Estudos, Educação e Sociedade, Universidade Estadual
de Campinas);
 Cadernos de Pesquisa (Fundação Carlos Chagas, São Paulo);
 Educação em Revista (Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da
Universidade Federal de Minas Gerais);
 Educação e Pesquisa (Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo);
 Revista Brasileira de Educação (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa
em Educação – ANPEd);
 Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (Instituto Nacional de Pesquisa e Estudos
Educacionais Anísio Teixeira – INEP);
 Revista da Faculdade de Educação da Usp (Universidade de São Paulo).
Após seleção e leitura do material, o conteúdo foi organizado e sistematizado
mediante a construção de quadros sintéticos que registram o título das obras, período de
publicação, resumo e palavras-chave, de maneira a possibilitar uma visão de conjunto dos
textos examinados.
Além disso, buscamos nos valer de fontes primárias como os planos de ensino
das disciplinas ministradas, recuperados junto aos docentes do curso de Pedagogia da FFC Unesp de Marília e Projeto Pedagógico do curso. As etapas de análise qualitativa e
interpretação crítica dos dados e informações reunidas foram desenvolvidas segundo o
método de “análise de conteúdo” como concebido por BARDIN, (1977).
Considerando os limites de tempo para o desenvolvimento da pesquisa, nem
todos os aspectos do material foram analisados com a profundidade necessária. São, contudo,
capazes de oferecer indicações importantes para o alcance dos objetivos propostos.
17
A execução do projeto de pesquisa, foi prevista para o período de 12 meses,
prorrogados por mais 4 meses. As atividades decorreram segundo cronograma que se segue:
Quadro 1 - Cronograma das atividades de pesquisa
ATIVIDADES
Apresentaç
ão e revisão do projeto de
pesquisa inicial.
Produtos
previstos: resumos e
artigos os quais se espera
comunicar em eventos
científicos e em periódicos
especializados.
Realização
de atividades, a critério do
Programa de estágio Pósdoutoral
Recuperaçã
o, reunião, seleção e
sistematização dos dados e
informações,
mediante
material e os vários
métodos explicitados
Analise e
interpretação dos dados e
informações coletados e
sistematizados
Apresentaç
ão do relatório final das
atividades realizadas
2011
J A
U G
L O
S
E
T
O N D
U O E
T V Z
J
A
N
F
E
V
2012
M A
A B
R R
M J
A U
I N
J
U
L
A
G
O
X
X
X
X
X X X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X X X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X X X
X
X
X
X
X
X
X
5. Produtos da pesquisa:
Resultaram dessas atividades os seguintes produtos:
5.1 Produção de artigo:
 Artigo intitulado “Pesquisa e ação docente: algumas considerações acerca do trabalho
dos professores do ensino fundamental”- artigo aprovado para publicação no Livro
Eletrônico dos Núcleos de Ensino da Unesp – PROGRAD.
X
X
18
5.2 Participação de atividades propostas pelo Departamento de Pesquisas Educacionais da
Fundação Carlos Chagas, em formato de seminários de pesquisa:

“Bernadete A. Gatti e a pesquisa em educação: uma trajetória, realizado no dia 13
de maio de 2011 no Auditório da Fundação Carlos Chagas, em São Paulo. Palestra
ministrada pela Profa. Bernadete Angelina Gatti e prof. Dermeval Saviani.

“2º. Seminário da Cátedra UNESCO sobre profissionalização docente”, realizado
no dia 16 de maio de 2012, no Auditório da Fundação Carlos Chagas, em São Paulo.
Palestras proferidas pelas professoras Bernadete Angelina Gatti, Elba Siqueira de Sá
Barreto e Marli Eliza Dalmazo Afonso de André.

Mesa redonda “Avaliação como instrumento de gestão das redes (planejamento,
políticas de bonificação e incentivos)”, promovida pelo Ciclo de Debates: Vinte e
cinco anos de Avaliação de Sistemas Educacionais no Brasil, realizado no
Auditório da Fundação Carlos Chagas, em São Paulo, em 23 de agosto de 2012.
Palestrantes: Prof. Manuel Palácios (Caed/ UFJF) e Prof. Romualdo Portela de
Oliveira (FEUSP).

Mesa redonda “Tessituras entre avaliação, currículo e formação docente)”, promovida
pelo Ciclo de Debates: Vinte e cinco anos de Avaliação de Sistemas Educacionais
no Brasil, realizado no Auditório da Fundação Carlos Chagas, em São Paulo, em 24
de agosto de 2012. Palestrantes: Profa. Elba Siqueira de Sá Barreto (FCC/FEUSP) e
Profa. Alicia Bonamino (PUC-Rio).
6. Os instrumentos de pesquisa:
O primeiro material apresentado à supervisora em março de 2012 foi um texto
descritivo contendo a trajetória da pesquisa e os instrumentos de investigação que foram
construídos e subsidiaram o seu desenvolvimento.
Buscamos nesse primeiro momento apresentar toda a trajetória percorrida para
a construção da pesquisa, evidenciando os procedimentos realizados para a busca em
diferentes sites e bases de dados, como também a escolha da temática procurada, palavras
chave e unitermos. Essa prática serviu como parâmetro para a realização da busca por artigos,
livros, teses, dissertações nos mais distintos campos de informações relacionados à área de
educação.
Partindo da temática “A importância da pesquisa na formação docente”, a
investigação
iniciou
por
um
mecanismo
de
busca
mais
geral,
pelo
Google
19
(www.google.com.br) onde encontramos informações relevantes para a busca de teses de
algumas instituições de ensino. Encontramos nesse mecanismo de busca trinta e um (31)
resultados satisfatórios, sendo eles dezenove (19) artigos - a maioria indexados na base de
informações
do
Scielo
(http://www.scielo.br)
e
da
Anped
(http://www.anped.or\]g.br/novo_portal/noticias/anped). Portanto, obtivemos nove livros e
três teses.
Segundo as orientações recebidas pela bibliotecária da Faculdade de Filosofia e
Ciências da Unesp/Marília ao pesquisar em sites de universidades ou em qualquer outro site,
primeiramente temos que associar a palavra busca com algo que está inserido no site, por
exemplo; se a opção for procurar livros, teses ou artigos primeiramente é preciso procurar o
link (caminho) para poder acessar a parte destinada ao acervo da biblioteca digital da
Universidade.
Essa trajetória de busca foi utilizada primeiramente na coleção Scielo e
posteriormente
nos
sites
da
Fundação
http://www.fcc.org.br/biblioteca/consulta.html),
Carlos
Chagas
da
(FCC)
-
CAPES
(http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/) e, para acesso as teses e dissertações, da base CAPES
o IBICT (http://bdtd.ibict.br/). Para a busca de livros foi utilizada a base de dados ATHENA
(http://www.athena.biblioteca.unesp.br/F?RN=853326107) da FFC de Marília.

As estratégias de busca iniciais foram:

01 – Pesquisa and formacao and professor

02 – Pesquisa and formacao and professor$

03 – Pesquisa and formacao and docente

04 – Pesquisa and formacao and docen$

05 – Pesquisa and pedagogica

06 – Pesquisa and graduacao and professor$

07 – Pesquisa and graduacao and docen$

08 – Iniciacao Cientifica

09 – Iniciacao Cientifica and formacao and professor$

10 – Iniciacao Cientifica and formacao and

11 – Pesquisa and trabalho and professor$
Com o intuito de melhorar a forma de buscar as informações por meio do
serviço de orientação a busca de informações que é disponibilizado pela biblioteca da
Faculdade de Filosofia e Ciências da Unesp Campus de Marília (FFC), optamos por construir
20
um quadro para mensurar a quantidade de arquivos que foram encontrados e quais foram os
locais de busca.
Quadro 2 - Arquivos encontrados e sites de busca
Quantidade de arquivos
encontrados
Estratégias de busca
(003)
Pesquisa and formacao and professor
(019)
Pesquisa and formacao and professor$
(004)
Pesquisa and formacao and docente
(006)
Pesquisa and formacao and docen$
(003)
Pesquisa and pedagógica
(000)
Pesquisa and graduacao and professor$
(002)
Pesquisa and graduacao and docen$
(011)
Iniciacao cientifica
(042)
Pesquisa and formacao and professor$
(016)
Pesquisa and formacao and docen$
(016)
Pesquisa and pedagógica
(002)
Pesquisa and graduacao and professor$
(020)
Iniciacao and cientifica
(001)
Iniciacao cientifica
Iniciacao and cientifica and formacao and
(001)
professor
(010)
Pesquisa and trabalho and professor$
(021)
Pesquisa na formacao docente
(019)
Pesquisa formação professor
(021)
Pesquisa Pedagogica
(140)
Iniciação Cientifica
(005)
Iniciação Cientifica na graduação
(006)
Pesquisa trabalho professor
(080)
Pesquisa and formacao and professor?
(448)
Total
Resultados Obtidos
[Scielo] = 2
[Scielo] = 10
[Scielo] = 3
[Scielo] = 5
[Scielo] = 0
[Scielo] = 0
[Scielo] = 0
[Scielo] = 2
[FCC] = 11
[FCC] = 13
[FCC] = 5
[FCC] = 1
[FCC] = 2
[FCC] = 1
[FCC] = 1
[FCC] = 2
[Capes] = 1
[Capes] = 11
[Capes] = 0
[Capes] = 5
[Capes] = 0
[Capes] = 0
[Athena] = 8
(083)
Para a recuperação dos dados e informações que serviram de base para a
pesquisa, foram utilizadas fontes primárias. Sua organização e sistematização foram
realizadas mediante a construção de instrumentos de pesquisa. O primeiro deles foi a
montagem de um quadro que reúne: “Conjunto de artigos, dissertações de mestrado, teses de
doutorado, livros e capítulos de livros publicados entre 1991 a 2009”. Foram destacados neste
primeiro instrumento de pesquisa o nome do(s) autor (es), de que constam o título dos
trabalhos, a fonte em que o material foi encontrado e o ano de sua publicação.
21
6.1 Instrumento 1 – Conjunto de artigos, dissertações de mestrado, teses de doutorado,
livros, capítulos de livros publicados entre 1991 a 2009.
Quadro 3 – Artigos, teses, dissertações, livros e capítulos
publicação
Autor
Título
SILVEIRA,
Diva Influencia da iniciação científica
Lopes da et AL
na formação de pesquisadores.
MARCELO, Carlos
Pesquisa sobre formação de
professores: o conhecimento
sobre aprender a ensinar
KRAMER, Sônia
Leitura e escrita de professores:
da prática de pesquisa à prática
de formação
ZEICHENER, Kenneth Tendências da pesquisa sobre
M.
formação de professores nos
estados unidos
GERALDI,
Corinta Cartografias do trabalho docente:
Maria
Grisolia; professora(a)-pesquisador(a).
FIORENTIN,
Dario;
PEREIRA,
Elisabete
Monteiro de A. (Orgs.).
ZEICHNER, Kenneth Para além da divisão entre
M.
professor-pesquisador
e
pesquisador acadêmico.
de livros segundo a fonte e o ano de
Fonte
Ano
Revista Brasileira de Estudos 1991
Pedagógicos
Revista
Educação
Brasileira
de 1998
Revista
Educação
Brasileira
de 1998
Revista
Educação
Brasileira
de 1998
Livro
1998
Capítulo
de
livro: 1998
Cartografias do trabalho
docente:
professora(a)pesquisador(a).
PIMENTA,
Selma Saberes pedagógicos e atividade Livro
Garrido. et al. (Org.).
docente.
1999
LÜDKE, MENGA.
Educação & Sociedade
2001
Educação & Sociedade
2001
O professor, seu saber e sua
pesquisa.
NUNES, Célia Maria Saberes docentes e formação de
Fernandes.
professores: um breve panorama
da pesquisa brasileira.
ANDRÉ, M. E. D. A.
Autores ou atores? O papel do
sujeito na pesquisa.
TRINDADE,
FAZENDA,
LINHARES, C.
ESTRELA, M. T.
V.; Os lugares dos sujeitos
I.; pesquisa educacional.
Capítulo de Livro: Os 2001
lugares dos sujeitos na
pesquisa educacional
na Livro
2001
O lugar do sujeito na investigação
qualitativa:
Algumas
notas
críticas.
FAZENDA, I. C. A.
Os lugares dos sujeitos nas
pesquisas
sobre
interdisciplinariedade.
FRANNCO, M. L. P. Questões metodológicas e o papel
B.
sujeito-pesquisador.
Capítulo de Livro: Os 2001
lugares dos sujeitos na
pesquisa educacional
Capítulo de Livro: Os 2001
lugares dos sujeitos na
pesquisa educacional.
Capítulo de Livro: Os 2001
lugares dos sujeitos na
pesquisa educacional.
22
GONÇALVES, F. R.
LIBÂNEO, J, C.
PATRÍCIO, M. F.
O sentindo da investigação em
educação: A observação e análise
da relação educativa ao serviço da
investigação
ação.
Algumas
opiniões.
Por uma pedagogia crítica que
ajude na formação de sujeitos
pensantes, criticos.
Problemas éticos na investigação
em educação.
Capítulo de Livro: Os 2001
lugares dos sujeitos na
pesquisa educacional.
Capítulo de Livro: Os 2001
lugares dos sujeitos na
pesquisa educacional
Capítulo de Livro: Os 2001
lugares dos sujeitos na
pesquisa educacional
PEREIRA, J. E. D.; A pesquisa na formação e no Livro
ZEICHNER, K. M. trabalho docente.
(Org.).
CRUZ, G. B. da
Pesquisa e formação docente:
apontamentos teóricos
CHAMLIAN.
H. Docência
na
universidade:
COHARIK.
professores inovadores na USP.
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ENS. R. T.
Significados da pesquisa segundo
alunos e professores de um curso
de pedagogia.
HOEPERS, Idorlene da A identidade do professor
Silva.
pesquisador: produção científica,
colaboração na ciência e seus
meios de divulgação.
Revista
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Ciências e Educação
Cadernos de Pesquisa
AZANHA, José Mário
Pires
MANFREDO,
Elizabeth
Cardoso
Gerhardt.
Educação e Pesquisa
Uma reflexão sobre a formação
do professor da escola básica
Reflexões na construção do ser
professor:
a
busca
da
indissociabilidade
ensino,
pesquisa e extensão em projeto
integrado de formação de
professores.
SANTOS, Antônia de Projeto de pesquisa e de ensino:
Souza
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a
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MIRANDA, A. C. B.
A pesquisa como princípio
formativo no currículo do curso
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Encontro de
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de 2003
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2003
Dissertação de Mestrado
2003
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Revista
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Ciências da Educação
de
2004
Revista
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de
2004
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[http://www.ufpi.br/ppged/i
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GUIMARÃES, Sheila Pesquisa
colaborativa:
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alternativa na formação do
professor para as mídias.
HAMEL,
Thérèse; Legitimação e "universitarização" Estudos em Avalição
LAROCQUE, Marie- da formação de professores em Educacional
Josée
Quebeque: surgimento de uma
cultura da pesquisa
2004
2004
2004
23
ALVES, José Flaudemir A formação do professor e a
prática escolar: dilemas e
perspectivas para o ensino de
matemática com pesquisa
BALESTRO,
A pesquisa no espaço pedagógico:
Margarida
possibilidades e desafios na
educação superior
TEODORA, Romilda.
DURAND,
Marc;
SUARY,
Jacques;
VEYRUNES, Philippe.
CANEN, Ana.
ZEICHNER, Kenneth
M.; DINIZ-PEREIRA,
Júlio Emílio.
CANEN,
Ana;
XAVIER, Gisele Pereli
de Moura.
PIMENTA,
Garrido
Selma
MION, Rejane Aurora;
ANGOTTI, José André
Peres.
ALVES, Maria Socorro
LÜDKE, Menga
Pesquisa
na
formação
do
professor: a perspectiva dos exalunos
Relações fecundas entre pesquisa
e formação docente: elementos
para um programa.
Pesquisando multiculturalismo e
pensando
multiculturalmente
sobre pesquisa na formação
docente: uma experiencia de
currículo em ação.
Pesquisa dos educadores e
formação docente voltada para a
transformação social
Reorientação curricular: práticas
pedagógicas e iniciação à
pesquisa.
Multiculturalismo, pesquisa e
formação de professores: o caso
das Diretrizes Curriculares para a
Formação Docente
.
Pesquisa-ação
críticocolaborativa: construindo seu
significado
a
partir
de
experiências com a formação
docente.
Em busca de um perfil
epistemológico para a prática
educacional em educação em
ciências
A formação pedagógica e seu
significado para os docentes do
ensino superior: um estudo com
professores da Faculdade de
Letras da UFMG
Pesquisa e formação docente
Dissertação (Mestrado em
Educação)
2004
Dissertação (Mestrado em
Educação)
2004
2005
Cadernos de Pesquisa
2005
Reunião Anual da ANPEd. 2005
GT 12 - Currículo. 28.
Cadernos de Pesquisa
Secretaria
Educação
de
Estado
2005
de 2005
v. 13, n. 48, p. 333-344, 2005
jul./set. 2005.
Educação e Pesquisa
2005
Ciência e Educação
2005
Dissertação de Mestrado
2005
Cadernos de Pesquisa
2005
SANTOS,
Wildosn Formação de professores: uma ENSAIO – Pesquisa
Luiz Pereira dos et al.
proposta de pesquisa a partir da Educação em Ciências
reflexão sobre a prática docente.
em 2006
No segundo instrumento de pesquisa intitulado “Resumo informativo e
palavras-chave dos estudos e pesquisas publicados entre 1991 a 2009” (Apêndice A),
incluimos as palavras-chave e os resumos informados dos artigos, teses, dissertações, livros e
24
capítulos de livros publicados entre 1991 a 2009, buscando sintetizar esses dados, após leitura
rigorosa.
Após essa sistematização, elaboramos o terceiro instrumento de pesquisa:
“Procedimento de investigação e análise dos resultados dos estudos e pesquisas encontrados
entre 1991 a 2009” (Apêndice B) em que destacamos o material, método, procedimento de
análise dos resultados e principais considerações finais ou conclusões dos artigos, teses,
dissertações, livros e capítulos de livros coletados.
No quarto e último instrumento, intitulado “Categorização dos instrumentos de
pesquisa por eixos temáticos” apresentamos os eixos temáticos construídos a partir dos
quadros organizados (Apêndice C), em que figuram as principais tendências dos estudos e
pesquisas.
25
CAPÍTULO I - PRINCIPAIS TENDÊNCIAS DOS ESTUDOS E PESQUISAS
1.1Eixo: Formação de Professores
Iniciamos pelo livro de Selma Garrido Pimenta et. al.(1999), intitulado Saberes
Pedagógicos e atividade docente, que teve por intuito trazer para debate algumas pesquisas na
área da Pedagogia, valorizando a articulação entre os saberes pedagógicos e a atividade
docente. Os temas abordados contribuem para dotar os professores de perspectivas de análise
que os ajudam a compreender os contextos histórico/sociais/organizacionais nos quais se dá
sua atividade docente.
Menga Lüdke (2001), em O professor, seu saber e sua pesquisa, teve por
intuito analisar as relações entre saber docente e pesquisa docente, confrontando dados de
uma pesquisa sobre o tema com reflexões subsidiadas pela literatura atual disponível.
Focalizou especialmente a idéia do professor-pesquisador e o tipo de pesquisa "próprio" do
professor, assim como os problemas levantados pela sua comparação com a pesquisa
acadêmica em educação.
Célia Maria Fernandes Nunes (2001), na pesquisa Saberes docentes e
formação de professores: um breve panorama da pesquisa brasileira, teve por objetivo
apresentar uma análise de como e quando a questão dos saberes docentes aparece nas
pesquisas sobre formação de professores na literatura educacional brasileira, identificando as
diferentes referências e abordagens teórico-metodológicas que os fundamentam, os enfoques e
tipologias utilizadas e criadas por pesquisadores brasileiros. A investigação dessa temática
possibilitou identificar um percurso de pesquisa desenvolvido com características próprias,
mas em compasso com uma tendência internacional no âmbito das pesquisas sobre o ensino e
sobre os docentes.
Julio Emílio Diniz-Pereira e K. M. Zeichner (2002), em A pesquisa na
formação e no trabalho docente, procuraram evidenciar que a Pesquisa-ação, Investigação na
ação, Pesquisa colaborativa ou Práxis emancipatória, são expressões empregadas para
designar uma forma de investigação auto-reflexiva que tem o objetivo de ajudar as pessoas a
mudarem suas realidades a partir da observação e da análise de suas práticas. A expressão
pesquisa-ação foi cunhada na década de 1940, por Kurt Lewin. Segundo os professores
Stephen Kemmis e Mervyn Wilkinson, da Austrália, “em educação, a pesquisa-ação
participativa pode ser utilizada como meio de desenvolvimento profissional, melhorando
currículos ou solucionando problemas em uma variedade de situações de trabalho”. Além
26
disso, pode oferecer oportunidades de criação de fóruns para reunir pessoas interessadas na
busca da racionalidade e da democracia. “Trata-se de um processo social e colaborativo de
aprendizado, conduzido por grupos de pessoas que se reúnem em torno da mudança de
práticas por meio das quais interagem em um mundo compartilhado socialmente – um mundo
onde, para o bem ou para o mal, vivemos uns com as conseqüências das ações dos outros.
Helena Coharik Chamlian (2003), no artigo intitulado Docência na
universidade: professores inovadores na USP, procura subsídios para a formação do
professor universitário. O estudo foi realizado com um grupo de professores inovadores da
Universidade de São Paulo. Esses docentes foram entrevistados, solicitando que detalhassem
melhor suas experiências inovadoras; explicassem as razões pelas quais haviam introduzido
modificações em sua forma de trabalho; explicitassem as relações entre sua atividade de
docência e de pesquisa, expressassem o papel que atribuíam ao ensino na universidade, bem
como a forma pela qual sua trajetória acadêmica havia se cumprido até então. A diversidade
de experiências relatadas e, ao mesmo tempo, a convergência de visões a respeito de suas
funções de ensino e de pesquisa na universidade permitem-nos afirmar que, mais do que uma
formação pedagógica específica, a sensibilização para as dificuldades do ensino e a
valorização institucional dessa atividade consistiriam grande avanço para a formação do
professor.
G. Barreto da Cruz (2003), em a Pesquisa e formação docente: apontamentos
teóricos, busca discutir a questão da pesquisa na formação e atuação do professor, assumindo
como eixo principal a visão de conceituados autores que, nos cenários nacional e
internacional, vêm analisando a importância desse tema, de suas repercussões, assim como as
suas implicações. A partir de um levantamento parcial da literatura existente, procurou
abordar: as idéias que circulam em torno da racionalidade técnica e da epistemologia da
prática; a necessária formação do futuro professor para o exercício crítico da pesquisa,
considerando seu rigor e complexidade; a contribuição da pesquisa em colaboração; e a
relação teoria e prática.
Sheila Denize Guimarães (2004), em seu artigo intitulado Pesquisa
Colaborativa: uma alternativa na formação do professor para as mídias, discutiu a relação
entre o professor e as novas tecnologias. Abordou questões relacionadas à resistência ou a
formas inadequadas do uso de tecnologias pelos professores. As reflexões apresentadas
ressaltaram a necessidade de investimento na formação inicial e continuada que pode
contribuir para a implementação de projetos que visam à utilização das novas tecnologias na
27
escola. Apresenta a pesquisa colaborativa como uma possível solução para efetivar mudanças
significativas na utilização das tecnologias, contribuindo para a formação do educador.
Thérèse
Hamel,
Marie-Josée
Larocque
(2004),
em
Legitimação
e
“universitarização” da formação de professores em Quebeque: surgimento de uma cultura
da pesquisa, apresentaram descobertas preliminares de um estudo acerca do surgimento de
uma cultura da pesquisa na área da formação de professores, focalizando especificamente o
caso da Universidade Laval em Quebeque, Canadá. As autoras definiram, primeiramente,
alguns conceitos e discutiram o período em que a formação de professores em escolas
normais era muito rudimentar. Em seguida, concentraram-se nos três tipos de instituições
universitárias da época (escola normal superior, escolas universitárias de educação e
faculdades de educação). Baseadas em certos indicadores, elas determinaram como essa
cultura da pesquisa se solidificou, entre outras coisas, na “universitarização” da formação de
professores. Na segunda e última parte, Hamel e Larocque destacaram alguns períodos de
ruptura que revelaram o aparecimento de uma nova organização de cultura da pesquisa
anterior a 1955, emergindo verdadeiramente entre 1955 e 1969 e adquirindo legitimidade e
uma posição dominante após 1969. Na conclusão as autoras destacaram assuntos
evidenciados devido a essa mudança na cultura institucional e argumentaram que o
surgimento de uma cultura da pesquisa em Quebeque e em outros lugares mudou as tradições
e marcou as transições no desenvolvimento da educação e na formação de professores.
Elizabeh Cardoso Gerhardt Manfredo (2004), em Reflexões na construção do
ser professor: a busca da indissociabilidade ensino, pesquisa e extensão em projeto integrado
de formação de professores, reuniu idéias constituintes do modo singular de perceber aspectos
significativos da carreira docente. Os momentos vividos e re-vividos têm significado especial
na medida em que refletem práticas sintonizadas com uma perspectiva de intervenção nos
processos educacionais em curso. Esboçou, para isso, compromisso em resguardar como
frentes fundamentais e indissociáveis das universidades: o ensino, a pesquisa e a extensão.
Traz reflexões extraídas de vários momentos vivenciados por ela em projetos integrados de
formação de professores; projetos vinculados ao Programa Integrado de Apoio ao Ensino,
Pesquisa e Extensão a PROINT- da Universidade Federal do Pará, no ano 2001, no município
de Marabá, envolvendo graduandos e professores de Letras e Pedagogia. O referencial de
análise sobre a prática dialoga com Alarcão (1996, 1998, 2003); Nóvoa (1992a, 1992b, 1995);
Schön (1992), Perrenoud (1993,2001); Zeichner (1993, 1998, 2002) e outros que tratam da
abordagem reflexiva na formação de professores ou convergem em suas idéias para esse
enfoque. Atentou para aspectos que se correlacionam à formação inicial e continuada de
28
professores, no caso, de graduandos em Pedagogia e Letras; à formação de professores
atuantes no magistério fundamental, 1ª a 8ª série, de Marabá, e, principalmente, aos modos de
ser, agir e estar na profissão docente na universidade, valorizando e exercitando a reflexão
sobre a prática, com destaque para três pontos basilares na formação de professores, seja ela
inicial ou continuada: a articulação ensino, pesquisa e extensão, a interdisciplinaridade e a
formação continuada. As reflexões construídas apontam possibilidades de, por um lado,
alimentar a construção de uma prática situada, e de outro, trazer modelos alternativos de ações
concretas com essas ênfases na formação de professores.
Marc Durand, Jacques Suary e Philippe Veyrunes (2005), em Relações
fecundas entre pesquisa e formação docente: elementos para um programa, propõem na
primeira parte do estudo, uma reflexão baseada nas dificuldades encontradas no âmbito dos
Institutos Universitários de Formação de Professores – IUFMs –, na França, para articular de
maneira eficaz os resultados da pesquisa em educação e formação com as práticas de
formação docente. Tiveram por hipótese que essas dificuldades referem-se a uma oposição
entre aquilo que denominaram como “epistemologia dos saberes” e uma “epistemologia da
ação”, o que se concretiza na concepção, organização e administração dos IUFMs. Essas duas
epistemologias são em seguida comparadas, a fim de ilustrar algumas das aporias que
persistem no exercício profissional e na formação e nas suas relações com a pesquisa e com
os resultados desta. Na segunda parte, voltada para a apresentação de uma abordagem
denominada ergonomia/formação, o artigo mostrou que as dificuldades simétricas observadas
por essas duas epistemologias poderiam ser parcialmente reposicionadas a partir de uma
análise do trabalho e sobretudo do desenvolvimento do trabalho nas questões de formação e
de pesquisa. Na seqüência, apresentaram esse programa de ergonomia/formação a partir de
um complexo que articula opções de ordem ética, ontológica e epistemológica, acreditando
que ele pode contribuir para reconciliar os componentes acadêmicos e profissionais das
formações e satisfazer ao mesmo tempo as exigências que são pertinentes à prática e ao rigor
científico.
Kenneth M. Zeichner e Júlio Emílio Diniz-Pereira (2005), no artigo intitulado
Relações fecundas entre pesquisa e formação docente: elementos para um programa,
procuraram desafiar algo que se tornou comum nos últimos anos: a glorificação acrítica da
pesquisa-ação. Defendem a idéia de que essa forma de investigação seja desenvolvida de
maneira bastante séria e que sejam reforçados os laços do movimento de pesquisa-ação com
as lutas mais amplas por justiça social, econômica e política. Argumentam que o movimento
pode contribuir para o processo de transformação social em termos da sua capacidade de
29
melhorar a formação profissional; do potencial controle que esses profissionais passam a
exercer sobre o conhecimento que norteia o seu trabalho; da influência da pesquisa-ação sobre
mudanças institucionais nos lugares em que esses profissionais trabalham; e, finalmente, da
contribuição da pesquisa-ação para que as sociedades tornem-se mais democráticas e mais
decentes para todos.
Ana Canen e Gisele Pereli de Moura Xavier (2005), em Multiculturalismo,
pesquisa e formação de professores: o caso das Diretrizes Curriculares para a Formação
Docente, discutiram as possibilidades de articulação de uma perspectiva multicultural ao
componente de pesquisa na formação docente, analisando implicações de tal articulação e
discutindo a extensão em que está presente no discurso das Diretrizes Curriculares de
Formação de Professores (BRASIL, 2000b). Num primeiro momento, discutiram o
multiculturalismo e a pesquisa, como componentes da formação de professores, levantando
tensões e possibilidades em sua articulação; em seguida, relataram o contexto em que
emergem as recentes políticas educacionais e analisaram as ênfases e silêncios das diretrizes
curriculares nacionais de formação de professores, com relação ao papel da pesquisa e do
multiculturalismo em suas formulações. Concluiram, indicando a necessidade de se
concretizar estratégias multiculturais na formação docente que permitam superar binômios
tais como o que separa pesquisa acadêmica de pesquisa prática nessa formação.
Selma Garrido Pimenta (2005), com o artigo intitulado Pesquisa-ação críticocolaborativa: construindo seu significado a partir de experiências com a formação docente,
teve por intuito apresentar o processo de reconfiguração do sentido e do significado da
pesquisa-ação como pesquisa crítico-colaborativa, a partir de duas experiências coordenadas
por equipes da universidade e de escolas públicas no estado de São Paulo, discutiu seu
potencial de impacto na formação e atuação docente e seus desdobramentos para políticas
públicas de educação. Preocupadas em realizar pesquisas nos contextos escolares de modo a
contribuir com suas equipes na compreensão e no encaminhamento de respostas às
dificuldades nelas inerentes, as equipes encontraram nas abordagens qualitativas o caminho
natural. Porém, qual perspectiva adotar? Seria a interventiva? Não parecia adequada
considerando a tendência desta de se sobrepor às responsabilidades dos profissionais das
escolas. Também não satisfazia a perspectiva etnográfica, considerando os riscos de se
embrenharem em infindas descrições dos fenômenos. Tampouco fizeram estudo de casos. A
certeza que tínham era a de que queriam realizar pesquisas com os profissionais nos contextos
escolares e não sobre eles. Sua expectativa era a de contribuir nos seus processos de formação
contínua. Parecia então que a pesquisa-ação seria adequada. Porém, considerando a
30
complexidade de que essa abordagem se reveste, não encorajaram, de início, a assim
denominar a abordagem que utilizariam. À medida em que foram sendo desenvolvidas, foi se
configurando o que acabaram por denominar pesquisa-ação crítico-colaborativa. É sobre esse
processo que o texto se debruçou.
Silvana Ventorim (2005), em A formação do professor pesquisador na
produção científica dos encontros nacionais de didática e prática de ensino: 1994-2000,
investigou o debate sobre a formação do professor pesquisador na produção científica dos
Encontros Nacionais de Didática e Prática de Ensino (1994-2000), de modo a apreender e
sistematizar conceitos, argumentos, hipóteses e implicações por meio dos quais se constitui a
relação pesquisa, formação do professor e prática pedagógica. O repertório de conhecimentos
sobre a formação do professor pesquisador captado nos ENDIPEs se complementa com
relações entre a sua produção acadêmica e a perspectiva emergente de ciência. Assumiu como
pressuposto que os ENDIPEs refletem, promovem e provocam o debate sobre o movimento
da formação do professor pesquisador, o que afirmou a formação do professor mediada pela
pesquisa. Orientou-se pela pesquisa documental bibliográfica que reconhece o status político
e epistemológico dos documentos, pois eles estabelecem a relação entre discursos e práticas
no campo da educação. As fontes foram documentos impressos (anais e livros) e documentos
em meios eletrônicos. A análise dos 77 trabalhos dos VII, VIII, IX e X ENDIPEs revelou que
a produção científica considera a formação do professor pesquisador numa dimensão política
e epistemológica que propõe a ressignificação do papel do professor e a reinvenção de formas
de poderes e saberes. Pelo movimento interno dos trabalhos, confirmou-se a idéia de que a
formação do professor pesquisador constituiu-se pelos ENDIPEs, em que pesquisa e ensino
integram saberes, sujeitos, objetos, teorias, práticas e instituições. Indicou a realização da
pesquisa na formação e na prática do professor como possível para uma formação e uma
prática docente de qualidade, potencializando o desenvolvimento profissional, a melhoria da
prática e a produção de conhecimentos sobre o ensino, o que implicou identidades
complementares da pesquisa. Apontou a necessidade de uma diferente relação com o
conhecimento e seu processo de produção, baseada na diversidade e na abertura de
pensamento, no repensar as certezas e indicar outras lógicas e novas explicações, na
comunicação e no compromisso profissional, o que implica o exercício da dúvida e do
questionamento, tendo em vista uma concepção processual de conhecimento. A compreensão
da identidade da pesquisa na formação e na prática de professores, que exige investigação e
intervenção, pressupõe aprofundar conceitos como conhecimento e intervenção, papel do
professor e do pesquisador, teoria e prática e produção de conhecimento. Considerou que o
31
processo investigativo com/pelos professores aponta a necessidade de revisões de diversas
naturezas, sobretudo na própria pesquisa, no processo de produção de conhecimento e nas
relações sociais entre pesquisadores e professores. Indicou como fundamental a discussão
sobre o conceito, o papel e a importância da pesquisa. Pelos e nos ENDIPEs, o objeto de
estudo desta tese progrediu e se fortaleceu, incorporando no fazer a formação e a prática do
professor, um movimento em construção, progredindo e fortalecendo os próprios ENDIPEs
como campo de expressão de vastas experiências na área científica da educação.
Wildson Luiz Pereiro dos Santos et al (2006), em Formação de professores:
uma proposta de pesquisa a partir da reflexão sobre a prática docente, partindo de reflexões
sobre o papel da cultura, discutiram pressupostos metodológicos da pesquisa em formação de
professores. Na integração ensino-pesquisa-extensão, defendeu um modelo de pesquisa no
qual os problemas identificados pelos professores foram os enfocados em ações de formação
continuada. Dessa forma, defendeu-se a formação continuada em processo que privilegia a
reflexão sobre a prática docente.
Noeli Tereza Pastro Signorini (2006), na tese intitulada A pesquisa na
formação de professores: a perspectiva do professor pesquisador, enfocou estratégias de
ensino com ênfase na pesquisa como base na formação inicial de profissionais da educação na
perspectiva do professor-pesquisador. Trata-se de tendência que evidencia a formação de um
professor que investiga sua própria prática. A discussão proposta pautou-se no pensamento do
educador Lawrence Stenhouse, da década de 1960 e 1970. Considerando a complexidade do
processo de formação inicial de professores procurou avançar no referencial teórico com Carr
e Kemmis, J. Elliott e Paulo Freire na compreensão da possibilidade de investigar o problema
de pesquisa. A pesquisa aconteceu no contexto de um curso de Pedagogia tendo como lócus
da investigação a disciplina Pesquisa Educacional na Prática Pedagógica I e II, por meio da
qual foi desenvolvida experiência singular com turmas ingressantes no referido curso, nos
anos de 2003 e 2004. Caracterizou-se como um estudo qualitativo com o objetivo de propor
estratégias de ensino em que a pesquisa pode ocupar lugar central na formação inicial de
profissionais da educação. Os dados apresentaram contribuições significativas e revelaram
que a pesquisa é um encaminhamento metodológico importante para favorecer a formação do
profissional crítico, criativo que investiga sua própria prática, produzindo conhecimento em
colaboração com seus alunos e despertando-os para a pesquisa.
Maria Iolanda Fontana (2006), com o estudo A pesquisa na formação de
pedagogos: um estudo de caso, analisou as relações entre os indicativos, expressos no Projeto
Pedagógico da UFPR e as concepções de pesquisa dos docentes e alunos do curso de
32
Pedagogia daquela IES. Nesse trabalho utilizou como principal referencial teórico os estudos
de André, Severino e Santos, que contribuem para a compreensão da concepção de pesquisa
como um princípio epistemológico e educativo na formação inicial do pedagogo. Foi possível
inferir a partir das falas dos alunos e professores, que a pesquisa é entendida como atividade
curricular que promove a construção do conhecimento pela relação teoria e prática e envolve
tanto a aproximação, investigação e reflexão sobre a prática pedagógica, como a
aprendizagem dos procedimentos da produção científica.
Deise Becker Kirsch, Dóris Pires Vargas Bolzan (2006), com a pesquisa de
mestrado intitulada A formação inicial de professor e a iniciação científica: construções
epistemológicas sobre a docência, desenvolveram estudo acerca da formação inicial dos
professores licenciados em Pedagogia, os quais estiveram envolvidos durante a graduação em
projetos de iniciação científica. O trabalho buscou compreender qual a repercussão dos
saberes e das experiências que as acadêmicas obtiveram através da iniciação científica em
suas construções epistemológicas sobre a docência na Educação Infantil e nos Anos Iniciais.
Além disso, o estudo pretendeu compreender se houve, ou não, contribuições para o processo
formativo das acadêmicas a partir desse envolvimento na iniciação científica.
Daniela Aparecida Eufrásio (2007), na sua dissertação intitulada Traços das
formações discursivas do dogma e da investigação em relatórios de pesquisa e de estágio,
analisou relatórios de pesquisa e de estágio elaborados por alunos graduandos em Letras. Os
relatórios de pesquisa constituintes do corpus investigativo foram produzidos tendo em vista o
contexto de Iniciação Científica, no qual esses relatos são exigidos periodicamente pelas
agências de fomento à pesquisa. Os relatórios de estágio foram entregues como trabalhos de
conclusão da disciplina Metodologia do Ensino de Português, da Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo. O objetivo, na análise deste material, foi perceber de que modo
duas formas diferentes de lidar com o conhecimento podem influenciar na formação de um
mesmo sujeito. A hipótese que a levou a fazer esta reflexão é a de que quando o graduando
em Letras vivencia o lugar de pesquisador, participando de um processo investigativo no qual
ele lida com o conhecimento de forma "curiosa", isto é, assumindo uma postura ativa em
relação ao objeto de conhecimento, ele levará isso para outras práticas, inclusive para a
prática pedagógica, em que o conhecimento é tomado como objeto de ensino. Sendo assim, o
que se almejou com essa dissertação foi contribuir, por meio da análise de relatórios de
pesquisa e de estágio, para a discussão sobre como a realização de pesquisa, durante a
graduação em Letras, participa enquanto instrumento de formação do professor de Língua
Portuguesa do ensino básico. Durante as análises, tornou-se fundamental o conceito
33
foucaultiano de formação discursiva (FD), pois a questão norteadora do trabalho foi: a
pesquisa é investigativa? Esta se mostrou como a primeira reflexão necessária para pensarmos
o que segue: qual o papel da pesquisa na formação do professor de Língua Portuguesa? Para
realizar tais análises, delineou-se o que foi chamado no trabalho de FD do dogma e FD da
investigação. Sendo que, quanto à FD do dogma, procurou verificar se havia indícios na
escrita dos relatórios que apontassem modos de aproximação com o objeto de conhecimento
limitando-se à repetição irrefletida, enquanto sobre a FD da investigação buscou perceber
como estes mesmos modos de aproximação privilegiavam o questionamento e a reflexão
crítica.
Deise Becker Kirsch (2007), no estudo A iniciação cientifica na formação
inicial de professores: repercussões no processo formativo de egressas do curso de
pedagogia, teve por objetivo compreender a contribuição da iniciação científica no processo
formativo docente, proporcionada às acadêmicas egressas do Curso de Pedagogia que foram
bolsistas de projetos de pesquisa durante sua formação inicial, sendo cinco delas egressas do
ano de 2004 e cinco de 2005, todas da mesma Universidade. A abordagem metodológica,
baseada nos estudos de Bauer e Gaskell (2002) e Bolzan (2001, 2002), constituiu-se de uma
pesquisa qualitativa, realizada através de entrevistas narrativas semiestruturadas, abertas e
individuais de caráter sociocultural. O trabalho buscou elucidar os aspectos relevantes, através
da análise e da interpretação dos achados acerca da realidade social em estudo e, dessa forma,
utilizou-se também dos trabalhos de Vygotski (2003, 2001, 1999, 1988 e 1982) e seus
colaboradores. Além dos autores citados, fundamentaram a pesquisa os estudos de Pires
(2002), Sousa (2005) e Roza (2005) sobre a iniciação científica na formação profissional. As
obras de Marcelo García (1989, 2002), Montalvão e Mizukami (2002), Perrenoud (2002),
Pimenta (1999), Ramalho (2004) e Tardif (2002) acerca do percurso formativo inicial de
professores e da prática pedagógica. E, sobre a pesquisa como princípio científico e
educativo, Demo (1991, 2000), Moraes e Lima (2004) e Netto e Rocha (2003). Para análise
dos achados, tornou-se relevante destacar a utilização dos trabalhos de Galperin (1979),
Davídov e Markóva (1987) que envolvem a atividade de estudo, a qual considera
característica integrante da iniciação científica. Portanto, os resultados da pesquisa se
apresentaram no formato de três categorias evidenciadas a partir do percurso que a estudante
realizou durante a iniciação científica. A primeira categoria, movimento de inserção na
iniciação científica, revelou que o ingresso das acadêmicas como bolsistas de projetos ocorre
por interesse próprio, a partir do convite de um professor que já desenvolve um projeto ou
mesmo de uma colega de curso que está inserida nele. Logo, as estudantes mostraram-se
34
instigadas a pesquisar, buscando ampliação dos conhecimentos teóricos e práticos. A segunda
categoria, a construção do pesquisador iniciante, é o momento no qual as acadêmicas realizam
as atividades do projeto, pelo estudo aprofundado, da ida à realidade investigada, da
participação em eventos para divulgar os trabalhos, como artigos e comunicação oral, e
também o espaço de múltiplas trocas entre os envolvidos ao contrapor diferentes pontos de
vista. A última categoria, consolidação da atividade de pesquisa a partir do espaço da
formação inicial do professor, é o momento em que fica evidente a atividade de estudo na
iniciação científica e o trabalho como pesquisa se consolida. As bolsistas deram-se conta de
que aprendem significativamente nesse percurso e que essa aprendizagem tem continuidade
no momento em que optam pela pós-graduação, além de perceberem que o trabalho científico
é importante para o ambiente acadêmico e escolar. Assim, considerou-se a iniciação científica
relevante na aprendizagem docente, pois ela possibilitou o desenvolvimento pessoal e
profissional dos sujeitos através da atividade de estudo, bem como se caracterizou por um
processo formativo complementar ao Curso de Pedagogia.
Ana Canen (2008), em seu artigo intitulado A pesquisa multicultural como eixo
na formação docente: potenciais para a discussão da diversidade e das diferenças, buscou
mostrar que a compreensão da pesquisa como fenômeno multicultural pode tornar a
articulação ensino-pesquisa mais impactante na formação de professores. Desenvolveu o
argumento, propondo quatro dimensões centrais nessa perspectiva: a compreensão dos futuros
professores e professores formadores como identidades culturais plurais de pesquisadores em
ação; o incentivo às discussões dos temas educacionais em termos de vozes silenciadas e
representadas, analisando tensões entre universalismo e valorização da diversidade; a
apresentação dos professores em formação a metodologias plurais de pesquisa; a análise das
identidades institucionais ou organizacionais onde se processa a formação docente e sua
articulação à perspectiva de pesquisa, problematizando relações desiguais de poder e lutando
para que essas instituições se constituam em instituições ou organizações multiculturais.
Débora Regina de Paula Nunes (2008), em seu artigo Teoria, pesquisa e
prática em Educação: a formação do professor-pesquisador, teve por objetivos pontuar
fatores que contribuem para a dissociação entre teoria e prática educacional, além de
enumerar as estratégias para a sua reunificação. O texto tratou do efeito devastador dessa
ruptura conceitual, que se constituiu em eterno dilema entre pesquisadores, professores e
gestores da área educacional. Nesse cenário, por conta da ausência de um canal de
comunicação entre a Ciência e as práticas pedagógicas correntes, os resultados de pesquisa
registraram o seguinte: a) a ocorrência de sentimentos de ameaça à credibilidade da Educação
35
como profissão; b) a possibilidade de os cientistas inadvertidamente delinearem modelos
conceituais distanciados da realidade das salas de aula; e c) o risco de os responsáveis pela
formulação de políticas públicas passarem a defender práticas educacionais que se mostram
ineficazes na atualidade. Assim, o artigo abordou diretrizes para a reunificação dos conceitos
teoria e prática educacional, destacando-se: a) a formação profissional do professorpesquisador; b) a participação do pesquisador no cotidiano da escola; e c) o trabalho
colaborativo entre o pesquisador acadêmico e o professor da sala de aula. Por fim, foram
apresentados dois programas educacionais norte-americanos que, com sucesso, conseguiram
associar a pesquisa acadêmica à prática escolar, tendo como suporte um modelo
desenvolvimentista de trabalho.
Nilce da Silva e Patrícia Claudia da Costa (2008), com a pesquisa intitulada A
autobiografização mútua na pesquisa sobre a formação dos professores por meio das
histórias de vida: algumas considerações epistemológicas, tiveram por intuito discutir a partir
de depoimentos de pesquisadores envolvidos com a metodologia de pesquisa/formação
autobiográfica, algumas questões relativas à pertinência da autobiografização mútua1 na
formação de pesquisadores e professores, em diferentes momentos de suas carreiras, na
expectativa de fomentar a percepção da necessidade de um olhar atento e crítico para o tipo de
conhecimento construído por meio da autobiografia no contexto apresentado. Para
compreender o alcance da produção em gênero confessional indagaram: quais as dificuldades
de se chegar ao conhecimento do processo de formação de professores/adultos por meio da
autobiografia por pesquisador autobiografado? Qual o grau de confiabilidade do
conhecimento advindo dessa metodologia de pesquisa das Ciências da Educação? Tratou, de
fato, de um conhecimento que desvela o cerne do sujeito? Ou cria mais uma máscara para os
envolvidos nesse processo? Compreendeu a sociedade em que vivem os sujeitos
colaboradores desta análise com as características da modernidade líquida, apontou que a
fluidez de suas relações sociais e a insegurança que assombra suas carreiras acadêmicas
contribuem para a criação de obstáculos à tarefa de autobiografização mútua e despertam
nossa atenção para os perigos da burocratização da construção autobiográfica quando esta se
torna apenas uma exigência institucional.
Claudemiro Godoy do Nascimento e Elivânia Pereira Bastos (2008), no artigo
Pesquisa na formação docente: notas introdutórias, provocam algumas discussões sobre o
papel da pesquisa na formação docente, bem como, de forma introdutória, apontam caminhos
que possibilitam compreender a pesquisa enquanto instrumento imprescindível na prática
educativa de educadores. Quando se fala em pesquisa tem-se necessariamente que
36
desmistificar o seu conceito básico. O senso comum diz que o ato ou efeito de pesquisar está
na ordem do dia apenas de cientistas que atuam nas diversificadas áreas do conhecimento
excluindo destas as ciências sociais, das quais a educação é um componente.
Roberta Melo de Andrade Abreu e Danilo Di Manno de Almeida (2008), com
o artigo intitulado Refletindo sobre a pesquisa e sua importância na formação e na prática do
professor do ensino fundamental, discutiram o conceito de pesquisa e sua importância na
prática e na formação dos professores do ensino fundamental. A discussão se pautou
inicialmente no conceito de pesquisa de uma maneira geral e posteriormente com a pesquisa
em educação: pesquisa acadêmica, pesquisa escolar e pesquisa da própria prática pedagógica.
Através de uma distinção desses tipos de pesquisa salientaram a necessidade do professor do
ensino fundamental vivenciá-las durante sua formação e praticá-las em sua prática
pedagógica.
Marli Eliza Dalmazo Afonso de André (2008), em O papel da pesquisa na
formação e na prática de professores, buscou dar subsídios para superar tanto uma visão
romântica quanto uma crítica amarga sobre o potencial da pesquisa na formação e na prática
docente. Segundo a autora, existe um consenso entre os especialistas da área de educação de
que a pesquisa é um elemento essencial na formação do docente. E nos últimos anos vem
sendo defendida a idéia de que ela deve ser parte integrante do trabalho do professor, ou seja,
de que ele deve se envolver em projetos de pesquisa-ação nas escolas ou salas de aula. No
entanto, muitas questões vêm sendo formuladas quanto à forma de inserção da pesquisa na
formação e na prática docente. Perguntou-se - como vem se processando a articulação entre
ensino e pesquisa nas universidades e qual sua contribuição para a melhoria dos cursos de
graduação? De que professor e de que pesquisa se está tratando quando se fala em professor
pesquisador? Que condições têm o professor que atua nas escolas para fazer pesquisas? Que
pesquisas vêm sendo produzidas?
Maria Iolanda Fontana (2008), no artigo A formação básica inicial para a
pesquisa em educação no curso de pedagogia: análise das matrizes curriculares de
instituições formadoras da cidade, teve por objetivo apresentar reflexões sobre a proposta de
formação básica inicial para a pesquisa, expressa nas atuais diretrizes do curso de Pedagogia,
e como esta foi materializada nas matrizes curriculares de instituições de educação superior da
cidade de Curitiba. O estudo foi parte de uma pesquisa sobre a formação, história e trabalho
de profissionais da educação, realizada por um grupo de docentes e discentes, da
Universidade Tuiuti do Paraná. Nesta fase da pesquisa utilizou-se a legislação pertinente, a
produção teórica de autores que defendem a pesquisa na formação e prática de professores e
37
as atuais matrizes curriculares do curso de Pedagogia de 12 instituições formadoras de
Curitiba. Ao analisar as categorias formação e pesquisa, numa perspectiva sócio-histórica, foi
possível reconhecer que, em sua origem, o curso de Pedagogia teve como ênfase curricular à
preparação do pedagogo para a investigação educacional. Mas verificou-se na história das
regulamentações do curso de Pedagogia e das propostas curriculares que esta perspectiva que
poderia ter sido o gérmem da identidade do profissional pedagogo, não se efetivou no
processo de formação e nem na atuação desse profissional. As diretrizes para o curso de
Pedagogia reconhecem a produção do conhecimento, que a partir da década de 80, em
contraposição ao tecnicismo e a racionalidade instrumental, indicam a relevância de iniciar os
professores na atividade de pesquisa científica para a investigação da sua prática pedagógica.
O estudo permitiu verificar que a preparação para a pesquisa está contemplada nas matrizes
curriculares das instituições analisadas, com diferentes formatos e ênfases. No entanto,
pretendeu-se realizar a continuidade da investigação sobre a concepção e abordagem didática
dada à prática da pesquisa nestas instituições, para a análise do papel que tem esta atividade
nos cursos de Pedagogia.
Alzira Elaine Melo Leal (2008), em sua tese intitulada (Des) (re) construir o
conhecimento pela pesquisa: um comprometimento do ensino superior na formação de
professores da educação básica, teve por objetivo analisar os princípios norteadores da
prática pedagógica dos docentes que atuam em cursos de formação de professores na
URCAMP - Campus de São Gabriel, e sua articulação com o processo de (des) (re)
construção do conhecimento pela pesquisa, tiveram início às ações. Basilarmente,
fundamentam este estudo, Demo (2000), no que tange à questão educar pela pesquisa, Dewey
(1959), Schön (2000) e Alarcão (2003), quanto ao papel do docente que atua em cursos de
Formação de Professores para (re) construir um ensino reflexivo e uma Instituição reflexiva.
Como trabalho resultante de uma investigação com algumas características de pesquisa-ação,
inicialmente fez-se uma sondagem, através de entrevista semi-estruturada, aplicada em oito
docentes dos cursos de Formação de Professores do Ensino da IES, que, de imediato foi
interpretada, com a aplicação da técnica análise de conteúdo proposta por Engers (1987).
Constatou-se a necessidade de (des) (re) construir não só a proposta pedagógica dos cursos de
Formação de Professores do Campus como o papel da Universidade para o desenvolvimento
de uma educação de qualidade voltada para a formação da cidadania, cuja meta é corroborada
pelos pilares do ENSINO-PESQUISA-EXTENSÃO. Em fins de fevereiro de 2006, o Centro
de Ciências da Educação, após debates e discussões quanto à estruturação das matrizes
curriculares, organizou-as em eixos temáticos, articulando-os em diversas dimensões,
38
conforme o disposto no art. 11 da RESOLUÇÃO CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002.
Ficou estabelecido que, nas práticas curriculares, as atividades passariam a ser desenvolvidas
através de projetos de pesquisa, tendo como parâmetro os problemas detectados na prática.
Cada professor elaborou um projeto temático; estes, em reuniões por curso, foram analisados,
ajustados, interligados e apresentados aos acadêmicos, no mês de março, para uma última
avaliação. A proposta foi recebida com grande interesse e entusiasmo; aprovado o Plano de
Ação, um professor, por semestre de cada curso, ficou responsável pela distribuição e
acompanhamento das tarefas, e posterior elaboração do relatório (professor-articulador).
Foram, também, discutidos os critérios de avaliação, como dar continuidade à execução
apesar das limitações, controlar o conjunto do processo e avaliar os resultados. Das análises
efetuadas, constatou no docente a necessidade de uma ruptura no seu agir pedagógico,
passando de uma pedagogia marcadamente conteudista e eminentemente teórica para uma
perspectiva reconstrutivista que aponte para uma epistemologia da prática. Os resultados do
estudo revelaram, ainda, em categorias aspectos indispensáveis ao processo do educar pela
pesquisa: a interdisciplinaridade, a flexibilização no manejo dos conteúdos, a autonomia na
(re)construção do conhecimento, interesse dos participantes no processo educativo, e o eixo
temático como ponto aglutinador do conhecimento. A trajetória da pesquisa-ação
desenvolvida evidenciou uma transformação no modo de pensar de professores e alunos e
uma
prática
inovadora
revelada
pelo
envolvimento
destes
na
articulação
reflexão/pesquisa/ação/formação.
Sanny Silva Da Rosa, Elisabete Cardieri e Maria Do Socorro Taurino (2008),
em Pesquisa e formação de professores: reflexões sobre a iniciação à pesquisa no curso de
pedagogia, tiveram por objetivo contribuir para a discussão sobre o papel da pesquisa na
formação de professores da educação básica, apresentando os resultados preliminares de um
estudo realizado por professores orientadores de trabalhos de conclusão de curso de
graduação em Pedagogia de uma universidade privada no município de São Paulo. As autoras
esclareceram o lugar ocupado pela pesquisa na proposta pedagógica do curso que, desde
2002, destinou um espaço curricular privilegiado para a pesquisa no processo de formação do
educador e que promoveu mudanças culturais importantes na vivência acadêmica dos alunos e
dos professores. Os primeiros resultados desse estudo que, em sua fase inicial, mapeou o
universo de interesse temático dos alunos de graduação indicam que a preocupação
fundamental dos futuros professores diz respeito a questões diretamente relacionadas às
práticas pedagógicas, especialmente aquelas de natureza metodológica. A análise dessa
experiência tornou-se relevante no contexto das discussões atuais sobre o processo de
39
formação do professor e apontou para os desafios epistemológicos e metodológicos a serem
enfrentados pelos envolvidos com a pesquisa na graduação.
Itamar Mendes da Silva (2009), com seu artigo intitulado Avaliação, reflexão e
pesquisa na formação inicial de professores/as, teve por intuito discutir procedimentos de
acolhimento da reflexão e da pesquisa, mediadas pela avaliação no processo de formação
inicial de professores – primeiros anos do curso de pedagogia. Explicitou a mudança no
envolvimento dos alunos com a disciplina em que se desenvolveu o trabalho – História da
Educação – e com a avaliação da aprendizagem. Constatou-se que a reflexão e a pesquisa
constituem alternativas viáveis à aquisição de informações significativas, ao trabalho em
equipe e, ainda, podem oferecer perspectivas promissoras à formação inicial de professores.
Maura M. M. Vasconcellos, Neusi A. N. Berbel, Claúdia C. Oliveira (2009),
em Formação de professores: o desafio de integrar estágio com ensino e pesquisa na
graduação, tiveram por objetivo verificar se era possível fazer do estágio uma espécie de
iniciação científica para as alunas, visando o desenvolvimento de habilidades de pesquisa. O
processo foi acompanhado e registrado pelas pesquisadoras/supervisoras. Numa investigação
qualitativa de cunho exploratório-descritivo, os registros das pesquisadoras e os relatórios de
estágio das alunas foram discutidos e analisados. Como resultado, as lições extraídas
confirmaram a viabilidade de integrar ensino com pesquisa em cursos de graduação,
contribuindo para o desenvolvimento de habilidades de pesquisa e de espírito científico e para
o exercício de reflexão crítica e de autonomia intelectual, aspectos relevantes na formação do
professor-pesquisador.
Maria Regina Bortolini (2009), com o estudo A pesquisa na formação de
professores: experiências e representações, investigou as representações de pesquisa que
orientam/ressignificam as experiências que o novo projeto curricular do Curso de Pedagogia
da Universidade Estácio de Sá propõe. Dada a complexidade do fenômeno, optou pelo
desenvolvimento da investigação nos moldes do Estudo de Caso com a utilização de uma
abordagem plurimetodológica. O estudo envolveu a análise de documentos oficiais, o Projeto
Político Pedagógico, a matriz curricular e os programas da disciplina. O trabalho de campo foi
realizado em dois campi com aplicação de questionários, técnica de associação de idéias,
entrevistas semi-estruturadas, grupos focais e análise de avaliação institucional, envolvendo
um total de 171 estudantes e 17 professores. O curso estruturou uma nova proposta curricular,
na qual as tradicionais disciplinas de pesquisa foram substituídas pela disciplina Pesquisa e
Prática em Educação, oferecida em todos os períodos do curso, como eixo articulador do
currículo a partir de projetos interdisciplinares e contextualizados. No entanto, reformas
40
administrativas têm tornado esse projeto praticamente inexeqüível. Não foi possível
identificar uma representação de pesquisa elaborada pelos professores. Suas falas são slogans
que parecem expressar mais a luta por inserção no campo e a afirmação da cientificidade da
Pedagogia. A análise das falas das/os alunas/os permitiram a construção de seis núcleos de
sentido: buscar, conhecimento, análise, método, prática e aprendizado. Todos esses elementos
estão relacionados tanto com a dimensão epistemológica quanto pedagógica da pesquisa. Em
Petrópolis, onde os projetos interdisciplinares promovem maior inserção no campo e
aproximação com a realidade, a representação de pesquisa foi organizada em torno do
binômio conhecimento prática. Não há motivação para a aprendizagem da pesquisa, ela acaba
por se tornar experiência pouco fértil, que reproduz e não renova a prática docente já
instituída. No entanto, as diferentes experiências não só levaram à elaboração de
representações de pesquisa distintas, mas problematizaram mesmo seu sentido na formação.
André Luiz Sena Mariano (2009), em sua tese A pesquisa sobre formação de
professores e multiculturalismo no Brasil: tendências e desafios, teve por objetivo esboçar o
estado do conhecimento tendo por referência os objetos de pesquisa e as conclusões de dez
trabalhos apresentados no GT08 – Formação de Professores – apresentados na 31ª Reunião
Anual da ANPED de 2008. O critério de escolha foi pautado em abordagens do processo
formativo do profissional da educação, seja via cursos de licenciatura ou no exercício da
docência. A metodologia adotada fundamentou-se na pesquisa qualitativa em educação
(BOGDAN & BIKLEN, 1994; LUDKE & ANDRÉ, 1986) com leitura flutuante a partir dos
resumos e textos completos, apresentados no GT8, elaboração do quadro de categorias e, por
fim, análise sistemática do conteúdo contido nos trabalhos. No debate gerado pelo GT8
destacou–se duas macro-categorias relativas ao processo formativo dos profissionais da
educação. A primeira referiu-se à relevância dos cursos de licenciatura, com destaque ao
curso de Pedagogia, cujas propostas apontaram para a articulação de dimensões teórica e
prática com a ética, política e social e na formação crítica do profissional. A segunda tratou da
constituição dos profissionais a partir do exercício da docência compreendendo como
referências fundamentais as vivências pedagógicas no papel de docente ou na memória
enquanto aluno. Destacaram-se, ainda, as contribuições do evento da ANPED como
movimento histórico que reúne discussões de caráter prático e científico voltado à
compreensão dos processos educativos.
Maiane Liana Hatschabach Ourique (2009), em A pesquisa na formação
docente: sobre o fio da navalha, propôs uma reflexão sobre as possibilidades da pesquisa no
campo da formação docente, empreendendo para isso um olhar hermenêutico e reconstrutivo
41
sobre as ligações entre universalidade e particularidade, indivíduo e sociedade, natureza e
razão, no sentido de evitar o rompimento com o plano normativo das ações, contribuindo para
não produzir racionalismos ou absolutismos teóricos ou práticos. Nesta perspectiva, emergiu a
seguinte indagação: em que medida o entendimento de que a formação para a docência e a
formação para a pesquisa são caminhos excludentes entre si e podem interferir na qualidade
dos programas de formação? A partir da idéia de que não é suficiente a assunção dos
discursos que vinculam, diretamente, a pesquisa a apontamentos de soluções para a educação,
demarcou–se a necessidade de entender a problemática educativa em suas causas mais
profundas. Neste sentido, a experiência cultural do professor compõe o próprio cenário em
que a compreensão da docência acontece, provocando a reflexão a partir de seus elementos
constituintes. Esta mobilização deu–se, em larga medida, nos cursos de formação, pelo
embate significativo com as teorias pedagógicas. Assim, o fio da navalha está colocado para a
investigação no campo da formação docente. Não é possível abandonar uma perspectiva mais
ampla do processo formativo, nem a discussão política que lhe dá sustento. No entanto, a
produção de conhecimento esboçou–se a partir de uma nova forma de perceber a razão – não
mais
instrumental, monológica,
autoconsciente
–
compreendendo
as
experiências
mergulhadas no plano pós–metafísico, ou melhor, enquanto jogadas no cenário do mundo
vivido.
Reginaldo do Santos (2009), em sua dissertação intitulada Contribuições da
Iniciação cientifica na Formação Inicial de Professores de Ciências Biológicas para a
Abordagem do Enfoque Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), teve por objetivo identificar
e analisar as contribuições da Iniciação Científica (IC) na formação inicial de professores de
Ciências e Biologia frente ao processo formativo das percepções e concepções de enfoque
CTS. A organização metodológica da pesquisa envolveu a abordagem quali-quantitativa e,
como instrumento de coleta de dados, o questionário com perguntas estruturadas do tipo
Escala de Likert, Múltipla Escolha e Aberta, e que foi aplicado a uma amostra de 32 alunos do
curso de Ciências Biológicas da UNICSUL no ano de 2008, sendo 16 deles, alunos com
experiência em IC. Os resultados alcançados revelaram que os alunos que possuem
experiência com a IC possuem melhores concepções sobre definição de ciência, tecnologia e
enfoque CTS uma vez que, estes apresentaram melhores percepções em 7 (sete) das 8 (oito)
questões que discutiram definições de ciência e tecnologia, a relação entre estas e a sociedade
e as estratégias de ensino que implementam o enfoque CTS no ensino de ciências. Assim, tais
resultados podem ser somados às discussões sobre a importância da IC na graduação,
especialmente, na formação inicial de professores de Ciências, e reflexão sobre o currículo de
42
formação inicial, para uma formação docente, coerente com as tendências do ensino escolar
atual e necessidades da sociedade contemporânea.
1.2 Eixo: Formação de Pesquisadores
Romilda Teodoro (2003), em sua tese intitulada Significados da pesquisa
segundo alunos e professores de um curso de pedagogia, teve por intuito analisar as
concepções de pesquisa que permeiam uma proposta de formação de professores, buscando os
significados atribuídos por professores e alunos à Pesquisa da Prática Pedagógica em
implementação num curso de Pedagogia. O estudo considerou as formas de organização da
instituição formadora na implementação da proposta, bem como a participação dos sujeitos no
processo de formação que coloca a pesquisa como eixo articulador entre docência e gestão.
Sua fundamentação teórica apoiou-se em André (1991, 1995, 1997 e 2001), Beillerot (1997),
Lüdke (2000, 2001), Sacristán (1998 e 1999), Garcia (1999), Contreras (2002), Imbernón
(2002), Gatti (2003) e Fiorentini (2004). Ao usar a abordagem qualitativa privilegiou-se os
procedimentos de análise documental, entrevistas semi-estruturadas e grupo focal. Foram
analisados os documentos: Projeto Pedagógico e Diretrizes da Pesquisa da Prática
Pedagógica. Realizaram seis entrevistas semi-estruturadas com professores do curso e duas
sessões de grupo focal com 14 alunas do último período do curso. Os dados revelaram
possibilidades e limitações presentes na proposta investigada. As possibilidades mostraram
que o tempo de investimento, disponibilizado para a implementação da proposta, foi um fator
decisivo para o desenvolvimento da atitude reflexiva de alunos e professores e para a
compreensão da pesquisa como espaço de reflexão e análise das práticas escolares,
especialmente das práticas da docência e da gestão no âmbito da educação infantil e das séries
iniciais do ensino fundamental e de enriquecimento da formação profissional. As limitações
apontaram para a necessidade de a IES continuar investindo na formação continuada de seus
professores, principalmente, na disponibilização de horários para a participação dos
professores formadores em grupos de pesquisa da própria IES e para a necessidade de
articulação entre a pesquisa da prática pedagógica e o processo de iniciação científica. A
análise dos resultados permitiu, ainda, inferir que os significados atribuídos pelos sujeitos
reiteram a perspectiva de formação que se pretende de um professor, ou seja, que ele
desenvolva uma atitude crítico-reflexiva sobre as práticas pedagógica.
Idorlene da Silva Hoepers (2003), em A Identidade do professor pesquisador:
produção científica, colaboração na ciência e seus meios de divulgação, teve como meta
43
traçar o perfil do Professor Pesquisador, líder de grupo de pesquisa, no âmbito de uma
universidade, num cruzamento entre a área de Educação e a da Comunicação Científica. O
trabalho foi inspirado a partir do livro de Marli André acerca do papel da pesquisa na
formação de professores que, por força de nossas intenções, veio a ser o professor
universitário. Como o traço distintivo do professor pesquisador da universidade é a sua
produção científica, o trabalho se pautou por uma tradição documentalista da comunicação
científica nos últimos cinco anos, em termos de canais de divulgação e autoria por grandes
áreas do conhecimento, a saber: Ciências Agrárias, Ciências Biológicas, Ciências Exatas e da
Terra, Ciências Humanas, Ciências Sociais Aplicadas, Ciências da Saúde, Engenharias,
Lingüística, Letras e Artes. As diferenças entre os grupos de pesquisa e as especificidades de
cada área remetem a diferenças na estrutura social da ciência. Tais diferenças puderam
contribuir ou dificultar as relações de colaboração. Os resultados apontaram para a área da
Saúde como a área que apresentou maior incidência de artigos completos publicados em
periódicos; Ciências Exatas e da Terra apresentaram maior incidência de trabalhos completos
publicados em anais de eventos, sendo essa comunidade a segunda maior em termos de
grupos de pesquisa na universidade estudada. Estas mesmas Ciências Exatas apresentaram
maior número de Iniciações Científicas concluídas e em andamento, bem como maior número
de graduandos envolvidos em projetos. As Ciências Sociais, apresentou grupos de pesquisa
com maior número de pesquisadores envolvidos. As Ciências Humanas apresentou o maior
número de artigos completos publicados em periódicos nacionais, enquanto as Ciências da
Saúde apresentou o maior número de artigos publicados em periódicos internacionais. Com
relação à autoria, as Ciências Sociais Aplicada destacou-se com o maior número de trabalhos
publicados em autoria única, enquanto que as Ciências Humanas, contrariando à revisão da
literatura, apresentou o maior número de pesquisas com autoria dupla. Ciências da Saúde são
as campeãs em autoria tripla, enquanto que Lingüística, Letras e Artes ficaram com o maior
número de trabalhos em autoria múltipla. A relação entre ensino e pesquisa foi percebida pela
co-autoria entre pesquisadores e estudantes e se mostrou positiva para todas as oito áreas de
conhecimento relacionadas. Os dados coletados evidenciaram que está nascendo um novo
padrão de autoria nas Ciências Humanas ainda predominantemente nacional, mas não mais
autoria única como está cristalizado na literatura de comunicação científica. O perfil do
professor pesquisador da universidade ficou então delineado pela freqüência com que ele
apresenta seus trabalhos à Comunidade Científica, pelos canais de divulgação científica de
que se utiliza e pela forma de colaboração que oferece e da qual se serve, para produzir
conhecimentos e iniciar jovens estudantes na pesquisa.
44
Margarida Balestro (2004), com sua pesquisa intitulada A pesquisa no espaço
pedagógico: possibilidades e desafios na educação superior, teve por intuito apresentar a
cultura de pesquisa da instituição interrogada, apontando caminhos para implementar a
pesquisa no espaço pedagógico como princípio educativo. Para tanto, inicialmente, realizaram
um diagnóstico sobre a leitura da realidade institucional, em especial, as questões que
norteava o problema de pesquisa. Elaboram um estudo teórico sobre a temática de pesquisa e
a história das Instituições de Ensino Superior (IES) no Brasil, evidenciando a trajetória da
pesquisa no Rio Grande do Sul, a fim de compreender o contexto da IES pesquisada. Os
sujeitos desta pesquisa foram oito professores do curso de Pedagogia da Universidade
Luterana do Brasil - ULBRA campus de Gravataí-RS, das habilitações: Séries Iniciais,
Orientação Educacional e Empresarial. As falas dos entrevistados foram analisadas a partir de
categorias e subcategorias. Cultura da Pesquisa no Ensino Superior: Indicadores Favoráveis
para o Ensino com Pesquisa. Esta categoria foi desdobrada em: Políticas Públicas de Pesquisa
no Brasil; A Instituição e as Condições Favoráveis a Prática da Pesquisa no Espaço
Pedagógico; Formação Docente e a Articulação do Ensino com Pesquisa; O Curso e a Leitura
das Aprendizagens dos Alunos através da Pesquisa. A segunda categoria, Desafios do Ensino
com Pesquisa no Espaço Pedagógico no Curso de Pedagogia, também é desdodrada em:
Dilemas na Formação do Professor Pesquisador e os desafios institucionais; Formação do
Professor-Pesquisador; Desafios Institucionais para o Ensino com Pesquisa. O estudo
possibilitou compreender quão importante é a cultura de pesquisa na IES como fator de
qualidade na graduação e na construção de conhecimentos pelo viés da pesquisa na formação
de professores. Finalizando o estudo proposto, perceberam que os entrevistados têm o desejo
e interesse em qualificar a pesquisa no espaço pedagógico, formando nos alunos o hábito de
leituras, elaboração própria e superando as resistências e medos dos acadêmicos. Salientaram
que existem sinais e desejos positivos/significativos dos docentes na premissa do ensino com
pesquisa como princípio educativo, a fim de alavancar a cultura de pesquisa na IES. Os
professores
entrevistados
evidenciaram
que
a
IES-ULBRA
vem
implementando
gradativamente políticas de pesquisa, deseja ser reconhecida como uma instituição que produz
conhecimento, apesar de ser uma instituição muito jovem. O ensino com pesquisa contribui
como fator de qualidade na construção de conhecimentos reflexivos, contextualizados e
transformadores na formação de professores. Além disso, contribui para o desenvolvimento
da criatividade, autonomia, criticidade, elaboração própria e da argumentação. Portanto,
salientaram que existem sinais e desejos positivos e significativos dos docentes investigados,
a fim de alavancar a pesquisa na IES. Foi pertinente destacar que existem desafios a serem
45
alcançados como: aumentar o acervo da biblioteca, melhorar as condições profissionais dos
docentes, organizar ambientes informatizados específicos para a pesquisa, incentivar a
formação continuada dos docentes, aumentar o investimento financeiro para projetos de
pesquisa, retomar as assessorias de pesquisa nos cursos de graduação, aumentar a carga
horária dos docentes para realizar pesquisa e assessorar os grupos de pesquisa dos alunos.
Maria Iolanda Fontana (2006), com seu trabalho intitulado A prática de
pesquisa: relação teoria e prática no curso de pedagogia, teve por objetivo analisar as
relações entre os indicativos de pesquisa, expressos no Projeto Pedagógico da UFPR e as
concepções e práticas de pesquisa dos docentes do curso de Pedagogia desta IES. A análise
foi desenvolvida considerando as categorias formação do pedagogo e prática da pesquisa, e
um conjunto de sub-categorias decorrentes dos dados coletados, estabelecendo relações com
os demais contextos, buscando a apreensão do caráter sócio-histórico que envolve o objeto
desta investigação. Utilizou como principal referencial teórico as produções de André, Lüdke
e Santos, que contribuem para a compreensão do papel da pesquisa na formação e prática
docente. O estudo teórico sobre a defesa da pesquisa na formação docente revelou que a raiz
desta proposta está fundamentada no pensamento crítico e pretende superar a racionalidade
técnica e avançar para uma racionalidade da práxis, visando a preparação do docente crítico,
reflexivo e investigador. Assim, defendeu-se a pesquisa na formação do pedagogo como um
princípio epistemológico, favorecedor da construção do conhecimento crítico, mediado pela
relação teoria-prática, e princípio educativo, favorecedor da aprendizagem de conceitos,
habilidades e atitudes de investigação. A análise do Projeto Pedagógico do curso de
Pedagogia da UFPR mostrou que a pesquisa está expressa no documento, como componente
curricular, previsto para os 4 anos de formação objetivando a aprendizagem dos conteúdos e
procedimentos relativos às áreas de extensão e pesquisa. Podeu-se inferir, a partir da análise
dos dados levantados de questionários e entrevistas que esta intenção se efetiva nas práticas
pedagógicas de alguns docentes e acontece de modo mais concentrado no último ano do
curso. Os resultados mostraram a realização de práticas investigativas em algumas disciplinas
do currículo envolvendo um ou mais procedimentos de pesquisa tais como: pesquisa de
campo, problematizações, levantamento de dados, elaboração de relatórios e fundamentação
teórica para leitura dos dados da realidade. Os alunos ressaltaram a qualidade da atuação do
professor-pesquisador em sala de aula pela articulação que faz com a pesquisa que desenvolve
e pela utilização em sala de aula de pesquisas atualizadas na área da disciplina que ministra.
Desvelou-se, a partir das falas dos alunos e professores, a valorização da pesquisa na
formação e prática do pedagogo. No entanto, apontaram algumas dificuldades para a sua
46
efetivação na totalidade do currículo, principalmente as decorrentes da estrutura material,
política e pedagógica da UFPR.
Maria Iolanda Fontana (2007), com seu trabalho intitulado A prática de
pesquisa: relação teoria e prática no curso de pedagogia, teve por objetivo analisar as
relações entre os indicativos, expressos no Projeto Pedagógico da UFPR e as concepções de
pesquisa dos docentes e alunos do curso de Pedagogia daquela IES. Neste trabalho utilizou-se
como principal referencial teórico as produções de André, Severino e Santos, que contribuem
para a compreensão da concepção de pesquisa como um princípio epistemológico e educativo
na formação inicial do pedagogo. É possível inferir a partir das falas dos alunos e professores,
que a pesquisa foi entendida como atividade curricular que promove a construção do
conhecimento pela relação teoria e prática e envolveu tanto a aproximação, investigação e
reflexão sobre a prática pedagógica, como a aprendizagem dos procedimentos da produção
científica.
Luis Paulo Leopoldo Mercado, Maria Auxiliadora da Silva Cavalcante (Org.)
(2007), com a obra intitulada Formação do pesquisador em educação: profissionalização
docente, políticas públicas, trabalho e pesquisa, focalizaram questões relacionadas à
profissão docente; questões relativas às políticas educacionais; discutiram questões
relacionadas ao tema trabalho e educação, pesquisa em educação, diversidade e inclusão.
Evandro
Ghedin,
Whasgthon
Aguiar
de
Almeida
(2007/2008),
em
Fundamentos epistemológicos do desenvolvimento do estágio com pesquisa, procuraram
construir um movimento teórico que busca a fundamentação epistêmica da prática de pesquisa
na formação inicial de professores que vincula os processos de investigação ao
desenvolvimento do estágio curricular. Esta experiência vem sendo desenvolvida com
professores que estudam e atuam na Educação do Campo. A questão que o texto procurou dar
conta é a da fundamentação epistemológica desta prática. Para isso lançou mão da literatura
existente, como reflexão teórica no campo educacional, que dá suporte e embasamento para
uma prática de formação organizada a partir de uma dinâmica que articula a aprendizagem
dos processos de pesquisa em sua íntima articulação com a construção do saber do professor,
que se constrói a partir do apreender a profissão na experiência concreta da escola. O que a
pesquisa buscou em sua operacionalização, a partir dos princípios da pesquisa-ação críticocolaborativa, foi possibilitar ao professor em formação inicial compreender que o
conhecimento foi elaborado na prática a partir das teorias educacionais que possibilitam a
reelaboração das próprias teorias, que sustentam as práticas educativas. Essa dialética
permitiu desenhar um quadro teórico imbricado com a prática formativa, de tal modo que não
47
há como separar os processos de investigação dos procedimentos da aprendizagem da
profissão na experiência do estágio. O método utilizado para esta reflexão sobre os resultados
do processo centra-se numa abordagem hermenêutico-fenomenológico. A conclusão, ainda
parcial, foi que não há como avançar no campo da formação inicial de professores se não
formos capazes, no desenvolvimento da própria formação, de aliar processo e produto da
aprendizagem da profissão em um movimento dialético que alia a pesquisa como formação, a
formação para a pesquisa, a prática da pesquisa na formação e a formação na prática
articulada aos processos investigativos que constituem os produtos do conhecimento na área
educacional.
Alissianny Haman Foganoli, Antonio Geraldo Magalhães Gomes Pires e
Morgana Claudia da Silva, com o texto intitulado O grupo de pesquisa no curso de formação
de professores de educação física: a (re) significação da iniciação científica, tiveram por
intuito verificar se a prática da iniciação científica em grupos de pesquisa melhora a
Formação de Professores de Educação Física. Fizeram uma pesquisa exploratória, de natureza
qualitativa, portadora de traços da pesquisa participante, realizada em uma Instituição de
Ensino Superior Privada. O Grupo de Pesquisa e suas práticas serviram de fonte para coleta
dos dados da pesquisa. A orientação da pesquisa se deu a partir da Representação Social e
Imaginário e Análise do Discurso. Os resultados demonstraram que os estudantes partícipes
do grupo obtiveram melhores desempenhos ao final dos cursos de graduação e de
especialização.
Regina Celi Machado Pires (2008), em sua tese A formação inicial do
professor pesquisador universitário no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação
Cientifica, teve por objetivo conhecer, analisar e explicar as contradições, harmonias,
correspondências e diferenças existentes entre a formação inicial do professor pesquisador
universitário, realizada pelo PIBIC/CNPq/UNEB e a prática profissional de seus egressos. A
hipótese principal de trabalho foi a de que o egresso do PIBIC/CNPq da UNEB se torna um
professor pesquisador universitário, visto que esse Programa objetiva inserir o ex-bolsista em
programas de mestrado e ou doutorado. Buscaram entender o movimento histórico da
formação inicial do egresso professor pesquisador universitário, no tempo atual da educação
superior brasileira, cujo estágio de desenvolvimento é produto histórico das relações da
universidade, com as políticas de C&T que buscaram a incorporação da Inovação, como
alavanca para o desenvolvimento econômico. Nesse processo, localizaram o surgimento de
órgãos que apoiaram a formação de recursos humanos para a pesquisa e ressaltaram o
surgimento do CNPq (1951), com a criação da Bolsa do Estudante que viria a se tornar o
48
PIBIC (1989). Trabalharam com questionário eletrônico, entrevista semi-estruturada e análise
de documentos. Detalhadamente, analisaram as Resoluções Normativas do PIBIC/CNPq e
documentos do PIBIC/UNEB. Foram pesquisados 87 (69%) egressos em uma população de
127 egressos (PIBIC/UNEB -1997-2007) e com recorte para uma subamostra de 21 egressos,
que afirmaram estar na docência do ensino superior. Oito dentre esses egressos da subamostra
foram entrevistados em profundidade. As entrevistas foram categorizadas e analisadas
considerando: vida pessoal e familiar; experiência profissional e relação teoria/prática;
atividades rotineiras, lazer e os meios de comunicação; ingresso no mercado de trabalho;
ambiente de trabalho, remuneração salarial e relação com colegas; formação atual e passada
do professor pesquisador, qualidade das pesquisas e os programas de bolsas para pesquisa.
Mediada pelo materialismo histórico-dialético, o resultado dessa análise expressou o
refutamento da tese inicial. Ou seja, embora os egressos PIBIC/UNEB alcancem o mestrado,
na medida julgada satisfatória pelo CNPq, um professor da educação superior, nas condições
de existência demonstradas, não consegue desenvolver pesquisa em nível de qualidade.
Assim, não consideraram boas as condições de trabalho do professor pesquisador
universitário. Para um salto qualitativo, é indispensável a formação de novas gerações de
pesquisadores, voltadas para o esforço intelectual de conversão do modo formal, para o pensar
dialético. Essa preparação contemplou a formação geral, filosófica e metodológica, orientada
para a transformação do modo de produzir ciência, no país, partindo de uma concepção do
pesquisador como trabalhador e não como um ser idealizado e talentoso.
Regina Celi Machado (2009), em Formação inicial do professor pesquisador
através do programa PIBIC/CNPQ: o que nos diz a prática profissional de egressos?, teve
por objetivo conhecer, analisar e explicar as contradições, harmonias, correspondências e
diferenças existentes entre a formação inicial do professor pesquisador universitário, realizada
pelo PIBIC/CNPq/UNEB e a prática profissional de seus egressos. A hipótese principal de
trabalho entendeu que o egresso do PIBIC/CNPq se torna um professor pesquisador
universitário. Acompanharam o surgimento e desenvolvimento de órgãos que apoiaram a
formação de recursos humanos para a pesquisa no país e ressaltaram o surgimento do CNPq
(1951), com a criação da Bolsa do Estudante que viria a se tornar o PIBIC (1989).
Trabalharam com questionário eletrônico, entrevista semi-estruturada e análise de
documentos. Detalhadamente, analisaram as Resoluções Normativas do PIBIC/CNPq e
pesquisaram 87 egressos (69%), em uma população de 127 (PIBIC/UNEB -1997-2007), com
recorte para uma subamostra de 21 casos, que afirmaram estar na docência do ensino superior.
Oito desses egressos foram entrevistados, em profundidade e suas falas categorizadas e
49
analisadas, na perspectiva do materialismo histórico-dialético. Concluíram que, embora os
egressos PIBIC/UNEB alcancem o mestrado na medida julgada satisfatória pelo CNPq, um
professor da educação superior, nas condições de trabalho demonstradas, não consegue
desenvolver pesquisa em nível de qualidade. As proposições visaram um salto qualitativo
indispensável à formação de novas gerações de professores pesquisadores. Essa preparação
contemplou a formação geral, filosófica e metodológica, orientada para a transformação do
modo de produzir ciência, no país, partindo-se da concepção do pesquisador em bases reais,
como um trabalhador e não como um ser idealizado e talentoso.
1.3 Eixo: Pesquisa Educacional
Rejane Aurora Mion e José André Peres Angotti (2005), na pesquisa intitulada
Em busca de um perfil epistemológico para a prática educacional em educação em ciências,
procuraram fazer uma comparação entre programas de investigação científica em Lakatos
(1978 e 1979) e programas de investigação-ação educacionais crítico-ativos, buscando assim
o perfil epistemológico da prática educacional em ciências naturais, apontando em que a
ciência pode iluminar a nossa prática, os nossos problemas de ensinar e aprender. Nas idéias
de Lakatos, buscaram complementos para a estruturação de um programa de investigaçãoação educacional na formação inicial de professores, bem como a orientação para a
reconstrução racional da própria prática educacional. Não buscaram priorizar as ciências
naturais sobre as ciências sociais, mesmo porque essa visão de mundo não daria conta dos
problemas no ensino, pois são visões distintas. Buscaram bases epistemológicas para o fazer
educativo.
Maria Malta Campos, Jodete Füllgraf e Verena Wiggers (2006), com o artigo
intitulado A qualidade da educação infantil brasileira: alguns resultados de pesquisa, tiveram
por objetivo analisar dados obtidos por meio de levantamento sobre resultados recentes de
pesquisas empíricas acerca da qualidade da educação nas instituições de educação infantil
brasileiras, divulgadas entre 1996 e 2003. A revisão cobriu estudos publicados nas principais
revistas brasileiras de educação e apresentados na mais importante reunião científica da área:
a Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação –
ANPEd –, no Grupo de Trabalho Educação da Criança de zero a seis anos. Os dados foram
classificados segundo os principais aspectos relacionados à qualidade da educação infantil de
acordo com a literatura: formação dos professores; propostas pedagógicas; condições de
funcionamento; práticas educativas e relação com as famílias. O quadro geral que emergiu do
50
estudo apontou para uma situação dinâmica mas ainda contraditória, revelando que é grande a
distância entre as metas legais e a situação vivida pela maioria de crianças e adultos no
cotidiano das instituições de educação infantil.
Yves Lenoir (2006), com o artigo intitulado Pesquisar e formar: repensar o
lugar e a função da prática de ensino, teve por objetivo tratar das relações entre pesquisa,
prática e formação de professores. Após recapitular as críticas sofridas pela pesquisa em
educação, o texto sublinhou a especificidade da pesquisa científica, suas características, seus
componentes estruturais e suas funções como processo de objetivação cognitiva. A distinção
entre métodos e metodologia foi abordada em seguida, colocando em evidência a necessidade
de recorrer aos métodos mistos para analisar as práticas docentes e para considerar o processo
científico a partir de uma estruturação quadripolar. Finalmente, as relações entre pesquisa e
prática foram consideradas em razão da formação docente.
Pedro Demo (2006), em Educar pela pesquisa, trabalhou a conexão entre
pesquisa e educação, argumentando que a educação própria da escola e da universidade foi
aquela mediada pela reconstrução do conhecimento. Mostrou a importância de não separar
qualidade formal, da qualidade política. Ressaltou a importância profissional do saber pensar
e do aprender a aprender.
Menga Lüdke et al. (2007), em seu livro O professor e a pesquisa, tiveram por
intuito o estudo sobre as relações entre o professor da educação básica e a pesquisa, tema de
uma das questões mais discutidas pela comunidade educacional em todo o mundo; a do
professor pesquisador. A idéia de pesquisa como componente necessário ao trabalho e à
formação dos professores está presente em obras de numerosos estudiosos da educação e já
aparece em leis, projetos e planos governamentais. Sua importância é amplamente
reconhecida, mas pouco se sabe sobre sua prática em nossas escolas. Os autores desse livro
indagaram a professores de estabelecimentos de ensino médio da rede pública o que pensam
sobre a questão e analisaram suas opiniões à luz do debate teórico desenvolvido atualmente
sobre o tema.
Selma Garrido Pimenta, Maria Amélia Santoro Franco e Evandro Ghedin
(2008), em Pesquisa em educação – possibilidades investigativas e formativas da pesquisaação, trazem estudos e perspectivas que ressignificam e ampliam as possibilidades
investigativas e formativas dessa modalidade de pesquisa. É um material rico e variado, com
aportes diferenciados, que trazem reflexões e experiências de pesquisadores brasileiros,
portugueses e franceses, cada qual investigando novas e frutíferas possibilidades dessa
metodologia. É um livro indicado a todos os pesquisadores das práticas sociais, a pós-
51
graduandos e professores em formação inicial e contínua, a trabalhadores sociais nas áreas de
educação, meio ambiente, saúde, políticas públicas.O leitor encontrará nos dois volumes
análises de diversos desafios dessa complexa abordagem metodológica, bem como relatos de
pesquisas que ousaram construir conhecimentos na difícil tensionalidade entre ação e
investigação, entre compreensão e transformação, e entre formação e informação.
Júlio Emílio Diniz-Pereira e Mitsi Pinheiro de Laceda (2009), em Possíveis
significados da pesquisa na prática docente: idéias para fomentar o debate, abordaram, neste
artigo, possíveis significados da pesquisa na prática docente. Trouxeram para a discussão
perguntas, tais como: quais os possíveis significados da pesquisa na prática docente? Quais as
dificuldades e os desafios, em nosso país, para a realização da investigação na escola pelos
próprios profissionais que lá trabalham? Qual a relevância desse tipo de pesquisa para a
introdução de inovações no currículo escolar e para a formação docente? Ainda em termos da
formação, não seria o enfoque na pesquisa mais uma escolha arbitrária que estaria negando
outras possibilidades formativas também relevantes?
1.4. Algumas discussões
Buscamos com esses instrumentos de pesquisa (no apêndice) e as aprincipais
tendências dos estudos e pesquisas encontrados situar a investigação, no conjunto da produção
que versa sobre a necessidade de uma preparação inicial e sistemática para a pesquisa como
elemento de formação inicial do professor.
A expectativa é a de que este trabalho venha a integrar o conjunto de estudos
realizados na tentativa de contribuir para se pensar em novos rumos para o trabalho dos
professores, no que diz respeito à pesquisa e a sua relação com a prática docente.
Esperamos que a vivência de atividades que priorizam a investigação possa
levar o futuro professor à construção de uma prática reflexiva, que alia ação-reflexão-ação.
Nesse sentido, considerar a pesquisa, a reflexão e a crítica como atitudes e habilidades que
possibilitam ao professor participar de uma construção da sua profissão e, no
desenvolvimento da inovação educativa, significa contribuir para uma formação docente
voltada não só para a compreensão da realidade educacional, mas também dos espaços sociais
onde atua.
52
CAPÍTULO II - ESTUDO SOBRE AS PRÁTICAS DE PESQUISA DE PROFESSORES
E ESTUDANTES DE UM CURSO DE PEDAGOGIA
Pensar o papel da pesquisa na formação inicial e continuada de professores e a
necessidade de preparação de profissionais conscientes de sua historicidade e de seu papel
para uma práxis social é uma discussão que se faz urgente. Visando corroborar com essa
discussão, esse texto será dividido em três momentos:
Inicialmente, propõe-se uma reflexão a respeito do conceito de pesquisa, que
busca definir e explicitar suas características específicas e trazer, ainda que de maneira
aligeirada, algumas diferenças que marcam a pesquisa acadêmica, a pesquisa escolar e a
pesquisa pedagógica, apontando essa última como relevante no processo formativo do
professor.
Ressalta-se, num segundo momento a relação entre pesquisa e formação de
professores, apontando também a necessidade de uma reestruturação curricular dos cursos de
Pedagogia de modo que a pesquisa possa ser pensada como eixo formativo da formação de
professores.
As contribuições da pesquisa na formação e prática docente compreendem o
terceiro momento dessa discussão, bem como o estudo do cotidiano escolar, focado como
momento necessário para colocar em prática pressupostos subjacentes à prática do professor e
vivenciar experiências de socialização entre alunos, professores e demais profissionais desse
campo de saber. Conjugando esses três momentos com as considerações finais, encerramos o
trabalho.
Desde a infância somos marcados pelo desejo de conhecer, na constante busca
pelo saber. Segundo Mantoan (2008, p.90) a origem do conhecer se dá no desejo de criar e
“fortalecer vínculos que contextualizam, humanizam e criam laços entre o objeto e o sujeito
do conhecimento”. Esses laços fazem com que o conhecimento se expanda, extrapole seu
aspecto cognitivo para penetrar nas emoções e sensações que surgem do aprender com os
outros. Nesse sentido, investigar, pesquisar, significa buscar respostas para alguma
inquietação, fatos ou dúvidas através do emprego de processos científicos. Por meio da
atividade de pesquisa desenvolve-se a ciência que é o caminho para se fazer avançar o
conhecimento, portanto, assim como diria Rubem Alves (1991) “ciência é coisa boa”.
53
No entanto, a palavra pesquisa, com o passar do tempo começou a ganhar uma
popularidade muitas vezes preocupante, que pode comprometer até mesmo o seu sentido
acadêmico. No contexto político, convivemos com um considerável número de pesquisas, que
muitas vezes de forma intencional, procuram revelar as tendências eleitorais de determinados
grupos sociais.
Também no campo de trabalho do ensino fundamental e médio tem-se abusado
do termo, fazendo uso de atividades ditas de pesquisa de modo a comprometer o interesse dos
estudantes dos cursos de Licenciatura em Pedagogia. No ensino superior o professor pede aos
alunos para fazerem uma pesquisa sobre um determinado assunto e, o que eles fazem é apenas
consultar uma única obra, como se fosse suficiente, ou então, com o recurso e facilidade da
internet, criam uma colcha de retalhos. Existem casos em que o estudante apenas copia o
conteúdo encontrado sem ao menos fazer dele uma leitura e reflexão antes de entregar ao
professor. Embora, esse tipo de atividade possa despertar a curiosidade dos alunos, ela
significa apenas uma atividade de consulta, mas não representa o conceito de pesquisa, já que
o termo é muito mais abrangente. (LÜDKE e ANDRÉ, 1986, p. 01).
Para Warde (1990 apud ALVES-MAZZOTTI, 2003, p. 35) em Impacto da
pesquisa educacional sobre as práticas escolares, o conceito de pesquisa se ampliou tanto
que hoje nele tudo cabe; os folclores, o senso comum, os relatos de experiência, etc. ALVESMAZZOTTI acredita que essa dificuldade de se definir o que pode ou não ser considerado
como pesquisa “não constitui um problema circunscrito à produção acadêmica brasileira”.
Para a autora, essa dificuldade está relacionada às mudanças que ocorreram no
conceito de ciência e de método científico, provocadas pelas críticas ao positivismo, que
definia rigorosamente a ciência da não ciência. Essa ausência de critérios de definições
consensuais e o abandono das falsas certezas, assim como eram prometidas pelo positivismo,
deixaram os pesquisadores, principalmente no campo das ciências humanas e sociais,
desorientados. Essa desorientação levou ao que ALVES-MAZZOTTI, (2003, p. 35) chamou
de “vale tudo”. No entanto, a autora afirma que esse “relativismo que se alastra em nossa área
não tem contribuído para a construção de conhecimentos relevantes e confiáveis para orientar
políticas e práticas educacionais”.
Então, o que podemos considerar como pesquisa?
54
2.1 O conceito de pesquisa
Sobre esse questionamento Ludke e André (1986, p.02) afirmam em Pesquisa
em educação: abordagens qualitativas que fazer pesquisa, significa promover o confronto
entre os dados, evidências e informações coletadas sobre determinado assunto e o
conhecimento teórico a respeito. Esse conhecimento, fruto da curiosidade, da inquietação, da
inteligência e atividade investigativa do sujeito a partir de leituras a respeito do tema, também
representa a continuidade do que já foi elaborado e sistematizado por outras pessoas que
estudam a temática.
Diniz-Pereira e Lacerda (2009) entendem a palavra pesquisa como polissêmica,
podendo apresentar significados e aplicações bem diferentes, dependendo de quem a utiliza.
Como atividade científica, a pesquisa delineia caminhos que a caracterizam como tal,
dialogam com o paradigma no qual se inscrevem e buscam conhecer determinado objeto para
posteriormente socializar o conhecimento adquirido.
Na mesma perspectiva, afirma Gatti (2002, p. 9-10)
Pesquisa é o ato pelo qual procuramos obter conhecimento sobre alguma
coisa.[...]Contudo, num sentido mais estrito, visando a criação de um corpo de
conhecimentos sobre um certo assunto, o ato de pesquisar deve apresentar certas
características específicas. Não buscamos, com ele, qualquer conhecimento, mas um
conhecimento que ultrapasse nosso entendimento imediato na explicação ou na
compreensão da realidade que observamos [...]
Concordamos com Gatti (2002) ao dizer que o ato de pesquisar possui
características específicas que devem ser definidas e explicitadas de modo que tenhamos claro
o tipo de pesquisa ao qual estamos nos referindo. Assim, acreditando na importância da
pesquisa tanto para a formação inicial como para a prática de professores, achamos por bem
ressaltar, ainda que de uma maneira aligeirada, algumas diferenças que marcam a pesquisa
acadêmica, a pesquisa pedagógica e a pesquisa escolar.
Segundo Beillerot (1991, p. 19) no contexto das pesquisas acadêmicas
[....] o uso da palavra “pesquisa” no singular, e por vezes até mesmo sendo
empregada com maiúscula, envolve um pressuposto pleno de sentidos, equívocos e
conivências: para o bem ou para o mal, no âmbito da universidade, a pesquisa ou é
científica ou não é pesquisa.
a) - A pesquisa acadêmica
As pesquisas acadêmicas baseiam-se em paradigmas pré-estabelecidos pela
própria universidade para que sejam reconhecidas por esses meios. Reconhecemos a
importância desses paradigmas, porém percebemos certo distanciamento entre o que se vive
nas escolas e o que se pensa no contexto das universidades.
55
Entendemos que o predomínio de uma visão clássica de pesquisa coloca um
distanciamento entre a academia e o professor da escola básica, o que restringe a possibilidade
de realização de pesquisas por esses professores. Todavia, para que suas pesquisas sejam
reconhecidas socialmente, é necessário que se amplie o conceito de pesquisa utilizado dentro
da universidade.
Há que se ter contudo o cuidado, como advertiu Lüdke et al (2009) de não
reservar ao professor uma pesquisa de qualidade “menor”, menos exigente e restrita
exclusivamente ao seu ambiente específico de trabalho.
Concordamos com ABREU e ALMEIDA (2008) quando dizem que o ensino e
a pesquisa deve caminhar juntos na atividade e na formação inicial e continuada de
professores em todos os níveis de escolaridade, pois caso contrário, corremos o risco de cair
na dicotomia que separa: teoria e prática, quem pensa e quem executa: o pesquisador
descobre, pensa, sistematiza e conhece, aos demais fica a responsabilidade de fazer a
intervenção na realidade, mas sem o embasamento necessário para uma efetiva tomada de
decisão. Nesse sentido, adverte Freire, 1999, p. 32
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram
um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino
porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar,
contatando intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que
ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade.
Segundo os pesquisadores americanos Cochran-Smith e Lytle (1999);
Anderson e Herr (1999 apud LÜDKE, 2011) existem alguns critérios que podem dar conta de
alguns tipos de pesquisa e se aproximar do trabalho que tem sido desenvolvido pelo professor
da escola básica. Tais critérios voltam-se para as formas de validação e de veiculação dos
trabalhos de pesquisa que são realizados no contexto escolar, para as relações que se
estabelecem entre os professores, a questão da oralidade, do diálogo, da conversação, da
participação democrática, entre outras.
No entanto, conforme afirma Beillerot (1991) precisamos tomar cuidado para
não considerar como “superiores” e “científicas”, apenas as pesquisas realizadas na
universidade, deixando de considerar a trajetória de pesquisas que os docentes de nível
superior vivenciaram para chegarem até suas descobertas.
Segundo Lüdke (2001) a pesquisa acadêmica poderia ganhar muito com o
reconhecimento de uma nova conceituação da pesquisa do professor. Uma conceituação que
garantisse um estatuto epistemológico legítimo, trazendo temas e abordagens teóricas e
56
metodológicas que pudessem garantir uma proximidade maior com as experiências
vivenciadas por alunos e professores em sala de aula, contribuindo assim com o
desenvolvimento do saber produzido pelos professores e para a construção de um novo
conhecimento sobre a pesquisa por parte dos acadêmicos.
Zeichner e Noffke (apud LÜDKE, 2001) em trabalho recente, após analisar as críticas
voltadas para a questão da investigação do professor como legítima forma de pesquisa
educacional, trazem uma discussão sobre a relação pesquisa e saber docente como um
caminho para se gerar conhecimento. A aproximação entre professor e sala de aula garante
insights únicos sobre o processo de produção do conhecimento e por esse motivo, apresenta
vantagem em relação à pesquisa acadêmica.
b) - A pesquisa escolar
No que diz respeito à pesquisa escolar, entendemos que ela pode servir como um elemento
significativo na construção e apropriação do conhecimento. Todavia, com o crescimento
acelerado da tecnologia, as informações chegam aos nossos estudantes de uma forma muito
fácil e rápida, o que gera um certo desconforto por parte das instituições de ensino uma vez
que elas não conseguem acompanhar o mesmo ritmo.
Segundo ABREU e ALMEIDA (2008) esta realidade pode ser explicada, em num primeiro
momento pela compreensão equivocada que os professores do ensino superior têm do
conceito de pesquisa e, consequentemente da pesquisa escolar. Em seguida, pelo despreparo
na orientação das pesquisas em sala de aula. O fato de esses professores terem uma visão
questionável da pesquisa escolar e a dificuldade de encaminhar os estudantes para a pesquisa,
comprometem a efetivação da investigação e conseqüentemente, da aprendizagem sobre o
como fazer pesquisa.
A pesquisa deve ser entendida não como mera cópia de trechos de livros,
artigos, entre outros, mas como atividade importante no processo de apropriação do
conhecimento, já que é por meio dela que se pode aprender o conhecimento historicamente
acumulado e avançar no conhecimento dos problemas que afligem o campo da educação.
Ademais, ela favorece o trabalho pedagógico, uma vez que o professor pode trabalhar, ao
mesmo tempo, com diversas áreas do conhecimento. No entanto, para que a pesquisa esteja
presente no cotidiano da sala de aula, é imprescindível que o professor tenha clareza na
elaboração do seu planejamento.
57
[...] se entendemos que as práticas de formação docente devem
abandonar as posturas prescritivas, descendentes e impositivas que buscam dizer e
impor a verdade (como se deve ensinar, como ter práticas eficazes, como ser um
bom professor etc.), devemos mais do que nunca partir da prática efetiva que
acontece cotidianamente nas salas de aula e não de uma idéia preconcebida daquilo
que ela é ou deve ser. É somente pagando esse preço que a ação de formação terá
influências sobre o agir do professor.A modelização das práticas – trabalho da
pesquisa por excelência – parece-nos indispensável, incontornável, essencial para
descrever e caracterizar as práticas docentes, para em conseqüência designar as
intervenções de formação e elaborar diretrizes para a ação. Entretanto, é importante
estar consciente de que, no diálogo estabelecido entre o pesquisador e o professor
formador e entre este e o professor, toda a dinâmica das relações está sempre a ser
(re)construída em função dos modelos construídos, o mais próximo da realidade,
pois não é permitido confundir o agir singular e as particularizações que possibilitam
a modelização. E este problema subsiste mesmo se – e talvez ainda mais em
decorrência das dificuldades de distanciação – somos ao mesmo tempo
pesquisadores e formadores. (LENOIR, 2006, p.1319).
Para ABREU; ALMEIDA (2008) o conceito de pesquisa deve ser
desmistificado e repensado levando-se em conta a prática educativa. O processo de pesquisa
requer um conjunto de atividades que devem ser orientadas pelo professor, visando buscar,
descobrir e criar um determinado conhecimento acerca de um objeto investigado. Dessa
forma, a curiosidade estimulada no aluno deve levá-lo a duvidar, a formular hipóteses, a
confirmar suas certezas, tomando consciência de si mesmo enquanto pesquisador e do seu
objeto de estudo.
c) - A pesquisa da prática pedagógica
Em relação à pesquisa da prática pedagógica, conforme adverte Oliveira (2000,
p. 148) em A pesquisa em didática no Brasil – da tecnologia do ensino à pesquisa
pedagógica mais do que ensinar, planejar, orientar e avaliar a aprendizagem a partir de
modelos que se constituem a priori, é preciso preocupar-se com a reflexão dos alunos, futuros
professores, sobre a realidade do ensino, compreendendo-a e problematizando-a. Todavia,
essa reflexão deve ser proporcionada nos cursos de Pedagogia já que ele se constitui, em
grande medida, o campo de conhecimento responsável por investigar a natureza e as
finalidades da educação na sociedade.
Em Educação: Pedagogia e Didática – o campo investigativo da pedagogia e
da didática, Libâneo (2000) reconhece a pedagogia como uma ciência prática que explicita
objetivos e formas de intervenção metodológica e organizativa que ocorrem no contexto da
atividade educativa, preocupando-se com a transmissão e assimilação ativa dos conteúdos, ou
58
seja, ela contribui com a investigação da própria prática educativa oferecendo os suportes
teóricos advindos das demais ciências da educação.
Assim, acredita-se na importância de uma aprendizagem participativa,
significativa e autonomizante, capaz de proporcionar ao aluno novos conhecimentos, novas
ações e, portanto, condições de intervir e mudar o contexto em que vive e convive. É nesse
sentido que em Contribuição da didática para a formação de professores – reflexões sobre o
seu ensino, Alarcão (2000, p. 181) afirma que o aluno surge como pesquisador e o professor
como coordenador da aprendizagem na pesquisa.
Em sua prática pedagógica, o professor pode atuar em diferentes situações: na
sala de aula em relação ao processo ensino e aprendizagem, nas questões relacionadas ao
conteúdo e currículo, na relação professor-aluno, nas questões relacionadas à gestão escolar,
enfim, em diferentes situações que podem gerar problemas na sua prática pedagógica Daí a
necessidade do professor estar assegurado por atividades investigativas.
Para Libâneo (2005), está por traz do conceito de professor a idéia de alguém
que ajuda os outros a desabrocharem suas capacidades mediante atividades socialmente
estabelecidas por um currículo. Desse modo, cabe ao professor, pela via da pesquisa se
revestir de uma feramenta favorável ao desenvolvimento do educando.
Afirma Alarcão (2005, p. 5) que todo o bom professor tem que ser também um
pesquisador:
Realmente não posso conceber um professor que não se questione sobre as razões
subjacentes às suas decisões educativas, que não se questione perante o insucesso de
alguns alunos, que não faça dos seus planos de aula meras hipóteses de trabalho a
confirmar ou informar no laboratório que é a sala de aula, que não leia criticamente
os manuais ou as propostas didáticas que lhe são feitas, que não se questione sobre
as funções da escola e sobre se elas estão a ser realizadas.
Na mesma perspectiva ABREU e ALMEIDA (2008) afirmam que a pesquisa
sobre a prática pedagógica é um processo fundamental na construção do conhecimento sobre
a própria prática, trazendo contribuições tanto para o desenvolvimento profissional dos
professores como também para as instituições educativas a que eles pertencem. Segundo
Imbernón (2002, p. 112-113) [...] o conhecimento pedagógico gerado pelo professor é um
conhecimento ligado à ação prática, não podendo estar desvinculado da relação teoria e
prática”.
59
Há quatro grandes razões para que os professores façam pesquisa sobre a sua
própria prática, a saber: para saber atuar efetivamente em relação às questões relacionadas ao
currículo e à sua atuação profissional, buscando meios para enfrentar os problemas que
podem emergir de sua prática; para contribuír na construção de um patrimônio de cultura e
conhecimento dos professores como grupo profissional; e para contribuir nas discussões em
torno dos problemas educativos (ABREU; ALMEIDA, 2008).
Estamos de acordo com Ghedin e Almeida (2008) quando afirmam que para
avançar no campo da formação inicial de professores é preciso aliar o processo e o produto
da aprendizagem mediante um movimento dialético que considera e articula a “pesquisa
como formação, a formação para a pesquisa, a prática da pesquisa na formação e a formação
na prática articulada aos processos investigativos”.
Todavia, embora reconheçamos o papel da pesquisa na formação e na prática
docente, e a sua importância para a aproximação e conhecimento da realidade educacional e
da relação teoria e prática, concordamos com Diniz-Pereira e Lacerda (2009) quando afirmam
que o desenvolvimento de pesquisas na prática docente é algo ainda polêmico no meio
acadêmico.
Na concepção desses autores, a possibilidade ou não de haver pesquisas na
prática pedagógica está relacionada a questões de poder, pois ainda há pesquisadores que
encaram a pesquisa na prática docente como algo que possa competir com a pesquisa
acadêmica e abalar sua legitimidade. Muitos acadêmicos consideram a pesquisa científica
como modelo para a investigação do professor. Aí parece residir a razão da discórdia, pois
para alguns teóricos essa investigação pode se configurar como qualquer outra coisa exceto
como pesquisa científica.
Para Diniz-Pereira e Lacerda (2009) a pesquisa do professor da educação
básica sobre a prática docente favorece a discussão permanente acerca do currículo escolar, da
prática e da problemática social, possibilitando que os professores se firmem enquanto
sujeitos responsáveis por sua própria formação, apoiados pelo conhecimento teórico e
consigam refletir sobre seu cotidiano escolar.
Da mesma forma, a pesquisa pode favorecer a emancipação docente, trazendo
autonomia aos professores, que deixam de ser meros executores de idéias pensadas por outros
para atuarem e contribuírem na construção e sistematização do conhecimento produzido por
eles, livres das pressões externas. Por conhecerem as teorias presentes na prática pedagógica,
dialogam com o conhecimento teórico produzido fora do contexto escolar. Ademais, a prática
60
das pesquisas docentes pode fortalecer na escola o trabalho coletivo entre professores,
potencializando suas ações investigativas e contribuindo efetivamente para o seu
desenvolvimento profissional.
É inegável a contribuição da pesquisa nos processos formativos, uma vez que a
prática investigativa pressupõe a articulação de processos cognitivos, linguísticos,
criativos, dialógicos e outros mais. A pesquisa, portanto, interfere positivamente na
constituição dos saberes docentes e na compreensão de sua própria prática
profissional. Favorece a tessitura de uma escola em que o conhecimento produzido
passa a ser sistematizado, discutido, socializado – uma escola em que as proposições
externas se misturam às proposições internas. Por fim, do ponto de vista político, a
pesquisa na prática docente também pode ser vista como um movimento contrahegemônico que contribui para a ruptura de uma determinada forma de saber e poder
(Diniz-Pereira, 2002). Socializando os saberes oriundos da prática, e tomando a
teoria como texto cuja serventia é a interlocução com esses saberes, a prática
investigativa na escola favorece o esfacelamento de uma relação endurecida, onde
tradicionalmente a teoria era tomada como texto a ser transformado em método e
aplicado na prática. (DINIZ-PEREIRA; LACERDA, 2009, p.1234).
2.2 A relação entre pesquisa e formação de professores
A formação de professores tem sido atualmente objeto de estudos e pesquisas
de inúmeros autores tanto no campo nacional como internacional, preocupados com uma
formação mais consistente em relação ao exercício da docência e com a complexidade da
prática educativa. Os estudos e pesquisas que discutem a formação docente intensificaram-se
ao longo da década de 80 e coincidem com a afirmação da importância da pesquisa na
formação e prática docente.
Com o intuito de superar a racionalidade técnica presente nas práticas
pedagógicas e também na política educacional brasileira e avançar para uma racionalidade
comprometida com as práticas pedagógicas emancipadoras, a crítica ao tecnicismo e à
racionalidade instrumental aguçou o debate entre os pesquisadores a favor da reflexividade e
da necessidade da pesquisa no processo de formação do professor como possibilidade de
desenvolvimento profissional e melhoria do ensino.
Entre as muitas contribuições trazidas por esses autores podemos destacar no
campo internacional, as reflexões de Schön sobre a formação de profissionais reflexivos; de
Nóvoa (1992) que discute a possibilidade da diversificação dos modelos e das práticas de
formação que valorizem os saberes do próprio professor como sujeito ativo na implementação
das políticas educativas; de Giroux (1997) que rejeita a possibilidade de redução do trabalho
do professor a meios técnicos, que favorecem a reprodução das idéias pensadas por outros.
61
Ainda que admitida a importância da pesquisa para a atuação docente, Zeichmer (1993, 1995,
1997) aponta algumas limitações e possibilidades da realização de pesquisas pelos docentes
que derivam da: composição multicultural de estudantes, de burocracias da escola, entre
outros impedimentos e dificuldades e propõe o exercício de uma pesquisa próxima à realidade
do professor que atua em sala de aula. Conforme afirma Lüdke (2001) o próprio Zeichner
(1998) tem colocado a sua preparação e experiência de pesquisador a serviço da pesquisa,
deslocando suas atividades para as escolas e até mesmo para outros países, o que permite o
autor afirmar que
essa experiência tem
correspondido
professores e alunos. Para Perrenoud (1999)
melhor às necessidades dos
a pesquisa docente possibilita o
desenvolvimento de novas competências do educador a fim de que ofereça respostas rápidas e
criativas para realidades complexas.
Embora haja algumas discordâncias entre os pesquisadores sobre a idéia do
professor-pesquisador, essa questão tem sido muito enfatisada nos últimos tempos. Teve
início com o trabalho pioneiro de Stenhouse (1975) que acreditava que cada professor devia
fazer de sua sala de aula um laboratório e experimentar as diferentes maneiras de atingir seus
alunos no processo de ensino/aprendizagem. Nessa mesma perspectiva, Elliot (1993)
desenvolve a idéia de pesquisa-ação como uma proposta de trabalho docente colaborativo e de
crescimento profissional dos professores, e Carr e Kemmis (1986) trazem a importância da
dimensão crítica no pensamento do professor. No entanto, foi com a obra de Schön, sobre o
reflectiv practitioner (1983), (1992), que se difundiu mais amplamente a idéia de “professor
reflexivo” apontando a reflexão como atividade inerente ao trabalho e formação docente
(LÜDKE, 2001).
Esses estudos também se fortaleceram no contexto brasileiro, no qual podemos
destacar as influências de Pedro Demo (1991e1994) que insiste no caráter formador da
atividade de pesquisa; de Corinta Geraldi (1996 e 1998) enfocando o desenvolvimento da
pesquisa-ação entre grupos de professores; de Marli André (1992, 1994, 1995 e 1997),
inspirando a prática da pesquisa docente por meio da colaboração entre pesquisadores da
universidade e professores da rede pública e de Menga Lüdke (1993, 1994, 2001 e 2005), que
além de acompanhar sistematicamente os estudos referentes a essa temática, tem se dedicado
à investigação sobre a prática de pesquisa no percurso da formação de professores da
educação básica.
62
Em Professor, seu saber e sua pesquisa, com o intuito de conhecer a
concepção que professores e alunos tinham a respeito da contribuição dos cursos de
Licenciatura e da escola normal para os saberes necessários a prática docente, Lüdke (2001)
apresenta algumas constatações resultantes da pesquisa realizada na PUC-Rio, no período
entre 1997 a 1998. Entre seus achados, Lüdke percebeu a ausência da dimensão pesquisa, do
que resultou a construção de um novo processo investigativo, agora com professores do
ensino médio na rede pública de ensino, também no Rio de Janeiro, com o intuito de
esclarecer como e porque se dá ou não a relação entre a atividade de pesquisa e o que é
considerado o domínio do saber docente.
[...] Quanto à formação para a pesquisa, nossos entrevistados apontaram
maciçamente os cursos de mestrado e doutorado como os caminhos mais adequados.
Poucos apontaram os cursos de graduação como responsáveis por essa formação
(grifo nosso) e esses eram, em geral, os que foram beneficiados com bolsas de
Iniciação Científica [...]. (LÚDKE, 2001, p. 86).
Em seu artigo Aproximando universidade e escola de educação básica pela
pesquisa, Lüdke (2005) traz alguns dados obtidos em entrevistas realizadas com docentes, do
curso de licenciatura de duas universidades públicas, também na cidade do Rio de Janeiro.
Nesse estudo, a autora conclui que embora os docentes reconheçam a importância da pesquisa
na formação dos futuros professores, é preciso uma reorganização da grade curricular nos
cursos de formação, pois não há muito espaço para a pesquisa.
Segundo Rosa (2008), no nosso contexto de um lado está o crescente
reconhecimento da importância da necessidade de formar profissionais no campo educacional
capazes de levantar questões e buscar respostas tanto teóricas como práticas para os
problemas, desafios e necessidades cada vez mais complexos e urgentes do cotidiano escolar.
Do outro, os cursos de formação inicial dos profissionais da educação em nível superior nem
sempre oferecem respostas adequadas, tanto no que diz respeito à sua organização curricular,
como em termos de práticas pedagógicas que consigam desenvolver as capacidades e
competências necessárias mediante atividades de pesquisa.
Todavia, está não é uma situação vivida apenas no contexto acadêmico
brasileiro. Veyrunes, professor e pesquisador da Universidade de Toulouse, em artigo
publicado em 2005, afirma que a dificuldade de articular os resultados da pesquisa em
educação com as práticas de formação de professores também é enfrentada pelos Institutos
Universitários de Formação de Professores – IUFMs – na França.
63
Nas IUFMs há dois tempos claramente distintos de formação: o primeiro
tempo é organizado em função de aquisição de saberes acadêmicos relativos à disciplina e o
segundo tempo, organizado em função da aquisição de saberes relativos à didática dessa
disciplina. (DURAN; SAURY; VEYRUNES, 2005, p. 42).
Segundo Tardif, Lessard (1999 apud DURAN; SAURY; VEYRUNES, 2005,
p. 38) toda formação profissional que prepara o sujeito para o exercício de um ofício gera
problemas, principalmente quando se trata de uma profissão voltada para a formação humana,
como é o caso do ensino, que implica o domínio cognitivo de situações dinâmicas,
gerenciamento de pessoas, autonomia, responsabilidade nas decisões e adequação a um
contexto específico.
Perrenoud (et al., no prelo) também afirmam que as relações entre pesquisa e
formação foram e continuam sendo objeto de debates e ilustram seu caráter problemático.
Esses debates encontram-se centrados na natureza dos saberes que devem ser dominados,
transmitidos e adquiridos no quadro da formação e do exercício profissional; concernem
sobretudo à articulação entre saberes oriundos da prática e saberes científicos (DURAN;
SAURY; VEYRUNES, 2005, p. 38).
Para Tardif e Zourthal (2005, p. 30 apud DURAN; SAURY; VEYRUNES,
2005, p. 38) os programas de formação inicial de professores são muito pobres na formação
dos professores para a leitura e decodificação dos discursos da pesquisa. Segundo eles, a
formação em pesquisa tanto para os futuros professores como para os professores que já estão
em serviço deveria ocupar mais espaço nos programas acadêmicos e também iniciá-los nas
pesquisas contemporâneas sobre o ensino, e não apenas em questões metodológicas.
Em nosso país, podemos perceber que o impacto da pesquisa acadêmica no
contexto da prática e do dia-a-dia escolar é muito pequeno. Além disso, conforme elucida
ROSA (2008) as investigações realizadas a partir do contexto escolar, bem como de suas
necessidades reais são muitas vezes questionadas, no âmbito da academia no que diz respeito
à sua relevância teórica e /ou seu rigor científico e metodológico.
A qualidade das pesquisas realizadas no contexto educacional pode, muitas
vezes, ser questionada devido à banalização do conceito de pesquisa e o descaso com os
aspectos teóricos e metodológicos da produção do conhecimento. Sobre esse assunto, LÜDKE
e ANDRÉ (2004) e CARVALHO (2004) afirmam que há uma banalização do recurso das
abordagens “qualitativas”de investigação que comprometem, em alguns casos, a produção
científica de um campo epistemológico controverso por sua própria natureza complexa e
multidisciplinar.
64
2.2.1 O currículo na formação de professores
Conforme elucidam LÜDKE; CRUZ (2005, p.85) os cursos de formação de
professores têm sofrido de um defeito congênito no que diz respeito às limitações que cercam
sua estruturação, a saber: à estrutura 3+1, que reforça o predomínio da formação dos
conteúdos em relação à formação pedagógica, a separação entre teoria e prática e a
supervalorização das áreas específicas.
Essa estruturação revela um modelo da racionalidade técnica ainda
predominante na organização dos currículos de formação de professores, que se apresenta
organizado da seguinte forma: uma ciência básica, uma ciência aplicada e um espaço de
ensino prático. Com base nessa estruturação, espera-se que os alunos aprendam a aplicar o
conhecimento adquirido aos problemas postos pela prática pedagógica. (LÜDKE, M.; CRUZ,
2005, p. 93).
Portanto, a forma pela qual os currículos dos cursos de Pedagogia encontramse estruturados, contribui muito pouco para a formação do professor no que diz respeito à sua
identidade de pesquisador. A fragmentação e a falta de diálogo entre as disciplinas acabam
dicotomizando o ensino e a pesquisa e fortalecendo o reprodutivismo presente na educação,
transformando o aluno passivo num professor reprodutivista. Daí a necessidade de se pensar
em uma reformulação da grade curricular que leve tanto o professor como o aluno a fortalecer
em pesquisa no contexto escolar.
Com esse modelo de estruturação, o espaço que tem sobrado para a pesquisa
não é muito significativo. A forma pela qual ela tem ocorrido, isto é, quando tem ocorrido
[...] tende a gerar nos professores representações sobre a pesquisa
impregnadas pela conotação acadêmica, não deixando muito espaço, nem estofo,
para o desenvolvimento de concepções paralelas mais amplas, que permitam abrigar
o trabalho voltado para questões diárias das escolas, sem abrir mão, entretanto, dos
cuidados que devem nortear toda forma de pesquisa. (LÜDKE, M.; CRUZ, 2005, p.
91).
Como medida paliativa e visando suprir as carências teórico-metodológicas
evidenciadas pelo modelo de currículo vigente nos cursos de formação de professores, são
oferecidos cursos de formação continuada, que de acordo com Pimenta (2005) dificilmente
conseguem alcançar o resultado desejado, pois, na maioria das vezes focalizam as atividades
na discussão de conteúdos que já foram discutidos durante a graduação, desconsiderando as
experiências vivenciadas no dia-a-dia desses professores. (GHEDIN; ALMEIDA, 2008).
65
Conforme exposto, e a partir de práticas que ainda permanecem em algumas
instituições de ensino superior, foi possível perceber que a formação de professores se
preocupou por muito tempo com o domínio dos conteúdos, e, assim, os futuros professores
concluíam sua formação supostamente dominando os conteúdos das disciplinas que iriam
ministrar. Contudo, esse processo de formação foi aos poucos revelando sua insuficiência, e
os programas de formação profissional, baseados no modelo da racionalidade técnica,
acabaram minimizando os conteúdos e intensificando os métodos e as técnicas de ensino.
Essa mudança, segundo Diniz-Pereira e Lacerda (2009, p. 1237) embora tenha
proporcionado alterações na formação de professores, não conseguiu nenhuma transformação
efetiva nesse campo. Os futuros professores continuavam sendo formados como profissionais
que precisavam conhecer e dominar algo e “manter-se no extremo de um processo
verticalizado, no lugar de quem recebe”. Isso não significa que os programas de formação
devam deixar para segundo plano o ensino dos conteúdos, e que também não devam
problematizar os métodos utilizados. A atividade de ensino precisa estar articulada a um
currículo, a teorias e métodos que sejam problematizados permanentemente por profissionais
que trabalham nas escolas.
Conforme elucidam Diniz-Pereira e Lacerda (2009) inserir a dimensão da
pesquisa nos cursos de licenciatura não garante a formação do professor no que diz respeito a
qualidade de pesquisadores. Tomada como eixo articulador dos cursos de licenciatura, a
pesquisa na prática docente em diálogo com a prática de ensino e os estágios supervisionados
pode trazer re-significações das disciplinas de conteúdo, minimizando o enfoque
anteriormente dado aos conteúdos e aos métodos e inserindo a pesquisa como eixo articulador
da formação. As atividades práticas e a articulação entre pesquisa, prática de ensino e estágio
também contribuem para que a pesquisa futuramente seja pensada como componente
essencial aos programas de formação de professores.
Em se tratando da investigação como eixo formativo dos cursos de licenciatura,
podemos perceber atualmente que os alunos quando desenvolvem uma pesquisa a
desenvolvem com o intuito que esse trabalho resulte na monografia, seu trabalho final de
curso. Reconhecemos a importância desse trabalho no envolvimento do aluno da iniciação
científica, porém, acreditamos que ainda é preciso avançar no campo da formação de
professores no que diz respeito à sua formação para a pesquisa.
D’Ambrósio (1998), também discute a relevância da pesquisa na formação de
professores como um elemento que interfere diretamente no desempenho do trabalho docente.
Segundo ele, as disciplinas de metodologia devem ser repensadas de modo a formar o aluno
66
tanto para ser professor quanto pesquisador e, nessa perspectiva, o aluno deve ser considerado
objeto do conhecimento do professor como sujeito da pesquisa.
Todavia, não podemos esperar a reestruturação do currículo para assumir a
pesquisa como parte de nossas atividades de ensino. Trazer a pesquisa para a formação inicial
e continuada de professores é uma discussão e uma necessidade que se faz urgente. Ademais,
é preciso pensar em como a pesquisa pode aproximar a relação teoria e prática e favorecer a
investigação da prática cotidiana dos professores de modo a identificar instrumentos de
pesquisa que atendam tanto as necessidades dos professores quanto as necessidades das
escolas em que atuam.
Somente um professor que trabalha na pesquisa pode levar o aluno a se tornar
um pesquisador, pois a pesquisa inserida na prática do aluno e na sua aprendizagem pelo
professor poderá produzir os conhecimentos necessários para um saber mais consistente.
Sendo assim, a formação de professores deve buscar alicerce na pesquisa, já que o aluno em
formação inicial deve ser pensado enquanto cidadão reflexivo que deve fazer o conhecimento
progredir. Nesse contexto, a formação do professor pela pesquisa possibilita em sua prática
pedagógica que o aluno em parceria com o professor construa a sua teia do conhecimento
(NASCIMENTO; BASTOS, 2008).
CANEM (2008) entende a pesquisa na formação docente a partir de uma
perspectiva multicultural entendida como possibilidade de envolver futuros professores em
um processo de busca por ambientes de pesquisa que valorizam a pluralidade cultural, que
considera o diálogo das diferenças e incentiva os paradigmas e vozes diversificados e
desafiadores de visões uniformizadas do ato de ensinar e de pesquisar e de temas e
referenciais teóricos de pesquisa que somente estão presentes em ambientes institucionais
questionadores.
Segundo essa autora, a visão de pesquisa que, muitas vezes, está presente nos
cursos de formação de professores limita-se à compreensão de modelos de construção de
projetos de pesquisa na qual se enfatiza o aspecto instrumental em detrimento da discussão
das finalidades, dos impactos e da dimensão cultural e política da pesquisa em educação.
Além disso, também é preciso incorporar a pesquisa no próprio corpo da formação de
professores, evitando falar sobre ela apenas em disciplinas específicas de Metodologia de
Pesquisa ou na construção de monografias de conclusão de curso.
Nessa perspectiva, entende-se o pesquisador como portador de identidade
cultural, étnica, racial, religiosa, de gênero, ou seja, como sujeito multicultural, que é
influenciado por sua história de vida, seus pertencimentos identitários e pelas relações
67
estabelecidas em seu campo de atuação e de pesquisa. A formação docente entendida como
plural e construída por narrativas e pontos de vista diferentes, pode contribuir com os futuros
professores na produção do conhecimento, superando uma visão essencialista e universalizada
do ensino e da pesquisa, entendendo-o como complexo, plural e plurivocalizado.
Na concepção de Fontana (2010) o professor que assume a pesquisa em sua
prática traz para a sala de aula um conhecimento mais aprofundado e reavaliado devido às
leituras e reflexões que faz ao longo de seu processo de investigação, aprimorando a prática
pedagógica e promovendo a relação teoria e prática e a aprendizagem dos alunos. “Educar
pela pesquisa tem como condição essencial primeira que o profissional da educação seja
pesquisador, ou seja, maneje a pesquisa como princípio científico e educativo e a tenha como
atitude cotidiana”. (DEMO, 2003, p. 2).
Partilhamos da idéias de Fontana (2010) e Rosa (2008) ao pensar a pesquisa
como exercício didático no currículo de formação de professores e na construção da
autonomia dos alunos. É nesse sentido de investigar a prática cotidiana dos professores para
buscar instrumentos de pesquisa que atendam a necessidade das escolas, buscando refletir e
aproximar teoria e prática que Fontana (2010) acredita estar o papel didático da pesquisa no
currículo de formação de professores. Acreditamos que a existência da pesquisa no cotidiano
do curso como realidade vivida ou a ser vivida por todos os alunos, possibilita colocá-los
diante de situações de conhecimento, como autores, sujeitos de um processo de investigação.
Para tanto, contribui o pensamento de Esteban e Zaccur (2002 apud
FONTANA, 2010) quando afirmam que a prática põe em evidência as questões do cotidiano
escolar, enquanto que a teoria orienta o olhar para interpretar e propor alternativas que se
transformam em novas práticas. Portanto, esse processo reflexivo que alia teoria e prática
amplia os conhecimentos construídos. Daí a importância da pesquisa ter um papel
significativo para o estabelecimento da relação teoria e prática, aproximação da realidade e
construção do conhecimento.
Nesse sentido, a formação teórica é imprescindível ao trabalho do pesquisador,
uma vez que é ela que vai iluminar o olhar do pesquisador para perceber e interrogar os
dados, compreender o contexto em que o problema está inserido e avançar o conhecimento
sobre a temática investigada.
68
2.3 Contribuições da pesquisa na formação e prática docente: a investigação no
cotidiano escolar
Desde as experiências de Elliot na Inglaterra, tem-se defendido a idéia da
pesquisa dos educadores como uma das formas mais eficientes para a formação profissional,
pois os professores serão melhores naquilo que fazem mediante investigações sobre suas
próprias práticas, assim como será melhor a qualidade da aprendizagem de seus alunos.
Também se tem argumentado que a pesquisa dos educadores poderá trazer mudanças
positivas na cultura e na produtividade das escolas, além de poder “aumentar o status da
profissão de magistério na sociedade”. (ZEICHNER; DINIZ-PEREIRA, 2005, p. 66).
Do ponto de vista profissional, a melhoria do trabalho do professor deve se
fazer pela reflexão de sua própria prática pedagógica. Segundo ZEICHNER; DINIZPEREIRA (2005, p. 66) os slogans “reflexão” e “pesquisa-ação” significam o reconhecimento
de que o processo de aprendizagem de como se tornar um professor, continua por toda a sua
carreira, pois, independente do que fazemos e da qualidade do que fazemos em nossos
programas de formação profissional, podemos no máximo formar profissionais para iniciarem
suas práticas.
No processo de formação inicial e nos primeiros anos de sua prática, deve-se
criar nesses futuros profissionais a habilidade para investigar seu trabalho e se aperfeiçoar. Os
cursos de formação deveriam assegurar ao futuro professor o domínio de conceitos-chave,
dentro de quadros teóricos abrangentes, capazes de prepará-los para lidar com os problemas
da prática educacional. Assim, esse docente sairia preparado para iniciar o trabalho, para
enfrentar situações complexas em relação ao ensino e à aprendizagem e também no campo da
pesquisa.
Na ótica de Demo (2004) a aprendizagem mais adequada é aquela que se
efetiva dentro do processo de pesquisa em que tanto o professor como o aluno aprendem ao
mesmo tempo. Sendo assim, o profissional do ensino deixa de existir, pois esse tipo de atitude
unidirecional é o que mais prejudica a aprendizagem, portanto, há apenas o profissional da
aprendizagem, ou seja, o professor. Nesse sentido, a pesquisa se traduz no saber pensar e no
saber aprender. Nas palavras de Demo (2004, p. 120)
(...) ser professor é substancialmente saber fazer o aluno aprender, partindo da
noção de que ele é a comprovação da aprendizagem bem-sucedida. Somente faz o
aluno aprender o professor que bem aprende. Pesquisa é, pois, sua razão acadêmica
de ser.
69
Para esse autor, o professor que trabalha com a pesquisa consegue fazer da sua
prática uma trajetória de reconstrução do conhecimento, não separa a produção do
conhecimento diante da realidade, pelo contrário, a aprendizagem sempre começa com a
prática, que logo é confrontada teoricamente.
Segundo André (2002) pensarmos o papel da pesquisa na formação docente
implica considerar as diferentes possibilidades de se articular ensino e pesquisa no processo
de formação e também as possibilidades de realização de investigações no cotidiano desses
professores.
2.3.1 O cotidiano escolar
No entanto, a investigação no cotidiano escolar vem sendo vivenciada sem
merecer a devida atenção, o que faz com que as pessoas que estão exercendo a sua prática
pedagógica sempre tenham que partir do zero em seus projetos de trabalho e ensino. Ademais,
evidencia Fazenda (2007, p. 80-81) que a falta de formação para a pesquisa, a ausência de
uma linguagem pedagógica própria, a falta de tempo para a reflexão e estudo levam o
professor ao isolamento, o que justifica tal fato, pois por muito tempo o professor foi
considerado apenas objeto de pesquisa. Não há como nascer um pesquisador da noite para o
dia; desenvolver um trabalho de pesquisa implica superar inúmeros obstáculos teóricos e
metodológicos e seguir um rigor que se mostra tanto na postura do pesquisador quanto na
problematização, coleta e análise de seus dados.
Esse problema de rigor, segundo a autora, já vem sendo superado nos cursos de
pós-graduação em educação, já que as experiências que estão sendo acumuladas têm
apresentado “a propriedade, a seriedade, a profundidade e o rigor das pesquisas desenvolvidas
pelos professores pesquisadores”. Por meio da pesquisa, afirma Fazenda (2001, p. 81) o
pesquisador pode recuperar sua dignidade e, aquele que se desenvolve em pesquisa não
consegue mais se prender simplesmente à atividade de sala de aula. Ele agora transforma e
redimensiona a sala de aula, contagiando todos os que a freqüentam.
Em seu artigo A pesquisa no cotidiano escolar (2006) André, entende o estudo
do cotidiano como fundamental à compreensão da escola no desempenho de seu papel
socializador, tanto no que diz respeito à transmissão de conteúdos acadêmicos, como na
veiculação de crenças, valores presentes nas ações, interações, rotinas e relações sociais e,
como elas lidam com as contradições sociais presentes no dia-a-dia escolar. Segundo a autora,
a importância do estudo do cotidiano está justamente aí, no dia-a-dia escolar. Esse é o
momento de por em prática pressupostos subjacentes à prática do professor e vivenciar
70
experiências de socialização entre alunos, professores e demais profissionais desse campo de
saber.
Os estudos do cotidiano envolvem três dimensões que se inter-relacionam, a
saber; o clima institucional, o processo de interação de sala de aula e a história de cada
sujeito. O clima institucional é responsável por mediar à práxis social e o que ocorre no
interior da escola. Com base nas diferentes forças sociais (política educacional, diretrizes
curriculares propostas para o trabalho docente e a cobrança dos pais) a práxis social acaba
influenciando a práxis escolar. A sala de aula, espaço de trabalho entre professores e alunos
incorpora a dinâmica escolar em toda a sua totalidade e dimensão social, enquanto que a
história de cada sujeito, facilita a compreensão de como se concretizam no dia-a-dia escolar,
os valores, símbolos e significados que são transmitidos pela escola. Essas três dimensões
favorecem a compreensão das relações sociais presentes no cotidiano escolar a partir de um
enfoque dialético entre homem-sociedade. Esse movimento permite perceber os caminhos
assumidos no interior da escola sem para tanto, desvincular-se da práxis social mais ampla.
(ANDRÉ, 2006, p. 40).
Pesquisar o cotidiano escolar, na concepção dessa autora, significa estudar a
escola naquilo que lhe é singular, compreendendo o cotidiano como momento singular do
próprio movimento social, o que exige na análise teórica o uso de categorias sociais como
classe, cultura, hegemonia, entre outras para a compreensão do contexto. No campo
metodológico é preciso complementar as observações de campo com dados retirados de
outras fontes como, por exemplo; a política educacional do país que exerce tanta influência no
contexto escolar. Desta forma, a pesquisa deve trabalhar nessa mediação entre o momento
singular, presente no cotidiano escolar e o movimento social. Tal mediação pode ser efetivada
mediante postura teórica consistente, a partir de uma concepção de escola clara e bem
definida e de um rigoroso esforço analítico. (ANDRÉ, 2006, p. 42).
Nesse sentido entendemos que articular ensino e pesquisa no processo de
formação de professores focando as possibilidades de realização de investigações no cotidiano
desses professores não é um exercício tão simples, uma vez que ainda lidamos com algumas
situações que dificultam o desenvolvimento de pesquisas no cotidiano, a saber:
desconhecimento do termo pesquisa, falta de interesse, de tempo ou de conhecimento sobre
como desenvolver pesquisa, uma pesquisa em geral e no cotidiano, em particular no cotidiano
escolar.
Ludke (2000) afirma que no cotidiano das escolas, principalmente no ensino
básico, é possível encontrar professores que reduzem suas atividades de pesquisa a mero
71
planejamento de aulas, metodologias e materiais de ensino das disciplinas que ministram. Foi
pensando nessa possibilidade que surgiu o interesse da autora em verificar na rede pública de
ensino da educação básica, se existem professores que desenvolvem trabalhos de pesquisa
juntamente com suas atividades docentes e como tais atividades são desenvolvidas, ou seja,
com que bases, quais são seus princípios norteadores, entre outros.
A partir dessas questões, a autora direcionou suas investigações para quatro
escolas da rede pública de ensino, compreendendo o nível técnico fundamental e também o
ensino médio. Seu intuito era investigar a atuação desses profissionais como pesquisadores
que atuam em seu local de trabalho. Embora tenham ocorrido algumas dificuldades no
decorrer do processo, o trabalho foi visto como uma possibilidade de auto-conhecimento,
trazendo resultados que poderiam evidenciar se realmente o professor estava cumprindo suas
responsabilidades com a pesquisa.
Algumas considerações finais
Ressalta-se, nestas considerações finais, que as discussões ocorridas em torno
do papel da pesquisa na formação e trabalho docente e dos aspectos didáticos, teóricometodológicos do ensino e da pesquisa, ocorrem no sentido de contribuir para pensarmos a
formação de professores que não apenas saibam assimilar e criticar conhecimentos, mas
sobretudo, pensar por conta própria, investigar, pesquisar e aprimorar a ciência do homem.
Nesse sentido, levar os alunos a pensarem a relevância social das pesquisas em educação
implica também pensar nos problemas do cotidiano escolar, nas possibilidades de
transformação social e na busca de parcerias entre a universidade e as demais instâncias
interessadas.
Além disso, acreditamos ser importante evidenciar que entre as tendências
atuais de pesquisa em educação se encontra uma constante preocupação com os problemas
referentes ao ensino, à pesquisa, à formação de professores e saberes que orientam a prática
docente. Daí a necessidade de a pesquisa prestar suas contribuições à educação e à formação
de professores.
Entendemos assim como (LÜDKE, M.; CRUZ, 2005, p. 98) que a pesquisa
pode oferecer ao professor ótima condição para o exercício de uma atividade autônoma,
criativa e crítica, com questionamentos e indicações de possíveis soluções para os problemas
investigados.
72
Como exercício didático, a pesquisa pode investigar a prática cotidiana dos
professores para buscar instrumentos de investigação que atendam a necessidade das escolas,
buscando refletir e compreender melhor a relação teoria e prática.
Com o conhecimento necessário e as “ferramentas nas mãos” cabe ao professor
envolver-se com as possibilidades de pesquisa e praticá-la. Nessa perspectiva, adverte
Severino (2006, p. 185), “Só se aprende ciência, praticando a ciência; só se pratica a ciência,
praticando a pesquisa e só se pratica a pesquisa, trabalhando o conhecimento a partir das
fontes apropriadas a cada tipo de objeto”.
Sendo assim, só nos resta... “mãos a obra”!
73
CAPÍTULO III - A PESQUISA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UMA
ANÁLISE À LUZ DOS DADOS E INFORMAÇÕES PRESENTES NOS PLANOS DE
ENSINO E PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE PEDAGOGIA DA
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – UNESP MARÍLIA
3.1 Breve histórico sobre o Curso de Pedagogia
Com a expansão da industrialização no país, nas primeiras décadas do século
XX, emerge entre os trabalhadores a necessidade de uma escolarização melhor, o que resultou
na expansão do sistema de ensino. Para suprir a demanda de profissionais, mais professores
passam a ser formados. Em 1930, com intuito de formar bacharéis especialistas em educação
e professores para as Escolas Normais, acrescenta-se um ano a mais na formação do bacharel
e acrescentam-se disciplinas da área de educação para que esse profissional possa obter
também a licenciatura, então dirigida para à formação de professores para o ensino secundário
(adotando o esquema 3+1), modelo que vai ser aplicado também ao curso de Pedagogia,
regulamentado em 1939 (GATTI; BARRETTO, 2009, p. 37).
A partir dos anos de 1960, os fundamentos legais que nortearam a estrutura
curricular dos cursos de formação de professores no país encontram-se nas Leis 4.024/61,
5.540/68, 5.692/71 e 7.044/82, e nas decorrentes normatizações em nível federal e estadual
(GATTI; BARRETTO, 2009, p. 38).
Para as autoras, desde as primeiras décadas do século XX havia se consolidado
a formação de professores para os anos iniciais do ensino formal, ou seja, o ensino primário
nas Escolas Normais de nível médio (secundário), e a formação dos professores para o ensino
secundário nas instituições de nível superior - as licenciaturas. Com a Lei 5.692, de 1971, a
educação básica no Brasil é reformulada e as escolas normais extintas. A formação do
professor de 1ª. a 4ª. série passa a ser feita então pela Habilitação Magistério e a nova
estrutura curricular deixa parte de sua formação específica muito reduzida. (GATTI;
BARRETTO, 2009).
Em 1982, por iniciativa do governo federal, surgem em alguns estados do país
os Centros Específicos de Formação e aperfeiçoamento do Magistério, (CEFAMS), criados
com o propósito de garantir uma melhor formação de professores para os anos iniciais de
ensino, a partir dos problemas identificados com a formação desses professores no
Magistério. Esses centros foram fechados nos anos subseqüentes à promulgação da Lei n.
74
9.394/96, nova LDB, transferindo a formação de todos os professores para o nível superior
(GATTI; BARRETTO, 2009).
Em 1982, foi aprovada a Lei n. 7.044/82, alterando o artigo 30 da Lei 5.692/71
que mantém a formação na Habilitação Magistério e introduz outras opções para a formação
dos professores dos anos iniciais e finais do ensino fundamental. Com essa nova lei surgem os
chamados cursos de licenciatura curta, oferecidos em nível superior, com uma carga horária
menor que as licenciaturas plenas. Cabe aos cursos de licenciatura curta formar docentes para
atuar de 5ª. a 8ª. séries e também de 1ª. a 4ª. séries, integrando áreas como por exemplo, “a
licenciatura em Ciências (com componentes de Biologia, Física e Química), ou em estudos
sociais (com componentes de História, Geografia e Sociologia)” (GATTI; BARRETTO,
2009, p. 40).
Em meados de 1980, o Conselho Federal de Educação (CFE), visando
aperfeiçoar a formação de docentes do ensino básico, aprovou a Indicação n. 8/86 que
propunha a extinção dos cursos de licenciatura curta apenas nas grandes capitais do país,
oferecendo melhores condições de oferta de cursos superiores nessas localidades e
estabelecendo o caráter de transitoriedade atribuído pela lei n. 7044/82. No entanto, os cursos
de licenciatura curta só foram extintos completamente pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (BRASIL, 1996) no final dos anos de 1990 (GATTI; BARRETTO, 2009).
Em 1986, o Conselho Federal da Educação aprova o Parecer n. 161, que dispõe
sobre a Reformulação do Curso de Pedagogia, delegando a esses cursos também a
responsabilidade de formação para a docência de 1ª. a 4ª. séries. Esse curso já havia sofrido
reformulações anteriores, dentre as quais a provocada pela Lei 5.540/68, da Reforma
Universitária, configurada no Parecer CFE n. 252/1969 e na Resolução 2/1969. Com essas
prescrições, o pedagogo passa a ter também a formação de especialista, correspondendo ao
modelo educacional tecnicista hegemônico no período, e mantém-se no curso de Pedagogia a
formação do professor para as Escolas Normais em nível de segundo grau. Quanto às
licenciaturas, o Parecer e Resolução do CFE estipulavam o currículo mínimo a ser cumprido
em cada uma delas, definindo as disciplinas obrigatórias. A estrutura curricular desses cursos
privilegiava a formação em área específica, acompanhada de complementação pedagógica ao
final do curso.
Com a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
em 1996, algumas alterações foram propostas para as instituições de formação de professores,
mas foi somente a partir de 2002 que ocorreram as primeiras adaptações do currículo às novas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de professores e às diretrizes curriculares
75
para o curso de Licenciatura, aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação. (GATTI;
BARRETTO, 2009).
Pela LDB de 1996 os professores de educação básica obrigatoriamente devem
possuir o nível superior. Os docentes que não possuem o curso superior devem cursá-lo num
prazo de dez anos para que os sistemas de ensino façam as devidas adequações à nova norma.
As universidades preservam a possibilidade de organizar a formação de professores conforme
seus próprios projetos institucionais, desde que os cursos venham a ser oferecidos em
licenciatura plena, podendo ou não incorporar a figura dos Institutos Superiores de Educação
(ISEs) e da Escola Normal Superior (ENS). (GATTI; BARRETTO, 2009).
Entre 1997 e 2006, verifica-se uma disputa entre os grupos favoráveis aos
Institutos Superiores de Educação e a Escola Normal Superior e os defensores da formação de
professores para os anos iniciais do ensino fundamental e educação infantil nos cursos de
Pedagogia. Após muitas discussões, em 2006, o Conselho Nacional de Educação aprovou a
Resolução n. 1, de 15/5/06 (BRASIL.MEC/CNE, 2006), estabelecendo as diretrizes
curriculares nacionais para os cursos de graduação em Pedagogia, licenciatura. Compete aos
cursos de Pedagogia também formar o professor para atuar na educação infantil, nos anos
iniciais do ensino fundamental e no ensino médio na modalidade Normal, bem como para a
educação de jovens e adultos, além da formação de gestores. (GATTI; BARRETTO, 2009,
p.49).
Para as autoras, estas mudanças trouxeram algumas tensões no que diz respeito
ao desenvolvimento curricular desses cursos, uma vez que colocar todas essas atribuições do
pedagogo em uma matriz curricular, especialmente para os cursos noturnos, não é tarefa
muito fácil.
3.2 O Curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia e Ciências – Unesp/Marília
O curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP,
Campus de Marília, surgiu em 1959, na antiga Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de
Marília – FAFI com o objetivo de formar profissionais na área da administração educacional.
Em 1975 com a criação da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, o curso
de Pedagogia passou a vincular-se à UNESP e a formar o professor para atuar tanto no ensino
primário como no curso de magistério. Além disso, o curso formava também o especialista
para atuar nas áreas de administração e supervisão de ensino, orientação educacional,
educação infantil e educação especial.
76
Em 1994, o curso de Pedagogia sofreu algumas adequações e, em 1999,
atualizou as habilitações em Educação Especial. A partir daí o curso passou a oferecer nove
habilitações, a saber: Magistério do Ensino Fundamental (séries iniciais) e das Matérias
Pedagógicas do Ensino Médio (obrigatória), Magistério para a Educação Infantil,
Administração Escolar para Educação Básica, Supervisão Escolar para a Educação Básica,
Orientação Educacional e, em Educação Especial, as Habilitações em deficiência auditiva,
física, mental e visual. (PROJETO PEDAGÓGICO, 2006).
A partir do terceiro ano, estavam previstos na grade curricular os estágios
curriculares e, no quarto ano, o estudante podia escolher mais de uma habilitação. Também no
terceiro ano eram oferecidas disciplinas optativas, dentre elas o Trabalho de Conclusão de
Curso – TCC.
O curso oferecia 40 vagas para o diurno e 80 para o noturno. Sempre foi
freqüentado por estudantes de Marília e região e também por estudantes de outras regiões do
Estado que até então, antes de serem extintas as habilitações, buscavam o curso pelo interesse
nas mesmas, especialmente nas diferentes habilitações da área de Educação Especial. Após
conclusão do curso, os graduados podiam retornar ao curso e disputar vagas em uma das
habilitações oferecidas.
Em 2002, foi criada uma Comissão de Reestruturação do curso, constituída por
docentes dos Departamentos de Didática, Administração e Supervisão Escolar, Psicologia da
Educação e Educação Especial. Essa Comissão procurou adequá-lo às determinações legais e
às novas exigências do contexto histórico-social. Tais adequações não afetavam a essência do
curso e, do ponto de vista legal,
[...] observavam a Lei de Diretrizes Nacionais para a Educação Brasileira nº
9394/96; o Parecer nº 009/2001 do CNE, aprovado em 08/05/2001; a Resolução do
Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica - CNE/CEB nº
02/2001 – que institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica e a Resolução do Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno - CNE/CP
nº 01/2002 – que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica. (PROJETO PEDAGÓGICO, 2006, p. 06).
Nesse processo, o Conselho de curso contestou a determinação legal que
retirava do curso de Pedagogia a possibilidade de formar para a docência na Educação Infantil
e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e a remetia para os Cursos Normais Superiores.
Assim, com a elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Pedagogia, o Conselho do Curso em parceria com a Comissão de Reestruturação além de
apresentar várias sugestões, procurou manter as habilitações no curso de Pedagogia,
articulando a formação do docente, do pesquisador e do especialista.
77
Em 21 de dezembro de 2005, o Conselho de Curso de Pedagogia encaminhou o
seguinte Manifesto ao Conselho Nacional de Educação:
O Conselho de Curso de Pedagogia e a Comissão de Reestruturação do Curso de
Pedagogia da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP, campus de Marília,
reunidos em 21/12/05, tomaram ciência do Parecer e do Projeto de Resolução do
Conselho Nacional de Educação, que Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para
os cursos de Pedagogia, aprovados em 13/12/05. Considerando os manifestos de
estudantes e docentes encaminhados ao CNE por esta Unidade Universitária,
lamentam a manutenção do contido nos Artigos 10 e 14, que contrariam o Art. 64 da
LDB ao suprimirem a possibilidade das habilitações na graduação. Fazem, pois,
coro à declaração de voto do Conselheiro César Callegari. Num dos manifestos
encaminhados por esta Unidade em abril do corrente ano, dentre tantos outros
argumentos pode-se ler: As diretrizes extrapolam suas funções, quando limitam
possibilidades de qualificação
de um curso, para além do perfil básico traçado[...] é plausível que o perfil do
pedagogo seja o de precipuamente atuar no Magistério da Educação Infantil e no
Magistério das Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Contudo, é um equívoco
restringir a sua formação na graduação a estas áreas. É necessário resguardar que
as Instituições de Ensino Superior, especialmente as
Universidades, tenham autonomia para preservarem suas experiências acadêmicas
de boa qualidade, seja com a manutenção do perfil de pesquisador (bacharel) no
corpo do curso, seja com a manutenção das habilitações em Administração e
Supervisão Escolar, Educação Especial e Orientação Educacional. O conceito de
habilitação não é tomado aqui na perspectiva tecnicista, que conduz à
fragmentação do conhecimento, à semelhança das reformas introduzidas na década
de 1970.
As avaliações, internas e externas do curso de Pedagogia da FFC da Unesp,
atestam sua pertinência e boa qualidade, ao formar profissional não apenas
reflexivo, mas, também, crítico e iniciado em pesquisa científica. As habilitações, no
âmbito desse curso, cumprem importante papel na formação qualificada do
pedagogo para atuar nas citadas áreas de especialidade, de uma perspectiva
totalizadora e de educação inclusiva, tal como se propõe para a organização e
funcionamento das escolas de Ensino Fundamental e Médio de nosso país.
No projeto de Resolução, as habilitações serão oferecidas em cursos de
especialização[...] Isso significa a abertura de amplo mercado para a iniciativa
privada, o que, sem dúvida, privará os jovens das camadas menos favorecidas em
termos econômicos do acesso a essa formação. Além disso, elimina da formação
básica do Pedagogo elementos imprescindíveis à sua atuação futura como educador
nas escolas da Educação Básica.
O projeto ora proposto contraria o que a CF/88 e a LDB (especialmente no seu
Art.64) afirmam. Nas Legislações citadas, há abertura para que a formação nas
áreas de administração, supervisão, inspeção, planejamento e orientação
educacional seja realizada em curso de graduação ou de pós-graduação, a critério
da instituição de ensino, desde que garantida a base comum nacional [...] A
proposta de Resolução fere a legislação no que diz respeito ao direito à educação
dos portadores de necessidades especiais nas classes comuns e com ensino
especializado, pois, se os professores, principalmente, mas também,
administradores, supervisores e orientadores educacionais não tiverem essa
formação, esse direito será negado a esse setor social.
Cumpre lembrar o contido no Art. 18 da Res. CNE/CEB nº 02/2001, parágrafo 3º,
inciso I, que prescreve: ‘formação em cursos de licenciatura em educação especial
ou em uma de suas áreas, preferencialmente de modo concomitante e associado à
licenciatura para a educação infantil ou para os anos iniciais do ensino
fundamental’. Em suma, o Curso de Pedagogia da FFC da UNESP não se vê
contemplado nas decisões do CNE que restringem o direito de formar especialistas,
78
incluindo aí a área de educação especial, no curso de Pedagogia e reivindica a
observância da legislação pertinente sobre o assunto por parte do CNE.(PROJETO
PEDAGÓGICO, 2006, p. 07).
Com a homologação da Resolução do Conselho Nacional de Educação, nº 01,
de 15 de maio de 2006, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
licenciatura em Pedagogia, as habilitações que eram oferecidas pelo curso foram abolidas e o
curso e o Projeto Pedagógico novamente revistos.
Com isso, os trabalhos da Comissão de Reestruturação do curso foram
intensificados e promovida a XI Jornada Pedagógica, intitulada “Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Curso de Pedagogia” realizada nos dias 12, 13 e 14 de setembro de 2006,
trazendo importantes indicativos para a Comissão de Reestruturação. (PROJETO
PEDAGÓGICO, 2006).
Atualmente, a universidade oferece cursos de extensão e aprimoramento e
eventos acadêmicos, científicos e culturais de que participam os estudantes.
Quanto à pesquisa, o curso propicia iniciação científica, e muitos estudantes
têm a oportunidade de serem contemplados com bolsas: BAAE (Bolsa de Apoio Acadêmico e
Extensão), Moradia, Monitoria, Núcleo de Ensino, CNPq (Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico) e FAPESP (Fundação de Amparo à Pesquisa do
Estado de São Paulo), além de oferecer a oportunidade de participarem de diferentes grupos
de estudos e pesquisas. (PROJETO PEDAGÓGICO, 2006).
No que diz respeito à extensão, há vários projetos vinculados à Pedagogia, tais
como: Ludibus; Unesp em parceria com as administrações públicas; Brinquedoteca;
CAUM(Cursinho Alternativo da UNESP de Marília); PEJA (Programa de Educação de
Jovens e Adultos); PROPERF (Programa Permanente de Formação de Funcionários da
UNESP de Marília) e os vinculados ao CEES (Centro de Estudos da Educação e da Saúde).
Projetos financiados e com bolsas, estes e os demais projetos desenvolvidos nos núcleos de
Ciência e Cultura, de Ensino e de Direitos Humanos e Cidadania constituem-se como
estruturas facilitadoras da articulação entre ensino, pesquisa e extensão. (PROJETO
PEDAGÓGICO, 2006).
O desenvolvimento dos trabalhos é assegurado pelos laboratórios de
Informática e de Didática, pelo CEES (Centro de Estudos da Educação e da Saúde), pelo
SAEPE (Seção de Apoio ao Ensino, Pesquisa e Extensão), pelo Escritório de Pesquisa e a
Biblioteca. (PROJETO PEDAGÓGICO, 2006).
79
É importante ressaltar que o curso foi avaliado com nota “A” nas duas edições
do provão e apontado com cinco estrelas pelo guia da Editora Abril de 2004. Mesmo tendo
ocorrido boicote parcial de estudantes, o curso obteve nota 4 no Exame Nacional de
Desempenho dos Estudantes – ENADE. Em avaliação externa, em 2005, o curso recebeu nota
máxima em todos os quesitos, exceto no que diz respeito à relação ensino e pesquisa, “tendo
sido considerada a sobrecarga de aulas e estágios fator limitador de produção científica mais
qualificada por parte dos docentes do curso” (PROJETO PEDAGÓGICO, 2006, p.05).
3.3 O Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia da FFC
Os objetivos do curso de Pedagogia estão pautados na Constituição Federal que
estabelece: “As universidades gozam de autonomia didático científica, administrativa e de
gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio da indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão” (BRASIL, 1988, Art. 207).
A UNESP define-se como uma universidade pública, gratuita e laica. Tem
como objetivo, contribuir para a produção de conhecimento científico e tecnológico e formar
profissionais competentes e conscientes de sua função histórica e social (PROJETO
PEDAGÓGICO, 2006).
A indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão requer da universidade
corpo docente qualificado, com titulação mínima de doutor e contrato de trabalho em Regime
de Tempo Integral à Docência e à Pesquisa (RDIDP).
O curso de Pedagogia da FFC, recebe estudantes de todas as regiões do Brasil,
atendendo principalmente estudantes das classes populares oriundos de escolas públicas de
Marília e região e na maioria, do sexo feminino. Muitos desses estudantes já desempenham
atividades profissionais, inclusive na área da educação, por terem cursado Magistério ou o
Centro Específico de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério – CEFAM. (PROJETO
PEDAGÓGICO, 2006).
Conforme já foi dito, as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de
Licenciatura em Pedagogia, ao mesmo tempo em que asseguram aos cursos a prerrogativa
legal de formar especialistas, decreta o fim das habilitações, de acordo com o artigo 64 da
LDB.
80
Com base no artigo 4º da Diretriz Curricular Nacional (BRASIL, 2006b), o
curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para exercer
funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos
cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços
e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.
As atividades docentes também compreendem participação na organização e gestão
de sistemas e instituições de ensino, englobando: I - planejamento, execução,
coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor da Educação;
II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos
e experiências educativas não escolares;
III - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo
educacional, em contextos escolares e não-escolares, definiu-se que o curso deverá
preservar a boa qualidade da formação no âmbito dos fundamentos, os relevantes
conhecimentos presentes nas habilitações e melhor articular os componentes
disciplinares em vista da formação de docentes para atuar na Educação Infantil e nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental e na Gestão Educacional. Além disso, os
docentes deverão atuar a partir de uma perspectiva inclusiva e estar preparados para
identificar e receber em suas salas estudantes com necessidades educacionais
especiais. Quanto à produção e difusão do conhecimento científico e tecnológico, tal
como estabelece o Parecer CNE/CP, nº 5/2005, das Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Curso de Pedagogia: “O curso de Pedagogia oferecerá formação
para o exercício integrado e indissociável da docência, da gestão dos processos
educativos escolares e não-escolares, da produção e difusão do conhecimento
científico e tecnológico do campo educacional” (BRASIL, 2006a, p. 10), serão
reorganizadas as disciplinas de iniciação científica, incluindo a oferta permanente
aos estudantes do Trabalho de Conclusão de Curso como optativa. (PROJETO
PEDAGÓGICO, 2006, p. 10).
No processo de iniciação científica e de orientação, serão consideradas as
linhas de pesquisas dos departamentos, os grupos de estudos e de pesquisas em que os
docentes estão vinculados e as linhas de pesquisa da Pós-Graduação em Educação da FFC .
Como as habilitações deixaram de ser oferecidas os conhecimentos ministrados, foram
incorporados à estrutura regular do novo Projeto Pedagógico (2006).
Os conhecimentos da habilitação Magistério para a Educação Infantil,
considerados mais relevantes, passarão a fazer parte da estrutura básica do curso. As
disciplinas de Conteúdos, Metodologia e Prática de Ensino, anteriormente direcionadas à
formação do professor para atuar nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, serão
direcionadas também para a Educação Infantil. “As noções de leitura e escrita, concepções de
matemática, de espaço, tempo, arte e movimento, serão discutidas tanto na educação de
crianças de zero a cinco anos quanto na das crianças dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental. Para o segundo semestre do 4º ano do curso de Pedagogia será oferecido o
aprofundamento em Educação Infantil (PROJETO PEDAGÓGICO, 2006).
81
Em relação à Gestão Educacional, os conhecimentos também serão
incorporados à grade do curso, dentre eles: fundamentos de gestão, política educacional,
teorias e práticas da administração, supervisão e orientação educacional. Será oferecido o
aprofundamento em Gestão Educacional, no 2º semestre do 4º ano. (PROJETO
PEDAGÓGICO, 2006).
Quanto à Educação Especial, haverá uma introdução ao longo do curso de
disciplinas voltadas para a Educação Inclusiva e a Educação Especial. Também será oferecido
o aprofundamento em Educação Inclusiva no 2º Semestre do 4º Ano do Curso e uma disciplina
optativa de Complementação em Educação Especial (PROJETO PEDAGÓGICO, 2006).
3.4 Matriz Curricular do Curso de Pedagogia da FFC
Visando formar docentes para atuarem na Educação Infantil e nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental, na Gestão em Educação, e Educação Inclusiva, a matriz
curricular do curso propõe três núcleos de estudos interligados, conforme apresenta o
PROJETO PEDAGÓGICO (2006, p. 13)
a) O núcleo de estudos básicos, destinado aos fundamentos da educação, para as
teorias,conteúdos, metodologias e práticas do ensino e as teorias e práticas de
gestão;
b) Três núcleos de aprofundamento dedicados à Educação Infantil, à Educação
Especial e à Gestão Educacional. O graduando deverá optar por um destes núcleos,
que serão oferecidos para duas turmas: uma no matutino e outra no noturno, e
ministrados no último semestre do 4º ano. Estudantes já graduados em Pedagogia,
sejam ex-alunos da UNESP ou de outras instituições, poderão, caso tenham
interesse, pleitear vagas neste núcleos a título de enriquecimento curricular;
c) Núcleo de estudos integradores, constituído por projeto, programa de estudos ou
de atividades, a ser elaborado pelos professores e estudantes de cada semestre, em
cada uma das turmas, exceto no último semestre do curso. As atividades
programadas objetivarão articular a integração das disciplinas do semestre em torno
de um eixo temático comum. Essas atividades poderão, inclusive, ter continuidade
no semestre seguinte ou mesmo no ano letivo posterior, caso docentes e estudantes
julguem pertinente dar continuidade à proposta. Os estudos integradores têm caráter
teórico-prático, portanto distintos de aulas, e deverão corresponder a 15 horas da
carga horária de cada disciplina de 75 horas, tal como explicitam os planos de
ensino.
Em relação aos Estágios Supervisionados, foi criada uma Comissão de
Estágios para o planejamento integrado das atividades nas três áreas: Estágio Supervisionado
de Prática de Ensino na Educação Infantil; Estágio Supervisionado de Prática de Ensino nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental; Estágio Supervisionado de Gestão Educacional.
(PROJETO PEDAGÓGICO, 2006).
82
Os estágios terão início no primeiro semestre do 3º ano e poderão ser
concluídos até o final do curso. Cada área contará com 135 horas de atividades, distribuídas
da seguinte forma: 25 horas teóricas e 110 horas práticas. Nas horas práticas deverão ser
contempladas 20 horas de estágio com crianças com deficiências, inseridas no ensino regular,
e, no caso do Estágio em Gestão Educacional, 20 horas para desenvolvimento de ações para a
educação inclusiva. (PROJETO PEDAGÓGICO, 2006).
Os alunos podem cursar disciplinas optativas, entre elas o Trabalho de
Conclusão de Curso (TCC). Os alunos deverão cumprir, no mínimo, 105 horas em disciplinas
optativas e 300 horas correspondentes a um dos aprofundamentos por eles escolhido. De
acordo com o Projeto Pedagógico (2006) apresentam-se como disciplinas optativas:
Quadro 4 – Disciplinas optativas do curso de Pedagogia e carga horária
Disciplina
Carga Horária
Aprendizagem de Conceitos
30 horas
Arte Visuais nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental
75 horas
Atividades da Vida Diária
75 horas
Construção do Conhecimento na Escola
75 horas
Dificuldades de Aprendizagem
75 horas
Educação de Jovens e Adultos
75 horas
Educação em Direitos Humanos
75 horas
Educação Sexual e Pessoas com Deficiência
75 horas
Estrutura e Funcionamento do Ensino: Política Educacional
75 horas
Filosofia com Crianças
30 horas
Jogo e Construção do Conhecimento
30 horas
Jogos Teatrais na Educação Infantil e no Ensino Fundamental
75 horas
Princípios de Neurociências
75 horas
Psicobiologia do Desenvolvimento Infantil
30 horas
Psicologia Geral: Atitudes em Ciência
30 horas
Relações Sociais de Gênero e Educação
75 horas
Seminários de TCC
30 horas
Trabalho de Conclusão de Curso
75 horas
Transtornos Mentais da Infância e da Adolescência
75 horas
83
De acordo com o Projeto Pedagógico (2006) as Atividades AcadêmicoCientífico-Culturais serão realizadas pelo estudante ao longo do curso.
1. Cursos de Extensão: aproveitada a carga horária impressa no certificado;
2. Eventos de natureza acadêmico-científico-cultural, tais como: festivais (teatro e
música), congressos, seminários, simpósios, jornadas e outros encontros desta
natureza. Para fins de carga horária, nos casos em que não esteja expressa no
certificado, serão computadas 8 horas por dia de participação;
3. Grupos de Pesquisas e Grupos de Estudos: será contemplada a carga horária
impressa no certificado emitido pelo coordenador do grupo;
4. Participação em Projetos de Ensino, Pesquisa ou Extensão, com carga horária
certificada pelo coordenador. (PROJETO PEDAGÓGICO, 2006, p.16).
As atividades deverão totalizar, no mínimo, 105 horas, ou seja, 07 créditos e
serão atestadas pelo Conselho de Curso, mediante Súmula Curricular de Atividades
Acadêmico-Culturais documentada em pasta individual dos estudantes.
Segundo o Projeto Pedagógico (2006) o curso é constituído por 3360 horas,
devendo ser cursadas 105 horas de disciplinas optativas e 300 horas em um dos três
aprofundamentos, totalizando 3360 horas. O curso está previsto para 4 anos e o estudante de
Pedagogia poderá concluir os créditos em até 7 anos.
De acordo com o Projeto Pedagógico (2006, p. 17-18) do Curso de Pedagogia
da Faculdade de Filosofia e Ciências da Unesp – Campus de Marília, a grade curricular do
curso apresenta-se da seguinte forma:
84
Quadro 5 - Matriz curricular do curso de Pedagogia FFC/ UNESP - MARÍLIA
– 750 horas C/H
1º Ano
1º Semestre
Filosofia da Educação I
História da Educação I
Psicologia da Educação I
Sociologia da Educação I
Metodologia do Trabalho Científico
75 horas
75 horas
75 horas
75 horas
75 horas
2º Semestre
Filosofia da Educação II
História da Educação II
Psicologia do Desenvolvimento I
Desenho Universal, Acessibilidade e Adaptações
Diversidade, Diferença e Deficiência: implicações educacionais
Sociologia da Educação II
75 horas
75 horas
75 horas
45 horas
30 horas
75 horas
2º Ano
750 horas
1º Semestre
Fundamentos da Educação Inclusiva
Fundamentos da Gestão em Educação
Psicologia do Desenvolvimento II
Legislação da Educação
Didática I
75 horas
75 horas
75 horas
75 horas
75 horas
2º Semestre
Didática II
Fundamentos da Educação Infantil
Administração Educacional: Teoria e Prática
Política e Organização Educacional
Estatística Aplicada à Educação
3º Ano
75 horas
75 horas
75 horas
75 horas
75 horas
375 horas + 300 + 405 horas de estágio
– 1080 horas
1º Semestre
Supervisão Educacional
Conteúdo, Metodologia e Prática de Ensino: Alfabetização
Conteúdo, Metodologia e Prática de Ensino: História e
Geografia
Pesquisa Pedagógica
75 horas
75 horas
75 horas
75 horas
85
Estágio Supervisionado de Prática de Ensino na Educação
Infantil
Estágio Supervisionado de Prática de Ensino nos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental
Estágio Supervisionado de Gestão Educacional
2º Semestre
Conteúdo, Metodologia e Prática de Ensino: Língua Portuguesa
e Literatura
Infantil
Conteúdo, Metodologia e Prática de Ensino: Ciências
Conteúdo, Metodologia e Prática de Ensino: Matemática
Psicologia da Aprendizagem
Língua Brasileira de Sinais
Optativa
4º Ano
75 horas
75 horas
75 horas
45 horas
30 horas
375 + 300 de aprofundamento= 675
horas
1º Semestre
Optativa
Jogos e Atividades Lúdicas
Orientação Psico-Educacional
Currículo e as Necessidades Educacionais Especiais
Currículo e Projeto Político-Pedagógico
75 horas
75 horas
75 horas
75 horas
75 horas
APROFUNDAMENTOS
2º Semestre
Educação Infantil
Currículo, Metodologia e Prática do Trabalho Pedagógico com
Crianças de 0 a 3 anos;
Currículo, Metodologia e Prática do Trabalho Pedagógico com
Crianças de 4 a 5 anos
Construção do Símbolo na Infância
Desenvolvimento Moral na Criança
Psicogênese do Conhecimento
Metodologia e Prática do Trabalho Pedagógico: Arte e
Movimento
300 horas
30 horas
30 horas
60 horas
60 horas
Educação Especial
300 horas
Desenvolvimento e Aprendizagem: Especificidades das Pessoas
com Deficiências
Comunicação e Sinalização Diferenciadas na Educação Especial
90 horas
90 horas
86
Recursos e Estratégias Didáticas na Educação Especial
Sexualidade e Deficiência
Lingüística Aplicada à Educação Especial
60 horas
30 horas
30 horas
Gestão em Educação
300 horas
Gestão de Sistemas Educativos e Unidades Escolares
Políticas Públicas em Educação
Educação Comparada
Tópicos Especiais em Gestão Educacional
Planejamento e Avaliação na Perspectiva da Orientação
Educacional
60 horas
60 horas
60 horas
60 horas
60 horas
Atividades Acadêmico-Científico-Culturais
105 horas
Total de horas
3360 horas
3.5 Os Planos de Ensino
Os planos de ensino utilizados para esta análise foram selecionados tendo em
conta os professores que se disponibilizaram a participar da pesquisa, mas também buscando
priorizar disciplinas que estivessem presentes entre os 4 anos do curso. Participaram desta
pesquisa 14 docentes do curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia e Ciências – Unesp/
Marília. Muitos deles, ministram mais de uma disciplina no curso, portanto, foram analisados
22 planos de ensino.
Com base nos planos de ensino analisados, foi possível identificar que a
preocupação em formar o aluno-professor para a pesquisa é mais forte nas disciplinas voltadas
para essa área específica, como a Pesquisa Pedagógica e Trabalho de Conclusão de Curso.
Essa preocupação aparece tanto na ementa como nos objetivos e metodologia de ensino das
disciplinas.
Dos 22 planos de ensino examinados, apenas 07 disciplinas trazem
informações sobre o envolvimento dos alunos em atividades de pesquisas,ou seja, apenas 1/3
delas. São as seguintes: Pesquisa Pedagógica, Trabalho de Conclusão de Curso,
Administração Educacional: teoria e prática, Conteúdo, Metodologia e Prática do Ensino de
Ciências, Psicologia da Educação e Gênese do Conhecimento, Conteúdo, Metodologia e
Prática do Ensino de Alfabetização. Vejamos o gráfico abaixo:
87
Gráfico 1 - Desenvolvimento de pesquisas na graduação
21
Não desenvolvem
pesquisas ou técnicas
de pesquisa nas
disciplinas
18
15
12
9
6
11
7
5
Trabalham apenas com
técnicas de pesquisa
3
0
Desenvolvem pesquisas
e técnicas de pesquisa
na disciplina
A Pesquisa Pedagógica propõe em sua ementa situar a pesquisa educacional no
âmbito da investigação científica considerando a discussão sobre a pesquisa quantitativa e
qualitativa. Além disso, visa discutir os principais tipos de pesquisa utilizados na área de
educação e suas estratégias metodológicas apontando os limites e possibilidades de cada uma
delas, enfocando também as contribuições da Pesquisa pedagógica para a formação de
professores. Tem por objetivos identificar as várias abordagens metodológicas e técnicas de
pesquisa em educação com maior ênfase para aquelas utilizadas nas pesquisas pedagógicas;
esboçar um projeto de pesquisa visando à iniciação dos alunos na área e fazer da pesquisa
pedagógica um dos instrumentos de formação acadêmica e de qualificação da ação docente.
Apresenta como metodologia de ensino o desenvolvimento de aulas expositivas, discussão de
textos, análise de relatos de pesquisas, apresentação de seminários e debates, atividades de
pesquisa, apresentação de comunicações orais e atividades para realização do projeto de
pesquisa (8 horas/aula).
Na disciplina de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) discutem-se as
seguintes questões: a Metodologia do Trabalho Científico: discussões preliminares, a pesquisa
Quantitativa e a Pesquisa Qualitativa; Diferentes tipos de pesquisa: (pesquisa bibliográfica,
exploratória, descritiva e experimental). A pesquisa em educação: abordagens qualitativas
(pesquisa etnográfica, estudo de caso, pesquisa participante, pesquisa-ação e pesquisa
colaborativa. Discute-se também a Pesquisa Histórica e o Estado da Arte. Além disso, as
preocupações da disciplina também se voltam para os Métodos de coleta de dados:
observação, entrevistas, análise de documentos, formulários e questionários; análise de dados,
88
Comitê de Ética, Seminários de TCC, o Trabalho Monográfico. Orientação e supervisão do
Trabalho referente às questões estruturais e metodológicas dos projetos de pesquisa.
Apresenta como objetivos: identificar os vários tipos, abordagens e técnicas de pesquisa;
compreender o papel do Comitê de Ética em Pesquisa, bem como conhecer os documentos
que devem ser encaminhados para analise; participar do Seminário de TCC; orientar e
supervisionar os projetos de pesquisa. Apresentação oral das pesquisas desenvolvidas
mediante defesa. Como metodologia de ensino são utilizadas aulas expositivas, discussão de
textos, debates, atividades de pesquisa, apresentação da pesquisa no seminário de TCC,
orientação e supervisão das pesquisas.
Além dessas duas, podemos destacar a disciplinas de Administração
Educacional: teoria e prática, que traz como metodologia, aulas expositivas, leitura e
discussão de textos, pesquisa bibliográfica, apresentação de painéis, entrevistas nas escolas e
contrapontos com os conteúdos discutidos em sala de aula, trabalhos em grupo e estudos de
caso.
A disciplina de Conteúdo, Metodologia e Prática do Ensino de Ciências, que
tem sua metodologia de trabalho assegurada pelas leituras e discussões orientadas, aulas
expositivas, produção de textos e resenhas, pesquisa na biblioteca sobre artigos relacionados
ao ensino de Ciências, oficinas pedagógicas, desenvolvimento de projetos educacionais,
atividades extra-classe e excursões didáticas.
A disciplina de Psicologia da Educação e Psicogênese do Conhecimento que
trazem como metodologia de ensino; aula expositivo-dialogada, para fornecimento das bases
conceituais necessárias, análise e discussão de textos, vídeo fórum, vivências e dinâmicas,
pesquisa bibliográfica e atividades de campo.
Destacamos também os objetivos da disciplina de Conteúdo, Metodologia e
Prática do Ensino de Alfabetização que visa elaborar os princípios norteadores para realização
de pesquisas na área da alfabetização e da leitura no início do processo de escolarização.
Apóia-se em técnicas como: exposição de temas teóricos pelo docente, leitura prévia dos
artigos selecionados e discussão em sala de aula, discussão de dados coletados pelos alunos
em escolas, discussão de seqüências didáticas realizadas no cotidiano das escolas de educação
infantil e ensino fundamental, apresentação em vídeo de situações de pesquisa, mas não deixa
claro que situações de pesquisa são essas.
As demais disciplinas, (“Filosofia da Educação II”, “Psicologia da Educação”,
“Conteúdo, Metodologia e Prática do Ensino de História e Geografia”, “Didática”, “Prática de
Ensino e Estágio Supervisionado em Gestão Escolar” não prevêem como parte de sua
89
atividade o envolvimento dos alunos em atividades de pesquisa propriamente dita, mas trazem
em seus planos de ensino a proposta de algumas técnicas de pesquisa, tais como:
desenvolvimento de observações, entrevistas, protocolos, relatos de experiências, uso de
documentários, análise de documentos, desenvolvimento de projetos de estágio. Todavia,
ressaltamos que essas atividades nem sempre são orientadas pelo rigor científico.
A ementa da disciplina de Psicologia da Educação traz a preocupação de
verificar a contribuição da pesquisa psicológica para a ação pedagógica e para a constituição
de teorias e práticas a respeito da relação ensino-aprendizagem.
A disciplina de Filosofia da Educação II propõe como uma de suas
metodologias de ensino a observação.
Conteúdo, Metodologia e Prática do Ensino de História e Geografia Propõe
como metodologia de ensino, problematizações sobre a situação atual do ensino de História e
de Geografia na educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental, debates com
professores da Rede Oficial de Ensino para relatos de experiências, seminários temáticos,
exibição e debate sobre filmes e/ou documentários, atividades extra-classe (comportando 15
h/a) que deverá resultar na elaboração de material didático para o ensino de História e de
Geografia na educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental.
Em Didática a proposta é a de trabalhar com documentários e apresentação em
classe das pesquisas realizadas. No entanto, não aparece explicito no plano de ensino que
pesquisas são essas.
Na disciplina de Estágio Supervisionado em Gestão Escolar, o procedimento
básico da disciplina compreende a elaboração de um projeto de estágio que contemple um
problema relacionado à gestão educacional e que seja de interesse do aluno.
As pesquisas mais recorrentes nas práticas dos docentes são a pesquisa
bibliográfica indicada pelas disciplinas “Psicologia da Educação”, “Administração
Educacional: teoria e prática”, “Conteúdo, Metodologia e Prática do Ensino de Ciências”,
“Psicogênese do Conhecimento” “Pesquisa Pedagógica” “Trabalho de Conclusão de Curso” e
o trabalho de campo freqüente entre as disciplinas “Psicologia da Educação” e “Psicogênese
do Conhecimento”.
As disciplinas de Pesquisa Pedagógica e Trabalho de Conclusão de Curso, por
se tratar de disciplinas que orientam a construção e acompanhamento de projetos de pesquisa
abordam diferentes tipos de pesquisa como: bibliográfica, etnográfica, estudos de caso,
pesquisa-ação, pesquisa colaborativa e pesquisa participante, pesquisa histórica e estado da
arte.
90
Quanto as técnicas utilizadas, a observação é a mais freqüente, utilizada pelas
disciplinas: “Filosofia da Educação II”, “Prática de Ensino e Estágio Supervisionado para a
Educação Infantil e Ensino Fundamental”, “Prática de Ensino e Estágio Supervisionado para a
Gestão Escolar”, “Sistema Braile”, “Comunicação e Sinalização Diferenciadas na Educação
Especial”, “TCC”. Em seguida vêm os documentários utilizados pela “Didática”, pela
disciplina “Conteúdo, Metodologia e Prática de História e Geografia” e “TCC”; a entrevista é
uma técnica usada pela “Gestão Educacional: teoria e prática” e também pelo “TCC”; Os
relatos de experiência são mais utilizados pela disciplina “Conteúdo, Metodologia e Prática de
História e Geografia” e “TCC”; os Projetos Educacionais são usados pela disciplina de
“Conteúdo, Metodologia e Prática do Ensino de Ciências” e os Projetos de Estágio pela
disciplina “Prática de Ensino e Estágio Supervisionado na Educação Infantil e Ensino
Fundamental”.A disciplina de Pesquisa Pedagógica prevê o uso de diferentes técnicas de
coleta de dados, mas não explicita as mais usadas.
Gráfico 2- Técnicas de pesquisa mais utilizadas
observações
documentários
entrevista
Relatos de Experiência
Projetos Educacionais
Projetos de
A disciplina “Pesquisa Pedagógica” não explicita
as Estágio
técnicas utilizadas. As
demais disciplinas não explicitam em seus planos de ensino o desenvolvimento de pesquisas
ou técnicas de pesquisa que envolvam os alunos, são elas: “Fundamentos da Educação
Infantil”, “Fundamentos da Educação Inclusiva”, “Conteúdo, Metodologia e Prática do
Ensino da Matemática”, “Prática de ensino e Estágio Supervisionado para a Educação infantil
e as séries iniciais do Ensino Fundamental”, “Jogos e atividades lúdicas”, “Arte e Educação
Infantil”, “Sistema Braile”, “Currículo e as Necessidades Educacionais Especiais”, “Gestão
dos Sistemas Educativos e Unidades Escolares”, “Comunicação e Sinalização Diferenciadas
na Educação Especial”. Apresentam como propostas didáticas; aulas expositivas, precedidas
91
da indicação de textos para a leitura, seminários desenvolvidos pelos alunos, leituras e
discussão em sala de aula de artigos, de livros, revistas, jornais, atividades práticas e extraclasse, vídeos, documentários, fórum, vivências e dinâmicas.
Os dados coletados mediante analise dos planos de ensino, demonstram que
uma porcentagem muito pequena de professores trabalha pesquisas com seus alunos em sala
de aula, a maioria deles faz uso de procedimentos de pesquisa, muitas vezes como recurso
didático e nem sempre acompanhados do rigor científico necessário ao desenvolvimento da
pesquisa. Ademais, nem todos os planos de ensino foram atualizados pelos docentes.
A bibliografia examinada sugere que as atividades de pesquisa devem se
constituir como uma rotina no curso de Pedagogia. A incorporação da prática da pesquisa ao
currículo da pedagogia poderia assim trazer contribuições para uma mudança de cultura do
próprio curso no que diz respeito a articulação entre teoria e prática. Além disso, requer um
amadurecimento de todos os professores envolvidos de certa forma com os trabalhos de
pesquisa, seja no desenvolvimento de pesquisas bibliográficas, pesquisas de campo, na
construção, orientação e avaliação dos trabalhos científicos, ou simplesmente no
desenvolvimento de procedimentos de coleta de dados, que orientados com rigor científico
podem contribuir para fomentar o interesse pela pesquisa no processo de formação inicial e
continuada de professores.
92
CAPÍTULO IV - A PESQUISA NO CURSO DE PEDAGOGIA DA
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS DA UNESP/ MARÍLIA:
UMA LEITURA A PARTIR DO RELATO DE SEUS PROFESSORES
Os sujeitos desta pesquisa, professores do curso de Licenciatura em Pedagogia
da Faculdade de Filosofia e Ciências -Unesp/ Marília, são os grandes responsáveis pelo
processo de formação dos docentes da educação básica. Lüdke (2004, p. 186) afirma que
sobre os professores “recaem repercussões dos problemas advindos das novas propostas de
legislação, das disputas internas nas instituições formadoras, dos confrontos típicos entre
disciplinas de conteúdos específicos e pedagógicos, da clássica falta de definição adequada
entre formação teórica e prática, entre outros.”
O quadro a seguir evidencia as áreas de atuação dos professores entrevistados e
suas respectivas disciplinas:
Quadro 6 – Áreas de atuação dos professores e disciplinas ministradas no curso de Pedagogia
Áreas específicas em que os professores atuam:
Formação de professores, Ensino de Ciências,
Biologia e Educação Ambiental.
Formação de Professores - Ensino de Matemática e
Eja.
Compreensão histórica e atual do ato de ler das
modalidades de leitura de Osvaldo Figueira, do
ensino da leitura para crianças pequenas e na área
da alfabetização, da aprendizagem da escrita.
Didática da língua materna e Princípios da
Metodologia – Leitura - linguagem escrita, com a
apropriação da escrita e com a literatura infantil.
Psicologia do Desenvolvimento Moral -Educação
Moral - formação de professores e Representações
sociais.
Filosofia da Educação na Formação de
Professores, Filosofia com Crianças de Matthew
Lipman
Formação de Professores na Perspectiva da
Inclusão.
Formação de Professores e Direitos Humanos.
Deficiência Intelectual e Autismo - Formação de
Professores.
Política e Administração Escolar - Administração
da Educação.
Formação de Professores na Perspectiva da
Educação Infantil
Pesquisa Educacional - Formação de Professores Habermas e a Filosofia Contemporânea.
Disciplinas que trabalham no curso de Pedagogia da
FFC/ Unesp:
Conteúdos, Metodologia e Prática do Ensino de
Ciências - 3 ano e Didática I - 2 ano.
Conteúdo, Metodologia e prática do Ensino de
Matemática, 3 ano e Educação de Jovens e Adultos - 4.
ano.
Conteúdo, Metodologia e prática da alfabetização - 3
ano.
Prática de Ensino e Estágio Supervisionado – 3. Ano.
Psicologia da
Conhecimento.
Educação
e
Psicogênese
do
Filosofia da Educação - 1. Ano.
Currículo e Necessidades Educacionais Especiais. No
aprofundamento - Sistemas de sinalização e o Sistema
Braile, Sistema de Comunicação Alternativos,
Currículo e Necessidades Educacionais Especiais
Conteúdo, Metodologia e prática do Ensino de História
e Geografia - 3. Ano.
Fundamentos da Educação Inclusiva, Divergência,
Diferença e Deficiência.
Administração Educacional - 2. ano – Prática de Ensino
e Estágio Supervisionado em Gestão Escolar -3. Ano
Arte na Educação Infantil, Jogos e Atividades Lúdicas e
Fundamentos da Educação Infantil.
Pesquisa Pedagógica -3. ano e Trabalho de Conclusão
de Curso (TCC) - 4 ano.
93
A escolha dessas disciplinas se justifica porque elas podem oferecer um
panorama do curso de Pedagogia, em relação às atividades de pesquisa que são desenvolvidas
pelos professores nas disciplinas que ministram e as pesquisas das áreas de referência a que
estas se reportam.
Fizemos uso das entrevistas do tipo semi-estruturada, por se tratar de
instrumento privilegiado para a obtenção dos dados e informações com maior profundidade e
abrangência. As entrevistas foram analisadas mediante a construção de eixos temáticos que
foram sendo definidos durante a análise do conteúdo. Foram definidos três (3) eixos
temáticos, a saber: a formação do professor; a disciplina do professor e o curso.
4.1 Eixo temático: A Formação do Professor
Nesse eixo buscamos compreender a formação que os professores do curso
tiveram em suas áreas específicas, principalmente no campo da pesquisa.
Dos 14 (quatorze) sujeitos entrevistados 9 (nove)fizeram licenciatura em
Pedagogia, uma professora fez licenciatura e bacharelado em Ciências com complementação
em Pedagogia, 1(um) professor teve formação em Ciências da Matemática, 1(um) professor
teve formação em Psicologia, 1(um)formação em Ciências Sociais e 1 formação em Filosofia.
Dos 14(quatorze) sujeitos, 10 (dez) foram formados pela Universidade
Estadual Paulista (Unesp), sendo 9 (nove) pela Faculdade de Filosofia e Ciências da
Unesp/Marília, 1(um) pela Unesp de Bauru e os demais formados
pelas Universidade
Mackenze e Unifesp, Faculdades Integradas de Marília, Seminário Provincial do Sagrado
Coração de Jesus e Faculdade do Vale do Itajaí. A maioria, portanto, dos sujeitos foi formada
pela própria instituição em que atua profissionalmente ou seja, pela Unesp, especificamente
pela Faculdade de Filosofia e Ciências de Marília.
Gráfico 3 – Formação dos professores
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Unesp/Marilia
Unesp/Bauru
Outras IES
94
É importante lembrar que o curso de Pedagogia da FFC é bem reconhecido pelo MEC e se
destaca entre os cursos de formação de professores.
Dados empíricos demonstram que os egressos do curso obtêm bons resultados em
concursos públicos nas redes municipais e estaduais de ensino, enquanto parte deles
ingressa em programas de pós-graduação stricto sensu. Tais indicadores atestam a
boa qualidade da formação ministrada no curso.
Destaque-se, por fim, que o curso foi avaliado com nota “A” nas duas edições do
provão, com cinco estrelas pelo guia Editora Abril de 2004 e com nota 4 no Exame
Nacional de Desempenho dos Estudantes – ENADE, apesar de, neste exame, ter
havido boicote parcial de estudantes. Quanto à avaliação externa realizada em 2005,
o curso recebeu nota máxima em todos os quesitos, exceto no tocante à relação
ensino e pesquisa, tendo sido considerada a sobrecarga de aulas e estágios fator
limitador de produção científica mais qualificada por parte dos docentes do curso.
(PROJETO PEDAGÓGICO, 2006, p.5).
Esse pode ser um dos motivos pelo qual o profissional tem interesse em
trabalhar no mesmo ambiente de sua formação.
Dos14 (quatorze) sujeitos entrevistados, apenas 6 (seis) foram bolsistas; dentre
as bolsas citadas podemos destacar: a BAAE (Bolsa de Apoio Acadêmico e de Extensão),
FAPESP, CNPq e Monitoria.
Foi possível perceber nos relatos que os professores formados na década de
1980 afirmam a carência ou ausência de bolsas no período. Assim também ocorre em relação
ao ensino e orientações para a pesquisa, pois segundo o relato de um dos docentes, na época,
muitos professores residiam fora da cidade de Marília o que dificultava as sessões de
orientação. Também não se falava em atividades de extensão; o contato com a pesquisa que
tiveram se deu por meio dos trabalhos voluntários ou pequenas atividades de pesquisa.
[...]eu fiz a minha graduação aqui na Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP
no início da década de 1980[...] Na época que eu fiz graduação, não existia bolsa
para nada. Não existia monitoria, não existia bolsa BAE e nenhuma orientação para
pesquisa, não existia nada, mesmo no bacharelado tinha algumas disciplinas só de
técnicas de pesquisa [...] (Conteúdo, Metodologia e Prática do Ensino de História e
Geografia - M. R.)
[...] Comecei em 69 e terminei em 72.[...] Não fui bolsista, tinha poucas bolsas
nesse período. [..] eu fiz trabalho voluntário como monitor numa disciplina em 71 e
parte de 72 com o professor de literatura brasileira[...](Conteúdo, Metodologia e
Prática da Alfabetização - D. B. A.).
As oportunidades de bolsas parecem ter se ampliado por volta da década de
1990, trazendo como possibilidade as bolsas de Iniciação Científica pelo CNPq e pela
FAPESP. Aparecem também as bolsas de apoio acadêmico e de extensão (BAAE) e as bolsas
de monitoria.
Me formei na UNESP de Marília em 87. Fui bolsista de iniciação científica CNPq.
(Didática - R.M.)
Fui monitora do Departamento de Didática, no 2 ano [...] participei de um processo
seletivo, pedi projeto FAPESP em virtude de um projeto temático maior que tinha
95
na área da leitura e da escrita [...] (Prática de Ensino e Estágio Supervisionado em
Educação Infantil e Ensino Fundamental -C. G.)
Me formei em pedagogia em 1995 na FFC de Marília. Fui bolsista BAAE e bolsista
do CNPq. (Pesquisa Pedagógica e TCC -L.P).
A educação depara-se na virada da década de 1980 para a de 1990 com a
chamada “crise de paradigmas”. Nesse contexto, o pensamento educacional brasileiro e os
estudos e pesquisas sobre formação de professores voltam-se para a compreensão dos
aspectos microsociais, destacando sob nova ótica o papel do agente-sujeito. Privilegia-se,
então a formação do professor-pesquisador, ressaltando a formação do profissional reflexivo,
“aquele que pensa-na-ação, cuja atividade profissional se alia à atividade de pesquisa.”
(DINIZ PEREIRA, 2006, p. 41).
Também no final da década de 1980 e início de 1990 houve um movimento de
reformulação do currículo dos cursos de graduação e crescimento dos programas de estímulo
`a pesquisa, ou seja, surgem os programas de iniciação científica, com apoio do CNPq
(LÚDKE, 2001).
Sobre a formação que tiveram para a pesquisa na sua graduação, todos os
professores afirmaram, ainda que sem muita ênfase, ter cursado disciplinas que abordavam
temáticas da pesquisa na sua formação.
Em um dos relatos, a entrevistada faz comentários sobre a disciplina de
técnicas de pesquisa que teve na graduação e que foi ministrada com o intuito de orientar os
procedimentos para realizar coleta de dados como as entrevistas e questionários abertos e
fechados. No entanto, ressalta a docente que não havia espaço na sua formação para o
desenvolvimento de pesquisas. Muitos relatos, contudo, parecem desconsiderar que as
disciplinas ministradas na graduação tenham contribuído para o seu aprendizado no campo da
pesquisa, por esse motivo não atribuíram relevância a elas, já que os sujeitos tiveram outras
experiências que foram mais significativas, como o auxílio de bolsas ou o envolvimento nos
projetos de pesquisa de seus antigos professores, ou então, quando cobrados para
desenvolverem algum tipo de atividade de investigação:
[...] numa disciplina de Sociologia Urbana o professor pediu uma pesquisa... que a
gente desenvolvesse um projeto de pesquisa que fosse coletar dados, aí eu fiz, o meu
projetinho era: “As empregadas das empregadas domésticas”, então eu selecionei
como universo de estudo o bairro Nova Marília, cujas mulheres trabalhavam de
empregadas domésticas no centro da cidade e, para isso, tinham empregadas
domésticas em casa, então elas eram empregadas das empregadas. [...] elaborei lá
uma hipótese no projeto, fiz tudo como manda o figurino, como tinham me
ensinado, depois de coletar os dados estava eu lá, os dados contrariaram minha
hipótese. Aí chegou o final do ano e o professor também não ensinou o que fazer
num caso desses, porque normalmente você faz uma pesquisa, levanta uma hipótese
e vai atrás para confirmar e não para contrariar, mas essa minha foi contrariada.
(Conteúdo, Metodologia e Prática do Ensino de História e Geografia -M. R.).
96
No que diz respeito à hipótese da pesquisa que ao invés de ser confirmada foi
contrariada, tal afirmação nos parece preocupante, já que a hipótese serve como um elemento
norteador do processo de pesquisa, uma idéia a ser perseguida e compreendida, portanto, pode
ser confirmada ou não. Percebemos que a leitura e decodificação dos discursos da pesquisa,
muitas vezes, não está clara entre os próprios docentes; é preciso prepará-los melhor nesse
sentido.
É o envolvimento com a pesquisa que marca as narrativas dos professores e
não o aprendizado adquirido nas disciplinas de Licenciatura.
Em um dos relatos, a entrevistada fala sobre o contato que teve com a pesquisa
na disciplina de Metodologia da Pesquisa e também como bolsista de iniciação científica, por
ter participado da coleta de dados, da análise e tabulação dos dados da tese de Livre Docência
de sua orientadora.
Há casos em que o contato com a pesquisa somente foi significativo quando o
sujeito passou pela experiência enquanto bolsista. Alguns comentam sobre as orientações que
receberam, como elas ocorreram e a relevância que tiveram na sua formação. Destacam ainda
a participação em grupos de pesquisa, as trocas de conhecimento que ocorrem nos grupos, o
estudo dos textos, a participação em eventos e as mediações do orientador (a), que pelo visto
foram mais relevantes e significativos do que o conteúdo adquirido nas disciplinas específicas
de pesquisa. Vejamos um dos relatos:
A formação que eu tive foi toda formação que minha orientadora Sônia Marrach
pode me dar. Na verdade eu tinha uma disciplina no quarto ano, que era a disciplina
de TCC, mas que eu vou falar para você, sinceramente eu frequentei muito pouco,
porque o que eu tinha fora da minha disciplina com minha orientadora era muito
mais, eu já tinha uma vivência com grupo de pesquisa com ela, ela fazia discussões
também, grupo de estudo separado, a gente fazia muito leitura, então eu tive uma
formação em pesquisa muito boa, ela me fez participar de congressos de iniciação
científica, de eventos, então a formação que eu tive na pesquisa na graduação eu
devo justamente à atividade da minha orientadora na época [...]. (Didática -R. M. C).
Dentre os entrevistados, duas das professoras afirmaram que o contato com a
pesquisa se deu basicamente por disciplinas ministradas no curso de Pedagogia durante o
segundo e o terceiro ano, como Metodologia do Trabalho Científico e Pesquisa Pedagógica. A
disciplina de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) não é muito citada pelos sujeitos, pois
muitos dos docentes não vivenciaram essa experiência pelo fato de já desenvolverem pesquisa
como bolsistas de Iniciação Científica ou então, pelo fato de a disciplina de TCC ser oferecida
na grade curricular do curso de Pedagogia apenas como optativa, ou até mesmo por não terem
sido motivados para se desenvolver ou conhecer mais a pesquisa.
97
[...] não quis fazer o trabalho de conclusão de curso, porque não me despertou para
pesquisa, talvez até por falta de incentivo mesmo do que era pesquisar [...]
(Administração Educacional e Prática de Ensino e Estágio Supervisionado em
Gestão Escolar - G.).
Duas professoras afirmam não ter tido contato com a pesquisa na graduação;
segundo elas, suas experiências ocorreram apenas na pós-graduação, quando cursaram o
mestrado e doutorado, sem saber ou ter conhecimento do que seria fazer pesquisa e a
exigência de rigor desse trabalho. Vejamos um dos relatos:
Eu comecei a me formar em pesquisa, fazendo pesquisa no mestrado, mas mesmo
quando eu ingressei no mestrado eu não tinha a menor idéia do que era pesquisar; eu
passei a ter idéia quando recebi o primeiro parecer do relatório científico que mandei
para FAPESP. Era um relatório parcial do mestrado que já estava com um ano e
meio de pesquisa e, aí o parecerista me acordou e falou assim: “oh, aprenda a fazer
pesquisa”, a minha bolsa foi cortada naquele momento. Daí comecei a me dar conta
do que era fazer pesquisa. (Administração Educacional e Prática de Ensino e Estágio
Supervisionado em Gestão Escolar - G.).
Os professores entrevistados reconhecem a importância da formação para a
pesquisa na graduação, porém apontam lacunas nessa formação, como a falta de disciplinas de
pesquisa, no caso das grades antigas, dificuldades para desenvolver iniciação científica e
participar de grupos de pesquisa. O mestrado e o doutorado parecem ser os grandes
responsáveis pela formação do pesquisador, momento em que o aluno passa a ter autonomia,
aprende a disciplina e o rigor científico necessário ao desenvolvimento de um trabalho
científico.
Em relação à formação para a pesquisa que receberam na sua área específica, 6
(seis) dos professores entrevistados afirmaram que os seus primeiros contatos com as áreas
específicas ocorreram também a partir das disciplinas ministradas na pós-graduação, com o
mestrado e doutorado:
Esse trabalho de pesquisa se deu praticamente pela necessidade de conhecer o
processo de alfabetização, mas não foi na área do Magistério Oficial do Estado de
São Paulo. Com o impacto da chegada das idéias de Ferreiro na década de 80 houve
necessidade de aprofundamento; então, mesmo não estando na universidade eu já
fazia investigações, na pós-graduação; é foi aí que apareceu meus primeiros contatos
com a área específica de pesquisa e isso se deu com a disciplina de pós-graduação.
(Conteúdo, Metodologia e prática da alfabetização - D.B.A.).
E, novamente, podemos ressaltar as contribuições que os grupos de pesquisa
trazem à formação do aluno, futuro professor, tanto no que diz respeito às trocas de
experiências e conhecimentos, como também em relação as questões teóricas e metodológicas
das pesquisas.
Então eu acho que minha maior formação em pesquisa foi no grupo de pesquisa
mesmo, foi quando, como eu falei, com a bolsa do mestrado. Até então não tinha
feito pesquisa e com o ingresso e iniciando a minha participação no grupo de
Administração, que na época era Organização do Trabalho na Escola, coordenado
98
pelo professor Celestino e pela Lourdes. Então eu acho que esse foi o maior
aprendizado de pesquisa, de discussão de texto, de metodologia, de teoria, então foi
essa formação mesmo e aí eu cursei a disciplina de pesquisa também na pósgraduação, foi quando eu comecei mesmo a entender o processo, e estou tentando
até hoje (Administração Educacional e Prática de Ensino e Estágio Supervisionado
em Gestão Escolar - G).
Conforme afirma Alonso (2011), nos grupos de pesquisa todos os envolvidos
partilham as mesmas tarefas, como: a discussão dos projetos de pesquisa, a leitura e
compreensão dos textos lidos, a apresentação dos diferentes referenciais teóricos, a coleta de
dados, a discussão do material coletado com o intuito de compreender melhor os problemas
específicos num contexto composto por diferentes olhares.
No relato a seguir, a docente chama a atenção para a ausência de uma
disciplina na grade curricular do curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia e Ciências,
chamada Filosofia da Ciência, disciplina cursada por ela durante o mestrado e que na sua
concepção, teve grande relevância na sua formação para a pesquisa.
[...]o que me chamou a atenção nessa formação em pesquisa foi ter realizado durante
o curso de mestrado uma disciplina que eu julgo importante que não tem aqui, que
deveria fazer parte do curso de graduação: Filosofia da Ciência [...](Fundamentos da
Educação Inclusiva, Divergência, Diferença e Deficiência -R.M.).
Mais uma vez a importância da pesquisa é ressaltada na graduação, porém
reafirma-se a lacuna na grade curricular do curso de Pedagogia no que diz respeito a ela.
Em relação à formação para a pesquisa que receberam sobre o ensino de, ou
seja, de suas disciplinas de referência ministradas no curso de Pedagogia da Faculdade de
Filosofia e Ciências, alguns professores acreditam que essa formação também é resultado de
suas experiências de pesquisa adquiridas no mestrado e doutorado. Da mesma forma, para
eles são essas experiências que sustentam suas práticas em sala de aula. Cabe ressaltar que
nem sempre a área de pesquisa dos professores coincide com as disciplinas ministradas por
eles. Na maioria das vezes, ocorrem apenas aproximações entre o que pesquisam e suas
disciplinas; a proximidade entre os trabalhos parece ser mais favorável nas disciplinas
ministradas no curso de Pós-Graduação.
Sobre esse aprendizado que se adquire no mestrado e doutorado, com a
elaboração da dissertação e tese, Romanowski, (2004), apoiada no pensamento de Freitas
(2002) faz uma afirmação interessante:
[...] viver uma tese é uma arte! No processo de elaboração de tese, para Freitas
(2002), ocorre a mobilização de todas as forças do autor. É como ter um elefante
dentro de casa, que ocupa todos os espaços e tempo disponíveis madrugada a dentro,
ou seja, um tempo que não se dispõe. Desestabilizam-se as certezas intelectuais. O
pesquisador submete-se às ausências constantes, imposição de disciplina, dedicação,
dilemas, fugas, medos, outras esquisitices, além de estar afastado da convivência
social, como aponta Freitas (2002). Trata-se da superação da impulsividade, da
99
dependência, da desconcentração, da rigidez de pensamento para uma metodização,
flexibilização e mobilidade de pensamento. Esse processo mobilizador traz como
resultado a produção do conhecimento e novos compromissos para o investigador.
Há uma expectativa que ele se torne melhor professor, o que lhe representa um novo
desafio. (ROMANOWSKI, 2004, p. 195).
Uma das professoras relata que seu aprendizado se fez tanto na graduação,
como nas suas experiências como bolsista, que foram um diferencial na sua formação, como
também no mestrado e doutorado. Esse diferencial tem auxiliado seu trabalho em sala de
aula:
[...]esse olhar mais apurado sobre a pesquisa e no caso da minha disciplina a buscar
elementos, então foi um diferencial como eu estava dizendo, já foi um diferencial ter
iniciação científica... se eu tivesse feito só o curso de Pedagogia, sem ter essa parte
extra, com currículo mínimo eu acho que eu não teria, uma certa autonomia
intelectual para me encaminhar para o mestrado. [...] Como eu estava dizendo, o fato
de eu ter esse tipo de leitura, fora o referencial, fez com que na minha disciplina eu
pudesse buscar elementos outros que não especificamente para a pesquisa, mas para
o estágio ... tem um texto da [Itaci, professora do período de graduação da
entrevistada] que eu gosto muito, que também é “antigo”, mas que ela traz essa
análise sobre o cotidiano da escola, ela usa até a metáfora da gente usar uma lente de
contato pra desvelar o que é esse cotidiano e as várias dimensões, a dimensão
epistemológica, filosófica, a dimensão política organizacional da parte da gestão, a
dimensão do trabalho pedagógico mesmo [...]é ali então, com outras leituras a partir
da leitura dela para pensar um projeto de pesquisa no estágio. (Prática de Ensino e
Estágio Supervisionado em Educação Infantil e Ensino Fundamental - C.).
Assim como Quintanilha (1998 apud VEIGA, 2004, p. 23) acreditamos que a
pesquisa é parte integrante do ensino, necessária à problematização, à compreensão da prática
do professor e à melhoria da qualidade do ensino. As pesquisas que favorecem a análise da
prática e reorientam a ação dos docentes tendem a partir do estudo do cotidiano do professor
e podem levá-lo a uma nova prática. Nesse sentido,
[...] construir um processo rigoroso de investigação sobre o que se ensina, como se
ensina e para que se ensina contribuirá para a busca de possibilidades inovadoras por
parte do professor-pesquisador”. Uma atitude aberta do professor-investigador,
frente à experiência pesquisar-ensinando e ensinar-pesquisando, implica conceber
novos conceitos de validade, confiabilidade do ato de pesquisar (Quintanilha,
1998 apud VEIGA, 2004, p. 23).
Outros sujeitos afirmam que a formação para a pesquisa que receberam para a
disciplina que ministram se deu no próprio trabalho, vivenciando, experienciando, ou seja, no
seu dia-a-dia de sala de aula. Segundo Veiga (2004, p. 17) “[...]ao pesquisar o professor se
torna aprendiz, constrói o conhecimento, vive a alegria, o prazer deste processo. Também vive
o rigor, esforços e disciplina, o treino de vontade, na vivência consciente desse processo,
adquire novos hábitos de estudo, atenção, curiosidade, inventividade”. Com essa experiência,
ele pode favorecer o mesmo tipo de vivência junto a seus alunos.
100
[...] eu não tive uma formação específica para isso. [..] É na sala de aula que a gente
busca essa relação prática-teoria [...] a gente busca é instigar os alunos a pensarem à
prática, então eles fazem entrevista com os diretores de escola, eles fazem
entrevistas com os pais, os alunos, a gente monta conselho de escola, constrói
conselho de escola na sala de aula para eles participarem de um processo de tomada
de decisão coletiva. Então são atividades de pesquisa, e a disciplina ela é construída
para que no final eles construam um trabalho, uma monografia pequena que
relacione uma problemática prática com aquilo que nós discutimos o semestre todo.
[...](Administração Educacional e Prática de Ensino em Gestão Escolar -G.).
O relato sugere um trabalho muito interessante no sentido de propiciar
situações didáticas em que seus alunos possam relacionar teoria e prática. Todavia, essas
atividades são mais características de um estudo que inclui dados empíricos do que
propriamente da pesquisa; apresentam os procedimentos de pesquisa, mas não possuem o
rigor metodológico necessário à investigação científica.
Para André (2001, 357) existe a “[...]possibilidade de que o aluno- professor
venha a reproduzir em sua sala de aula o mesmo tipo de prática vivenciada em seu curso de
formação”. Por isso, a importância de se valorizar o desenvolvimento das atitudes de
investigação proporcionadas pelo processo de pesquisa ao aluno-professor, a saber: “ a
sensibilidade na observação, uma visão mais analítica da realidade, distinção entre as
evidências e os próprios pontos de vista, atenção a propósitos não explicitados nas práticas e
nos discursos, consciência do arbitrário e da possibilidade de múltiplas interpretações, entre
outros.”
Além do aprendizado proveniente das experiências adquiridas em sala de aula,
a vivência dos estágios também foi posta como algo importante para o aprendizado dos
conhecimentos específicos:
[...]da disciplina que eu ministro, então a questão pedagógica eu aprendi nas
disciplinas da licenciatura também, os estágios que eu realizei que foram muito
importantes para mim, e também na minha atuação como professora na rede.
[...]Esse trabalho me formou muito mais do que o conhecimento que eu adquiri na
universidade, porque nos primeiros anos lá na escola eu colocava em prática aquilo
que eu tinha aprendido aqui, que nem sempre dava certo, quase nunca dava certo,
então lá na hora da aula acontecer é que eu ia descobrindo os meus caminhos
[...]Então a gente aprende mesmo na prática e pesquisando; então na própria atuação
como professora já houve a necessidade de muitas pesquisas e redescobrir coisas,
porque a gente acha que já aprendeu historia e geografia quando estudou, mas
depois a gente vai descobrir que não, que não aprendeu. (Conteúdo, Metodologia e
Prática de História e Geografia - M.R.).
Pimenta (2010, p. 46) discute a possibilidade de pensar o estágio como
pesquisa e a pesquisa no estágio. Segundo a autora, a pesquisa no estágio é uma possibilidade
de formação do estagiário como futuro professor e de formação e desenvolvimento de
docentes na sua relação com os estagiários. Como método de formação, a pesquisa, por um
lado, “se traduz na mobilização de pesquisas que permitam a ampliação e análise dos
101
contextos onde os estágios se realizam” e por outro, na possibilidade de nos estágios o aluno
desenvolver habilidades e comportamento de pesquisador por meio das experiências
vivenciadas nesses estágios, na elaboração de projetos que favoreçam a compreensão e
problematização das situações vivenciadas. Para André (2001, p. 355) “[...] essas habilidades
e comportamentos só poderão vir a ser desenvolvidos ou aperfeiçoados na medida em que
existirem situações concretas para seu exercício”.
4.2 Eixo temático: A disciplina do professor
Neste eixo temático buscamos compreender mais sobre como o professor
conduz sua disciplina em relação à pesquisa. Ao perguntar aos professores sobre as
oportunidades de contato com a pesquisa que os alunos têm durante o desenvolvimento da
disciplina que ministram, foi possível perceber que são poucos os docentes que desenvolvem pesquisas
propriamente dita em suas disciplinas.
O termo pesquisa é utilizado para designar uma variedade de
atividades. A maioria dos professores trabalha sim com procedimentos de investigação bem
diferenciados, porém em muitos casos, sem a preocupação de articular tais procedimentos com
os referenciais teóricos das respectivas disciplinas.
Entre os procedimentos mais citados podemos destacar: consultas em
diferentes bases de dados como Scielo e bibliotecas universitárias disponíveis on-line, como a
Base de dados da biblioteca da Universidade de São Paulo – USP, Banco de teses do Centro
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior –(CAPES),Base de dados da biblioteca da
Universidade Estadual Paulista – Unesp. Além da consulta a essas bases de dados on-line,
são realizadas consultas em periódicos científicos específicos, como no caso do ensino de
Ciências.
Na minha disciplina, eu os tenho levado para fazer uma pesquisa na base de dados e
ali eles consultam periódicos específicos do ensino de Ciências. Então essa é uma
das preocupações, porque mesmo que eu não leve, eu sempre tenho mencionado,
ofereço textos, indico sites confiáveis onde eles podem ter acesso a isso, porque é
uma coisa que eu sempre falo, eles têm que estar em contato com o que é produzido
na área, nas discussões que estão ocorrendo na área. [...]Eles acessam os sites, a
gente entra com as palavras-chave: ensino de ciências, formação de professores,
educação ambiental, então eles entram com as palavras-chave e escolhem um texto
para daí fazerem uma resenha desse texto. Então, para eles terem um contato,
conhecer, saber quais são, onde esses trabalhos estão sendo publicados, essa é a
preocupação. Outro momento que eu também acho que no fundo eles estão tendo
contato com a pesquisa são algumas atividades extras, é dentro da programação; mas
elas são feitas fora da universidade, eu os levo para conhecerem os trabalhos feitos
em outros campus, como o campus de Botucatu. Lá tem o Cedap (Centro de Estudos
e Venenos de Animais Peçonhentos) eles têm contato com o trabalho que é feito,
pesquisas, acho que isso ajuda na construção do conhecimento deles, além do que a
gente trabalha em sala de aula. (Conteúdo, Metodologia e Prática do Ensino de
Ciências -B.B.).
102
Além da busca em diferentes sites e periódicos também aparece a realização de
diários de campo e de relatórios solicitados pela professora de Prática de Ensino e Estágio
Supervisionado. Tais técnicas são utilizadas pela docente com o intuito de proporcionar aos
alunos um momento de registro e reflexão das observações realizadas no estágio, para depois,
na elaboração do relatório, eles terem condições de retomar as anotações como elementos que
poderão gerar dados relevantes, trazer os pressupostos teóricos apreendidos durante o curso e
tentar dialogar com aquilo que eles conseguiram fazer emergir do cotidiano das salas de aula
observadas.
As pesquisas bibliográfica e documental são as mais utilizadas pelos docentes
nas aulas. É muito comum em suas falas o incentivo à pesquisa bibliográfica e documental. O
contato dos alunos com a pesquisa é mais pela leitura de autores que realizaram pesquisas
pertinentes ao conteúdo trabalhado em sala de aula. No entanto, é preciso tomar cuidado com
a concepção de pesquisa e com o que se passa aos alunos.
[...]eu tenho motivado o pessoal para pesquisa, até mesmo com relação aos temas
que a gente discute em sala de aula, e tentar fazer com que eles busquem os temas
ou professores ou grupos que já estejam atuando bastante na pesquisa, nos estudos
[...]A gente fala de pesquisa e tem ocorrido bastante: pesquisa pra vocês o que vem
em mente? aí eles já falam “Internet”, “pesquisa é ir lá num site de busca”, põem lá
o termo que eles querem e é uma pesquisa [...] eu falo: isso não é pesquisa, também
faz parte de uma pesquisa, [...]pesquisa não é somente você ir num site de busca,
pesquisa é você se envolver com algum tema e fazer leitura, buscar livros, revistas,
períodos, sites também, mas fazer a leitura disso que é o que falta [...] Acho que a
contribuição vai nesse sentindo, tentar envolvê-los nesse campo de pesquisa
independente da temática que cada um vai aprofundar/escolher. (Filosofia da
Educação - C.).
Neste relato, o professor afirma apenas dar orientações aos alunos sobre o que
seria o papel da pesquisa e tenta envolvê-los nesse sentido. Este docente ingressou
recentemente na universidade e aos poucos está organizando suas atividades dentro do
campus. Ainda que de uma forma simples, a concepção de pesquisa apresentada pelo docente
e suas orientações aos alunos não parecem ter uma preocupação com o rigor teórico e
metodológico de uma pesquisa científica.
Quanto aos estudos de caso, são mais freqüentes com os docentes que
trabalham com as disciplinas de Necessidades Educacionais Especiais.
Na minha disciplina, por exemplo, Currículo e Necessidades Educacionais
Especiais, é além da parte da formação acadêmica que a gente desenvolve através
dos textos - a formação teórica vamos dizer assim - da metade para o final da
disciplina, os alunos precisam desenvolver um estudo de caso numa instituição que
tenha um aluno com deficiência incluído numa classe. Então esses alunos fazem
uma pesquisa, verdadeiramente pesquisa, porque eles realizam, desenvolvem
instrumentos de coleta de dados, desenvolvem uma pesquisa documental, junto ao
103
projeto político da escola, ao planejamento do professor, semanário, a produção do
aluno em classe, então eles fazem uma análise do processo de inclusão desse aluno
com deficiência nessa classe, nessa escola. Posteriormente eles apresentam o
trabalho para a turma toda em forma de seminário e demonstram o resultado da
pesquisa desenvolvida nessa escola, com esse professor, com esse aluno. (Currículo
e Necessidades Educacionais Especiais - F. I.)
Os roteiros de observação e de entrevistas também são citados pelos
professores, principalmente aqueles que trabalham com as disciplinas de Prática de Ensino e
Estágio Supervisionado, docentes das áreas de Educação Infantil, Gestão Educacional e
Pesquisa. Disciplinas que focam a prática cotidiana e permitem que os alunos assumam suas
experiências como fonte de conhecimento.
[...]eu trabalho os clássicos da administração, mas desde, por exemplo, o segundo
texto que a gente trabalha com a função do diretor de escola, eles vão buscar
entrevistas com pais, alunos, funcionários, professores e a equipe de gestão, sobre a
função do diretor, o que eles acham que é, como acham que é, e aí a gente faz um
confronto, um diálogo entre as respostas que eles trouxeram com os textos teóricos
que a gente está trabalhando [...] (Gestão Educacional e Prática de Ensino e Estágio
Supervisionado em Gestão Escolar - G.)
As mini pesquisas são evidenciadas pela professora de Educação Infantil.
Segundo ela, na disciplina de Jogos e Atividades Lúdicas, além das oficinas, os alunos
desenvolvem mini pesquisa nas escolas. Nessa proposta, os alunos têm que ir até as escolas de
Educação Infantil, verificar as condições da escola no que diz respeito ao espaço, à questão do
tempo, aos tipos de brinquedos que as escolas possuem, a que tipo de materiais são utilizados,
que tipo de atividades são desenvolvidas e a partir daí, os alunos trazem os elementos que
foram investigados e apresentam para a turma, para outros grupos.
Aprender a pesquisar deve fazer parte do cotidiano escolar, especificamente da
sala de aula. Segundo Veiga (2004, p. 21)o pesquisador precisa ser formado e essa formação
“só pode vir no bojo de sua prática dentro de um contexto social”. Sendo assim, o professoraluno precisa aprender a pesquisar por meio das situações vivenciadas dentro da sala de aula,
aprendem a pesquisar pesquisando assuntos de seu convívio e interesse, pois somente assim
alunos e professores podem assumir o papel de “protagonistas e agentes sociais”.
Além da experiência na sala de aula, os trabalhos de extensão universitária
também são colocados como relevantes.
A extensão universitária é o processo educativo, cultural e científico que articula o
ensino e a pesquisa de forma indissociável e viabiliza a relação transformadora entre
Universidade e Sociedade. A extensão é uma via de mão dupla, com trânsito
assegurado `a comunidade acadêmica, que encontrará, na sociedade, a oportunidade
da elaboração da práxis de um conhecimento acadêmico. No retorno a Universidade,
104
docentes e discentes trarão um aprendizado que, submetido à reflexão teórica, será
acrescido àquele conhecimento. Esse fluxo, que estabelece a troca de saberes
sistematizados, acadêmico e popular, terá como conseqüência: a produção do
conhecimento resultante do confronto com a realidade brasileira e regional; e a
democratização do conhecimento acadêmico e a participação efetiva da comunidade
na atuação da universidade. Além de instrumentalizadora deste processo dialético de
teoria/prática, a Extensão é um trabalho interdisciplinar que favorece a visão
integradora do social. (apud CARRIJO E MORAES FILHO, 2000, p. 25).
(FREITAS, 2004, p. 224).
O relato a seguir evidencia a importância do envolvimento dos alunos nos
projeto de extensão universitária como no Núcleo de Ensino, os Projetos da PROEX e o
PIBID.
[...]a gente tem incentivado os alunos a participarem de projetos de intervenção
como o Núcleo de Ensino, projetos de extensão universitária, onde há sempre a
cobrança de produção de algum trabalho cientifico, apresentação nos congressos, até
pra publicação, e o PIBID que eu acho que é uma forma de perspectiva de formação
do professor, atuando, intervindo nas escolas. É uma dimensão de incentivo a
docência, mas que eu entendo que deva existir uma preocupação de pesquisar sobre
a prática docente através do PIBID. (Conteúdo, Metodologia e Prática do Ensino da
Matemática - J.C.M.).
Alguns docentes relatam que já fizeram atividades que envolviam os alunos na
pesquisa, mas que hoje, por um motivo ou outro deixaram de fazer esse trabalho. Um dos
docentes relata ter abandonado o trabalho que fazia, proporcionando aos estudantes algumas
noções de pesquisa com a organização e coleta de dados, mas como os trabalhos começaram a
ficar descaracterizados, sem identificação, ele achou que a proposta não estava mais atingindo
o objetivo e o trabalho foi suprimido. Atualmente, afirma o docente, há um momento da
disciplina em que é preciso coletar dados sobre a escrita de crianças para serem analisados,
mas não é um trabalho de elaboração escrita, acadêmica, apenas exposição oral, a respeito do
que eles coletaram, sem orientação metodológica muito precisa.
Situação diferente é apresentada no discurso que se segue quando a docente
comenta uma experiência de pesquisa desenvolvida pela professora Suzana Menin em
Presidente Prudente e que, ao ser compartilhada com esta professora, foi aplicada também aos
seus alunos:
[...]os próprios alunos que realizaram uma pesquisa sobre o desenvolvimento do
adolescente, nós elegemos os temas, os alunos realizaram essa pesquisa, voltaram
para as salas, utilizaram referências de pesquisas atuais para poderem se embasar,
apresentaram os dados e construíram um texto, isso foi ainda quando eu era profa.
Substituta, foi uma experiência maravilhosa, com o primeiro ano. Só que, com a sua
entrevista estou me questionando porque eu não fiz mais isso. Eu acho que... deu
muito trabalho, mais foi realmente gratificante. Agora eu estou entrando em
desequilíbrio mesmo... foi possível abordar o conteúdo da disciplina, realizar a
pesquisa, ter produtos dela e foi muito boa, eu percebo que foi uma disciplina que
105
marcou. A disciplina era Psicologia do Desenvolvimento – alunos de primeiro ano,
eu comecei com conteúdos específicos da disciplina, mas a avaliação da disciplina e
o trabalho proposto era, a partir de textos atuais sobre o adolescente, de
pesquisadores publicados em Scielo, bases de dados, eles iam montar uma pesquisa;
orientei, montaram um projeto em cima disso, fizeram, realizaram a pesquisa,
compartilharam isso em classe e depois, vários apresentaram os resultados em
eventos, inclusive uma turma publicou o trabalho em periódico científico. Depois
disso eu não fiz mais, vou me perguntar por que? (Psicologia da Educação e
Psicogênese do Conhecimento -A.S.).
Nessa experiência investigativa, formadores e formandos aprendem uns com os
outros, é uma experiência formativa. Na concepção de Fiorentini (2004)o aluno, durante o
processo investigativo, pode investigar temas de seu interesse e que atendam suas
necessidades. O aluno é sujeito de conhecimento, abrindo espaço para as experiências
formativas de que fala Larrosa, (1999 apud FIORENTINI, 2004).
O futuro professor que participa de projetos investigativos
pode ser visto como principal protagonista de seu próprio movimento
histórico de vir a ser professor, cuja formação profissional começa antes de
seu ingresso na Licenciatura – pois, enquanto estudante da escola básica,
experienciou e internalizou modos de produzir e viver a prática educativa – e
continuará a desenvolver se após concluí-la , tendo a própria prática como
campo de reflexão e de produção de conhecimentos... Ou seja, o licenciando
é visto como umsujeito que é passado, presente e apresenta uma
multiplicidade de futuros possíveis, em um “jogo incessante de
estranhamento e de acomodação, de permanência e mudança, de reprodução
e diferença”. (FONTANA, 2002, p. 1 (FIORENTINI, 2004, p. 246-247).
Além de apresentar esse trabalho que desenvolveu com seus alunos, com o
apoio da Profa. Susana Menin, a docente ressalta as contribuições desta entrevista para a
reflexão de sua própria prática pedagógica, o que nos leva a afirmar a importância da
entrevista e das narrativas como processo formativo do professor, uma vez que ela vai ao
encontro da expressão de suas ações práticas, a fim de produzir um conhecimento novo que
deverá ser entendido levando em conta os sujeitos envolvidos, as circunstâncias em que eles
estão inseridos e os lugares sociais em que atuam. Considerando as expressões de ações
práticas de professores, Martins (2003) (2004) realizou alguns estudos em que esteve em
contato direto e permanente com docentes de diversas regiões do país. Durante o trabalho as
experiências pedagógicas vividas por eles serviram tanto para a problematização como para a
superação dos problemas postos pela prática e para a busca de novos caminhos.
Nesse processo de pesquisa-ensino, que tem na ação prática o elemento básico
para a mediação entre realidade e pensamento, Martins (2004, p. 52) apresenta uma
concepção de conhecimento que avança em relação à maioria dos modelos anteriores, pois
“[...]
enquanto
nos
modelos
mais
usuais
são
trabalhados
dois
elementos:
106
realidade/pensamento, esse modelo trabalha com três níveis, quais sejam: realidade, ação
sobre a realidade e pensamento decorrente dessa prática.” (MARTINS, 2004, p. 52).
Desse modo, é possível pensar na idéia da construção da docência a partir da
própria prática docente. No relato a seguir, ao comentar sobre as possibilidades de contato
com a pesquisa que possuem os alunos em sua disciplina, enfocando a prática de mini
pesquisas, conforme já apresentado, a docente também afirma que esta entrevista estava
possibilitando a ela uma reflexão de sua prática pedagógica.
Sabe que essa sua entrevista está me fazendo pensar no meu dia-a-dia, nas
possibilidades do que eu posso fazer com meus alunos. (Arte na Educação Infantil,
Jogos e Atividades Lúdicas e Fundamentos da Educação Infantil - A. P.C.).
A narrativa dos professores também traz a importância da participação dos
alunos nos grupos de pesquisa porque eles podem fazer a relação entre os dados coletados
empiricamente confrontando-os com os textos teóricos trabalhados nos grupos. A participação
nos grupos de pesquisa e a leitura dos textos é uma boa oportunidade para os alunos
participarem de discussões, discutirem as pesquisas que estão sendo realizadas e seus
achados.
Além do incentivo à participação do aluno de graduação nos grupos de
pesquisa, o relato que se segue aponta a possibilidade de pensar o estágio supervisionado de
uma forma diferente, de modo que o aluno realmente possa aprender com ele, vivenciar
situações significativas e relacionar teoria e prática. Sabemos das dificuldades que são postas
hoje em relação à prática dos Estágios, no entanto, fazer uso de procedimentos de pesquisa na
dinâmica das aulas regulares do curso de graduação pode ser uma boa opção.
[...] o estágio, aí no terceiro ano a disciplina ela é assim [...] A idéia é que eles, a
partir de eixos temáticos, eu não trabalho mais com projetos de estágio, mas é algo
semelhante como no primeiro dia de aula, de orientação, a gente tira eixos temáticos
sobre a administração, então eu faço uma recapitulação do que eles viram no
segundo ano, nas disciplinas de administração na minha e de outros professores,
cada turma, cada sala monta eixos temáticos. A partir dos eixos temáticos a gente
constrói questionamentos, problematizações a respeito desses eixos, por exemplo: o
primeiro eixo desse ano foi a função e o papel do diretor e o último, a escola
inclusiva. Então a gente constrói o que você gostaria de saber a respeito disso e aí os
alunos vão questionando, nós vamos construindo, então eles fazem um tipo de mapa
onde lançam todas as questões, isso no primeiro dia de aula, no segundo a gente
constrói coletivamente procedimentos para responder a esses questionamentos,
procedimentos para responder, o que eu posso fazer na escola quando eu for
estagiar, para buscar respostas à essas questões. No caso da entrevista, como que eu
faço uma entrevista, como ela tem que ser, como eu transcrevo, que tipo de
perguntas, questionário, análise de documento, então como eu observo, como deve
ser minha postura ao observar no estágio, porque estágio em gestão ele não tem
regência, é um estágio de observação. A partir dos questionamentos, dos
procedimentos, os alunos vão escolher os eixos que eles querem desenvolver, eles
podem escolher no mínimo um e no máximo cinco ou seis. Então tem alunos que
107
optam por fazer um estágio comparável em duas escolas, ai eles vão trabalhar a
metodologia comparada. [...]tem um momento no relatório que eles vão discutir o
eixo deles integrando com a teoria, então eu oriento também a bibliografia a respeito
dos temas. E eles vão apresentar ao final um planinho de intervenção, que eu chamo,
se eu fosse diretor ou diretora daquela escola o que eu poderia fazer com tudo isso
que observei, o que faria diferente, para eles saírem um pouco também daquele olhar
da crítica pela crítica [...] tudo isso que estou falando é um olhar meu, eu gostaria
que tudo isso estivesse acontecendo, mas a gente sabe que os alunos recebem de
uma forma e desenvolvem também de acordo com a especificidade deles, são alunos
que trabalham o dia inteiro que vem na faculdade a noite, mas na medida do possível
a gente tenta fazer isso. (Administração Educacional e Prática de Ensino e Estágio
Supervisionado -G.).
André (2001) discute a possibilidade de se transformar o estágio numa
experiência de pesquisa. Segundo a autora, num primeiro momento poderia ser utilizada a
metodologia investigativa, mediante o desenvolvimento de projetos coletivos, voltados para
temas que emergem da prática cotidiana, com procedimentos de observação e de coleta de
dados de campo. Mais tarde, esses projetos podem evoluir para a reflexão sobre a própria
prática, sempre acompanhados pela figura do professor-supervisor, que orientará a
elaboração, o desenvolvimento e a avaliação dos projetos.
[...] É na problematização da realidade que se originam as questões a serem
perseguidas e é a partir delas que são escolhidos métodos de trabalho e técnicas de
coleta de dados – o que requer um aprendizado de observação e análise da realidade
e um conhecimento de instrumentais para a sua apreensão – Nesse processo é
essencial o envolvimento ativo dos participantes, trazendo suas experiências e
contribuições, traçando um caminho para reelaborá-las, o que vai requerer muito
estudo, reflexão, busca e sistematização de dados, para o que serão imprescindíveis
as orientações e a supervisão do professor.(ANDRÉ, 2001, p. 354).
Os docentes também indicaram como relevantes a formação para a pesquisa, a
participação dos alunos em eventos científicos, como meio de ter acesso às pesquisas que
estão sendo produzidas na área, as tendências de pesquisa que estão sendo desenvolvidas e
também que os alunos participem e exponham seus trabalhos em comunicações científicas,
situação esta estimulada em sala de aula por alguns docentes. A Faculdade de Filosofia e
Ciências de Marília, oferece uma diversidade de eventos para a Educação que ocorrem todos
os anos, a saber; o Congresso de Iniciação Científica – 1ª. fase, evento anual, a Jornada do
Núcleo de Ensino, que neste ano de 2012 será internacional, o Encontro do PEJA (Programa
de Educação de Jovens e Adultos) e a Jornada Pedagógica, que ocorre de dois em dois anos.
Além desses, há eventos específicos no campo de Psicologia, Educação Especial entre outros
de diversas áreas do conhecimento. Assim, seja por meio da participação em eventos, em
grupos de pesquisa ou diferentes práticas proporcionadas pelos professores, o aluno tem como
perceber de que forma a pesquisa pode contribuir para a evolução do conhecimento.
108
A pesquisa propriamente dita parece ser objeto específico da disciplina de
Pesquisa Pedagógica e Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). Tem por objetivo a Pesquisa
Pedagógica identificar as várias abordagens metodológicas e técnicas de pesquisa em
educação, com maior ênfase naquelas utilizadas nas pesquisas pedagógicas; construir um
projeto de pesquisa visando à iniciação do aluno na área de pesquisa, assim como fazer da
pesquisa um dos instrumentos de formação acadêmica e de qualificação da ação docente.
Quanto ao TCC, tem como proposta continuar o trabalho iniciado na disciplina
de Pesquisa Pedagógica, inserindo o aluno na pesquisa propriamente dita e acompanhando e
orientando-o durante esse processo.
Na disciplina Pesquisa Pedagógica, em um primeiro momento, os alunos têm
contato com livros e artigos publicados sobre pesquisa, os diferentes tipos de pesquisa,
pesquisa quantitativa, qualitativa, as diferentes abordagens, métodos e técnicas de coleta de
dados. No segundo momento da disciplina, aborda-se como é possível trabalhar a pesquisa
com crianças pequenas, como sujeito de um processo de pesquisa, em que elas têm voz e vez
no processo. Após o conhecimento dos diferentes tipos e abordagens de pesquisas, das formas
de coleta de dados e análise de resultados, é proposto aos alunos um trabalho a partir do livro
Por uma cultura da infância: metodologia de pesquisa com crianças (2005), organizado pelas
autoras Ana Lucia Goulart de Faria, Zeila de Brito Fabri Demartini e Patrícia Dias Prado. Os
alunos recebem a temática a ser desenvolvida e, mediante pesquisa, devem buscar outras
leituras referentes ao tema, aplicando também na prática as formas de coleta de dados
propostas pelos pesquisadores das obras.
Desse modo, os alunos têm condições de estabelecer relações entre os
pressupostos teóricos e a prática vivenciada. A apresentação dessas temáticas ocorre em
forma de seminários, em que os alunos devem apresentar o conteúdo das pesquisas que são
discutidas no texto e as atividades que foram desenvolvidas por eles, como por exemplo; o
resultado que tiveram ao aplicar as formas de coleta propostas pelos pesquisadores lidos,
comparando os resultados coletados por eles com os resultados obtidos pelos pesquisadores.
Cada grupo deve criar estratégias de apresentação que motivem a sala à participação.
Portanto, o desenvolvimento da criatividade é necessário à construção de uma atividade
interessante e motivadora.
As temáticas são colocadas na lousa e, de uma forma sucinta, discutidas. Após
essa explanação, inicia-se o sorteio dos seis temas:Infância, pesquisa e relatos orais;Desenho
infantil e oralidade: instrumentos para pesquisas com crianças pequenas;Quer brincar
comigo? Pesquisa, brincadeira e educação infantil;Ela ficava fazendo cerimônia!!!
109
Entrevistando jovens, falando da infância...;Eventos-Campos: um relato de experiências do
fazer investigativo com crianças da Zona da Mata canavieira pernambucana; Crianças como
agentes do processo de alfabetização no final do século XIX e início do século XX. Essa
proposta representa também um desafio para os alunos, acostumados a desenvolver
seminários com base em metodologias tradicionais.
Após o tempo de preparo para as atividades, iniciam-se as apresentações que
sempre são surpreendentes, tanto no que diz respeito ao envolvimento com o contexto das
pesquisas, quanto à criatividade dos grupos. Os trabalhos são apresentados por meio de
diferentes estratégias: aulas expositivas, encenações teatrais, multimídia, retro-projetores;
músicas, fotos, filmagens, textos complementares; são convidadas pessoas para relatarem as
suas experiências de vida; resgatam-se brincadeiras da infância; e, são aplicadas dinâmicas
com a sala, transformando o ambiente de sala de aula em um contexto lúdico.
Após atividade, ocorre a elaboração dos projetos de pesquisa. Os temas são
pensados pelos alunos anteriormente e, aos poucos, começam a ser desenvolvidos ao longo do
curso. Essa atividade resulta no trabalho final da disciplina de Pesquisa Pedagógica. Após a
elaboração dos projetos, é marcada uma data para a apresentação dos temas. Pensando na
possibilidade de iniciação desses alunos na prática de comunicações científicas, é sugerido a
eles que apresentem suas temáticas em forma de painéis, assim como ocorre em eventos
científicos.
Quanto ao TCC, além de se discutir os diferentes tipos de pesquisa, métodos e
técnicas de coleta de dados, normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT),
os alunos participam do Seminário de TCC em que os professores das diferentes áreas podem
dar suas contribuições aos trabalhos dos estudantes. Enfim, também são feitas orientações
quanto à pesquisa, pois o professor da disciplina deve supervisionar os trabalhos e
acompanhá-los até o dia da defesa.
Ao perguntar aos professores se eles orientam seus alunos a desenvolverem
algum tipo de pesquisa como a pesquisa bibliográfica, análise de conteúdo, pesquisa de
campo, documental entre outras, constatou-se que as pesquisas que mais aparecem em suas
falas são: em primeiro a pesquisa bibliográfica, que parece ser a mais comum entre os
professores, em segundo, a pesquisa de campo, em seguida, aparece como opção a pesquisa
documental e, por fim a pesquisa colaborativa e o método clínico.
No entanto, embora os professores afirmem orientar seus alunos quanto aos
diferentes tipos e abordagens de pesquisa, conforme se observou nos relatos anteriores,
pesquisa propriamente dita parece ser desenvolvida pelos docentes apenas em seus projetos de
110
pesquisa trienais e em projetos de extensão universitária. Quanto às suas aulas, fazem mais
uso de procedimentos de pesquisa do que de pesquisas propriamente e, geralmente, sem a
sistematização e rigor científico necessários. Exceção às disciplinas como a Pesquisa
Pedagógica e o TCC, em que os alunos são orientados quanto aos procedimentos teóricos e
metodológicos dos projetos de pesquisa. Um docente fala sobre o trabalho que desenvolve,
que segundo ele, do ponto de vista teórico não é muito reconhecido pelas pessoas:
[...]eu tenho a preocupação de sempre mandar os alunos, sem exceção, para trabalho
de campo, já nos primeiro anos da graduação. Ainda que fale que se faz um trabalho
mais de observação do ambiente, mas é uma pesquisa, ele se familiariza com aquele
ambiente onde vai ser futuramente profissional e, eu tenho essa preocupação. Há
aqueles que acham que primeiro deve ser feito um trabalho de pesquisa bibliográfica
para depois encaminhar para esse tipo de trabalho, então eu tenho tentado auxiliar
essas duas coisas. Ultimamente, por conta do PIBID e também do PEJA, eu acho
que mais do PEJA porque é um projeto que eu estou há mais tempo, a gente tem
investido bastante no que vai ser chamado de Pesquisa de Ação Colaborativa, que é
essa idéia de discutir com os professores a prática que eles desenvolvem, tentar
intervir naquela prática, tentar ajudar o professor a modificar as concepções que ele
tem acerca do que é ensino, do que é aprendizagem, para depois coletarmos os dados
e produzirmos os materiais. (Conteúdo, Metodologia e Prática do Ensino da
Matemática - J.C.M.).
Na concepção de André (200, 361) essa alternativa metodológica leva o
professor a se “reapropriar dos saberes de que é portador, construindo mediante reflexão
coletiva a sua autonomia profissional”, porém pode apresentar algumas dificuldades na sua
implantação, “decorrentes de uma cultura de formação baseada em cursos e palestras e numa
concepção de ensino-aprendizagem baseada na transmissão-assimilação de informações”.
A carga horária em que as disciplinas se desenvolvem também foi um fator
mencionado por uma das docentes. As disciplinas do curso de Pedagogia são semestrais e
devem ter 75 horas, com mais 15 horas destinadas às atividades dos Núcleos Integradores
para cada disciplina. O Núcleo de Estudos Integradores tem caráter teórico-prático, portanto
aborda temáticas diferentes das aulas. É constituído por um programa de atividades elaborado
pelos professores e estudantes de cada semestre, em cada uma das turmas, exceto no último
semestre do curso. Essas atividades deverão integrar as disciplinas em torno de um eixo
temático comum. As atividades extra-classe dos alunos correspondem a 11 horas da carga
horária prevista para cada disciplina, distribuídas entre o estudo da temática e apresentação
dos resultados.
Sendo assim, não há muito tempo para desenvolver atividades ou pesquisas de
largo prazo ou que exijam muito tempo do trabalho do professor.
Como nós temos pouco tempo de desenvolvimento da disciplina, a gente se utiliza
mais da pesquisa bibliográfica e documental. Eventualmente a gente desenvolve
algum questionário, não aberto para preenchimentos de dados [...] (F.I.).
111
Ao perguntar sobre as técnicas de coleta de dados de que os professores fazem
uso nas disciplinas, destacam-se como procedimentos de pesquisa mais utilizados como
recurso didático as entrevistas, observações, histórias de vida, depoimentos ou arquivos de
história oral, diários de bordo e protocolos. Vejamos alguns exemplos mais significativos:
No caso da disciplina de EJA, a dimensão mais importante é a historia de vida.
Em Prática de Ensino e Estágio Supervisionado o diário de campo e o relatório
têm sido técnicas privilegiadas, uma vez que o diário de campo proporciona os momentos
para registro do que foi observado em sala de aula e o relatório possibilita que os alunos
retomem suas anotações para, então, poder gerar dados.
Em Jogos e Atividades Lúdicas a docente trabalha com a perspectiva do
protocolo de atividades, que é uma prática um pouco mais livre do que o relatório.
Primeiramente a docente apresenta o que os alunos têm que fazer, por exemplo: eles devem
fazer uma parte descritiva dos momentos de oficina aliada ao referencial teórico que foi
trabalhado em sala e depois, numa segunda parte do protocolo, os alunos deverão apresentar
suas vivencias nas atividades. Segundo a professora o protocolo tem esse objetivo: trabalhar
com as oficinas de forma que o professor em formação experiencie os jogos e as atividades
lúdicas para poder ter uma base das dificuldades, das resistências, dos prazeres e, a partir daí,
falar a respeito das sensações obtidas ao longo de suas vivencias nas atividades.
Na disciplina de Currículo e Necessidades Educacionais Especiais os
instrumentos são utilizados para a análise do Projeto Político Pedagógico das escolas em que
os alunos desenvolvem suas atividades. É feito um roteiro que serve para coletar dados
referentes ao semanário com o intuito de verificar se existem adequações curriculares na
proposta apresentada pelos professores. Também são feitas observações; os futuros
professores observam a sala de aula e a atuação dos alunos em classe.
Histórias de vida, depoimentos e arquivos de história oral são técnicas
utilizadas pela disciplina Conteúdo, Metodologia e Prática do Ensino de História e Geografia.
Os alunos realizam entrevistas que são filmadas, gravadas e depois transcritas. Segundo a
docente, o conteúdo desse trabalho se constitui em documento que, junto com outros
materiais, vai contribuir para a reconstrução de nossa própria história.
Na disciplina de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado, voltada para a
Gestão Educacional, os alunos devem fazer opção por uma entrevista. A docente direciona os
alunos quanto às leituras que poderão auxiliá-los nessa atividade, orienta-os quanto à forma
como devem ser feitas as transcrições e análise das entrevistas, mas sem um rigor científico.
No entanto, afirma a docente que a maioria dos alunos realiza conversas informais no estágio,
112
sem o rigor científico. Um trabalho mais cuidadoso é feito apenas com aqueles alunos que vão
fazer pesquisa de iniciação científica.
Em Didática, a professora procura orientar seus alunos em relação àquilo que
eles vão olhar, ou seja, como o professor organiza o espaço de sala de aula, se usa cartazes, se
utiliza da lousa, quais são os recursos didáticos utilizados pelo professor e como ele distribui
esses recursos, o que ele vai ensinar; observam como a sala de aula está organizada, a
disposição de cadeiras e também a relação professor - aluno.
Na disciplina de Pesquisa Pedagógica os alunos desenvolvem diferentes formas
de coleta (observações, entrevistas, questionários, formulários, histórias de vida, entre outros)
já que é nessa disciplina que os alunos constroem seus projetos de pesquisa e, aqueles que
optarem por cursar o TCC terão continuidade e acompanhamento na pesquisa.
Embora não se configure como prática de todos, a pesquisa tem sido utilizada
com propósitos didáticos e nesse sentido,ela deve proporcionar “o acesso aos conhecimentos
científicos”, trazer as “novas conquistas no campo específico de conhecimento”. O aluno,
futuro professor deve assumir um papel ativo no seu próprio processo de formação, e
incorporar em sua prática cotidiana uma postura investigativa. (ANDRÉ, 2001,p. 353).
Em relação ao estudo de um texto, perguntamos aos docentes se eles fazem
algum tipo de orientação ou direcionamento nas leituras, como por exemplo, a problemática
evidenciada pelo autor, seu referencial teórico, aspectos metodológicos e resultados
alcançados. Foi possível perceber nas narrativas que as orientações que são realizadas em
torno do material estudado dependem muito do que vai ser trabalhado pelo professor e
também do próprio texto. Muitos docentes ficam mais preocupados com a questão do
conteúdo, com os conceitos que estão presentes no texto.
A maioria dos professores parece indicar um encaminhamento específico, de
acordo com o que eles pretendem com o texto em questão. Alguns relatam que enfocam a
problemática do texto e os encaminhamentos do autor, outros parecem discutir, ainda que
superficialmente, esses detalhes, fixando-se especificamente no conteúdo do texto, enquanto
outros deixam os alunos explorarem o texto para depois fazer uma discussão com o grupo.
Em alguns relatos essas questões se apresentam claramente.
Na disciplina Psicologia da Educação, que trabalha com conceitos específicos e
complexos de teóricos como Freud, Piaget e Vygotsky, a docente orienta a leitura dos alunos
quanto ao caminho que esses autores trilharam para chegar até determinado conceito, como os
autores o utilizam, a metodologia empregada, os pressupostos que foram sendo construídos,
113
os modelos epistemológicos presentes, a quais resultados eles chegaram, mas essa orientação
se dá no conjunto da disciplina e não em cada texto específico.
Na disciplina de Conteúdo, Metodologia e Prática do Ensino de Ciências, a
docente foca a atenção dos alunos mais na mensagem do autor, o que é transmitido, o que o
texto tem de importante, o que eles concordam ou não, trata-se mais de uma reflexão sobre os
textos que são trabalhados.
Em Conteúdo, Metodologia e Prática do Ensino de Matemática os alunos
primeiramente exploram o texto e depois, a partir dessa leitura, são realizadas discussões em
grupos, em sala e, às vezes, quando se trata de um grupo de estudo, o professor faz suas
intervenções mostrando a eles como ele vê e lê as conclusões do autor, os requerimentos que
os autores fazem.
Na disciplina de Conteúdo, Metodologia e Prática da Alfabetização, como os
textos apresentados na disciplina são mais teóricos, muitas vezes eles não trazem muitos
detalhes sobre os dados coletados pelos autores. No caso dos textos de Emília Ferreiro a
professora oferece detalhes, explicando como os dados foram coletados e analisados. Como
alguns textos apresentam a metodologia, então o professor destaca o caminho traçado pelo
autor para coletar os dados e, quando é o caso, discute-se como foram organizados em
categoria e como tais dados podem ser analisados.
Em Prática de Ensino e Estágio Supervisionado para a Educação Infantil e
Ensino Fundamental, propõem-se três níveis básicos de leitura: primeiro é preciso buscar a
essência do texto, em segundo lugar, o aluno tem que avaliar o que o texto diz e num terceiro
e último momento, o que os alunos têm a dizer para o autor desse texto, pois é nesse momento
que o aluno pode demarcar sua autoria. Segundo a docente, quando ela conseguia fazer o
portfólio, os alunos traziam a leitura prévia, traziam essa síntese e, ao final eles pensavam
coletivamente os conceitos operativos trabalhados na aula do dia. Pensavam juntos o
referencial teórico utilizado e outros que iam aparecendo. Ao final, além das metáforas,
conceitos operativos, referenciais teóricos, a professora pedia para que eles colocassem as
anotações que tinham feito em sala e faziam também uma auto- reflexão - momento em que
era possível perceber o que os alunos objetivaram depois da aula.
114
No campo da Educação Infantil, a professora de Jogos e Atividades Lúdicas
afirma abordar de maneira não muito aprofundada o geral do sistema teórico, mas não chega a
discutir as questões metodológicas e resultados alcançados.
Em Filosofia da Educação, trabalha-se a problemática do texto, o pensamento
geral do autor e suas contribuições para a educação.
Em Currículo e Necessidades Educacionais Especiais, procura-se discutir as
questões reflexivas que o aluno levanta para a discussão do texto e, a partir de questões
norteadoras busca-se, proporcionar ao estudante, o entendimento dos objetivos, dos dados, das
informações, ou seja, o que o aluno buscou. Afirma a docente que uma das grandes
dificuldades que o professor encontra hoje em sala de aula está na leitura dos alunos, pois nem
todos fazem a leitura dos textos, dificultando essa reflexão e, consequentemente, o trabalho do
professor.
Na disciplina de Conteúdo, Metodologia e Prática do Ensino de História e
Geografia, os alunos têm que levantar algumas questões norteadoras e depois, junto com a
professora, discutem a questão da metodologia, referencial teórico e os objetivos do autor. E,
novamente ressalta-se a falta de leitura dos alunos:
[...]é a leitura que vai orientar o debate, vai conduzir a aula, agora se não tiver a
leitura a aula fica expositiva mesmo, e isto não é raro acontecer, é raro todo mundo
ler. O nosso primeiro trabalho é levantar exatamente esses pontos do texto, a
estrutura básica do texto e depois um debate mais aprofundado.( Conteúdo,
Metodologia e Prática do Ensino de História e Geografia M.R.)
Em Política e Administração educacional busca-se ir além da tese do autor, o
que ele defende, em que circunstâncias, sobre qual referencial está escrevendo determinado
tema, em que época, em que contexto.
Em relação à disciplina de Didática, o primeiro estudo que os alunos fazem de
um texto, principalmente quando se trata de um artigo, é identificar no resumo a introdução, a
metodologia, os objetivos e os resultados que o autor apresenta. Quando o artigo não
apresenta um resumo, então a professora pede aos alunos que construam um, identificando
tais elementos.
Na Pesquisa Pedagógica e no TCC, alguns encaminhamentos são traçados para
os alunos atentarem ao texto como: a problemática que é levantada no texto, o referencial do
autor, a metodologia que ele utilizou, seus objetivos, quando aparecem claros nos textos, pois
são elementos que ajudam aos alunos a pensar na estrutura do projeto de pesquisa. No TCC
isso também acontece, essas buscas são realizadas em teses e dissertações com o intuito de
115
mostrar aos alunos os elementos de uma pesquisa. Dessa forma, os alunos buscam nas teses e
dissertações a problemática do autor, seu referencial teórico, objetivos, caminhos
metodológicos, os tipos de pesquisa, formas de coleta de dados, a forma como estruturaram o
trabalho, e como os capítulos foram organizados.
Sobre o referencial teórico que norteia as atividades de pesquisa na disciplina
dos professores, embora cada professor tenha um referencial voltado para a sua área
específica, é possível perceber a presença marcante da teoria histórico-cultural. A teoria
piagetiana aparece em seguida, como a mais adotada entre os professores. Esses dois
referenciais teóricos assentuam a divisão e rivalidade teórica entre dois grandes grupos de
pesquisadores na FFC; os piagetianos e os adeptos da Teoria Histórico-cultural. Esses
referenciais tanto orientam como interferem significativamente no trabalho docente.
Aparecem ainda referenciais da Sociologia da Infância, da Filosofia e também da pesquisa.
Destacam-se os estudos de Vygotsky, a teoria da enunciação do Backthin, os
trabalhos de Smolka e Geraldi. Sobre a Psicologia do Pré-Escolar, aparecem Muhina e os
contemporâneos como Sueli Amaral Mello, Dagoberto Buim Arena (docentes da Faculdade
de Filosofia e Ciências de Marília). Ao pensar nas práticas educativas, ressaltam-se os estudos
da Escola da Ponte e, como possibilidade alternativa, a Pedagogia Frenet. Na educação
infantil, aparecem Reggio Emília e o Município de Bologna
Além
de
Vygotsky
estão
presentes
no
campo
da
Psicologia
do
Desenvolvimento, Piaget e Kolberg.
Em Jogos e Atividades Lúdicas são evidenciados os estudos de Huizinga e
Kishimoto. Na perspectiva do jogo dramático são utilizados os trabalhos de Viola Spolin,
Ricardo Japiassu e alguns exercícios e jogos retirados do Teatro do Oprimido de Boal. A
abordagem do lúdico, do brinquedo, da brincadeira e dos livros infantis ocorre como base em
Walter Benjamin. Na disciplina de Fundamentos da Educação Infantil para falar do momento
histórico, pedagógico em que surgem os primeiros jardins da infância aparecem como
referenciais Franco Kambi, Sônia Kramer e Ana Lúcia Goulart de Faria.
Na Filosofia destacam-se autores da Escola de Frankfurt, Adorno, Walter
Benjamin e Michel Foucalt.
Em Ciências, Biologia, Educação Ambiental, destacam-se autores voltados à
discussão da didática e dos saberes docentes como: Shuman, Tardif, Gauthier e os textos de
Ana Maria de Carvalho.
116
No campo da pesquisa aparecem como referenciais os estudos de Marli André
e Menga Lüdke sobre as abordagens qualitativas em educação, Pedro Demo e Paulo Freire
nos estudos sobre pesquisa participante, Thiollent e Barbier sobre pesquisa-ação. Em pesquisa
colaborativa ressaltam-se os estudos de Ivana Ibiapina. Sobre Grupos Focais, Bernadete Gatti
e alguns autores que trabalham com o materialismo histórico como Gaudêncio Frigoto.
Quando o enfoque são as pesquisas com crianças pequenas, podemos destacar; Demartini,
Marcia Gobbi, Ana Lucia Goulart de Faria, Corsáro, entre outros.
Embora haja muitas críticas à análise comportamental, no relato a seguir a
docente afirma fazer uso dela e faz questão de justificar sua escolha.
[...]meu referencial teórico tem por base primeira a Educação Especial, então
trabalhos relacionados a Interação Humana; a Percepção do Ser Humano aí dentro
dessa pesquisa com base na Psicologia Social que trata da interação e a percepção de
comportamento, de atitude, de postura, de atividade física, seja ela da própria
interação física, ou preconceitos e tudo mais.Agora em relação à pesquisa específica
que eu trabalho na disciplina e primeiramente na Educação Especial, teóricos da
Educação Especial e em um segundo momento eu faço uso da aplicação, por conta
de trabalhar com deficiente intelectual e autista e mais especificamente por trabalhar
com a prática de ensino nessa área, eu trabalho com a aplicabilidade da análise do
comportamento, a aplicação da teoria da análise do comportamento na prática. As
vezes as pessoas confundem isso, o fato de você utilizar conhecimento dessa ou
daquela abordagem teórica não faz você partidário dessa ou daquela abordagem
teórica, então nesse sentido eu faço uso da abordagem teórica, na situação prática da
pesquisa da análise do comportamento [...] (Fundamentos da Educação Inclusiva,
Divergência, Diferença e Deficiência - R.M.).
A teoria histórico-crítica também aparece, já que é um referencial que afirma a
especificidade da gestão escolar, a partir dos textos do Demerval Saviani e de Vitor Paro.
Também são trazidas à tona as questões relacionadas às Representações Sociais, Avaliação
em larga escala, Gestão e qualidade do ensino.
Quanto ao conhecimento produzido pelas pesquisas, perguntamos aos
professores se nas disciplinas trabalhadas eles abordavam as pesquisas que eram produzidas
tanto em seu campo de conhecimento como nas disciplinas específicas em que atuam. Todos
responderam que sim e falaram sobre a importância de se atualizar, de trazer conhecimento
novo para a sala de aula e possibilitar a reflexão entre teoria e prática. Alguns comentaram
sobre a importância de se mostrar ao aluno o avanço do conhecimento por meio da pesquisa e
reorientar o seu olhar para as discussões que estão sendo realizadas em sala de aula.
Em Conteúdo, Metodologia e Prática do Ensino de Ciências, os alunos fazem
pesquisa em sites confiáveis para ter acesso às pesquisas desenvolvidas na área do ensino de
Ciências e Educação Ambiental.
117
Na disciplina de Conteúdo, Metodologia e Prática do Ensino de Matemática, o
docente tem focado os trabalhos de Ubiratan D’Ambrósio, pesquisador brasileiro vinculado à
UNICAMP e à PUC, que também tem trabalhos de coordenação de pós-graduação nos
Estados Unidos durante muito tempo. Os trabalhos de Vinícius de Macedo Santos, professor
da USP. A professora Ida Cury, que agora é professora da PUC e também tem a formação
inicial de trabalhar com a rede publica de ensino, via Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedagógicas (CENP) da Secretaria Estadual de Educação de São Paulo. O professor Dario
Fiorentin, da UNICAMP, que tem estudado a pesquisa colaborativa na educação matemática
com um grupo muito forte no Brasil de discussões sobre formação de professores na
perspectiva de ação colaborativa. Segundo o docente, os anos de 1980 foram muito
importantes na definição do que nós temos hoje sobre educação matemática.
Em Currículo e Necessidades Educacionais Especiais afirma a docente que,
muitas vezes o aluno fica descrente quando se discute a questão da inclusão de crianças com
necessidades educacionais especiais devido às dificuldades que são postas nessa prática. Por
esse motivo, ela acredita na necessidade de trazer relatos de pesquisas que produziram bons
frutos, para o aluno ver que o processo de inclusão pode acontecer, sim. Ademais, a
preocupação de trazer pesquisas que estão sendo desenvolvidas na área é uma preocupação
também do próprio Departamento de Educação Especial.
Também é interessante que os alunos conheçam os problemas que aparecem
nas publicações, alguns textos ruins, duvidosos, de má qualidade, principalmente os livros
didáticos. Talvez essa situação se justifique pelo contexto que estamos vivenciando hoje de
cobrança da CAPES em relação às publicações e à busca pelo Qualis para manter o conceito
dos Programas de Pós-Graduação.
[...]infelizmente eu não aproveito muito mais além da leitura porque a gente vê
chegar hoje no mercado editorial, infelizmente, textos muito ruins, talvez pela
exigência de publicar, publicar, publicar. Você percebe que os autores estão se
repetindo muito nas abordagens, no que eles dizem, coisas que foram ditas na
década de 80, estão dizendo de novo com outra roupagem, então na verdade a
qualidade de um material que é publicado é muito, muito ruim mesmo, eu diria,
então que eu fico atenta com o que está sendo pesquisado na sala de aula, com
textos mais recentes e, às vezes, levo até a um rumo de qualidade duvidosa,
proposital mesmo porque eu quero ver se os alunos têm essa percepção. [...] Ao
fazer isso mostro aos alunos que nem sempre quando forem professores eles terão
em mãos um material didático de boa qualidade, mas terão que usar esse material
bom ou não, o que vai fazer a diferença é a maneira como eles vão abordar a
discussão.[...] (Conteúdo, Metodologia e Prática de História e Geografia - M.R.).
118
Sobre os tipos de leituras e de formação continuada que têm subsidiado seus
trabalhos de pesquisa, os docentes responderam que buscam informações em livros, revistas e
periódicos que discutem temáticas específicas sobre educação, participação em eventos e
congressos sobre formação de professores, participação em grupos de pesquisa e contato com
profissionais de outras unidades ou outros países. Cabe ressaltar a importante contribuição dos
grupos de pesquisa para a atualização ou formação continuada dos professores. Os grupos de
pesquisa têm servido como amparo para pensar a formação de professores e fortalecer as
temáticas que os professores têm interesse em conhecer e experienciar. Além das trocas de
experiências e do conhecimento das pesquisas que estão sendo desenvolvidas pelos
integrantes do grupo, os grupos de pesquisa possibilitam a construção de um referencial
teórico coerente do ponto de vista teórico-metodológico.
Além das leituras, afirmam buscar elementos para pensar a formação inicial e
continuada mediante leituras, palestras, mini-cursos, simpósios, eventos, congressos de
formação de professores, em comunicações científicas na área, contatos com outros
professores visitantes e viagens ao exterior. São essas buscas que parecem realimentar a
prática dos professores e os auxiliam na construção de novas propostas de pesquisa. Há
também docentes que afirmam buscar contribuições à sua formação apenas nas leituras
realizadas sobre formação de professores e suas áreas específicas.
Todos os professores entrevistados estão envolvidos em projetos de pesquisa,
seja o trienal ou outro tipo de pesquisa, alguns com auxílio financeiro e outros não. A
pesquisa trienal é uma exigência da própria universidade. O docente, ao ser admitido em
Regime de Dedicação Integral à Docência e a Pesquisa (RDIDP) deve apresentar um Plano
Global de atividades a serem desenvolvidas no triênio e também uma pesquisa para o mesmo
período.
Daí podermos afirmar que todos os professores estão envolvidos em projetos
de pesquisa. Ademais, os docentes também estão envolvidos em projetos de extensão
universitária, como exigência da própria universidade, uma vez que o professor no conjunto
de suas atividades deve cumprir com atividades de Ensino, Pesquisa e Extensão.
Dessas atividades, decorrem os diferentes tipos de bolsas, a saber: as bolsas de
Iniciação Científica como PIBIC, PIBIC JUNIOR (que é uma bolsa que inicia o aluno do
Ensino Médio na pesquisa, nas atividades de iniciação científica) e FAPESP, as bolsas de
Extensão Universitária – PROEX e Núcleo de Ensino, bolsa do Programa Institucional de
Incentivo a Docência - PIBID, bolsa de monitoria e as bolsas de apoio acadêmico e de
extensão BAAE.
119
[...]eu tenho duas bolsistas FAPESP, duas do Núcleo de Ensino, três PIBID, uma
PIBIC Junior, duas BAAE e duas PIBID. [...] Então nos meus projetos eu tento
suprir as três áreas: Ensino, Pesquisa e Extensão. O meu projeto atual é um projeto
que termina nesse triênio,[...] era um projeto em que eu estudava a formação de
professores nas pesquisas da pós-graduação, daí eu quis unir como se forma um
professor, se esse professor tem uma formação específica na pós-graduação, se a
pós-graduação tem essas preocupações com a formação e se é feita pesquisa sobre
formação de professor [...] (Didática - R.M.C.).
A extensão universitária nem sempre é valorizada pelo conjunto de professores
da FFC. Para alguns, projetos de extensão não geram pesquisas, contam o mínimo possível na
planilha de desenvolvimento docente e por esse motivo, não a valorizam. Não é o caso dos
docentes entrevistados, pois apenas o relato seguinte afirma o não envolvimento em projetos
de extensão universitária.
Quanto aos meus projetos atuais, há vários... um é sobre a formação ética do
pedagogo, financiado pelo CNPq. Eu sou coordenadora desse projeto, é um projeto
grande com várias pessoas. [...] a partir desse projeto eu consegui bolsa PIBIC, então
na PIBIC será feita a continuidade [...]Esse é o projeto sobre a formação ética do
pedagogo, voltado para os nossos pedagogos daqui. Tem um outro projeto grande
coordenado pela profa. Clarilza Prado que é um projeto longitudinal que já faz uns
4 ou 5 anos que eu tenho desenvolvido sobre a formação do pedagogo e
representações do trabalho docente [...]e tem um terceiro projeto [...]que é um
projeto também bem grande com pesquisadores de diversas faculdades que já está
em fase de conclusão que é “Experiências bem sucedidas de educação
moral[...]Projetos de extensão eu não tenho, por questões de tempo. Acho que é
muito difícil o professor ter esse perfil polivalente [...] Eu tenho uma bolsista
FAPESP, uma de iniciação científica que teve um ano de bolsa, conseguiu mais seis
meses de renovação, que é da Pedagogia, tenho uma bolsista PIBIC que também
conseguiu um ano de bolsa e agora mais um ano de renovação. (Psicologia da
Educação - A.S.).
4.3 Eixo temático: O curso
Neste eixo temático buscamos informações sobre o curso de Pedagogia e o que
ele oferece para iniciar o aluno na pesquisa.
Ao questionar os docentes sobre se o curso de Pedagogia da Faculdade de
Filosofia e Ciências da Unesp de Marília consegue formar o aluno para a pesquisa, dos 14
(quatorze) docentes entrevistados, 5 (cinco) acreditam que sim, 4 (quatro) que não e o restante
afirma depender muito do aluno essa formação.
120
Gráfico 4- O curso de Pedagogia e a formação do aluno para a pesquisa
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
acreditam que o curso
forma para a pesquisa
não acreditam que o curso
forma para a pesquisa
depende do aluno
Alguns sujeitos acharam que essa era uma pergunta difícil de ser respondida.
Nesse momento, foi possível perceber alguns risos e expressões de preocupação na face de
alguns dos entrevistados.
E agora? é uma pergunta difícil! Eu não teria condições de te falar pensando num
curso como um todo, porque a gente tem o conhecimento da grade mas eu não tenho
conhecimento de como funciona, então ele tem assim... ele tem Pesquisa Pedagógica
no 3 ano, o TCC, alguns se encaminham ou não, acho que esses são momentos
importantes onde eles são encaminhados para a pesquisa, então eu acho que aqueles
que se envolvem, que dão prosseguimento e vão para o TCC é uma iniciação à
pesquisa. [...]Agora aqueles que optam por não terminar, não dar continuidade a esse
ciclo, eu acho que eles têm uma noção, porque eles passam pela disciplina Pesquisa
Pedagógica, então ali eles têm essa discussão; o que é a pesquisa, a pesquisa
quantitativa, pesquisa qualitativa, metodologia de pesquisa, eles têm uma iniciação,
essa formação. Eu acho que aquele que deu continuidade, que vai para o TCC, que
elabora o trabalho, ele fica com uma visão mais clara, porque o TCC é o início de
um trabalho de pesquisa. Acho que os primeiros passos para a pesquisa, que eles têm
condições de ter sim. (Conteúdo, Metodologia e Prática do Ensino de Ciências B.B.).
Três dos sujeitos entrevistados acreditam na formação que o curso de
Pedagogia proporciona aos alunos em relação à pesquisa, uma vez que este oferece todas as
condições para que isso aconteça. O curso já tem uma preocupação explícita com a formação
para a pesquisa do primeiro ao quarto ano com as disciplinas de Pesquisa Pedagógica,
Metodologia do Trabalho Científico, Seminário de TCC e TCC que iniciam os alunos na
pesquisa e, isso para os docentes já representa um diferencial em relação aos cursos de outras
instituições.
Além disso, os alunos também são favorecidos pelos projetos de pesquisa e de
extensão universitária desenvolvidos pelos docentes na universidade, assim como pelos
diferentes tipos e oportunidades de bolsa, como no âmbito da pesquisa: bolsa BAAE (Bolsa
de Apoio Acadêmico e de Extensão), Moradia, Monitoria, Núcleo de Ensino, CNPq
121
(Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico) e FAPESP (Fundação de
Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo). Ademais, muitos alunos freqüentam os diversos
grupos de estudos e pesquisas oferecidos pela universidade.
No âmbito da extensão, existem vários projetos vinculados ao curso de
Pedagogia, como o Ludibus; Unesp em parceria com as administrações públicas;
Brinquedoteca; CAUM (Cursinho Alternativo da Unesp de Marília); PEJA (Programa de
Educação de Jovens e Adultos); PROPERF (Programa Permanente de Formação de
Funcionários da Unesp de Marília); os vinculados ao CEES (Centro de Estudos da Educação e
da Saúde); projetos financiados e com bolsa desenvolvidos no Núcleo de Ciência e Cultura,
de Ensino e de Direitos Humanos e Cidadania – constituem-se como articuladores entre
ensino, pesquisa e extensão. (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, 2006).
A Unesp é uma das poucas universidades que possui auxílio de diferentes
órgãos de fomento para a iniciação científica, o que a diferencia de outras instituições. Além
disso, os grupos de pesquisa da instituição que contemplam interesses diferentes também têm
contribuído tanto com a formação inicial do aluno, como com a formação continuada de
professores da rede municipal, estadual e das escolas particulares que os freqüentam.
Todavia, embora o curso proporcione essas condições de inserção na pesquisa
por meio das disciplinas que oferece, de projetos de pesquisa e extensão universitária dos
professores, participação em grupos de pesquisa e dos diferentes tipos de bolsa que podem
inspirar a formação do espírito investigativo no aluno, há alguns problemas apontados pelos
professores. São eles:
Primeiramente, a inserção do aluno na pesquisa depende também do seu
interesse. Há em muitos relatos um sentimento de frustação em relação às bolsas oferecidas na
universidade, pois atualmente, há mais bolsas do que alunos interessados nelas; muitos
procuram a bolsa especificamente pelo dinheiro que vão receber e não pela pesquisa, pela
experiência e aprendizado proporcionado pela bolsa. Além disso, as bolsas oferecidas pela
universidade concorrem entre si e perdem, em termos de valor, para o Estágio Remunerado
para a Educação Infantil e Ensino Fundamental de primeiro ao quarto ano, oferecido pela
Prefeitura Municipal de Marília.
122
No relato que se segue a docente não acredita que o curso de Pedagogia forma
o aluno para a pesquisa e, para justificar sua afirmação, ressalta as condições da clientela do
curso, sua realidade, de alunos trabalhadores:
[...]As pesquisas que levantam o perfil sócio-econômico dos alunos desta faculdade
nos últimos anos têm revelado que os alunos mais pobres, mais carentes são da
Pedagogia, não são das Ciências Sociais, pelo contrário. Então são pessoas que têm
a preocupação com a subsistência em primeiro lugar, que vêm fazer faculdade a
noite, viajam, chegam muito tarde em casa, então eles tem uma realidade de vida
que não contempla a oportunidade de vivenciar mesmo o que a universidade oferece
hoje. Então, por exemplo, a gente sabe que quem participa do Núcleo de Ensino, de
grupos de pesquisa, que faz um TCC, que tem uma bolsa PIBIC, uma bolsa FAPESP
são esses que vão seguir uma carreira acadêmica. Em geral é isso que acontece, mas
são esses os mais favorecidos já economicamente, porque aquele que tem que
escolher entre trabalho e pleitear uma bolsa, sem contar que a gente sabe que o
salário deles é pra casa, é pra família, não é deles. Então, eu sinto muito em ver que
na própria universidade pública as coisas já encaminham desde a formação nesta
mesma direção. Um aluno pobre, trabalhador, para ser um pesquisador de verdade,
seguir uma carreira acadêmica, ele tem que ralar muito, porque ele não tem as
condições de vida que proporcionem isso, não é falta de vontade não, é falta de
condições. Eles mal conseguem ler os textos obrigatórios para as aulas, ai você fala:
“ah, mas tem bolsa nisso”, “tem bolsa naquilo”, tudo bem, a bolsa maior que nós
temos hoje aqui na faculdade é de R$ 450,00, por menos que eles ganhem no
mercado de trabalho é pelo menos um salário mínimo.Trabalhando no comércio seja
lá onde for, no mínimo, eles ganham um salário mínimo, e o salário não pertence a
eles, pertence a um orçamento familiar, então são condições difíceis e você vê que
na universidade vai sair mesmo pesquisador, vai seguir carreira acadêmica aquele
que já tem uma condição de vida melhor, porque o outro vai ser professor com muita
competência, talvez com mais competência do que este, porque tem a vida que
ensina muito mais, então ele vai ter muito mais identificação com o aluno que ele
vai encontrar lá na escola da periferia do que o outro. (Conteúdo, Metodologia e
Prática do ensino de História e Geografia - M. R.).
Sabemos que os cursos de licenciatura noturnos vem se desenvolvendo de
forma muito precária, com muitas dificuldades no que diz respeito ao ensino, a pesquisa e a
questões de ordem política, material e pessoal. A maioria desses cursos surgiu por volta de
1990, por decisão do governo federal e por intermédio do MEC, que induziu as universidades
a criar cursos noturnos de formação de professores para o ensino de 1º. e 2º. graus. (DINIZ
PEREIRA, 2006). Daí em diante a procura por esses cursos tem aumentado
significativamente, trazendo para o contexto acadêmico uma nova clientela.
Segundo Lüdke apud (DINIZ PEREIRA, 2006) as universidades têm recebido
hoje um novo sujeito: o aluno trabalhador, que reinvindica seus direitos e traz com ele, por
meio do trabalho as experiências vividas da realidade. Portanto, esses cursos de licenciatura
noturna devem trabalhar no contexto de sala de aula a relação entre trabalho e educação.
123
Em duas das narrativas as docentes comentam sobre as oportunidades de bolsa
que não são para todos os alunos, já que há alunos trabalhadores e sabemos que os órgãos de
fomento não permitem que alunos que possuem atividades remuneradas sejam contemplados
com as bolsas de iniciação científica; seria importante que todos pudessem vivenciar essa
experiência. Esse é o caso também dos alunos do PARFOR - curso de Pedagogia presencial
vinculado ao Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica, já que se trata
de um curso oferecido aos docentes em exercício.
Por esse motivo, os docentes entrevistados não acreditam que o curso de
Pedagogia da Unesp de Marília forme o aluno para a pesquisa. Além disso, uma delas chama
a atenção para a carga horária do curso - outro elemento dificultador, pois as disciplinas
específicas que trabalham com a pesquisa, no caso Metodologia do Trabalho Científico,
Pesquisa Pedagógica e Trabalho de Conclusão de Curso, possuem uma carga horária pequena,
tal como as outras disciplinas (75 horas/a), o que dificulta o trabalho do professor em termos
de conteúdo. Assim apenas essas disciplinas não são suficientes para formar o aluno para a
pesquisa.
Da mesma forma, em dois dos relatos as docentes também não acreditam que o
curso de Pedagogia possa formar o aluno para a pesquisa, já que muitas vezes, o professor
fica preso às questões de conteúdo e não tem a preocupação de iniciar o aluno na pesquisa.
Essa responsabilidade acaba sendo apenas das disciplinas específicas o que não é suficiente
para que a aprendizagem nesse campo ocorra. Vejamos um dos relatos:
Não! Não acredito! Tenho a minha própria prática como professora das disciplinas
que eu ministro, eu não formo o meu aluno para a pesquisa dentro da disciplina da
forma como eu gostaria, eu vejo que eu fico presa muito mais a questões de
conteúdo, porque eu acho que eu poderia até repensar depois dessa sua entrevista,
como conseguir isso e, com certeza, eu acho que a própria aprendizagem do
conteúdo da disciplina seria melhor. Então, em relação ao curso de uma forma geral,
entrevistando os próprios alunos e mesmo na minha atuação dentro do conselho de
curso eu acho que não acaba, eu acho que fica muito nas disciplinas específicas, na
Metodologia Científica, TCC, Pesquisa Pedagógica e naqueles alunos que se
inserem em grupos de pesquisa. Mas tem aluno do 4 ano que eu peguei para orientar
no TCC que eu percebo que não tem a mínima noção de pesquisa e, geralmente são
aqueles alunos que por mais contraditório que seja, que são professores e que não
puderam se envolver em grupos de pesquisa, em bolsas PIBIC e que então são
professores e não são pesquisadores e o ideal é que se forme o professorpesquisador, o trabalho docente seria outro, então não acredito que forme, falando de
mim e de tudo aquilo que eu percebi dentro do próprio curso. Nós precisaríamos
modificar as nossas estratégias dentro das nossas disciplinas. Eu acho que muitos
professores deixam isso só para as atividades específicas, mas não vêem isso como
um eixo que deveria perpassar todas as disciplinas. (Psicologia da Educação - A.S.).
124
Afirmam também que o envolvimento do aluno com a pesquisa depende muito
do próprio aluno, de seu interesse em pesquisar, em conhecer mais sobre essa área. Ademais,
afirmam que é preciso ser resistente às dificuldades e manipulações do sistema. Isso talvez
desperte no aluno o interesse por diferentes leituras, pela necessidade de uma formação
continuada, enfim, desperte o futuro professor para ir além daquilo que é sugerido pelo
sistema.
Olha, o curso tem como objetivo formar um professor pesquisador, todas as
disciplinas nas suas ementas eu penso que elas têm esse direcionamento. Então não
vai pegar nada pronto e reproduzir, simplesmente transmitir, então eu acredito que
eles saem do curso com essa capacidade sim, eles saem prontos para serem
professores e pesquisadores, mas, quando eles entram no sistema, caem na rede, aí
eles precisam ter muita vontade pra continuar tendo uma atuação docente
diferenciada daquilo que é comum, porque eles tem que ter uma carga horária de
trabalho ferrada, é muito grande. A maior parte do pessoal é de mulher mesmo, que
além do trabalho fora de casa tem a casa pra no mínimo, mais suave é administrar,
se não ela mesma vai fazer. Então as condições de vida e as condições de trabalho de
uma carga horária muito elevada, salário muito baixo, tudo isso acaba punindo
muito. (Conteúdo, Metodologia e Prática do Ensino de História e Geografia - M.R.).
De qualquer forma, ensinar o aluno a pesquisar não pode estar atrelado apenas
às disciplinas de Pesquisa Pedagógica, Metodologia do Trabalho Científico e Trabalho de
Conclusão de Curso.
Ensinar a pesquisar significa estimular a criatividade, o espírito investigativo, a
curiosidade. A pesquisa é atividade inerente ao ser humano, um modo de aprender o
mundo. Ensinar a pesquisar é orientado para tomar a pesquisa como instrumento de
ensino, de aprendizagem e de avaliação. É o ponto de partida e de chegada da
apreensão da realidade. (VEIGA, 2004, p. 16).
As narrativas do professores chamam a atenção para a necessidade de se atrelar
docência e pesquisa, pois muitos professores seguem a carreira da pesquisa e nunca tiveram
experiência na docência, não tiveram a experiência de sala de aula, não conhecem as
dificuldades reais de uma escola e sala de aula, portanto, têm dificuldade de relacionar teoria e
prática, ou então, seguem a docência e abandonam a pesquisa. Com isso, trazem para a sala de
aula informações muito alheias à realidade.
[...]eu sou as vezes professora muito mais na teoria do que na prática , eu não sou
professora e estou dando aula num curso de formação de professores, sou professora
de fundamentos e agora estou no aprofundamento.Chegando no aprofundamento eu
vi a necessidade de me aproximar mais da realidade educacional, é o que estou
tentando fazer dentro dessa disciplina e dentro da minha formação. (Psicologia da
Educação - A.S.).
125
Muitas pesquisas desenvolvidas pelos alunos estão distantes das questões
práticas. A escolha apenas por um caminho ou outro provoca fragilidades na formação do
futuro professor. O ideal, conforme afirma uma das docentes, é formar o professor
pesquisador. Muitos alunos que se envolvem com bolsas e não têm a prática na área
educacional, não conseguem fazer essa articulação entre a teoria e prática, voltar para a teoria
e sair da prática, ir novamente para a teoria e voltar para a prática. Por não ter essa articulação
há alunos muito bons em pesquisa mas avessos a uma pesquisa sobre à realidade educacional.
O ideal seria aquela pessoa que conseguisse articular realmente a teoria e a prática.
Precisamos tomar cuidado ao formar o pesquisador para não deixar de lado a formação do
professor.
Para Lüdke (1994 apud DINIZ PEREIRA, 2006) a falta de integração entre a
Licenciatura e a realidade constitui um dos dilemas enfrentados pelos cursos de formação de
professores. Segundo ela, há uma desarticulação entre o sistema que forma os docentes, as
universidades e os alunos que recebem a formação, a qual se reflete, possivelmente, na
separação entre teoria e prática nos cursos de formação docente.
Os professores universitários, “formadores de futuros educadores de primeiro e
segundo graus, não têm uma visão sequer razoável da realidade destes sistemas de ensino e
não têm, em sua maioria, nenhuma vivência desse ensino, como professores”. Situação que
aumenta a distância entre os alunos da Licenciatura e a realidade escolar.
Ao perguntar aos professores se eles acreditam que o aluno que vivência
experiências com pesquisas, mediante bolsas FAPESP, CNPQ, enfim, bolsas de Iniciação
Científica ou extensão, assume uma prática diferenciada em relação aos outros que não
tiveram essa experiência, a maioria responde que sim, que acredita nesse diferencial, pois o
aluno passa a olhar para a realidade de outra maneira ou perspectiva.
Ressaltam eles também a importância dos órgãos de fomento no que diz
respeito ao financiamento das pesquisas e pelo fato de oferecerem interlocutores com
formação adequada para orientar os pesquisadores em seus trabalhos e proporcionar uma boa
interlocução científica. Para eles, o aluno que faz uma boa graduação e tem experiência com a
pesquisa, com iniciação científica, e depois segue para um mestrado, doutorado, tem uma
trajetória mais consistente e um olhar para a realidade muito mais crítico. A experiência
relatada afirma o que acabamos de dizer:
126
[...] eu tenho exemplo de alunos que participaram do Núcleo de Ensino que
obtiveram um excelente desempenho nas provas de avaliação do Estado de São
Paulo, na rede pública e que dizem claramente que isso, o desempenho lá e o
desempenho na sala de aula se deve ao trabalho, não somente ao curso de formação,
o que diferenciou, que deu referência ou que deu condições foi o trabalho de
pesquisa, junto ao Núcleo de Ensino, TCC. Então eles apontam, e a gente faz
pesquisa em relação a isso, mas a gente ouve o que dizem e percebe claramente que
o fato de escrever, de elaborar um texto acadêmico, lidar com a bibliografia, coletar
dados, analisar dados, de pensar sobre isso, de participar das conversas, das
pequenas reuniões, planejamento e avaliação, isso leva a uma grande formação. Um
professor na sala de aula, vai ser o melhor professor se tiver sido pesquisador, tiver
feito iniciação científica, pra saber olhar, dar ritmo às crianças, olhar o seu próprio
trabalho e por isso, refazer no momento adequado, ter um bom desempenho. [...] a
pesquisa é um processo lento, você não vê resultado de imediato, os alunos
aprendem a fazer pesquisa, aprendem a escrever quando fazem pesquisa, aprendem a
lidar com o texto acadêmico, enquanto eles não escrevem nada, eles não vão saber
lidar com o pensamento teórico, a escrita eu acho que é o que consolida o aluno
como pesquisador. (Conteúdo, Metodologia e Prática do Ensino de Alfabetização D.B.A.).
Por outro lado, há docentes que acreditam que depende muito do contexto em
que o aluno está inserido, depende do grupo de pesquisa de que ele faz parte, depende do
aluno, do seu interesse, do tipo de bolsa e do tipo de orientação que recebeu para que essa
experiência se torne boa ou não.
Nesse sentido, André (2001, p. 354) discute a necessidade de os programas de
formação de professores incluirem em seus objetivos habilidades de investigação. Para tanto,
propõe o uso de metodologia de pesquisa como meio de viabilizar a participação dos alunos,
futuros docentes em seu processo de aprendizagem. A proposta parte do pressuposto que “a
finalidade do processo de ensino-aprendizagem não é a transmissão de conteúdos prontos mas
sim, a formação de sujeitos autônomos, capazes de compreender a realidade que os cerca e de
agirem sobre ela”.
O que estou propondo é a utilização da metodologia da pesquisa, isto é que os
alunos aprendam a observar, formular questões ou hipóteses de pesquisa, a
selecionar dados e instrumentais que lhe permitam elucidar as questões e hipóteses
formuladas e sejam capazes de expressar seus achados e suas novas dúvidas.
(ANDRÉ,2001, p. 354).
Situação que segundo a autora requer uma mudança nas concepções do que
seja ensinar e aprender. O professor deverá aprender certas habilidades da metodologia da
pesquisa, como: “localização e seleção de fontes de consulta, formulação de questões
orientadoras, elaboração de instrumentos de coleta e registro de informações”. A análise e
interpretação dos dados coletados e a comunicação dos mesmos também são capacidades que
devem ser desenvolvidas e ensinadas pelo professor. (ANDRÉ, 2001, p. 356).
127
Uma condição importante para que essa metodologia possa oferecer bons
resultados é que “os professores responsáveis pelo programa de formação planejem seu
trabalho em conjunto, respeitando as especificidades das áreas de conhecimento, mas
aproveitando os pontos de intersecção.”(ANDRÉ, 2001,
p.
355).
Para
a
autora,
os
professores vivenciando esse trabalho em conjunto, tenderão a transferir essa experiência para
a sua prática em sala de aula.
Sobre o papel da pesquisa educacional na formação dos professores, os sujeitos
responderam consensualmente que a pesquisa educacional na formação do professor é
extremamente importante, fundamental para aprimorar o olhar, o domínio do texto escrito e
aprender a pensar de um modo não superficial, para refletir, se posicionar, se questionar,
identificar uma teoria, suas raízes epistemológicas, olhar para isso de forma crítica e se
posicionar em relação a esse modelo até para buscar outros, se for necessário.
Além disso, a pesquisa educacional pode contribuir para a construção do
conhecimento mesmo dentro de sua área. O professor que se distancia dela tende a tornar-se
um profissional sem perspectivas, que pode reproduzir aquilo que o poder deseja. Ao rever
sua própria postura, o professor acaba mudando a sua forna de olhar para as coisas.
Segundo um dos docentes, se não houver uma atuação dos alunos e dos
professores já formados ou em formação inicial ou continuada voltada para a pesquisa, não
podemos fazê-los avançar. A cada dia os alunos trazem novas demandas para a escola, para os
professores e são demandas muitas vezes não respondidas. Segundo ele, a formação de fato se
dá é pela pesquisa e, aí a pesquisa é importante para pensar as dimensões que podem ser
realizadas.
É importante pesquisar o que se ensina - considerarando o professor como ator,
sujeito que assume a sua prática a partir dos significados que ele mesmo atribui. Nesse
sentido, a pesquisa tem que trazer o olhar dos professores como sujeitos, conhecedores do seu
processo de ensino e se basear no diálogo. (Tardif, 2000 apud VEIGA, 2004).
Deve-se pesquisar o que se aprende - investigar a própria prática pedagógica.
Significa revisar tudo o que foi aprendido, sistematizado, ampliando o conhecimento
adquirido. A produção e aquisição de conhecimento tornam-se fontes de pesquisa. “Pesquisar
o que se aprende não apenas para constatar, mas para mergulhar no ato de aprender, captar
seu processo e as estratégias individuais de aprendizagem, nos relacionamentos e interações”.
(VEIGA, 2004, p. 23).
128
Deve-se pesquisar o que se pesquisa - pesquisar a indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extensão. A pesquisa torna-se objeto de pesquisa, torna-se procedimento
científico de construção e de processo formativo. Procura trabalhar a relação teoria e prática, e
a investigação e ação. O conhecimento construído relaciona-se às temáticas investigadas, aos
princípios, pressupostos, resultados, procedimentos, técnicas e instrumentos utilizados.
(VEIGA, 2004, p. 24).
Segundo o docente, o professor tem que ser um pesquisador dentro da sala de
aula, deve pesquisar o que e como o seu aluno aprende na transmissão do conhecimento, para
que possa entender quem é o seu aluno,o que ele pesquisa, qual é o seu processo de
aprendizagem, isso no âmbito geral e no âmbito específico de cada um. Investigar com os
alunos quais são as suas necessidades e a partir daí realizar a sua prática, evita que o professor
não vá além do senso comum, o que não contribuiu na construção do conhecimento e da
formação de seus alunos.
Ademais, esse docente parece atribuir à pesquisa na docência um papel
extremamente importante de impulsionar o seu próprio desenvolvimento profissional. Assim,
afirma o docente, quando o professor incorpora em sua formação a pesquisa educacional ele
trata o seu cotidiano com um fundamento não só de dados, mas de literatura, de estudo de
caso, de pesquisa das temáticas e problemas que está vivenciando a partir de evidências da
literatura. Quando ele não faz isso, acaba trabalhando no ensaio e erro, o que é ruim; acaba
lidando somente com o conhecimento do senso comum, portanto, o profissional não avança.
Por outro lado, é preciso aproximar a pesquisa das necessidades e ansiedades desses
professores, pois muitas vezes os professores que restringem seus trabalhos apenas à sala de
aula, não vêem sentido na pesquisa, por esse motivo, não a procuram.
A análise dessas entrevistas suscita algumas reflexões, a saber: como fazer a
pesquisa de fato corresponder às ansiedades dos professores? Como corresponder às
expectativas de quem vem fazer o curso de Pedagogia? Será que a pesquisa contribuirá de fato
na formação do bom educador e favorecerá a sua prática pedagógica?
Por se tratar de um estágio pós-doutoral e, portanto, de uma pesquisa que
possui um período de tempo para a sua realização relativamente curto, previsto para um ano,
129
foi possível privilegiar apenas alguns aspectos da análise das entrevistas. Assim, considerando
que se trata de um número consideravelmente grande de sujeitos entrevistados, estamos certas
de que a análise realizada possui mais um caráter descritivo de dados obtidos do que
interpretativo. Esperamos que as informações aqui sistematizadas sirvam de base para o
desenvolvimento de análises mais alentadas e fomentem novas indagações.
130
À GUISA DE CONCLUSÕES
A formação do espírito investigativo no aluno é um processo lento que não
ocorre de um dia para outro. No entanto, embora o processo seja lento e se dê aos poucos,
precisa ser alimentado constantemente pela figura do professor.
Entendemos que esse processo deve ser iniciado durante as sua vivência na
universidade, ao longo de sua formação inicial e alimentado pela iniciação científica,
momento no qual se espera que o aluno tenha um contato maior com os processos de
pesquisa, uma vez que ele poderá participar, como bolsista ou não, de grupos de estudos,
grupos de pesquisa, de eventos científicos apresentando trabalhos produzidos por ele sob
orientação de um docente responsável e trocando experiências com outros pesquisadores mais
experientes.
Ser bolsista de Iniciação Científica, ou de bolsas congêneres participar de um
grupo de pesquisa e de eventos científicos podem se tornar atividades decisivas no despertar
do espírito investigativo no aluno - futuro professor, pois ele poderá articular as suas
experiências e inquietações com as temáticas que o grupo se propõe a investigar, amparado
por referenciais teóricos e metodológicos consistentes que trazem vida e sustentam o olhar
dos estudiosos nos processos de pesquisa. É a partir dessas inquietações e da busca
sistemática de novos conhecimentos que acreditamos que o futuro professor deve ser
formado, envolvido por sua criticidade e pela busca de identidade como professor e
pesquisador.
Por identidade profissional nos aproximamos do pensamento de Pimenta
(2005, p. 528) quando afirma:
[...]entendemos que uma identidade profissional se constrói a partir da significação
social da profissão; da revisão constante dos significados sociais da profissão; e da
revisão das tradições, mas também da reafirmação de práticas consagradas
culturalmente e que permanecem significativas. Práticas que resistem a inovações
porque prenhes de saberes válidos às necessidades da realidade, do confronto entre
as teorias e as práticas, da análise sistemática das práticas à luz das teorias
existentes, da construção de novas teorias. Constrói-se, também, pelo significado
que cada professor, como ator e autor, confere à atividade docente no seu cotidiano a
partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua história de vida,
de suas representações, de seus saberes, de seus anseios e angústias, do sentido que
tem em sua vida o ser professor, assim como a partir de sua rede de relações com
outros professores, nas escolas, nos sindicatos e em outros agrupamentos. Por isso, é
importante mobilizar os saberes da experiência, os saberes pedagógicos e os saberes
científicos, como constitutivos da docência nos processos de construção da
identidade de professores.
131
Segundo Lüdke e Cruz (2005) as discussões em torno da importância e da
necessidade da pesquisa na escola básica quase sempre vieram acompanhadas de um discurso
sobre a profissão do professor e da sua relação com a formação inicial e a prática docente. No
conjunto dessas discussões a pesquisa foi posta como necessária para a atualização
profissional dos professores.
Todavia, reconhecemos que no campo da formação dos professores, persistem
problemas há muito tempo sentidos pela comunidade educacional. Os cursos de licenciatura
em Pedagogia e os profissionais que neles são formados vivem hoje uma crise de identidade,
marcada
pela
ambiguidade
da
atual
legislação
sobre
as
funções
que
deve
desempenhar.Também é fato a ineficácia na atuação profissional do professor, o que provoca
o debate sobre qual é o papel do pedagogo nos dias de hoje, afirmando a Pedagogia como um
campo de conhecimento e o pedagogo como ator principal de sua produção.
Ademais, os cursos de Pedagogia apresentam um currículo marcado pela
separação entre as disciplinas teóricas, de conteúdo específicos, ou chamadas disciplinas de
fundamentos e as voltadas para a preparação prática, concentradas em estágios e denominadas
por disciplinas de Conteúdos, Metodologias e Práticas de ensino.
Temos clareza que a forma pelo qual o currículo dos cursos de Pedagogia está
organizado acaba deixando a desejar em relação à pesquisa. A inserção da pesquisa nos
currículos de Pedagogia não garante a formação do pesquisador, embora entendamos esse
fomento
do
espírito
investigativo
como
necessário
à
formação
do
professor,
independentemente se ele terá tendências para se dedicar a pesquisa ou não. É nesse sentido
que acreditamos ser necessário oferecer ao aluno-professor as bases da cientificidade, e
compreender como o princípio da pesquisa tem se materializado na sua formação, quais os
problemas enfrentados e as suas relações com os modelos formativos elaborados e
implantados pelos cursos.
Acreditamos que ninguém pode se tornar um professor e também pesquisador
sem compreender a dimensão e os limites da pesquisa em educação. Pensamos ser possível a
formação de um professor que incorpora em seu trabalho docente atividades investigativas e,
por esse motivo nos preocupamos com a estruturação do currículo que forma esse professor. É
fundamental que os alunos durante a sua formação tenham a possibilidade de discutir a
pesquisa, sua natureza e seus fins.
132
Assim como ABREU e ALMEIDA (2008) compreendemos a pesquisa não
apenas como busca de conhecimento, mas sobretudo como postura política e instrumento para
emancipação social, que requer uma atitude processual de investigação diante do
desconhecido e dos limites que a natureza e a sociedade impõem.
Entendemos que o aluno que vivenciou atividades de investigação,
independente de sua escolha profissional tenderá a assumir uma postura diferente em sala de
aula, mais propenso a tornar-se sujeito ativo, critico, participativo, autor de sua prática, que
busca novos conhecimentos, novos caminhos, aprendendo a problematizar a sua prática,
selecionar técnicas de coleta de dados, analisar, a refletir sobre a prática docente e, o seu
contexto e, a partir da compreensão dos problemas estudados, traçar caminhos alternativos
para sua prática.
Pela investigação percebemos que, na maioria das vezes, a formação para a
pesquisa tem sido encaminhada por iniciativa de alguns docentes da universidade, que
incentivam ou convidam os alunos a participarem de seus grupos de pesquisa, e pelo
oferecimento de diferentes propostas de bolsas de iniciação à pesquisa, bolsas de iniciação à
docência, atividades de extensão, monitorias, participação em eventos e comunicações
científicas e publicações em parceria com professores.
Na medida em que os alunos aproveitam essas possibilidades, passam a se
familiarizar com os diferentes aspectos que envolvem a pesquisa. Na organização curricular
dos cursos, no entanto, essa preocupação não aparece explicitamente.
Por meio de entrevistas semi-estruturadas com os professores do curso de
Pedagogia e da analise de documentos tais como: planos de ensino e projeto político
pedagógico da instituição tivemos oportunidade de compreender como os professores das
disciplinas que compõem a grade curricular do curso tem conseguido fomentar atitudes
positivas para a pesquisa e habilidades para a investigação em suas disciplinas. Que
oportunidades de contato com a pesquisa têm recebido os alunos durante o curso? Que tipo de
pesquisa tem sido desenvolvida? Qual a área de referência dessas pesquisas e como os
professores trabalham as pesquisas que são produzidas em sua área específica? Ademais,
buscamos reunir, analisar e interpretar os estudos e pesquisas que discutem a necessidade de
uma preparação inicial e sistemática para a pesquisa como elemento de formação inicial do
professor, reunir e analisar os planos de ensino dos professores que participaram dessa
pesquisa e também o projeto político do curso de Pedagogia da FFC.
133
Os instrumentos utilizados para o levantamento dos dados como as entrevistas
e os documentos trouxeram informações e discursos significativos que foram devidamente
registrados, para a análise da problemática e dos objetivos da pesquisa.
As entrevistas foram analisadas mediante a construção de três eixos temáticos:
a formação do professor; a disciplina do professor e o curso. A análise desse material nos
permitiu chegar a importantes constatações, a saber:
 A maioria dos professores entrevistados foram formados pela Unesp, especificamente
pela Faculdade de Filosofia e Ciências de Marília, instituição em que exercem suas
atividades docentes;
 Muitos desses docentes não foram bolsistas de iniciação científica durante a
graduação, devido a falta de bolsas que pudessem contemplar suas necessidades e
possibilidades. Afirmam que o aumento das bolsas de iniciação científica se deu a
partir da década de 1990, período em que houve um movimento de reformulação do
currículo dos cursos de graduação e crescimento dos programas de estímulo `a
pesquisa, surgindo os programas de iniciação científica, apoiados pelo CNPq
(LÚDKE, 2001);
 É o envolvimento com a pesquisa que marca as narrativas dos professores e não o
aprendizado adquirido nas disciplinas de Licenciatura. Muitos docentes parecem
desconsiderar que as disciplinas ministradas na graduação tenham contribuído para o
seu aprendizado no campo da pesquisa. Destacam outras experiências que foram mais
significativas, como o auxílio de bolsas ou o envolvimento nos projetos de pesquisa de
seus professores;
 O mestrado e o doutorado aparecem como um dos grandes responsáveis pela formação
do pesquisador, momentos em que se impõe a disciplina e o rigor científico e a
produção do conhecimento novo;
 São evidenciadas as contribuições dos grupos de pesquisa para a formação do alunoprofessor nas trocas de experiências e conhecimentos e também em relação ao
desenvolvimento das questões teóricas e metodológicas das pesquisas;
 Os professores entrevistados reconhecem a importância da formação para a pesquisa
na graduação, porém apontam algumas lacunas nessa formação como, a falta de
disciplinas de pesquisa, no caso das grades antigas, dificuldades para o aluno do curso
noturno desenvolver iniciação científica e participar de grupos de pesquisa;
134
 O termo pesquisa é utilizado pelos docentes para designar uma variedade de
atividades. A maioria dos professores trabalha com procedimentos de investigação
bem diferenciados, porém em muitos casos, sem a preocupação de articular tais
procedimentos com os referenciais teóricos das suas disciplinas e com atividades mais
sistemáticas e regulares de investigação;
 Nem todos os professores trabalham com a pesquisa ou com atividades de
investigação, tampouco tem a preocupação que o aluno aprenda a linguagem da
pesquisa científica, sua natureza e seus fins. Em suas atividades os docentes se
aproximam mais do uso dos instrumentos para coleta de dados utilizados como
recurso didático do que da pesquisa propriamente. Em alguns casos esses instrumentos
são utilizados para subsidiar questões práticas e dificilmente se aproximam de um
conceito de pesquisa propriamente dito. Entre as técnicas utilizadas pelos docentes
destacam-se: as observações, entrevistas, o uso de documentos, filmagens, portfólios,
diários de bordo e o uso de protocolos. No entanto, entre as falas e os planos de
ensino reside uma incongruência. Embora muitos professores afirmem fazer uso da
pesquisa em suas disciplinas, suas atividades se aproximam mais de uso de
instrumentos para a simples coleta de dados do que propriamente para da pesquisa e,
ainda que essas informações apareçam na fala dos professores o mesmo não acontece
em seus planos de ensino. Nem todos os planos dos professores que afirmaram fazer
uso desses recursos apresentam essa atividade como proposta. Ademais, a
compreensão demonstrada por alguns sobre o uso desses instrumentos nos parece
bastante restrita;
 Há contudo professores que realmente trabalham com a pesquisa acadêmica,
destacando-se aqueles da Pós-Graduação, que orientam pesquisas de mestrado e
doutorado e envolvem alunos da graduação em suas pesquisas;
 A participação dos alunos em eventos científicos também foi considerada como
relevante na formação para a pesquisa, como meio dos estudantes terem acesso às
pesquisas que estão sendo produzidas na área e como iniciação dos alunos na
apresentação de comunicações científicas;
 Existe por parte de alguns professores, o interesse de fomentar no aluno atitudes para a
pesquisa . Todavia, tão somente as disciplinas Metodologia da Pesquisa Científica, a
Pesquisa Pedagógica e o Trabalho de Conclusão de Curso parecem ser as responsáveis
pela iniciação sistemática do aluno na pesquisa;
135
 A carga horária das disciplinas também foi fator considerado impeditivo para o
desenvolvimento de pesquisas que tenham a participação dos alunos, pois o tempo é
reduzido para o cumprimento do conteúdo programático;
 Nas orientações dadas para os estudos de um texto, muitos docentes ficam mais
preocupados com a questão do conteúdo ou com os conceitos presentes no texto,
sendo frequente que não se chame atenção para os procedimentos de investigação
empregados pelos autores;
 Quanto ao conhecimento produzido pelas pesquisas, no que diz respeito às pesquisas
que são produzidas tanto no campo de conhecimento do professor como nas
disciplinas específicas em que atuam. Os docentes dão a importância à atualização de
conhecimentos, ao conhecimento novo para a sala de aula produzido pelas pesquisas
em geral e pelos estudos nos campos da sua atuação esperando que possibilitem a
reflexão entre teoria e prática;
 Os docentes afirmam que buscam informações em livros, revistas e periódicos que
discutem temáticas específicas sobre educação, na participação em eventos e
congressos sobre formação de professores, na participação em grupos de pesquisa e no
contato com profissionais de outras unidades ou outros países, para subsidiar seus
trabalhos de pesquisa;
 Todos os docentes estão envolvidos em projetos de pesquisa e de extensão
universitária, já que no conjunto das atribuições docentes, deve-se cumprir com
atividades de Ensino, Pesquisa e Extensão, por exigência contratual;
 Não há consenso sobre a formação que o curso de Pedagogia oferece em relação à
pesquisa, se habilita o futuro professor a pesquisa. Para alguns, o curso oferece todas
as condições para que isso aconteça; já tem uma preocupação com a formação para a
pesquisa do 1º. ao 4º. ano com as disciplinas de Pesquisa Pedagógica, Metodologia do
Trabalho Científico, Seminário de TCC e TCC que iniciam os alunos na pesquisa, o
que já representa um diferencial em relação aos cursos de outras instituições. Além
disso, os alunos também são favorecidos pelos projetos de pesquisa e de extensão
universitária desenvolvidos pelos docentes na universidade, assim como pelos
diferentes tipos e oportunidades de bolsa e pela possibilidade de participação em
diversos grupos de estudos e pesquisas;
136
 Para outros docentes, embora o curso proporcione essas diferentes condições de
inserção na pesquisa, esbarra em alguns problemas: a inserção do aluno na pesquisa
depende também do seu interesse.
Atualmente, há mais bolsas do que alunos
interessados, muitos procuram a bolsa especificamente pelo pagamento que vão
receber . Além disso, as bolsas oferecidas pela universidade concorrem e perdem em
termos de valor, com o Estágio Remunerado para a Educação Infantil e Ensino
Fundamental de 1º. ao 4º. ano, oferecido pela Prefeitura Municipal de Marília;
 Muitas pesquisas desenvolvidas pelos alunos estão distantes das questões da prática
escolar, há necessidade de articular melhor teoria e prática;
 Sobre o papel da pesquisa educacional na formação dos professores, há
consensualmente que a pesquisa educacional na formação do professor é
extremamente importante, fundamental para aprimorar o olhar do profissional.
Entretanto, foi possível detectar uma certa incongruência nas políticas de
pesquisa dessa Instituição. Embora o Projeto Pedagógico do curso de Pedagogia proponha a
articulação entre ensino, pesquisa e extensão, o acesso do aluno às oportunidades de
participação em projetos desenvolvidos na Faculdade de Filosofia e Ciências não é
necessariamente assegurado; não há mecanismos que garantam a participação de todos os
alunos nesses projetos, principalmente dos alunos trabalhadores, que são clientela numerosa
do curso de pedagogia da FFC. O curso de Pedagogia é constituído, na maioria, por alunos
trabalhadores e a eles as oportunidades de acesso às atividades de iniciação científica são
restritas, assim como é restrita a participação desses alunos em grupos de pesquisa e o auxílio
de bolsas. Apenas a bolsa PIBIC, edital que avalia os projetos de pesquisa quanto ao mérito
pode contemplar os alunos trabalhadores.
Durante as entrevistas percebemos que a pesquisa foi se configurando como
um “princípio cognitivo de compreensão da realidade e como um princípio formativo na
docência” (PIMENTA, 1997, p. 51). Alguns docentes ressaltaram as contribuições da
entrevista para a reflexão de sua própria prática pedagógica, o que nos leva a afirmar a
importância da entrevista e das narrativas como processo formativo do professor,
possibilitado pela reflexão de suas ações práticas, a fim de produzir conhecimento novo que
deverá ser entendido levando em conta os sujeitos envolvidos, as circunstâncias em que eles
estão inseridos e os lugares sociais em que atuam. É necessário alertar para o fato de que esse
processo formativo não se dá apenas para o entrevistado, no caso o professor que tem
137
possibilidade de ressignificar sua história, mas também para aquele que entrevista, aqui
entendida por Kramer (2008) como espaço de narrativa - que ao resgatar o conceito de práxis
e de experiência ambos aprendem com a experiência do outro, compreendendo melhor suas
experiências e amadurecendo conjuntamente.
Com esses dados, esperamos contribuir com as discussões em torno da
temática da formação de professores, bem como da importância da pesquisa na formação
inicial e na prática pedagógica de professores a partir de uma reflexão realizada sobre o
modelo formativo da Faculdade de Filosofia e Ciências – Unesp – Campus de Marília.
138
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144
APÊNDICES
145
Apêndice A - Instrumento de Pesquisa 2 - Resumo informativo e palavras-chave dos
estudos e pesquisas publicados entre 1991 a 2009
Quadro 07 – Palavras-chave e resumos informativos dos artigos, teses, dissertações,
livros e capítulos de livros segundo o ano de publicação
1991
Referência
Palavras-chave
ou unitermos
SILVEIRA, D. L. da et al.
Influencia da iniciação
científica na formação de
pesquisadores. Revista
Brasileira de Estudos
Pedagógicos, Brasília, v.
72, n. 170, p. 96-98,
jan./abr. 1991.
Resumo informado pelos autores
Não informado pelo autor
1998
MARCELO, C. Pesquisa
sobre formação de
professores: o
conhecimento sobre
aprender a ensinar. Revista
Brasileira de Educação,
Rio de Janeiro, n. 9, p. 5175 set./dez. 1998
Formação de
professores;
Aprender a
ensinar;
Conhecimento
didático.
Não informado pelo autor
KRAMER, S. Leitura e
escrita de professores: da
prática de pesquisa à
prática de formação.
Revista Brasileira de
Educação, Rio de Janeiro,
n. 9, p. 19-41 set./dez.
1998
Leitura e
escrita;
Cultura;
Formação de
professores,
Histórias de
vida.
Não informado pelo autor
ZEICHENER, K. M.
Tendências da pesquisa
sobre formação de
professores nos Estados
Unidos. Revista Brasileira
de Educação, Rio de
Janeiro, n. 9, p. 76-87
set./dez. 1998
Formação de
professores;
Formulação de
políticas;
Programas de
formação.
Não informado pelo autor
GERALDI, C. M. G.;
FIORENTIN, D.;
Não informado pelo autor
146
PEREIRA, E. M. de A.
(Orgs.). Cartografias do
trabalho docente:
professora(a)pesquisador(a). Campinas:
ALB: Mercados das
Letras, 1998. 335p
ZEICHNER, K. M. Para
além da divisão entre
professor-pesquisador e
pesquisador acadêmico. In:
GERALDI, Corinta Maria
Grisolia; FIORENTIN,
Dario; PEREIRA,
Elisabete Monteiro de A
(orgs.). Cartografias do
trabalho docente:
professora(a)pesquisador(a). Campinas:
ALB: Mercados das
Letras, 1998. p. 207-236.
Não informado pelo autor
1999
PIMENTA. S. G.. et al.
(Org.). Saberes
pedagógicos e atividade
docente. São Paulo:
Cortez, 1999. 246 p
Este livro expõe ao debate algumas pesquisas na área da
pedagogia, valorizando a articulação entre os saberes
pedagógicos e a atividade docente. Os temas abordados
colaboram para dotar os professores de perspectivas de
análise que os ajudem a compreender os contextos
histórico/sociais/organizacionais nos quais se dá sua
atividade docente.
2001
LÜDKE, M. O professor,
seu saber e sua pesquisa.
Educação & Sociedade,
Campinas, v. 22, n. 74, p.
77-96, abr. 2001.
Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/
es/v22n74/a06v2274.pdf>.
Acesso em: 14 de outubro
de 2010
Saber docente;
Pesquisa
docente;
Formação do
professor;
Professor
pesquisador.
O trabalho se propõe analisar as relações entre saber
docente e pesquisa docente, confrontando dados de uma
pesquisa sobre o tema com reflexões oferecidas pela
literatura atual disponível. Focaliza especialmente a
idéia do professor-pesquisador e o tipo de pesquisa
"próprio" do professor, assim como os problemas
levantados pela sua comparação com a pesquisa
acadêmica em educação.
NUNES, C. M. F. Saberes
docentes e formação de
professores: um breve
panorama da pesquisa
Saberes
Docentes;
Conhecimento;
Formação de
As pesquisas sobre formação e profissão docentes
apontam para uma revisão da compreensão da prática
pedagógica do professor, que é tomado como
mobilizador de saberes profissionais. Considera-se
147
brasileira. Educação &
Sociedade, Campinas, v.
22, n. 74, p. 27-42, abr.
2001. Disponível em
<http://www.scielo.br/pdf/
es/v22n74/a03v2274.pdf>.
Acessado em: 14 de
outubro de 2010
professores;
Pesquisa
educacional;
Ensino.
assim que este, em sua trajetória, constrói e reconstrói
seus conhecimentos conforme a necessidade de sua
utilização, suas experiências, seus percursos formativos
e profissionais etc. O objetivo deste texto é apresentar
uma análise de como e quando a questão dos saberes
docentes aparece nas pesquisas sobre formação de
professores na literatura educacional brasileira,
identificando as diferentes referências e abordagens
teórico-metodológicas que os fundamentam, os
enfoques e tipologias utilizadas e criadas por
pesquisadores brasileiros. Acredita-se que a
investigação dessa temática possibilitará identificar um
percurso de pesquisa desenvolvido com características
próprias, mas em compasso com uma tendência
internacional no âmbito das pesquisas sobre o ensino e
sobre os docentes.
TRINDADE, V.;
FAZENDA, I.;
LINHARES, C. Os
lugares dos sujeitos na
pesquisa educacional. 2.
ed. Campo Grande: Ed.
UFMS, 2001. 476 p.
Não informado pelo autor
ANDRÉ, M. E. D. A.
Autores ou atores? O papel
do sujeito na pesquisa.
In:______. Os lugares dos
sujeitos na pesquisa
educacional. 2. ed. Campo
Grande: Ed. UFMS, 2001.
p. 350-367
Não informado pelo autor
ESTRELA, M. T. O lugar
do sujeito na investigação
qualitativa: Algumas notas
críticas. In:______. Os
lugares dos sujeitos na
pesquisa educacional. 2.
ed. Campo Grande: Ed.
UFMS, 2001. 222-233.
Não informado pelo autor
FAZENDA, I. C. A. Os
lugares dos sujeitos nas
pesquisas sobre
interdisciplinariedade.
In:______. Os lugares dos
sujeitos na pesquisa
educacional. 2. ed. Campo
Grande: Ed. UFMS, 2001.
p. 44-57.
Não informado pelo autor
FRANNCO, M. L. P. B.
Questões metodológicas e
o papel sujeitopesquisador. In:______.
Não informado pelo autor
148
Os lugares dos sujeitos na
pesquisa educacional. 2.
ed. Campo Grande:
UFMS, 2001. p. 206-221
GONÇALVES, F. R. O
sentindo da investigação
em educação: A
observação e análise da
relação educativa ao
serviço da investigação
acçao. Algumas opiniões.
In:______. Os lugares dos
sujeitos na pesquisa
educacional. 2. ed. Campo
Grande: Ed. UFMS, 2001.
p. 234-243
Não informado pelo autor
LIBÂNEO, J, C. Por uma
pedagogia crítica que
ajude na formação de
sujeitos pensantes, criticos.
In:______. Os lugares dos
sujeitos na pesquisa
educacional. 2. ed. Campo
Grande: Ed. UFMS, 2001.
p. 72-85
Não informado pelo autor
PATRÍCIO, M. F.
Problemas éticos na
investigação em educação.
In:______. Os lugares dos
sujeitos na pesquisa
educacional. 2. ed. Campo
Grande: Ed. UFMS, 2001.
p. 106-119
Não informado pelo autor
2002
PEREIRA, J. E. D.;
ZEICHNER, K. M. (Org.).
A pesquisa na formação e
no trabalho docente. Belo
Horizonte: Autentica,
2002. 199 p
Pesquisa-ação, Investigação na ação, Pesquisa
colaborativa ou Práxis emancipatória, essas são as
expressões empregadas para designar uma forma de
investigação auto-reflexiva que tem o objetivo de ajudar
as pessoas a mudarem suas realidades a partir da
observação e da análise de suas práticas. A expressão
pesquisa-ação foi cunhada na década de 1940, por Kurt
Lewin. Segundo os professores Stephen Kemmis e
Mervyn Wilkinson, da Austrália, “em educação, a
pesquisa-ação participativa pode ser utilizada como
meio de desenvolvimento profissional, melhorando
currículos ou solucionando problemas em uma
variedade de situações de trabalho”. Além disso, pode
149
oferecer oportunidades de criação de fóruns para reunir
pessoas interessadas na busca da racionalidade e da
democracia. “Trata-se de um processo social e
colaborativo de aprendizado, conduzido por grupos de
pessoas que se reúnem em torno da mudança de práticas
por meio das quais interagem em um mundo
compartilhado socialmente – um mundo onde, para o
bem ou para o mal, vivemos uns com as conseqüências
das ações dos outros.
2003
CHAMLIAN, H. C.
Docência na universidade:
professores inovadores na
USP. São Paulo, Cadernos
de Pesquisa, São Paulo, n.
118, p. 41-64, mar. 2003.
Professor
universitário;
Formação de
professores;
Universidade,
Ensino-Pesquisa;
Inovação
educativa.
O artigo trata de pesquisa realizada com um grupo de
professores inovadores da Universidade de São Paulo
tendo como objetivo procurar subsídios para a formação
do professor universitário. Esses docentes foram
entrevistados, solicitando que detalhassem melhor suas
experiências inovadoras; explicassem as razões pelas
quais haviam introduzido modificações em sua forma
de trabalho; explicitassem as relações entre sua
atividade de docência e de pesquisa, expressassem o
papel que atribuíam ao ensino na universidade, bem
como a forma pela qual sua trajetória acadêmica havia
se cumprido até então. A diversidade de experiências
relatadas e, ao mesmo tempo, a convergência de visões
a respeito de suas funções de ensino e de pesquisa na
universidade permitem-nos afirmar que, mais do que
uma formação pedagógica específica, a sensibilização
para as dificuldades do ensino e a valorização
institucional dessa atividade consistiriam em grande
avanço para a formação do professor.
ENS, Romilda Teodoro.
Significados da pesquisa
segundo alunos e
professores de um curso de
pedagogia. 2003. 138 f.
Tese. (Doutorado em
Educação) - Pontifícia
Universidade Católica de
São Paulo, São Paulo,
2003
Concepção de
pesquisa;
Formação de
professores;
Pesquisa da
prática
pedagógica.
A presente investigação analisa as concepções de
pesquisa que permeiam uma proposta de formação de
professores, buscando os significados atribuídos por
professores e alunos à Pesquisa da Prática Pedagógica
em implementação num curso de Pedagogia. O estudo
considerou as formas de organização da instituição
formadora na implementação da proposta, bem como a
participação dos sujeitos no processo de formação que
coloca a pesquisa como eixo articulador entre docência
e gestão. A fundamentação teórica apoiou-se em André
(1991, 1995, 1997 e 2001), Beillerot (1997), Lüdke
(2000, 2001), Sacristán (1998 e 1999), Garcia (1999),
Contreras (2002), Imbernón (2002), Gatti (2003) e
Fiorentini (2004). Ao usar a abordagem qualitativa
privilegiou-se os procedimentos de análise documental,
entrevistas semi-estruturadas e grupo focal. Foram
analisados os documentos Projeto Pedagógico e
Diretrizes da Pesquisa da Prática Pedagógica, realizadas
seis entrevistas semi-estruturadas com professores do
curso e duas sessões de grupo focal com 14 alunas do
último período do curso. Os dados revelaram
possibilidades e limitações presentes na proposta
investigada. As possibilidades mostram que o tempo de
150
investimento, disponibilizado para a implementação da
proposta, foi um fator decisivo para o desenvolvimento
da atitude reflexiva de alunos e professores e para a
compreensão da pesquisa como espaço de reflexão e
análise das práticas escolares, especialmente das
práticas da docência e da gestão no âmbito da educação
infantil e das séries iniciais do ensino fundamental e de
enriquecimento da formação profissional. As limitações
apontam para a necessidade de a IES continuar
investindo na formação continuada de seus professores,
principalmente, na disponibilização de horários para a
participação dos professores formadores em grupos de
pesquisa da própria IES e para a necessidade de
articulação entre a pesquisa da prática pedagógica e o
processo de iniciação científica. A análise dos
resultados permitiu, ainda, inferir que os significados
atribuídos pelos sujeitos reiteram a perspectiva de
formação que se pretende de um professor, ou seja, que
ele desenvolva uma atitude crítico-reflexiva sobre as
práticas pedagógica.
HOEPERS, I. da S. A
identidade do professor
pesquisador: produção
científica, colaboração na
ciência e seus meios de
divulgação. 2003. 110 f.
Dissertação. (Mestrado em
educação) - Universidade
do Vale do Itajaí, Itajaí,
2003
Produção
cientifica;
Autoria;
Identidade do
professor
pesquisador;
Comunicação
cientifica.
O presente trabalho tem como meta traçar o perfil do
Professor Pesquisador, líder de grupo de pesquisa, no
âmbito de uma Universidade, num cruzamento entre a
área de Educação e a da Comunicação Científica. O
trabalho foi inspirado no livro de Marli André acerca do
papel da pesquisa na formação de professores que, por
força de nossas intenções, veio a ser o professor
universitário. Como o traço distintivo do Professor
Pesquisador da Universidade é a sua produção
científica, o trabalho se pautou por uma tradição
documentalista da comunicação científica nos últimos
cinco anos, em termos de canais de divulgação e autoria
por grandes áreas do conhecimento, a saber: Ciências
Agrárias, Ciências Biológicas, Ciências Exatas e da
Terra, Ciências Humanas, Ciências Sociais Aplicadas,
Ciências da Saúde, Engenharias, Lingüística, Letras e
Artes. As diferenças entre os grupos de pesquisa e as
especificidades de cada área remetem a diferenças na
estrutura social da ciência. Tais diferenças podem
contribuir ou dificultar as relações de colaboração. Os
resultados apontam para a área da Saúde como a área
que apresentou maior incidência de artigos completos
publicados em periódicos; Ciências Exatas e da Terra
apresentaram maior incidência de trabalhos completos
publicados em anais de eventos, sendo essa comunidade
a segunda maior em termos de grupos de pesquisa na
Universidade estudada. Estas mesmas Ciências Exatas
apresentam maior número de Iniciações Científicas
concluídas e em andamento, bem como maior número
de graduandos envolvidos em projetos. O grupo das
Ciências Sociais Aplicada-sé o grupo que apresenta
grupos de pesquisa com maior número de pesquisadores
envolvidos. As Ciências Humanas é a área que
apresenta o maior número de artigos completos
publicados em periódicos nacionais, enquanto as
Ciências da Saúde apresentam o maior número de
151
artigos publicados em periódicos internacionais. Com
relação à autoria, as Ciências Sociais Aplicadas
apresentam o maior número de trabalhos publicados em
autoria única, enquanto que as Ciências Humanas,
contrariamente à revisão da literatura, apresentam o
maior número de pesquisas com autoria dupla. Ciências
da Saúde são as campeãs em autoria tripla, enquanto
que Lingüística, Letras e Artes ficam com o maior
número de trabalhos em autoria múltipla. A relação
entre ensino e pesquisa foi percebida pela co-autoria
entre pesquisadores e estudantes e se mostrou positiva
para todas as oito áreas de conhecimento relacionadas.
Os dados coletados evidenciam que está nascendo um
novo padrão de autoria nas Ciências Humanas ainda
predominantemente nacional, mas não mais autoria
única como está cristalizado na literatura de
comunicação científica. O perfil do Professor
Pesquisador da Universidade ficou então delineado pela
freqüência com que ele apresenta seus trabalhos à
Comunidade Científica, pelos canais de divulgação
científica de que se utiliza e pela forma de colaboração
que oferece e da qual se serve, para produzir
conhecimentos e iniciar jovens estudantes na pesquisa.
CRUZ, G. Barreto da.
Pesquisa e formação
docente: apontamentos
teóricos. Revista
Eletrônica de Ciências e
Educação, Campo Largo,
v. 2, n. 1, p. 1-16, 2003
Formação de
professores;
Pesquisa;
Professor
pesquisador.
No presente texto, buscamos discutir a questão da
pesquisa na formação e atuação do professor,
assumindo como eixo principal a visão de conceituados
autores que, nos cenários nacional e internacional, vêm
analisando a importância desse tema, de suas
repercussões, assim como as suas implicações. A partir
de um levantamento parcial da literatura existente,
procuramos abordar: as idéias que circulam em torno da
racionalidade técnica e da epistemologia da prática; a
necessária formação do futuro professor para o
exercício crítico da pesquisa, considerando seu rigor e
complexidade; a contribuição da pesquisa em
colaboração; e a relação teoria e prática.
Professor;
Formação;
Pesquisa
colaborativa;
Inovação
conservadora;
Novas
tecnologias.
O presente artigo propõe discutir a relação entre o
professor e as novas tecnologias. Abordam-se questões
relacionadas à resistência ou a formas inadequadas do
uso de tecnologias pelos professores. As reflexões
apresentadas ressaltam a necessidade de investimento
na formação inicial e contínua que pode contribuir para
a implementação de projetos que visem à utilização das
novas tecnologias na escola. Apresentamos a pesquisa
colaborativa como uma possível solução para efetivar
mudanças significativas na utilização das tecnologias,
contribuindo para a formação do educador
2004
GUIMARÃES, S. D.
Pesquisa colaborativa: uma
alternativa na formação do
professor para as mídias.
Ciência da Informação,
Brasília, v. 33, n. 1, p. 6871, jan/abril. 2004.
AZANHA, J. M. P. Uma
reflexão sobre a formação
do professor da escola
152
básica.
Educação
e
Pesquisa, São Paulo, v. 30,
n. 2, p. 369-378, maio/ago.
2004
HAMEL,
Thérèse;
LAROCQUE,
MarieJosée.
Legitimação
e
"universitarização"
da
formação de professores
em Quebeque: surgimento
de
uma
cultura
da
pesquisa. Estudos em
Avaliação
Educacional,
São Paulo, v. 15, n. 30, p.
107-130, jul./dez. 2004
Universitarização
”; Cultura da
pesquisa;
Formação
de
professores.
Este artigo apresenta as descobertas preliminares de um
estudo acerca do surgimento de uma cultura da pesquisa
na área da formação de professores, focalizando
especificamente o caso da Universidade Laval em
Quebeque, Canadá. As autoras definem, primeiramente,
alguns conceitos e discutem o período em que a
formação de professores em escolas normais era muito
rudimentar. Em seguida, concentram-se nos três tipos
de instituições universitárias da época (escola normal
superior, escolas universitárias de educação e
faculdades de educação). Baseadas em certos
indicadores, elas determinam como essa cultura da
pesquisa se solidificou, entre outras coisas, na
“universitarização” da formação de professores. Na
segunda e última parte, Hamel e Larocque destacam
alguns períodos de ruptura que revelam o aparecimento
de uma nova organização de cultura da pesquisa
anterior a 1955, emergindo verdadeiramente entre 1955
e 1969 e adquirindo legitimidade e uma posição
dominante após 1969. Na conclusão as autoras
destacam assuntos trazidos à tona devido a essa
mudança na cultura institucional e argumentam que o
surgimento de uma cultura da pesquisa em Quebeque e
em outros lugares mudou as tradições e marcou as
transições no desenvolvimento da educação e na
formação de professores.
MANFREDO, Elizabeth
Cardoso
Gerhardt.
Reflexões na construção
do ser professor: a busca
da
indissociabilidade
ensino,
pesquisa
e
extensão
em
projeto
integrado de formação de
professores.
Revista
Eletrônica de Ciências da
Educação, Fortaleza, v. 3,
n. 2, p. 1-21, 2004
Formação
de
professores;
reflexões sobre a
prática;
interdisciplinarid
ade;
ensino;
pesquisa;
extensão.
O trabalho reúne idéias constituintes do modo singular
de perceber aspectos significativos da carreira docente.
Os momentos vividos e re-vividos tem significado
especial na medida em que refletem pra ticas
sintonizadas com uma perspectiva de intervenção nos
processos educacionais em curso. Esboça, para isso,
compromisso em resguardar como frentes fundamentais
e indissociáveis das universidades: o ensino, a pesquisa
e a extensão. Traz reflexões extraídas de vários
momentos vivenciados por mim em projeto integrado
de formação de professores; projeto vinculado ao
Programa Integrado de Apoio ao ensino, Pesquisa e
extensão á PROINT- da Universidade Federal do Para ,
no ano 2001, no município de Marabá, envolvendo
graduandos e professores de letras e Pedagogia. O
referencial de análise sobre a prática dialoga com
Alarcão (1996, 1998, 2003); Nóvoa (1992a, 1992b,
1995); Schön (1992), Perrenoud (1993,2001); Zeichner
(1993, 1998, 2002) e outros que tratam da abordagem
reflexiva na formação de professores ou convergem em
suas idéias para esse enfoque. Atenta para aspectos que
correlacionam a formação inicial e continuada de
professores, no caso, de graduandos em pedagogia e
Letras; a formação de professores atuantes no
magistério fundamental, 1ª a 8ª série, de Marabá , e ,
153
principalmente, modos de ser, agir e estar na profissão
docente na universidade, valorizando e exercitando a
reflexão sobre a pra tica, com destaque para três pontos
basilares na formação de professores, seja ela inicial ou
continuada: a articulação ensino, pesquisa e extensão, a
interdisciplinaridade e a formação continuada. As
reflexões construídas apontam possibilidades de, por
um lado, alimentar a construção de uma pra tica situada,
e de outro, trazer modelos alternativos de ações
concretas dessas ênfases na formação de professores.
SANTOS, Antônia de
Souza. Projeto de pesquisa
e de ensino: buscando
contribuições a formação
do
educador.
Revista
Eletrônica de Ciências da
Educação, Fortaleza, v. 3,
n. 1, 1-15, 2004.
Não informado pelo autor
MIRANDA,
Angélica
Cristina Bitar. A pesquisa
como princípio formativo
no currículo do curso de
pedagogia da UFPA. In:
ENCONTRO
DE
PESQUISA
EM
EDUCAÇÃO DA UFPI,
3., 2004, Teresina. GT 02
– Práticas Pedagógicas e
Saber do Docente. Anais...
Teresina: UFPI, 2004. p.
1-9.
Disponível
em:
<http://www.ufpi.br/ppged
/index/pagina/id/2006>.
Acesso em: 13 out. 2010
Não informado pelo autor
ALVES, José Flaudemir. A
formação do professor e a
prática escolar: dilemas e
perspectivas para o ensino
de
matemática
com
pesquisa. 2004. 135 f.
Dissertação (Mestrado em
Educação) - Pontifícia
Universidade
Católica,
Campinas, 2004
Formação
de
professores;
Reformas
educacionais;
Ensino
com
pesquisa;
Universidade;
Educação
matemática
Este trabalho está inserido na linha de pesquisa
Universidade, Docência e Formação de Professores:
Tem por objetivo buscar reflexões sobre como o ensino
com pesquisa se faz presente na formação do professor
de Matemática e na sua prática. A pesquisa de campo
foi realizada com professores de Matemática, diretores
e coordenadores de escola que atuam no Ensino
Fundamental e Médio, tanto na rede pública do Estado
de São Paulo, como na rede municipal, todos atuantes
na cidade de Paulínia - SP. Foram analisados dados
sobre a concepção destes professores quanto à pesquisa
e ao seu uso no desenvolvimento dos trabalhos em sala
de aula. Porém os dados obtidos revelaram uma falta de
informação e segurança sobre o tema. Os estudos
realizados mostram uma necessidade urgente de
reflexões sobre como estão sendo desenvolvidos os
cursos de formação inicial e continuada de professores
para o trabalho com pesquisa.
154
BALESTRO,
M.
A
pesquisa
no
espaço
pedagógico: possibilidades
e desafios na educação
superior. 2004. 193 f.
Dissertação (Mestrado em
Educação). Universidade
Luterana
do
Brasil,
Canoas, 2004
cultura
de
pesquisa; ensino
com
pesquisa;
universidade;
espaço
pedagógico.
A presente investigação de cunho qualitativo apresenta
a cultura de pesquisa da instituição interrogada,
apontando caminhos para implementar a pesquisa no
espaço pedagógico como princípio educativo. Para
tanto, inicialmente, realizamos um diagnóstico sobre a
leitura da realidade institucional, em especial, as
questões que norteava o problema de pesquisa.
Elaboramos um estudo teórico sobre a temática de
pesquisa e a história das Instituições de Ensino Superior
(IES) no Brasil, evidenciando a trajetória da pesquisa no
Rio Grande do Sul, a fim de compreender o contexto da
IES pesquisada. Os sujeitos desta pesquisa foram oito
professores do curso de Pedagogia da Universidade
Luterana do Brasil - ULBRA campus de Gravataí-RS,
das
habilitações:
Séries
Iniciais,
Orientação
Educacional e Empresarial. As falas dos entrevistados
foram analisadas a partir de categorias e subcategorias.
Cultura da Pesquisa no Ensino Superior: Indicadores
Favoráveis para o Ensino com Pesquisa. Esta categoria
foi desdobrada em: Políticas Públicas de Pesquisa no
Brasil; A Instituição e as Condições Favoráveis a
Prática da Pesquisa no Espaço Pedagógico; Formação
Docente e a Articulação do Ensino com Pesquisa; O
Curso e a Leitura das Aprendizagens dos Alunos
através da Pesquisa. A segunda categoria, Desafios do
Ensino com Pesquisa no Espaço Pedagógico no Curso
de Pedagogia, também é desdodrada em: Dilemas na
Formação do Professor Pesquisador e os desafios
institucionais; Formação do Professor-Pesquisador;
Desafios Institucionais para o Ensino com Pesquisa. O
estudo possibilitou compreender quão importante é a
cultura de pesquisa na IES como fator de qualidade na
graduação e na construção de conhecimentos pelo viés
da pesquisa na formação de professores. Finalizando o
estudo proposto, percebemos que os entrevistados têm o
desejo e interesse em qualificar a pesquisa no espaço
pedagógico, formando nos alunos o hábito de leituras,
elaboração própria e superando as resistências e medos
dos acadêmicos. Salientamos que existem sinais e
desejos positivos/significativos dos docentes na
premissa do ensino com pesquisa como princípio
educativo, a fim de alavancar a cultura de pesquisa na
IES. Os professores entrevistados evidenciam que a
IES-ULBRA vem implementando gradativamente
políticas de pesquisa, deseja ser reconhecida como uma
instituição que produz conhecimento, apesar de ser uma
instituição muito jovem. O ensino com pesquisa
contribui como fator de qualidade na construção de
conhecimentos
reflexivos,
contextualizados
e
transformadores na formação de professores. Além
disso, contribui para o desenvolvimento da criatividade,
autonomia, criticidade, elaboração própria e da
argumentação. Portanto, salientamos que existem sinais
e desejos positivos e significativos dos docentes
investigados, a fim de alavancar a pesquisa na IES. É
155
pertinente destacar que existem desafios a serem
alcançados como: aumentar o acervo da biblioteca,
melhorar as condições profissionais dos docentes,
organizar ambientes informatizados específicos para a
pesquisa, incentivar a formação continuada dos
docentes, aumentar o investimento financeiro para
projetos de pesquisa, retomar as assessorias de pesquisa
nos cursos de graduação, aumentar a carga horária dos
docentes para realizar pesquisa e assessorar os grupos
de pesquisa dos alunos.
2005
DURAND, M.; SUARY,
J.;
VEYRUNES,
P.
Relações fecundas entre
pesquisa
e
formação
docente: elementos para
um programa. Cadernos de
Pesquisa, São Paulo, v.35,
n.125, p.37-62, maio/ago.
2005
Formação
professores;
Pesquisa
educacional;
Ergonomia;
Instituto
universitário
formação
professores
(FRANÇA).
de
ZEICHNER, Kenneth M.;
DINIZ-PEREIRA,
Júlio
Emílio.
Pesquisa
dos
educadores e formação
docente voltada para a
transformação
social.
Cadernos de Pesquisa, São
Paulo, v. 35, n. 125, p. 6380, maio/ago. 2005
Formação
de
professores;
Pesquisa
educacional;
Mudança social;
Pesquisa-ação
de
de
Este artigo propõe, na primeira parte, uma reflexão
baseada nas dificuldades encontradas no âmbito dos
Institutos Universitários de Formação de Professores –
IUFMs –, na França, para articular de maneira eficaz os
resultados da pesquisa em educação e formação com as
práticas de formação docente. Nossa hipótese é que
essas dificuldades referem-se a uma oposição entre
aquilo que denominamos uma “epistemologia dos
saberes” e uma “epistemologia da ação”, o que se
concretiza na concepção, organização e administração
dos IUFMs. Essas duas epistemologias são em seguida
comparadas, a fim de ilustrar algumas das aporias que
persistem no exercício profissional e na formação e nas
suas relações com a pesquisa e com os resultados desta.
Na segunda parte, voltada para a apresentação de uma
abordagem denominada ergonomia/formação, o artigo
mostra que as dificuldades simétricas observadas por
essas duas epistemologias poderiam ser parcialmente
reposicionadas a partir de uma análise do trabalho e
sobretudo do desenvolvimento do trabalho nas questões
de formação e de pesquisa. Na seqüência, apresenta-se
esse programa de ergonomia/formação a partir de um
complexo que articula opões de ordem ética, ontológica
e epistemológica, acreditando-se que ele pode contribuir
para reconciliar os componentes acadêmicos e
profissionais das formações e satisfazer ao mesmo
tempo as exigências que são pertinentes à prática e ao
rigor científico.
Este artigo procura desafiar algo que se tornou comum
nos últimos anos: a glorificação acrítica da pesquisaação. Defende-se a idéia de que essa forma de
investigação seja desenvolvida de maneira bastante
séria e que sejam reforçados os laços do movimento de
pesquisa-ação com as lutas mais amplas por justiça
social, econômica e política. Argumenta-se que o
movimento pode contribuir para o processo de
transformação social em termos da sua capacidade de
melhorar a formação profissional; do potencial controle
que esses profissionais passam a exercer sobre o
conhecimento que norteia o seu trabalho; da influência
156
da pesquisa-ação sobre mudanças institucionais nos
lugares em que esses profissionais trabalham; e,
finalmente, da contribuição da pesquisa-ação para que
as sociedades tornem-se mais democráticas e mais
decentes para todos.
CANEN, A.; XAVIER, G.
P.
de
M.
Multiculturalismo,
pesquisa e formação de
professores: o caso das
Diretrizes
Curriculares
para a Formação Docente.
Avaliação e Políticas
Públicas em Educação,
Rio de Janeiro, v. 13, n.
48, p. 333-344, jul./set.
2005
Multiculturalism
o;
Pesquisa;
Formação
de
professores;
Diretrizes
curriculares de
formação
de
professores.
LÜDKE, M. Pesquisa e
formação
docente.
Cadernos de Pesquisa, São
Paulo, v. 35, n. 125, p. 1112. 2005.
TEODORA, R. Pesquisa
na formação do professor:
a perspectiva dos exalunos
ENS.
In:
REUNIÃO ANUAL DA
ANPEd,
28.,
2005,
Caxambu, MG. GT 12 Currículo.
Anais
eletrônicos.
Caxambu,
MG, 2005. p. 1-7.
Disponível
em:
<www.anped.org.br/reunio
es/28/textos/gt08/gt081299
int.rtf>. Acesso em: 27 set.
2010.
O presente artigo discute possibilidades de articulação
de uma perspectiva multicultural ao componente de
pesquisa na formação docente, analisando implicações
de tal articulação e discutindo a extensão em que está
presente no discurso das Diretrizes Curriculares de
Formação de Professores (BRASIL, 2000b). Em um
primeiro momento, discute o multiculturalismo e a
pesquisa, como componentes da formação de
professores, levantando tensões e possibilidades em sua
articulação; em seguida, relata o contexto em que
emergem as recentes políticas educacionais e analisa
ênfases e silêncios das diretrizes curriculares nacionais
de formação de professores, com relação ao papel da
pesquisa e do multiculturalismo em suas formulações.
Conclui, indicando a necessidade de se concretizar
estratégias multiculturais na formação docente que
permitam superar binômios tais como o que separa
pesquisa acadêmica de pesquisa prática nessa formação.
Não informado pelo autor
Formação
de
professores;
reflexöes sobre a
prática;
interdisciplinarid
ade;
ensino;
pesquisa;
extensão.
O trabalho reune ideias constituintes do modo singular
de perceber aspectos significativos da carreira docente.
Os momentos vividos e re-vividos têm significado
especial na medida em que refletem práticas
sintonizadas com uma perspectiva de intervenção nos
processos educacionais em curso. Esboça, para isso,
compromisso em resguardar como frentes fundamentais
e indissociáveis das universidades: o ensino, a pesquisa
e a extensão. Traz reflexões extraídas de vários
momentos vivenciados por mim em projeto integrado
de formação de professores; projeto vinculado ao
Programa Integrado de Apoio ao ensino, Pesquisa e
extensão á - PROINT- da Universidade Federal do Pará
, no ano 2001, no municıpio de Maraba, envolvendo
graduandos e professores de letras e Pedagogia. O
referencial de ana lise sobre a pra tica dialoga com
Alarcão (1996, 1998, 2003); Novoa (1992a, 1992b,
1995); Schön 1992), Perrenoud (1993,2001); Zeichner
(1993, 1998, 2002) e outros que tratam da abordagem
reflexiva na formação de professores ou convergem em
suas ideias para esse enfoque. Atenta para aspectos que
correlacionam a formacão inicial e continuada de
professores, no caso, de graduandos em pedagogia e
Letras; a formação de professores atuantes no
magistõrio fundamental, 1a 8 série, de Marabá, e ,
principalmente, modos de ser, agir e estar na profissão
157
docente na universidade, valorizando e exercitando a
reflexão sobre a prática, com destaque para três pontos
basilares na formação de professores, seja ela inicial ou
continuada: a articulação ensino, pesquisa e extensão, a
interdisciplinaridade e a formação continuada. As
reflexões construídas apontam possibilidades de, por
um lado, alimentar a construção de uma prática situada,
e de outro, trazer modelos alternativos de ações
concretas dessas enfases na formação de professores.
PIMENTA,
S.
G.
Pesquisa-ação
críticocolaborativa: construindo
seu significado a partir de
experiências
com
a
formação docente. São
Paulo,
Educação
e
Pesquisa, v. 31, n. 3, p.
521-539, set./dez. 2005.
Pesquisa-ação
críticocolaborativa;
Formação
de
professores;
Saberes
docentes;
Didática.
O texto apresenta o processo de reconfiguração do
sentido e do significado da pesquisa-ação como
pesquisa crítico-colaborativa, a partir de duas
experiências que coordenamos junto a equipes da
universidade e de escolas públicas no estado de São
Paulo e discute seu potencial de impacto na formação e
atuação docente e seus desdobramentos para políticas
públicas de educação. Preocupados em realizar
pesquisas nos contextos escolares de modo a contribuir
com suas equipes na compreensão e no
encaminhamento de respostas às dificuldades nelas
inerentes, encontramos nas abordagens qualitativas o
caminho natural. Porém, qual perspectiva adotar? Seria
a interventiva? Não nos parecia adequada considerando
a tendência desta de se sobrepor às responsabilidades
dos profissionais das escolas. Também não nos
satisfazia a perspectiva etnográfica, considerando os
riscos de nos embrenharmos em infindas descrições dos
fenômenos. Também não faríamos estudo de casos. A
certeza que tínhamos era a de que queríamos realizar
pesquisas com os profissionais nos contextos escolares
e não sobre eles. Nossa expectativa era a de contribuir
nos seus processos de formação contínua. Parecia então
que a pesquisa-ação seria adequada. Porém,
considerando a complexidade de que essa abordagem se
reveste, não nos encorajamos, de início, a assim
denominar a que utilizaríamos. À medida em que foram
sendo desenvolvidas, foi se configurando o que
acabamos por denominar de pesquisa-ação críticocolaborativa. É sobre esse processo que este texto se
debruça.
MION,
R.
Aurora;
ANGOTTI, J. A. P. Em
busca de um perfil
epistemológico para a
prática educacional em
educação em ciências.
Ciência
e
Educação,
Bauru, v. 11, n. 2, p. 165180, 2005.
Programas
de
pesquisa;
Investigaçãoação; Formação
inicial
de
professores;
Reconstrução
racional.
Procuramos fazer uma comparação entre programas de
investigação científica em Lakatos (1978 e 1979) e
programas de investigação-ação educacionais críticoativos, buscando assim o perfil epistemológico da
prática educacional em ciências naturais, apontando em
que a ciência pode iluminar a nossa prática, os nossos
problemas de ensinar e aprender. Nas idéias de Lakatos,
buscamos complementos para a estruturação de um
programa de investigação-ação educacional na
formação inicial de professores, bem como a orientação
para a reconstrução racional da própria prática
educacional. Não estamos querendo priorizar as
ciências naturais sobre as ciências sociais, mesmo
porque essa visão de mundo não daria conta dos
problemas no ensino, pois são visões distintas.
158
Buscamos bases epistemológicas para o fazer educativo.
RIO
DE
JANEIRO
(Estado). Secretaria de
Estado
de
Educação.
Reorientação curricular:
práticas pedagógicas e
iniciação à pesquisa. Rio
de Janeiro, 2006. 88 p.
VENTORIM,
S.
A
formação do professor
pesquisador na produção
científica dos encontros
nacionais de didática e
prática de ensino: 19942000. 2005. 345 f. Tese
(Doutorado em Educação)
- Universidade Federal de
Minas
Gerais,
Belo
Horizonte, 2005.
Não informado pelo autor
Pesquisa;
Formação
Professor;
Produção
Científica;
ENDIPE.
do
Objetiva investigar o debate sobre a formação do
professor pesquisador na produção científica dos
Encontros Nacionais de Didática e Prática de Ensino
(1994-2000), de modo a apreender e sistematizar
conceitos, argumentos, hipóteses e implicações por
meio dos quais se constitui a relação pesquisa, formação
do professor e prática pedagógica. O repertório de
conhecimentos sobre a formação do professor
pesquisador captado nos ENDIPEs se complementa
com relações entre a sua produção acadêmica e a
perspectiva emergente de ciência. Assume como
pressuposto que os ENDIPEs refletem, promovem e
provocam o debate sobre o movimento da formação do
professor pesquisador, o que afirma a formação do
professor mediada pela pesquisa. Orienta-se pela
pesquisa documental bibliográfica que reconhece o
status político e epistemológico dos documentos, pois
eles estabelecem a relação entre discursos e práticas no
campo da educação. As fontes foram documentos
impressos (anais e livros) e documentos em meios
eletrônicos. A análise dos 77 trabalhos dos VII, VIII, IX
e X ENDIPEs revelou que a produção científica
considera a formação do professor pesquisador numa
dimensão política e epistemológica que propõe a
ressignificação do papel do professor e a reinvenção de
formas de poderes e saberes. Pelo movimento interno
dos trabalhos, confirmou-se a idéia de que a formação
do professor pesquisador constituiu-se pelos ENDIPEs,
em que pesquisa e ensino integram saberes, sujeitos,
objetos, teorias, práticas e instituições. Indicou a
realização da pesquisa na formação e na prática do
professor como possível para uma formação e uma
prática docente de qualidade, potencializando o
desenvolvimento profissional, a melhoria da prática e a
produção de conhecimentos sobre o ensino, o que
implicou identidades complementares da pesquisa.
Aponta a necessidade de uma diferente relação com o
conhecimento e seu processo de produção, baseada na
diversidade e na abertura de pensamento, no repensar as
certezas e indicar outras lógicas e novas explicações, na
comunicação e no compromisso profissional, o que
implica o exercício da dúvida e do questionamento,
tendo em vista uma concepção processual de
conhecimento. A compreensão da identidade da
pesquisa na formação e na prática de professores, que
exige investigação e intervenção, pressupõe aprofundar
conceitos como conhecimento e intervenção, papel do
159
professor e do pesquisador, teoria e prática e produção
de conhecimento. Considera que o processo
investigativo com/pelos professores aponta a
necessidade de revisões de diversas naturezas,
sobretudo na própria pesquisa, no processo de produção
de conhecimento e nas relações sociais entre
pesquisadores e professores. Indica como fundamental a
discussão sobre o conceito, o papel e a importância da
pesquisa. Pelos e nos ENDIPEs, o objeto de estudo
desta tese progrediu e fortaleceu-se, incorporando-se no
fazer a formação e a prática do professor, fazendo,
como um movimento em construção, progredindo e
fortalecendo os próprios ENDIPEs como campo de
expressão de vastas experiências na área científica da
educação.
2006
SANTOS, W. L. P. dos et
al.
Formação
de
professores: uma proposta
de pesquisa a partir da
reflexão sobre a prática
docente.
ENSAIO
–
Pesquisa em Educação em
Ciências, Belo Horizonte,
v. 8, n. 1, p. 1-14, jul. 2006
Formação
de
professores;
Cultura
e
pesquisa
em
formação
de
professores;
Reflexão sobre
prática.
pedagógica
Partindo de reflexões sobre o papel da cultura,
discutem-se no presente artigo pressupostos
metodológicos da pesquisa em formação de professores.
Na integração ensino-pesquisa-extensão, defende-se um
modelo de pesquisa no qual os problemas identificados
pelos professores sejam os enfocados em ações de
formação continuada. Dessa forma, defende-se a
formação continuada em processo que privilegie a
reflexão sobre a prática docente.
CAMPOS,
M.
M.;
FÜLLGRAF,
J.;
WIGGERS,
V.
A
qualidade da educação
infantil brasileira: alguns
resultados de pesquisa.
Cadernos de Pesquisa, São
Paulo, v. 36, n.127, p. 87128, jan./abr. 2006
Educação
infantil;
Formação
de
professores;
Qualidade
do
ensino; Pesquisa
empírica.
O artigo analisa dados obtidos por meio de
levantamento sobre resultados recentes de pesquisas
empíricas acerca da qualidade da educação nas
instituições de educação infantil brasileiras, divulgadas
entre 1996 e 2003. A revisão cobriu estudos publicados
nas principais revistas brasileiras de educação e
apresentados na mais importante reunião científica da
área, a Reunião Anual da Associação Nacional de PósGraduação e Pesquisa em Educação – ANPEd –, no
Grupo de Trabalho Educação da Criança de zero a seis
anos. Os dados foram classificados segundo os
principais aspectos relacionados à qualidade da
educação infantil de acordo com a literatura: formação
dos professores; propostas pedagógicas; condições de
funcionamento; práticas educativas e relação com as
famílias. O quadro geral que emerge do estudo aponta
para uma situação dinâmica mas ainda contraditória,
revelando que é grande a distância entre as metas legais
e a situação vivida pela maioria de crianças e adultos no
cotidiano das instituições de educação infantil.
LENOIR, Y. Pesquisar e
formar: repensar o lugar e
a função da prática de
ensino.
Educação
e
Sociedade, Campinas, v.
Pesquisa;
Prática;
Formação
docente;
Processo
O presente artigo trata das relações entre pesquisa,
prática e formação de professores. Após recapitular as
críticas sofridas pela pesquisa em educação, o texto
sublinha a especificidade da pesquisa científica, suas
características, seus componentes estruturais e suas
de
160
27, n. 97, p. 1299-1325,
set./dez. 2006.
objetivação
científica.
DEMO, P. Educar pela
pesquisa. 8. ed. São Paulo:
Autores Associados, 2006.
140 p.
FONTANA, M. I. A
prática
de
pesquisa:
relação teoria e prática no
curso de pedagogia. 2006.
166
f.
Dissertação
(Mestrado em Educação) Pontifícia
Universidade
Católica
do
Paraná,
Curitiba, 2006.
funções como processo de objetivação cognitiva. A
distinção entre métodos e metodologia é abordada em
seguida, colocando em evidência a necessidade de
recorrer aos métodos mistos para analisar as práticas
docentes e para considerar o processo científico a partir
de uma estruturação quadripolar. Finalmente, as
relações entre pesquisa e prática são consideradas em
razão da formação docente.
Trabalha a conexão entre pesquisa e educação,
argumentando que a educação própria da escola e da
universidade é aquela mediada pela reconstrução do
conhecimento. Mostra a importância de não separar
qualidade formal, da qualidade política. Ressalta a
importância profissional do saber pensar e do aprender
a aprender.
Formação
do
pedagogo;
Pesquisa; Prática
da
pesquisa;
Curso
de
pedagogia;
Relação teoria e
prática.
O presente trabalho objetiva analisar as relações entre
os indicativos de pesquisa, expressos no Projeto
Pedagógico da UFPR e as concepções e práticas de
pesquisa dos docentes do curso de Pedagogia desta IES.
A análise é desenvolvida considerando as categorias
formação do pedagogo e prática da pesquisa, e um
conjunto de sub-categorias decorrentes dos dados
coletados, estabelecendo relações com os demais
contextos, buscando a apreensão do caráter sóciohistórico que envolve o objeto desta investigação.
Utiliza-se como principal referencial teórico as
produções de André, Lüdke e Santos, que contribuem
para a compreensão do papel da pesquisa na formação e
prática docente. O estudo teórico sobre a defesa da
pesquisa na formação docente revela que a raiz desta
proposta está fundamentada no pensamento crítico e
pretende superar a racionalidade técinca e avançar para
uma racionalidade da práxis, visando a preparação do
docente crítico, reflexivo e investigador. Assim,
defende-se a pesquisa na formação do pedagogo como
um princípio epistemológico, favrecedor da construção
do conhecimento crítico, mediado pela relação teoriaprática, e princípio educativo, favorecedor da
aprendizagem de conceitos, habilidades e atitudes de
investigação. A análise do Projeto Pedagógico do curso
de Pedagogia da UFPR mostra que a pesquisa está
expressa no documento, como componente curricular,
previsto para os 4 anos de formação objetivando a
aprendizagem dos
conteúdos e procedimentos
relativos às áreas de extensão e pesquisa. Pode-se
inferir, a partir da análise dos dados levantados de
questionários e entrevistas que esta intenção se efetiva
nas práticas pedagógicas de alguns docentes e acontece
de modo mais concentrado no último ano do curso. Os
resultados mostram a realização de práticas
investigativas em algumas disciplinas do currículo
envolvendo um ou mais procedimentos de pesquisa tais
como: pesquisa de campo, problematizações,
levantamento de dados, elaboração de relatórios e
fundamentação teórica para leitura dos dados da
161
realidade. Os alunos ressaltam a qualidade da atuação
do professor-pesquisador em sala de aula pela
articulação que faz com a pesquisa que desenvolve e
pela utilização em sala de aula de pesquisas atualizadas
na área da disciplina que ministra. Desvela-se, a partir
das falas dos alunos e professores, a valorização da
pesquisa na formação e prática do pedagogo. No
entanto, apontam algumas dificuldades para a sua
efetivação na totalidade do currículo, principalmente as
decorrentes da estrutura material, política e pedagógica
da UFPR.
SIGNORINI, N. T. P. A
pesquisa na formação de
professores: a perspectiva
do professor pesquisador.
2006. 166 f. Tese.
(Doutorado em Educação)
- Universidade Estadual de
Campinas,
Campinas,
2006.
Pesquisa;
Formação;
Profissionais da
educação;
Estratégia.
PIMENTA,
S.
G.;
GHEDIN, E.; FRANCO,
M. A. S. (Org.). Pesquisa
em educação: alternativas
investigativas com objetos
complexos. São Paulo:
Edições Loyola, 2006. 199
p.
FONTANA, M. I. A
pesquisa na formação de
pedagogos: um estudo de
caso. In: CONGRESSO
NACIONAL
DE
EDUCAÇÂO, 6., 2006,
Curitiba. Anais... Curitiba:
A presente tese se constitui num estudo que enfoca
estratégias de ensino com ênfase na pesquisa como base
da formação inicial de profissionais da educação na
perspectiva do professor-pesquisador. Trata-se de uma
tendência que evidencia a formação de um professor
que investiga sua própria prática. A discussão proposta
está centrada no pensamento do educador Lawrence
Stenhouse da década de 60 e 70. Considerando a
complexidade do processo de formação inicial de
professores procuramos avançar no referencial teórico
com Carr e Kemmis, J. Elliott e Paulo Freire na
compreensão da possibilidade de investigar o problema
de pesquisa. A pesquisa aconteceu no contexto de um
curso de Pedagogia tendo como lócus da investigação a
disciplina Pesquisa Educacional na Prática Pedagógica I
e II, por meio da qual desenvolvemos uma experiência
muito singular com turmas ingressantes no referido
curso nos anos de 2003 e 2004. Caracteriza-se como um
estudo qualitativo com o objetivo de propor estratégias
de ensino em que a pesquisa possa ocupar lugar central
na formação inicial de profissionais da educação. Os
dados apresentam contribuições significativas e revelam
que a pesquisa é um encaminhamento metodológico
importante para favorecer a formação de um
profissional crítico, criativo que investiga sua própria
prática, produz conhecimento em colaboração com seus
alunos, despertando-os para a pesquisa.
Não informado pelo autor
Formação
do
pedagogo;
Pesquisa; Curso
de
Pedagogia;
Relação teoria e
prática.
O presente trabalho sintetiza parcialmente o conteúdo
da dissertação de mestrado desenvolvida pela autora,
com o objetivo de analisar as relações entre os
indicativos, expressos no Projeto Pedagógico da UFPR
e as concepções de pesquisa dos docentes e alunos do
curso de Pedagogia daquela IES. Neste trabalho utilizase como principal referencial teórico as produções de
162
PUCPR, 2006, p. 34313441. Disponível em:
<http://www.pucpr.br/even
tos/educere/educere2006/a
naisEvento/docs/PA-335TC.pdf>. Acesso em: 29
set. 2010.
KIRSCH,
D.
B.;
BOLZAN, D. P. V. A
formação
inicial
de
professores e a iniciação
científica:
construções
epistemológicas sobre a
docência.
In:
CONGRESSO
INTERNACIONAL DE
EDUCAÇÃO, 4., 2006,
São Leopoldo. Anais... São
Leopoldo:
UNISINOS,
2006, p. 1-9, Disponível
em:
<http://www.unirevista.iun
isinos.br/_pdf/UNIrev_Kir
sch_e_Bolzan.pdf>.
Acesso em: 12 out. 2010.
André, Severino e Santos, que contribuem para a
compreensão da concepção de pesquisa como um
princípio epistemológico e educativo na formação
inicial do pedagogo. É possível inferir a partir das falas
dos alunos e professores, que a pesquisa é entendida
como atividade curricular que promove a construção do
conhecimento pela relação teoria e prática e envolve
tanto a aproximação, investigação e reflexão sobre a
prática pedagógica, como a aprendizagem dos
procedimentos da produção científica.
Formação inicial
de professores;
Educação
superior;
Iniciação
científica.
Esta é uma pesquisa de mestrado que está sendo
realizada na Universidade Federal de Santa Maria e
constitui um estudo acerca da formação inicial dos
professores licenciados em Pedagogia, os quais
estiveram envolvidos durante a graduação em projetos
de iniciação científica. O trabalho busca compreender
qual a repercussão dos saberes e das experiências que as
acadêmicas obtiveram através da iniciação científica em
suas construções epistemológicas sobre a docência na
Educação Infantil e nos Anos Iniciais. Além disso, o
estudo pretende compreender se houve, ou não,
contribuições para o processo formativo das acadêmicas
a partir desse envolvimento na iniciação científica.
LÜDKE, M. et al. O
professor e a pesquisa.
5.ed. Campinas: Papirus,
2007. 112p
Educação básica;
Pesquisa; Prática
de
ensino;
ProfessoresFormação
profissional.
Esse livro é fruto de um estudo sobre as relações entre o
professor da educação básica e a pesquisa, tema de uma
das questões mais discutidas pela comunidade
educacional em todo o mundo; a do professor
pesquisador. A idéia de pesquisa como componente
necessário ao trabalho e à formação dos professores está
presente em obras de numerosos estudiosos da educação
e já aparece em leis, projetos e planos governamentais.
Sua importância é amplamente reconhecida, mas pouco
se sabe sobre sua prática em nossas escolas. Os autores
desse livro indagaram a professores de estabelecimentos
de ensino médio da rede pública o que pensam sobre a
questão e analisaram suas opiniões à luz do debate
teórico desenvolvido atualmente sobre o tema.
FONTANA, M. I. A
prática
de
pesquisa:
Formação
pedagogo;
Este trabalho sintetiza o conteúdo da dissertação de
mestrado defendida pela autora e tem como objetivo
2007
do
163
relação teoria e prática no
curso de pedagogia. In:
REUNIÂO ANUAL DA
ANPEd,
30.,
2007,
Caxambu, MG. GT 8 Formação de Professores.
Anais
eletrônicos.
Caxambu, MG, 2007. p. 117.
Disponível
em:
<http://www.anped.org.br/
reunioes/30ra/trabalhos/G
T08-2858--Int.pdf>.
Acesso em: 13 out. 2010.
Pesquisa;
Relação teoria e
prática.
apresentar as reflexões e os resultados sobre os
indicativos da pesquisa expressos no Projeto
Pedagógico do curso de Pedagogia de uma IES pública
brasileira e as concepções e práticas de pesquisa dos
docentes dessa instituição. Utiliza-se como principal
referencial teórico as produções de André, Lüdke,
Esteban e Zaccur, que discutem o papel da pesquisa na
formação e prática docente. A defesa da pesquisa na
formação inicial está fundamentada no pensamento
crítico e objetiva a reflexão e a atitude investigativa nas
práticas pedagógicas. Os resultados revelam a indicação
da pesquisa no Projeto Pedagógico do curso e a
realização de práticas investigativas em algumas
disciplinas do currículo. Desvela-se, a partir das falas de
alunos e professores, a valorização da pesquisa na
formação e prática do pedagogo. No entanto, eles
apontam algumas dificuldades para a sua efetivação na
totalidade do currículo.
EUFRÁSIO, D. A. Traços
das formações discursivas
do
dogma
e
da
investigação em relatórios
de pesquisa e de estágio:
Reflexão sobre o papel da
pesquisa na formação
docente. 2007. 196 f.
Dissertação (Mestrado em
Educação) - Faculdade de
Educação, Universidade de
São Paulo, São Paulo,
2007.
Formação
professores;
Formação
discursiva
investigação;
Formações
discursiva
dogma;
Relatórios
estágio;
Relatórios
pesquisa.
Esta dissertação apresenta a análise de relatórios de
pesquisa e de estágio elaborados por alunos graduandos
em Letras. Os relatórios de pesquisa constituintes do
corpus foram produzidos tendo em vista o contexto de
Iniciação Científica, no qual estes relatos são exigidos
periodicamente pelas agências de fomento à pesquisa.
Os relatórios de estágio foram entregues como trabalhos
de conclusão da disciplina Metodologia do Ensino de
Português, da Faculdade de Educação da Universidade
de São Paulo. O objetivo na análise deste material foi
perceber de que modo duas formas diferentes de lidar
com o conhecimento podem influenciar na formação de
um mesmo sujeito. A hipótese que nos levou a fazer
esta reflexão é a de que quando o graduando em Letras
vivencia o lugar de pesquisador, participando de um
processo investigativo no qual ele lida com o
conhecimento de forma "curiosa", isto é, assumindo
uma postura ativa em relação ao objeto de
conhecimento, ele levará isso para outras práticas,
inclusive para a prática pedagógica, em que o
conhecimento é tomado como objeto de ensino. Sendo
assim, o que almejamos com esta dissertação é
contribuir, por meio da análise de relatórios de pesquisa
e de estágio, para a discussão sobre como a realização
de pesquisa, durante a graduação em Letras, participa
enquanto instrumento de formação do professor de
língua portuguesa do ensino básico. Durante as análises,
tornou-se fundamental o conceito foucaultiano de
formação discursiva (FD), pois a questão norteadora
deste trabalho foi: a pesquisa é investigativa? Esta se
mostrou como a primeira reflexão necessária para
pensarmos o que segue: qual o papel da pesquisa na
formação do professor de língua portuguesa? Para
realizarmos tais análises, delineamos o que foi chamado
no trabalho de FD do dogma e FD da investigação.
Sendo que, quanto à FD do dogma, procuramos
verificar se havia indícios na escrita dos relatórios que
apontassem modos de aproximação com o objeto de
de
da
do
de
de
164
conhecimento limitando-se à repetição irrefletida,
enquanto sobre a FD da investigação buscamos
perceber como estes mesmos modos de aproximação
privilegiavam o questionamento e a reflexão crítica.
MERCADO, L. P. L.;
CAVALCANTE, M. A. da
S. (Org.). Formação do
pesquisador em educação:
profissionalização docente,
políticas públicas, trabalho
e
pesquisa.
Maceió:
EDUFAL, 2007. 353 p.
-Pesquisa
educacional;
ProfessoresFormação;
Politicas
educacionais;
Politicas
públicas.
Obra organizada em quatro sessões. A primeira focaliza
questões relacionadas à profissão docente; a segunda
versa sobre questões relativas às políticas educacionais;
a terceira discute questões relacionadas ao tema
trabalho e educação e a quarta discute temas como
pesquisa em educação, diversidade e inclusão.
KIRSCH, D. B.
A
iniciação científica na
formação
inicial
de
professores: repercussões
no processo formativo de
egressas do curso de
pedagogia. 2007. 111 f.
Dissertação. (Mestrado em
Educação) - Centro de
Educação, Universidade
Federal de Santa Maria,
Santa Maria, 2007.
Curso
de
Pedagogia;
Formação inicial
docente;
Iniciação
científica.
Este estudo foi desenvolvido na linha de pesquisa
Formação, Saberes e Desenvolvimento Profissional, do
Programa de Pós-Graduação em Educação, da
Universidade Federal de Santa Maria. A pesquisa tem
como objetivo compreender a contribuição da iniciação
científica no processo formativo docente, proporcionada
às acadêmicas egressas do Curso de Pedagogia que
foram bolsistas de projetos de pesquisa durante sua
formação inicial, sendo cinco delas egressas do ano de
2004 e cinco de 2005, todas desta mesma Universidade.
A abordagem metodológica, baseada nos estudos de
Bauer e Gaskell (2002) e Bolzan (2001, 2002),
constitui-se de uma pesquisa qualitativa, realizada
através de entrevistas narrativas semiestruturadas,
abertas e individuais de caráter sociocultural. Este
trabalho busca elucidar os aspectos relevantes, através
da análise e da interpretação dos achados, acerca da
realidade social em estudo e, dessa forma, utilizam-se
também os trabalhos de Vygotski (2003, 2001, 1999,
1988 e 1982) e seus colaboradores. Além dos autores
acima citados, fundamentam esta pesquisa os estudos de
Pires (2002), Sousa (2005) e Roza (2005) sobre a
iniciação científica na formação profissional. As obras
de Marcelo García (1989, 2002), Montalvão e
Mizukami (2002), Perrenoud (2002), Pimenta (1999),
Ramalho (2004) e Tardif (2002) acerca do percurso
formativo inicial de professores e da prática
pedagógica. E, sobre a pesquisa como princípio
científico e educativo, Demo (1991, 2000), Moraes e
Lima (2004) e Netto e Rocha (2003). Para análise dos
achados, torna-se relevante destacar a utilização dos
trabalhos de Galperin (1979), Davídov e Markóva
(1987) que envolvem a atividade de estudo, a qual
consideramos característica integrante da iniciação
científica. Portanto, os resultados da pesquisa se
apresentam no formato de três categorias evidenciadas a
partir do percurso que a estudante realizou durante a
iniciação científica. A primeira categoria, movimento
de inserção na iniciação científica, revela que o ingresso
das acadêmicas como bolsistas de projetos ocorre por
interesse próprio, a partir do convite de um professor
que já desenvolve um projeto ou mesmo de uma colega
165
de Curso que está inserida nele. Logo, as estudantes
mostram-se instigadas a pesquisar, buscando ampliação
dos conhecimentos teóricos e práticos. A segunda
categoria, a construção do pesquisador iniciante, é o
momento no qual as acadêmicas realizam as atividades
do projeto, através do estudo aprofundado, da ida à
realidade investigada, da participação em eventos para
divulgar os trabalhos, como artigos e comunicação oral,
e também é espaço de múltiplas trocas entre os
envolvidos ao contrapor diferentes pontos de vista. A
última categoria, consolidação da atividade de pesquisa
a partir do espaço da formação inicial do professor, é o
momento em que fica evidente a atividade de estudo na
iniciação científica e o trabalho com pesquisa se
consolida. As bolsistas dão-se conta de que aprendem
significativamente nesse percurso e que essa
aprendizagem tem continuidade no momento em que
optam pela pós-graduação, além de perceberem que o
trabalho científico é importante para o ambiente
acadêmico e escolar. Assim, considera-se a iniciação
científica relevante na aprendizagem docente, pois ela
possibilita o desenvolvimento pessoal e profissional dos
sujeitos através da atividade de estudo, bem como se
caracteriza por um processo formativo complementar ao
Curso de Pedagogia.
2008
GHEDIN, E.; ALMEIDA,
W. A. de. Fundamentos
epistemológicos
do
desenvolvimento
do
estágio com pesquisa.
Poiésis
Pedagógica,
Goiás, v. 5/6, p. 15-32,
jan./dez. 2007/2008.
Formação
de
professores;
Ensino
e
Pesquisa;
Formação inicial;
Estágio
e
pesquisa.
A pesquisa aqui apresentada procura construir um
movimento teórico que busca a fundamentação
epistêmica da prática de pesquisa na formação inicial de
professores que vincula os processos de investigação ao
desenvolvimento do estágio curricular. Esta experiência
vem sendo desenvolvida com professores que estudam e
atuam na Educação do Campo. A questão que o texto
procura dar conta é a da fundamentação epistemológica
desta prática. Para isso lança mão da literatura existente,
como reflexão teórica no campo educacional, que dá
suporte e embasamento para uma prática de formação
organizada a partir de uma dinâmica que articula a
aprendizagem dos processos de pesquisa em sua íntima
articulação com a construção do saber do professor, que
se constrói a partir do apreender a profissão na
experiência concreta da escola. O que a pesquisa busca
em sua operacionalização, a partir dos princípios da
pesquisa-açãocrítico-colaborativa, é possibilitar ao
professor em formação inicial compreender que o
conhecimento é elaborado na prática a partir das teorias
educacionais que possibilitam a reelaboração das
próprias teorias, que sustentam as práticas educativas.
Essa dialética permite-nos desenhar um quadro teórico
imbricado com a prática formativa, de tal modo que não
há como separar os processos de investigação dos
procedimentos da aprendizagem da profissão na
experiência do estágio. O método utilizado para esta
166
reflexão sobre os resultados do processo centra-se numa
abordagem
hermenêutico-fenomenológico.
A
conclusão, ainda parcial, é que não há como avançar no
campo da formação inicial de professores se não formos
capazes, no desenvolvimento da própria formação, de
aliar processo e produto da aprendizagem da profissão
em um movimento dialético que alia a pesquisa como
formação, a formação para a pesquisa, a prática da
pesquisa na formação e a formação na prática articulada
aos processos investigativos que constituem os produtos
do conhecimento na área educacional.
FOGANOLI,
A.
H.;
PIRES, A. G. M. Gomes;
SILVA, M. C. da. O grupo
de pesquisa no curso de
formação de professores
de educação física: a (re)
significação da iniciação
científica.
Nuances
:
revista do curso de
pedagogia,
Presidente
Prudente, v.15, n. 16, p.
65-79, jan./dez. 2008.
Formação
de
professores;
Educação Física;
Iniciação
científica;Prática
s pedagógicas.
O texto é síntese de pesquisa que apresentou como
verificar se prática da iniciação científica em grupos de
pesquisa melhora a Formação de Professores de
Educação Física. Pesquisa exploratória, de natureza
qualitativa, portadora de traços da pesquisa participante,
realizada em Instituição de Ensino Superior Privada. O
Grupo de Pesquisa e suas práticas serviram de fonte
para coleta dos dados da pesquisa. A orientação da
pesquisa se deu a partir dos em Representação Social e
Imaginário e Análise do Discurso. Os resultados
demonstraram que os estudantes partícipes do grupo
obtiveram melhores desempenhos ao final dos cursos de
graduação e de especialização.
CANEN, A. A pesquisa
multicultural como eixo na
formação
docente:
potenciais para a discussão
da diversidade e das
diferenças. Avaliação e
Políticas Públicas em
Educação, Rio de Janeiro,
v. 16, n. 59, p. 297-308,
abr./jun. 2008.
Formação
de
professores;
Multiculturalism
o;
Pesquisa
multicultural.
O presente artigo argumenta que a compreensão da
pesquisa como fenômeno multicultural pode tornar a
articulação ensino-pesquisa mais impactante na
formação de professores, Desenvolve o argumento,
propondo quatro dimensões centrais nessa perspectiva:
a compreensão dos futuros professores e professores
formadores como identidades culturais plurais de
pesquisadores em ação; o incentivo às discussões dos
temas educacionais em termos de vozes silenciadas e
representadas, analisando tensões entre universalismo e
valorização da diversidade; a apresentação dos
professores em formação a metodologias plurais de
pesquisa; a análise das identidades institucionais ou
organizacionais onde se processa a formação docente e
sua articulação à perspectiva de pesquisa,
problematizando relações desiguais de poder e lutando
para que essas instituições se constituam em instituições
ou organizações multiculturais.
NUNES, D. R. de P.
Teoria, pesquisa e prática
em Educação: a formação
do professor-pesquisador.
Educação e Pesquisa, São
Paulo, v. 34, n. 1, p. 97107, jan./abr. 2008.
Formação
de
professores;
Professorpesquisador;
Teoria e prática.
O presente artigo tem como objetivos pontuar fatores
que contribuem para a dissociação entre teoria e prática
educacional, além de enumerar as estratégias para a sua
reunificação. O texto trata do efeito devastador dessa
ruptura conceitual, que se constitui em eterno dilema
entre pesquisadores, professores e gestores da área
educacional. Nesse cenário, por conta da ausência de
um canal de comunicação entre a Ciência e as práticas
pedagógicas correntes, os resultados de pesquisa
registram o seguinte: a) a ocorrência de sentimentos de
ameaça à credibilidade da Educação como profissão; b)
a possibilidade de os cientistas inadvertidamente
167
delinearem modelos conceituais distanciados da
realidade das salas de aula; e c) o risco de os
responsáveis pela formulação de políticas públicas
passarem a defender práticas educacionais que se
mostram ineficazes na atualidade. Assim, o artigo
aborda diretrizes para a reunificação dos conceitos
teoria e prática educacional, destacando-se: a) a
formação profissional do professor-pesquisador; b) a
participação do pesquisador no cotidiano da escola; e c)
o trabalho colaborativo entre o pesquisador acadêmico e
o professor da sala de aula. Por fim, são apresentados
dois programas educacionais norte-americanos que,
com sucesso, conseguiram associar a pesquisa
acadêmica à prática escolar, tendo como suporte um
modelo desenvolvimentista de trabalho.
SILVA, N. da; COSTA, P.
C. da. A autobiografização
mútua na pesquisa sobre a
formação dos professores
por meio das histórias de
vida:
algumas
considerações
epistemológicas. Revista
da FAEEBA: educação e
contemporaneidade,
Salvador, v. 17, n. 29, p.
51-66, jan./jun. 2008.
Autobiografia;
Autobiografizaçã
o mútua; Gênero
confessional;
Formação
de
professores;
Conhecimento.
A partir de depoimentos de pesquisadores envolvidos
com
a
metodologia
de
pesquisa/formação
autobiográfica, discutiremos algumas questões relativas
à pertinência da autobiografização mútua1 na formação
de pesquisadores e professores, em diferentes
momentos de suas carreiras, na expectativa de fomentar
a percepção da necessidade de um olhar atento e crítico
para o tipo de conhecimento construído por meio da
autobiografia no contexto apresentado. Para
compreender o alcance da produção em gênero
confessional nos indagamos: quais as dificuldades de se
chegar ao conhecimento do processo de formação de
professores/adultos por meio da autobiografia por
pesquisador autobiografado? Qual o grau de
confiabilidade do conhecimento advindo dessa
metodologia de pesquisa das Ciências da Educação?
Trata-se, de fato, de um conhecimento que desvela o
cerne do sujeito? Ou cria mais uma máscara para os
envolvidos nesse processo? Compreendendo a
sociedade em que vivem os sujeitos colaboradores desta
análise com as características da modernidade líquida,
apontamos que a fluidez de suas relações sociais e a
insegurança que assombra suas carreiras acadêmicas
contribuem para a criação de obstáculos à tarefa de
autobiografização mútua e despertam nossa atenção
para os perigos da burocratização da construção
autobiográfica quando esta se torna apenas uma
exigência institucional.
OBS: 1 - O termo “autobiografização mútua” surgiu de
intenso diálogo com o professor doutor Jean Biarnès da
Universitè Paris Nord. O professor inicia trabalhos
escritos e sistematização de conceito nesta direção.
NASCIMENTO, C. G. do;
BASTOS, E. P. Pesquisa
na formação docente:
notas introdutórias. Revista
Eletrônica de Ciências da
Educação, Campo Largo,
v. 7, n. 1, p. 1-17, jun.
Pesquisa;
Formação;
Docente;
Educação.
: Pretende-se neste artigo provocar algumas discussões
sobre o papel da pesquisa na formação docente, bem
como, de forma introdutória, apontar caminhos que
possibilitem a percepção compreender a pesquisa
enquanto instrumento imprescindível na prática
educativa de educadores. Quando se fala em pesquisa
tem-se necessariamente que desmistificar o seu conceito
básico. O senso comum diz que o ato ou efeito de
168
2008.
pesquisar está na ordem do dia apenas de cientistas que
atuam nas diversificadas áreas do conhecimento
excluindo destas as ciências sociais, das quais a
educação é um componente.
ABREU, R. M. de A.;
ALMEIDA, D. Di M. de.
Refletindo
sobre
a
pesquisa e sua importância
na formação e na prática
do professor do ensino
fundamental. Revista da
FACED, Salvador, n. 14,
p. 73-85, jul./dez. 2008.
Pesquisa; Prática
pedagógica;
Formação
docente.
O objetivo deste artigo é discutir o conceito de pesquisa
e sua importância na prática e na formação dos
professores do ensino fundamental. Pautamos nossa
discussão inicialmente no conceito de pesquisa de uma
maneira geral e posteriormente trabalhamos com a
pesquisa em educação: pesquisa acadêmica, pesquisa
escolar e pesquisa da própria prática pedagógica.
Através de uma distinção desses tipos de pesquisa
salientamos a necessidade do professor do ensino
fundamental vivenciá-las durante sua formação e
praticá-las em sua prática pedagógica.
ANDRÉ, M. E. D. A. de
(Org.). O papel da
pesquisa na formação e na
prática de professores. 8.
ed. Campinas: Papirus.
2008, 144p.
Pesquisa;
Pesquisa
educacional;
Prática
ensino;
ProfessoresFormação
profissional.
Existe um consenso entre os especialistas da área de
educação de que a pesquisa é um elemento essencial na
formação do docente. E nos últimos anos vem sendo
defendida a idéia de que ela deve ser parte integrante do
trabalho do professor, ou seja, de que ele deve se
envolver em projetos de pesquisa-ação nas escolas ou
salas de aula. No entanto, muitas questões vêm sendo
formuladas quanto à forma de inserção da pesquisa na
formação e na prática docente. Pergunta-se - como vem
se processando a articulação entre ensino e pesquisa nas
universidades e qual sua contribuição para a melhoria
dos cursos de graduação? De que professor e de que
pesquisa se está tratando quando se fala em professor
pesquisador? Que condições tem o professor que atua
nas escolas para fazer pesquisas? Que pesquisas vêm
sendo produzidas? A obra busca dar subsídios para
superar tanto uma visão romântica quanto uma crítica
amarga sobre o potencial da pesquisa na formação e na
prática docente.
FONTANA, M. I. A
formação básica inicial
para a pesquisa em
educação no curso de
pedagogia: análise das
matrizes curriculares de
instituições formadoras da
cidade. In: CONGRESSO
NACIONAL
DE
EDUCAÇÂO,
8.;
CONGRESSO
IBEROAMERICANO
SOBRE
VIOLÊNCIAS
NAS
ESCOLAS, 3., Curitiba.
Anais... Curitiba: PUCPR,
2008.
p.
266-279.
Disponível
em:
<http://www.pucpr.br/even
tos/educere/educere2008/a
nais/pdf/505_718.pdf>.
Formação
pedagogos;
Curso
Pedagogia;
Pesquisa;
Currículo.
de
de
de
O presente artigo tem o objetivo de apresentar reflexões
sobre a proposta de formação básica inicial para a
pesquisa, expressa nas atuais diretrizes do curso de
Pedagogia, e como esta foi materializada nas matrizes
curriculares de instituições de educação superior da
cidade de Curitiba. O estudo é parte de uma pesquisa
sobre a formação, história e trabalho de profissionais da
educação, realizada por um grupo de docentes e
discentes, da Universidade Tuiuti do Paraná. Nesta fase
da pesquisa utilizou-se a legislação pertinente, a
produção teórica de autores que defendem a pesquisa na
formação e prática de professores e as atuais matrizes
curriculares do curso de Pedagogia de 12 instituições
formadoras de Curitiba. Ao analisar as categorias
formação e pesquisa, numa perspectiva sócio-histórica,
foi possível reconhecer que, em sua origem, o curso de
Pedagogia teve como ênfase curricular à preparação do
pedagogo para a investigação educacional. Mas
verifica-se na história das regulamentações do curso de
Pedagogia e das propostas curriculares que esta
169
Acesso em: 12 nov. 2010.
LEAL, A. E. Melo. (Des)
(re)
construir
o
conhecimento
pela
pesquisa:
um
comprometimento
do
ensino
superior
na
formação de professores
da educação básica. 2008.
129 f. Tese (Doutorado em
Educação) - Faculdade de
Educação,
Pontifícia
Universidade Católica do
Rio Grande do Sul, Porto
Alegre, 2008.
perspectiva que poderia ter sido o gérmem da
identidade do profissional pedagogo, não se efetivou no
processo de formação e nem na atuação desse
profissional. As diretrizes para o curso de Pedagogia
reconhecem a produção do conhecimento, que a partir
da década de 80, em contraposição ao tecnicismo e a
racionalidade instrumental, indicam a relevância de
iniciar os professores na atividade de pesquisa científica
para a investigação da sua prática pedagógica. O estudo
permitiu verificar que a preparação para a pesquisa está
contemplada nas matrizes curriculares das instituições
analisadas, com diferentes formatos e ênfases. No
entanto, pretende-se realizar a continuidade da
investigação sobre a concepção e abordagem didática
dada à prática da pesquisa nestas instituições, para a
análise do papel que tem esta atividade nos cursos de
Pedagogia.
Formação
de
professores;
Professor
reflexivo;
Pesquisa-ação;
Educar
pela
pesquisa;
Construindo
o
saber.
Emergente de reuniões reflexivas sobre a prática
docente universitária, surgiu o tema desta tese sobre a
(Des) (Re) Construção do Conhecimento pela Pesquisa
na Formação de Professores da Educação Básica.
Destas reflexões nasceu o seguinte questionamento:
Ensinar ou Construir? Como os profissionais da
educação universitária, que atuam em Cursos de
Formação de Professores na Universidade da Região da
Campanha, Campus de São Gabriel, pensam e articulam
a prática à teoria na formação do sujeito com
competência pessoal, profissional e social? Definido o
objetivo - analisar os princípios norteadores da prática
pedagógica dos docentes que atuam em cursos de
formação de professores na URCAMP - Campus de São
Gabriel, e sua articulação com o processo de (des) (re)
construção do conhecimento pela pesquisa, tiveram
início às ações. Basilarmente, fundamentam este estudo,
Demo (2000), no que tange à questão educar pela
pesquisa, Dewey (1959), Schön (2000) e Alarcão
(2003), quanto ao papel do docente que atua em cursos
de Formação de Professores para (re) construir um
ensino reflexivo e uma Instituição reflexiva. Como
trabalho resultante de uma investigação com algumas
características de pesquisa-ação, inicialmente fez-se
uma sondagem, através de entrevista semi-estruturada,
aplicada em oito docentes dos cursos de Formação de
Professores do Ensino da IES, que, de imediato foi
interpretada, com a aplicação da técnica análise de
conteúdo proposta por Engers (1987). Constatou-se a
necessidade de (des) (re) construir não só a proposta
pedagógica dos cursos de Formação de Professores do
Campus como o papel da Universidade para o
desenvolvimento de uma educação de qualidade voltada
para a formação da cidadania, cuja meta é corroborada
pelos pilares do ENSINO-PESQUISA-EXTENSÃO.
Em fins de fevereiro de 2006, o Centro de Ciências da
Educação, após debates e discussões quanto à
estruturação das matrizes curriculares, organizou-as em
eixos temáticos, articulando-os em diversas dimensões,
170
conforme o disposto no art. 11 da RESOLUÇÃO
CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002. Ficou
estabelecido que, nas práticas curriculares, as atividades
passariam a ser desenvolvidas através de projetos de
pesquisa, tendo como parâmetro os problemas
detectados na prática. Cada professor elaborou um
projeto temático; estes, em reuniões por curso, foram
analisados, ajustados, interligados e apresentados aos
acadêmicos, no mês de março, para uma última
avaliação. A proposta foi recebida com grande interesse
e entusiasmo; aprovado o Plano de Ação, um professor,
por semestre de cada curso, ficou responsável pela
distribuição e acompanhamento das tarefas, e posterior
elaboração do relatório (professor-articulador). Foram,
também, discutidos os critérios de avaliação, como dar
continuidade à execução apesar das limitações,
controlar o conjunto do processo e avaliar os resultados.
Das análises efetuadas, constatei no docente a
necessidade de uma ruptura no seu agir pedagógico,
passando de uma pedagogia marcadamente conteudista
e eminentemente teórica para uma perspectiva
reconstrutivista que aponte para uma epistemologia da
prática. Os resultados do estudo revelaram, ainda, em
categorias aspectos indispensáveis ao processo do
educar pela pesquisa: a interdisciplinaridade, a
flexibilização no manejo dos conteúdos, a autonomia na
(re)construção do conhecimento, interesse dos
participantes no processo educativo, e o eixo temático
como ponto aglutinador do conhecimento. A trajetória
da pesquisa-ação desenvolvida evidenciou uma
transformação no modo de pensar de professores e
alunos e uma prática inovadora revelada pelo
envolvimento
destes
na
articulação
reflexão/pesquisa/ação/formação.
PIMENTA,
S.
G.;
FRANCO, M. A. S.,
GHEDIN,
Evandro.
Pesquisa em educação possibilidades
investigativas e formativas
da pesquisa-ação. v. 2. São
Paulo: Edições Loyola,
2008. 144 p.
Pesquisar a prática é um desafio para todos os
pesquisadores que pretendem conhecer seus
condicionantes e significar a complexa triangulação que
se organiza entre valores, teorias e processos que ali se
desenvolvem. Cada vez mais os pesquisadores buscam
a pesquisa-ação como forma de compreender e
transformar a realidade das práxis. Os dois volumes que
compõem esta obra trazem estudos e perspectivas que
ressignificam e ampliam as possibilidades investigativas
e formativas dessa modalidade de pesquisa. É um
material rico e variado, com aportes diferenciados, que
trazem reflexões e experiências de pesquisadores
brasileiros, portugueses e franceses, cada qual
investigando novas e frutíferas possibilidades dessa
metodologia.É um livro indicado a todos os
pesquisadores das práticas sociais, a pós-graduandos e
professores em formação inicial e contínua, a
trabalhadores sociais nas áreas de educação, meio
ambiente, saúde, políticas públicas.O leitor encontrará
nos dois volumes análises de diversos desafios dessa
complexa abordagem metodológica, bem como relatos
de pesquisas que ousaram construir conhecimentos na
171
difícil tensionalidade entre ação e investigação, entre
compreensão e transformação, e entre formação e
informação.
PIRES, R. C. M. A
formação
inicial
do
professor
pesquisador
universitário no Programa
Institucional de Bolsas de
Iniciação Científica PIBIC/CNPq e a prática
profissional
de
seus
egressos : um estudo de
caso na Universidade do
Estado da Bahia. 2008,
355 f. Tese (Doutorado em
Educação) - Faculdade de
Educação, Universidade
Federal do Rio Grande de
Sul, Porto Alegre, 2008.
Professor
pesquisadorformação;
Professorgraduação;
Iniciação
cientifica;
Professoregressosavaliação.
Esta tese versa sobre a formação inicial do professor
pesquisador universitário com o objetivo de conhecer,
analisar e explicar as contradições, harmonias,
correspondências e diferenças existentes entre a
formação inicial do professor pesquisador universitário,
realizada pelo PIBIC/CNPq/UNEB e a prática
profissional de seus egressos. A hipótese principal de
trabalho foi a de que o egresso do PIBIC/CNPq da
UNEB se torna um professor pesquisador universitário,
visto que esse Programa objetiva inserir o ex-bolsista
em programas de mestrado e ou doutorado. Buscamos
entender o movimento histórico da formação inicial do
egresso professor pesquisador universitário, no tempo
atual da educação superior brasileira, cujo estágio de
desenvolvimento é produto histórico das relações da
universidade, com as políticas de C&T que buscaram a
incorporação da Inovação, como alavanca para o
desenvolvimento
econômico.
Nesse
processo,
localizamos o surgimento de órgãos que apoiaram a
formação de recursos humanos para a pesquisa e
ressaltamos o surgimento do CNPq (1951), com a
criação da Bolsa do Estudante que viria a se tornar o
PIBIC (1989). Trabalhamos com questionário
eletrônico, entrevista semi-estruturada e análise de
documentos.
Detalhadamente,
analisamos
as
Resoluções Normativas do PIBIC/CNPq e documentos
do PIBIC/UNEB. Foram pesquisados 87 (69%)
egressos em uma população de 127 egressos
(PIBIC/UNEB -1997-2007) e com recorte para uma
subamostra de 21 egressos, que afirmaram estar na
docência do ensino superior. Oito dentre esses egressos
da subamostra foram entrevistados em profundidade. As
entrevistas foram categorizadas e analisadas
considerando: vida pessoal e familiar; experiência
profissional e relação teoria/prática; atividades
rotineiras, lazer e os meios de comunicação; ingresso no
mercado de trabalho; ambiente de trabalho,
remuneração salarial e relação com colegas; formação
atual e passada do professor pesquisador, qualidade das
pesquisas e os programas de bolsas para pesquisa.
Mediada pelo materialismo histórico-dialético, o
resultado dessa análise expressa o refutamento da tese
inicial. Ou seja, embora os egressos PIBIC/UNEB
alcancem o mestrado, na medida julgada satisfatória
pelo CNPq, um professor da educação superior, nas
condições de existência demonstradas, não consegue
desenvolver pesquisa em nível de qualidade. Assim, não
se consideram boas as condições de trabalho do
professor pesquisador universitário. Para um salto
qualitativo, é indispensável a formação de novas
gerações de pesquisadores, voltadas para o esforço
intelectual de conversão do modo formal, para o pensar
dialético. Essa preparação deve contemplar a formação
172
geral, filosófica e metodológica, orientada para a
transformação do modo de produzir ciência, no país,
partindo de uma concepção do pesquisador como
trabalhador e não como um ser idealizado e talentoso.
ROSA,
S.
S.
da;
CARDIERI, E.; T., M. do
S. Pesquisa e formação de
professores:
reflexões
sobre a iniciação à
pesquisa no curso de
pedagogia. In: REUNIÃO
ANUAL DA ANPEd, 31.,
2008, Caxambu, MG. GT
8
Formação
de
Professores.
Anais
eletrônicos.
Caxambu,
MG, 2008, p. 1-13.
Disponível
em:
<http://www.anped.org.br/
reunioes/31ra/1trabalho/G
T08-4717--Int.pdf>.
Acessado em: 27 set. 2010.
Este artigo traz algumas contribuições para a discussão
sobre o papel da pesquisa na formação de professores
da educação básica, apresentando os resultados
preliminares de um estudo realizado por professores
orientadores de trabalhos de conclusão de curso de
graduação em Pedagogia de uma universidade privada
no município de São Paulo. As autoras esclarecem o
lugar ocupado pela pesquisa na proposta pedagógica do
curso que, desde 2002, destinou um espaço curricular
privilegiado para a pesquisa no processo de formação
do educador e que promoveu mudanças culturais
importantes na vivência acadêmica dos alunos e dos
professores. Os primeiros resultados desse estudo que,
em sua fase inicial, mapeou o universo de interesse
temático dos alunos de graduação indicam que a
preocupação fundamental dos futuros professores diz
respeito a questões diretamente relacionadas às práticas
pedagógicas, especialmente aquelas de natureza
metodológica. A análise dessa experiência torna-se
relevante no contexto das discussões atuais sobre o
processo de formação do professor e aponta para os
desafios epistemológicos e metodológicos a serem
enfrentados pelos envolvidos com a pesquisa na
graduação.
2009
SILVA,
I.
M.
da.
Avaliação, reflexão e
pesquisa na formação
inicial de professores/as.
Revista da Avaliação da
Educação
Superior,
Campinas; Sorocaba, v.
14, n. 1, p. 151-167, mar.
2009.
Avaliação;
Pesquisa;
Reflexão;
Metodologia;
Gestão.
O presente artigo discute procedimentos de acolhimento
da reflexão e da pesquisa, mediadas pela avaliação no
processo de formação inicial de professores – primeiros
anos do curso de pedagogia.Explicita a mudança no
envolvimento dos alunos com a disciplina em que se
desenvolveu o trabalho – História da Educação – e com
a avaliação da aprendizagem. Constatou-se que a
reflexão e a pesquisa constituem alternativas viáveis à
aquisição de informações significativas, ao trabalho em
equipe e, ainda, podem oferecer perspectivas
promissoras à formação inicial de professores.
PIRES, R. C. M. Formação
inicial
do
professor
pesquisador através do
programa PIBIC/CNPQ: o
que nos diz a prática
profissional de egressos?
Revista da Avaliação da
Educação
Superior,
Campinas; Sorocaba, v.
14, n. 2, p. 487-514, jul.
2009.
Formação
professorpesquisador;
Universidade;
Iniciação
científica;
PIBIC/CNPq;
Avaliação
de
egressos.
Este artigo versa sobre os resultados de uma pesquisa de
doutorado (2008). O objetivo foi conhecer,
analisar e explicar as contradições, harmonias,
correspondências e diferenças existentes entre a
formação inicial do professor pesquisador universitário,
realizada pelo PIBIC/CNPq/UNEB e a prática
profissional de seus egressos. A hipótese principal de
trabalho entende que o egresso do PIBIC/CNPq se torna
um professor pesquisador universitário. Acompanhamos
o surgimento e desenvolvimento de órgãos que
apoiaram a formação de recursos humanos para a
173
pesquisa no país e ressaltamos o surgimento do CNPq
(1951), com a criação da Bolsa do Estudante que viria a
se tornar o PIBIC (1989). Trabalhamos com
questionário eletrônico, entrevista semi-estruturada e
análise de documentos. Detalhadamente, analisamos as
Resoluções Normativas do PIBIC/CNPq e pesquisamos
87 egressos (69%), em uma população de 127
(PIBIC/UNEB -1997-2007), com recorte para uma
subamostra de 21 casos, que afirmaram estar na
docência do ensino superior. Oito desses egressos foram
entrevistados, em profundidade e suas falas
categorizadas e analisadas, na perspectiva do
materialismo histórico-dialético. Concluímos que,
embora os egressos PIBIC/UNEB alcancem o mestrado
na medida julgada satisfatória pelo CNPq, um professor
da educação superior, nas condições de trabalho
demonstradas, não consegue desenvolver pesquisa em
nível de qualidade. As proposições visam um salto
qualitativo indispensável à formação de novas gerações
de professores pesquisadores. Essa preparação deve
contemplar formação geral, filosófica e metodológica,
orientada para a transformação do modo de produzir
ciência, no país, partindo-se da concepção do
pesquisador em bases reais, como um trabalhador e não
como um ser idealizado e talentoso.
DINIZ-PEREIRA, J. E.;
LACEDA, M. P. de.
Possíveis significados da
pesquisa
na
prática
docente:
ideias
para
fomentar
o
debate.
Educação e Sociedade,
Campinas, v. 30, n. 109, p.
1229-1242, set./dez. 2009.
Disponível
em:
<http://www.scielo.br/pdf/
es/v30n109/v30n109a15.p
df>. Acesso em: 14 out.
2010.
Pesquisa
na
prática docente;
Formação
docente;
Currículo.
Com o propósito de fomentar o debate em
universidades e escolas brasileiras, abordaremos, neste
artigo, possíveis significados da pesquisa na prática
docente. Trazemos para a discussão perguntas, tais
como: quais os possíveis significados da pesquisa na
prática docente? Quais as dificuldades e os desafios, em
nosso país, para a realização da investigação na escola
pelos próprios profissionais que lá trabalham? Qual a
relevância desse tipo de pesquisa para a introdução de
inovações no currículo escolar e para a formação
docente? Ainda em termos da formação, não seria o
enfoque na pesquisa mais uma escolha arbitrária que
estaria negando outras possibilidades formativas
também relevantes?
VASCONCELLOS, M. M.
M.; BERBEL, N. A. N.;
OLIVEIRA,
C.
C.
Formação de professores:
o desafio de integrar
estágio com ensino e
pesquisa na graduação.
Revista Brasileira de
Estudos
Pedagógicos,
Brasília, v. 90. n. 226, p.
609-623, set./dez. 2009.
Formação
de
professores;
Ensino superior;
Ensino
com
pesquisa;
Metodologia da
Problematização.
O texto refere-se a um dos aspectos abordados em
pesquisa que buscou extrair lições da aplicação da
Metodologia da Problematização em estágio curricular
do curso de Pedagogia. Um dos objetivos foi verificar
se era possível fazer do estágio uma espécie de
iniciação científica para as alunas, visando ao
desenvolvimento de habilidades de pesquisa. O
processo foi acompanhado e registrado pelas
pesquisadoras/supervisoras.
Numa
investigação
qualitativa de cunho exploratório-descritivo, os
registros das pesquisadoras e os relatórios de estágio
das alunas foram discutidos e analisados. Como
resultado, as lições extraídas confirmam a viabilidade
de integrar ensino com pesquisa em cursos de
graduação, contribuindo para o desenvolvimento de
habilidades de pesquisa e de espírito científico e para o
174
exercício de reflexão crítica e de autonomia intelectual,
aspectos relevantes na formação do professorpesquisador.
BORTOLINI, M. R. A
pesquisa na formação de
professores: experiências e
representações. 2009. 196
f. Tese (Doutorado em
Educação) - Faculdade de
Educação, Universidade
Federal do Rio de Janeiro,
Rio de Janeiro, 2009.
Formação
de
professores;
Pesquisa;
Currículo;
Representações
sociais.
Já há algum tempo que a formação do profissional
engajado e comprometido, crítico e reflexivo, do
professor-pesquisador,
tem
sido
colocada.
Considerando que o currículo é o elemento de
organização da formação, que resulta de processo
histórico, neste caso, voltado para a profissionalização
do magistério, e que as representações permitem a
elaboração de certos consensus sociais, sobre os quais
as práticas se assentam, mas também se transformam,
considerou-se como objeto dessa investigação as
representações de pesquisa que orientam/ressignificam
as experiências que o novo projeto curricular do Curso
de Pedagogia da Universidade Estácio de Sá propõe.
Dada a complexidade do fenômeno, optou-se pelo
desenvolvimento da investigação nos moldes do Estudo
de Caso com a utilização de uma abordagem
plurimetodológica. O estudo envolveu a análise de
documentos oficiais, o Projeto Político Pedagógico, a
matriz curricular e os programas da disciplina. O
trabalho de campo foi realizado em dois campi com
aplicação de questionários, técnica de associação de
idéias, entrevistas semi-estruturadas, grupos focais e
análise de avaliação institucional, envolvendo um total
de 171 estudantes e 17 professores.O curso estruturou
uma nova proposta curricular, na qual as tradicionais
disciplinas de pesquisa foram substituídas pela
disciplina Pesquisa e Prática em Educação, oferecida
em todos os períodos do curso, como eixo articulador
do currículo a partir de projetos interdisciplinares e
contextualizados. No entanto, reformas administrativas
têm tornado esse projeto praticamente inexeqüível. Não
foi possível identificar uma representação de pesquisa
elaborada pelos professores. Suas falas são slogans que
parecem expressar mais a luta por inserção no campo e
a afirmação da cientificidade da Pedagogia. A análise
das falas das/os alunas/os permitiu a construção de seis
núcleos de sentido: busca, conhecimento, análise,
método, prática e aprendizado. Todos esses elementos
estão relacionados tanto com a dimensão
epistemológica quanto com a dimensão pedagógica da
pesquisa. Em Petrópolis, onde os projetos
interdisciplinares promovem maior inserção no campo e
aproximação com a realidade, a representação de
pesquisa está organizada em torno do binômio
conhecimentoprática. Em Madureira, numa abordagem
burocrática, pesquisa é conhecimentométodo. Não há
motivação para a aprendizagem da pesquisa, ela acaba
por set ornar experiência pouco fértil, que reproduz e
não renova a prática docente já instituída. No entanto,
as diferentes experiências não só levaram à elaboração
de representações de pesquisa distintas, mas
problematizaram mesmo seu sentido na formação.
175
FURTADO,
C.
M.;
PEREIRA, L. H. F.;
MOROSINI, M. C. A
formação
docente
na
licenciatura e no exercício
da
docência.
IN:
MOSTRA DE PESQUISA
DA POS-GRADUAÇÃO,
4., 2009, Porto Alegre,
Anais... Porto Alegre:
PUCRS, 2009, p. 625-634.
Disponível
em:
<http://www.pucrs.br/edip
ucrs/IVmostra/IV_MOST
RA_PDF/Educacao/72175
CLARA_MARIA_FURT
ADO.pdf>. Acesso em: 12
out. 2010.
MARIANO, A. L. S. A
pesquisa sobre formação
de
professores
e
multiculturalismo
no
Brasil : tendências e
desafios. 2009. 169 f. Tese
(Doutorado em Educação)
- Universidade Federal de
São Carlos, São Carlos,
2009.
Este artigo tem por objetivo esboçar o estado do
conhecimento tendo por referência os objetos de
pesquisa e as conclusões de dez trabalhos apresentados
no GT08 – Formação de Professores – apresentados na
31ª Reunião Anual da ANPED de 2008. O critério de
escolha foi pautado em abordagens do processo
formativo do profissional da educação, seja via cursos
de licenciatura ou no exercício da docência. A
metodologia adotada fundamenta-se na pesquisa
qualitativa em educação (BOGDAN & BIKLEN, 1994;
LUDKE & ANDRÉ, 1986) com leitura flutuante partir
dos resumos e textos completos, apresentados no GT8,
elaboração do quadro de categorias e, por fim, análise
sistemática do conteúdo contido nos trabalhos. No
debate gerado pelo GT8 destacam–se duas macrocategorias relativas ao processo formativo dos
profissionais da educação. A primeira refere-se à
relevância dos cursos de licenciatura, com destaque ao
curso de Pedagogia, cujas propostas apontam para a
articulação de dimensões teórica e prática com a ética,
política e social e na formação crítica do profissional. A
segunda trata da constituição dos profissionais a partir
do exercício da docência compreendendo como
referências fundamentais as vivências pedagógicas no
papel de docente ou na memória enquanto aluno.
Destacam-se, ainda, as contribuições do evento da
ANPED como movimento histórico que reúne
discussões de caráter prático e científico voltado à
compreensão dos processos educativos.
Professoresformação;
Multiculturalism
o; Metodologia
de ensino.
O presente estudo advoga a tese de que a prevalência da
perspectiva multicultural conservadora; encontrada nos
resultados dos estudos selecionados; enseja a
construção de identidades essencializadas e o
abafamento das diferenças. Tal perspectiva constitui
forte obstáculo à concepção – aqui defendida – de
formação de professores como intelectuais; com
mandato de herdeiro; intérprete e crítico; que
compreendam as identidades e as diferenças como
produtos e produtores da história; da cultura; da
ideologia e; também; das relações de poder. Para tanto;
estrutura-se o trabalho em torno da questão: o que os
estudos produzidos e publicados no Brasil; quando
abordam a inserção do multiculturalismo na formação
docente; revelam? Esta questão central se desdobra em
outras: De que maneira essa inserção ocorre no
currículo
da
formação
docente?
Qual(is)
concepção(ões)
de
multiculturalismo
está(ão)
presente(s) nesses trabalhos? De que maneira as
categorias multiculturais (classe social; raça/etnia;
gênero etc) têm sido compreendidas nos trabalhos
selecionados?E para responder às questões acima;
estabelecemos como universo para a construção e a
análise dos dados; os artigos publicados em periódicos
– Internacional A e Nacional A – e os trabalhos
apresentados em importantes eventos da área de
Educação; a saber: as Reuniões Anuais da Associação
176
Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
(ANPEd) e os Encontros Nacionais de Didática e
Prática de Ensino (ENDIPE); entre os anos de 2000 e
2006. Entre as principais tendências constatadas nos 57
textos selecionados; destaca-se uma acepção
multicultural conservadora e uma liberal de esquerda na
realidade da formação docente. Por meio delas; a
formação de professores assume o tratamento da
diferença como tendo um cunho psicológico ou
biológico; sendo; desta forma; um aspecto que
estabelece hierarquias; inferiorizando aqueles que
diferem do padrão ideal. A diferença é; sempre; algo
que falta ao indivíduo ou um desvio. A identidade é
tratada de maneira essencializada e binária: o masculino
em oposição ao feminino; branco em oposição ao negro.
São poucos os estudos que assumem um conceito
híbrido de identidade. Ademais; a relação entre a
maioria e a minoria é tomada sob uma ótica
maniqueísta; polarizando o grupo oprimido e o grupo
opressor. Por fim; a formação de professores ainda se
encontra sob a égide do tecnicismo; ensejando uma
ruptura entre a teoria e a prática e a preparação de
professores – tanto no âmbito inicial quanto no
continuada – que trabalhe em prol da manutenção do
status quo. Conclui-se que há muito para construir na
direção de uma educação multicultural; que enseje a
formação de professores intelectuais com mandato de
herdeiro; intérprete e crítico. Além disso; para o
professor intelectual; o multiculturalismo precisa ser
assumido como um discurso de esperança e
possibilidade.
OURIQUE, M. L. H. A
pesquisa na formação
docente: sobre o fio da
navalha. In: CONGRESSO
DE
LEITURA
DO
BRASIL,
17.,
2009,
Campinas.
Anais
eletrônicos.
Campinas:
UNICAMP, 2009, p. 1-8.
Disponível
em:
<http://www.alb.com.br/an
ais17/txtcompletos/sem20/
COLE_3961.pdf>. Acesso
em: 27 set. 2010.
Pesquisa;
Formação
Docente ; Virada
Linguística.
A virada linguística trouxe uma nova maneira de o
homem se relacionar com o conhecimento, exigindo
cada vez mais a explicitação das possíveis relações
entre pensamento teórico e práticas de vida. Esta
pesquisa propõe uma reflexão sobre as possibilidades da
pesquisa no campo da formação docente, empreendendo
para isso um olhar hermenêutico e reconstrutivo sobre
as ligações entre universalidade e particularidade,
indivíduo e sociedade, natureza e razão, no sentido de
evitar o rompimento com o plano normativo das ações,
contribuindo para não produzir racionalismos ou
absolutismos teóricos ou práticos. Nesta perspectiva,
emerge a seguinte indagação: em que medida o
entendimento de que a formação para a docência e a
formação para a pesquisa são caminhos excludentes
entre si e podem interferir na qualidade dos programas
de formação? A partir da ideia de que não é suficiente a
assunção dos discursos que vinculam, diretamente,
pesquisa a apontamentos de soluções para a educação,
demarca–se a necessidade de entender a problemática
educativa em suas causas mais profundas. Neste
sentido, a experiência cultural do professor compõe o
próprio cenário em que a compreensão da docência
acontece, provocando a reflexão a partir de seus
elementos constituintes. Esta mobilização dá–se, em
larga medida, nos cursos de formação, pelo embate
177
significativo com as teorias pedagógicas. Assim, o fio
da navalha está colocado para a investigação no campo
da formação docente. Não é possível abandonar uma
perspectiva mais ampla do processo formativo, nem a
discussão política que lhe dá sustento. No entanto, a
produção de conhecimento esboça–se a partir de uma
nova forma de perceber a razão – não mais
instrumental,
monológica,
autoconsciente
–
compreendendo as experiências mergulhadas no plano
pós–metafísico, ou melhor, enquanto jogadas no cenário
do mundo vivido.
SANTOS,
R.
do.
Contribuições da Iniciação
Científica na Formação
Inicial de Professores de
Ciências Biológicas para a
Abordagem do Enfoque
Ciência, Tecnologia e
Sociedade (CTS). 2009. 99
f. Dissertação (Mestrado
em Ciência e Matemática)
- Universidade Cruzeiro do
Sul, São Paulo, 2009.
Ensino
de
ciências;
Formação
de
professor;
Iniciação
científica; CTS.
Com os avanços científicos e tecnológicos e
globalização, cresce o discurso sobre a necessidade de
se praticar um ensino de ciências que, entre outras
contribuições, influencie na formação cidadã pautada na
alfabetização e letramento científicos e tecnológicos.
Assim, entende-se que é necessário e urgente,
identificar para melhor valorizar, os contributos
presentes na formação inicial docente, que se
caracterizam como via de aproximação, entre a
formação do professor de ciências, e a ciência e seu
empreendimento. Dessa forma, e com vista a isso, esta
pesquisa teve como objetivo identificar e analisar as
contribuições da Iniciação Científica (IC) na formação
inicial de professores de Ciências e Biologia frente ao
processo formativo das percepções e concepções de
enfoque CTS. A organização metodológica da pesquisa
envolveu a abordagem quali-quantitativa e, como
instrumento de coleta de dados, o questionário com
perguntas estruturadas do tipo Escala de Likert,
Múltipla Escolha e Aberta, e que foi aplicado a uma
amostra de 32 alunos do curso de Ciências Biológicas
da UNICSUL no ano de 2008, sendo 16 deles, alunos
com experiência em IC. Os resultados alcançados
revelaram que os alunos que possuem experiência com
a IC possuem melhores concepções sobre definição de
ciência, tecnologia e enfoque CTS uma vez que, estes
apresentaram melhores percepções em 7 (sete) das 8
(oito) questões que discutiram definições de ciência e
tecnologia, a relação entre estas e a sociedade e as
estratégias de ensino que implementam o enfoque CTS
no ensino de ciências. Assim, tais resultados podem ser
somados às discussões sobre a importância da IC na
graduação, especialmente, na formação inicial de
professores de Ciências, e reflexão sobre o currículo de
formação inicial, para uma formação docente, coerente
com as tendências do ensino escolar atual e
necessidades da sociedade contemporânea.
(Sem ano)
JUNG, K. M. A pesquisa
na formação do professor.
In:
UNIVERSIDADE
FEDERAL
DO
RIO
Não foi informado pelo autor
178
GRANDE DOS SUL,
Porto Alegre, [200?]. p. 18.
Disponível
em:
<http://euler.mat.ufrgs.br/~
vclotilde/disciplinas/pesqui
sa/texto_Jung.pdf>.
Acesso em: 12 out. 2010
MAIA, R. das D.;
BARILLARI, C. A. M. A
importância da pesquisa
na
formação
de
professores.
In:
UNIVERSIDADE
FEDERAL
DO
TRIÂNGULO MINEIRO.
Uberaba, [200?]. p.1-8.
Disponível
em:
<http://www.uftm.edu.br/u
pload/ensino/AVIposgradu
acao090403142743.pdf>.
Acesso em: 27 set. 2010.
Não foi informado pelo autor
179
Anexo B – Instrumento de pesquisa 3 – Procedimento de investigação e análise dos
resultados dos estudos e pesquisas encontrados entre 1991 a 2009
Quadro 08 –Material, Método, Procedimentos de análise dos resultados e principais
considerações finais ou conclusões dos artigos, teses, dissertações, livros e capítulos de
livros segundo ano de publicação
1991
Referência
SILVEIRA, D. L. da et al.
Influencia da iniciação científica
na formação de pesquisadores.
Revista Brasileira de Estudos
Pedagógicos, Brasília, v. 72, n.
170, p. 96-98, jan./abr. 1991.
Material/Método
Procedimentos de análise
dos resultados
Principais considerações finais
ou conclusões
Não informado pelo
autor.
Não informado pelo autor.
Não informado pelo autor.
Não informado pelo
autor.
Não informado pelo autor.
Não informado pelo autor.
Não informado pelo
autor.
Não informado pelo autor.
Não informado pelo autor.
Não informado pelo
autor.
Não informado pelo autor.
Não informado pelo autor.
Não informado pelo
autor.
Não informado pelo autor.
Não informado pelo autor.
Não informado pelo
autor.
Não informado pelo autor.
Não informado pelo autor.
1998
MARCELO, C. Pesquisa sobre
formação de professores: o
conhecimento sobre aprender a
ensinar. Revista Brasileira de
Educação, Rio de Janeiro, n. 9, p.
51-75 set./dez. 1998
KRAMER, S. Leitura e escrita de
professores: da prática de
pesquisa à prática de formação.
Revista Brasileira de Educação,
Rio de Janeiro, n. 9, p. 19-41
set./dez. 1998
ZEICHENER, K. M. Tendências
da pesquisa sobre formação de
professores nos estados unidos.
Revista Brasileira de Educação,
Rio de Janeiro, n. 9, p. 76-87
set./dez. 1998
GERALDI, C. M. G.;
FIORENTIN, D.; PEREIRA, E.
M. de A. (Orgs.). Cartografias do
trabalho docente: professora(a)pesquisador(a). Campinas: ALB:
Mercados das Letras, 1998. 335p
ZEICHNER, K. M. Para além da
divisão entre professorpesquisador e pesquisador
acadêmico. In: GERALDI,
Corinta Maria Grisolia;
FIORENTIN, Dario; PEREIRA,
Elisabete Monteiro de A (orgs.).
Cartografias do trabalho
docente: professora(a)pesquisador(a). Campinas: ALB:
Mercados das Letras, 1998. p.
207-236.
1999
PIMENTA. S. G. et al. (Org.).
Saberes pedagógicos e atividade
docente. São Paulo: Cortez,
1999. 246 p
Não informado pelo
autor.
Não informado pelo autor.
Não informado pelo autor.
Focaliza
especialmente a idéia
do professorpesquisador e o tipo
de pesquisa "próprio"
do professor, assim
como os problemas
levantados pela sua
O trabalho se propõe analisar as
relações entre saber docente e
pesquisa docente, confrontando
dados de uma pesquisa sobre o
tema com reflexões oferecidas
pela literatura atual disponível.
Não informado pelo autor.
2001
LÜDKE, M. O professor, seu
saber e sua pesquisa. Educação
& Sociedade, Campinas, v. 22,
n. 74, p. 77-96, abr. 2001.
Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/es/v22
n74/a06v2274.pdf>. Acesso em:
14 de outubro de 2010
180
NUNES, C. M. F. Saberes
docentes e formação de
professores: um breve panorama
da pesquisa brasileira. Educação
& Sociedade, Campinas, v. 22, n.
74, p. 27-42, abr. 2001.
Disponível em
<http://www.scielo.br/pdf/es/v22
n74/a03v2274.pdf>. Acessado
em: 14 de outubro de 2010
TRINDADE, V.; FAZENDA, I.;
LINHARES, C. Os lugares dos
sujeitos na pesquisa educacional.
2. ed. Campo Grande: Ed.
UFMS, 2001. 476 p.
ANDRÉ, M. E. D. A. Autores ou
atores? O papel do sujeito na
pesquisa. In:______. Os lugares
dos sujeitos na pesquisa
educacional. 2. ed. Campo
Grande: Ed. UFMS, 2001. p.
350-367.
ESTRELA, M. T. O lugar do
sujeito na investigação
qualitativa: Algumas notas
críticas. In:______. Os lugares
dos sujeitos na pesquisa
educacional. 2. ed. Campo
Grande: Ed. UFMS, 2001. 222233.
FAZENDA, I. C. A. Os lugares
dos sujeitos nas pesquisas sobre
interdisciplinariedade.
In:______. Os lugares dos
sujeitos na pesquisa educacional.
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FRANNCO, M. L. P. B.
Questões metodológicas e o
papel sujeito-pesquisador.
In:______. Os lugares dos
sujeitos na pesquisa educacional.
2. ed. Campo Grande: Ed.
UFMS, 2001. p. 206-221
GONÇALVES, F. R. O sentindo
da investigação em educação: A
observação e análise da relação
educativa ao serviço da
investigação acçao. Algumas
opiniões. In:______. Os lugares
dos sujeitos na pesquisa
educacional. 2. ed. Campo
Grande: Ed. UFMS, 2001. p.
234-243
LIBÂNEO, J, C. Por uma
pedagogia crítica que ajude na
formação de sujeitos pensantes,
criticos. In:______. Os lugares
dos sujeitos na pesquisa
educacional. 2. ed. Campo
Grande: Ed. UFMS, 2001. p. 7285
comparação com a
pesquisa acadêmica
em educação.
Pesquisa
Bibliográfica.
Pesquisa
Bibliográfica.
O objetivo deste texto é
apresentar uma análise de como
e quando a questão dos saberes
docentes aparece nas pesquisas
sobre formação de professores
na
literatura
educacional
brasileira, identificando as
diferentes
referências
e
abordagens
teóricometodológicas
que
os
fundamentam, os enfoques e
tipologias utilizadas e criadas
por pesquisadores brasileiros.
Não informado pelo autor.
Acredita-se que a investigação dessa
temática possibilitará identificar um
percurso de pesquisa desenvolvido
com características próprias, mas em
compasso com uma tendência
internacional no âmbito das pesquisas
sobre o ensino e sobre os docentes.
Não informado pelo
autor.
Não informado pelo autor.
Não informado pelo autor.
Não informado pelo
autor.
Não informado pelo autor.
Não informado pelo autor.
Não informado pelo
autor.
Não informado pelo autor.
Não informado pelo autor.
Não informado pelo
autor.
Não informado pelo autor.
Não informado pelo autor.
Não informado pelo
autor.
Não informado pelo autor.
Não informado pelo autor.
Não informado pelo
autor.
Não informado pelo autor.
Não informado pelo autor.
Não informado pelo
autor.
Não informado pelo autor.
181
PATRÍCIO, M. F. Problemas
éticos na investigação em
educação. In:______. Os lugares
dos sujeitos na pesquisa
educacional. 2. ed. Campo
Grande: Ed. UFMS, 2001. p.
106-119
Não informado pelo
autor.
Não informado pelo autor.
Não informado pelo autor.
Pesquisa-ação,
Investigação na ação,
Pesquisa colaborativa
ou
Práxis
emancipatória, essas
são as expressões
empregadas
para
designar uma forma
de investigação autoreflexiva que tem o
objetivo de ajudar as
pessoas a mudarem
suas realidades a
partir da observação e
da análise de suas
práticas.
Pesquisa
Bibliográfica.
A expressão pesquisa-ação foi
cunhada na década de 1940, por
Kurt Lewin. Segundo os
professores Stephen Kemmis e
Mervyn
Wilkinson,
da
Austrália, “em educação, a
pesquisa-ação
participativa
pode ser utilizada como meio
de
desenvolvimento
profissional,
melhorando
currículos ou solucionando
problemas em uma variedade
de situações de trabalho”. Além
disso,
pode
oferecer
oportunidades de criação de
fóruns para reunir pessoas
interessadas na busca da
racionalidade e da democracia.
Trata-se de um processo social e
colaborativo de aprendizado,
conduzido por grupos de pessoas que
se reúnem em torno da mudança de
práticas por meio das quais interagem
em um mundo compartilhado
socialmente – um mundo onde, para o
bem ou para o mal, vivemos uns com
as conseqüências das ações dos
outros.
CHAMLIAN,
H.
Coharik.
Docência
na
universidade:
professores inovadores na USP.
São Paulo, Cadernos de
Pesquisa, São Paulo, n. 118, p.
41-64, mar. 2003.
O artigo trata de
pesquisa
realizada
com um grupo de
professores
inovadores
da
Universidade de São
Paulo tendo como
objetivo
procurar
subsídios
para
a
formação
do
professor
universitário.
Pesquisa de campo.
A diversidade de experiências
relatadas e, ao mesmo tempo, a
convergência de visões a respeito de
suas funções de ensino e de pesquisa
na universidade permitem-nos afirmar
que, mais do que uma formação
pedagógica
específica,
a
sensibilização para as dificuldades do
ensino e a valorização institucional
dessa atividade consistiriam em
grande avanço para a formação do
professor.
ENS, Romilda T. Significados
da pesquisa segundo alunos e
professores de um curso de
pedagogia. 2003. 138 f. Tese
(Doutorado em Educação) Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo, São Paulo, 2003
A
investigação
analisa as concepções
de
pesquisa
que
permeiam
uma
proposta de formação
de
professores,
buscando
os
significados
atribuídos
por
professores e alunos à
Pesquisa da Prática
Pedagógica
em
implementação num
curso de Pedagogia.
O estudo considerou
as
formas
de
organização
da
instituição formadora
na implementação da
proposta, bem como a
participação
dos
sujeitos no processo
de formação que
coloca a pesquisa
como eixo articulador
entre docência e
gestão.
A
Esses
docentes
foram
entrevistados, solicitando que
detalhassem
melhor
suas
experiências
inovadoras;
explicassem as razões pelas
quais
haviam
introduzido
modificações em sua forma de
trabalho;
explicitassem
as
relações entre sua atividade de
docência e de pesquisa,
expressassem o papel que
atribuíam
ao
ensino
na
universidade, bem como a
forma pela qual sua trajetória
acadêmica havia se cumprido
até então.
Ao
usar
a
abordagem
qualitativa privilegiou-se os
procedimentos
de
análise
documental, entrevistas semiestruturadas e grupo focal.
Foram
analisados
os
documentos Projeto Pedagógico
e Diretrizes da Pesquisa da
Prática Pedagógica, realizadas
seis
entrevistas
semiestruturadas com professores do
curso e duas sessões de grupo
focal com 14 alunas do último
período do curso.
2002
PEREIRA,
J.
E.
D.;
ZEICHNER, K. M. (Org.). A
pesquisa na formação e no
trabalho
docente.
Belo
Horizonte: Autentica, 2002. 199
p
2003
Os dados revelaram possibilidades e
limitações presentes na proposta
investigada.
As
possibilidades
mostram
que
o
tempo
de
investimento, disponibilizado para a
implementação da proposta, foi um
fator decisivo para o desenvolvimento
da atitude reflexiva de alunos e
professores e para a compreensão da
pesquisa como espaço de reflexão e
análise das práticas escolares,
especialmente das práticas da
docência e da gestão no âmbito da
educação infantil e das séries iniciais
do ensino fundamental e de
enriquecimento
da
formação
profissional. As limitações apontam
para a necessidade de a IES continuar
investindo na formação continuada de
seus professores, principalmente, na
disponibilização de horários para a
participação
dos
professores
formadores em grupos de pesquisa da
própria IES e para a necessidade de
articulação entre a pesquisa da prática
pedagógica e o processo de iniciação
científica. A análise dos resultados
182
HOEPERS, I. da S. A identidade
do
professor
pesquisador:
produção
científica,
colaboração na ciência e seus
meios de divulgação. 2003. 110
f. Dissertação (Mestrado em
educação) - Universidade do
Vale do Itajaí, Itajaí, 2003
fundamentação
teórica apoiou-se em
André (1991, 1995,
1997
e
2001),
Beillerot
(1997),
Lüdke (2000, 2001),
Sacristán (1998 e
1999), Garcia (1999),
Contreras
(2002),
Imbernón
(2002),
Gatti
(2003)
e
Fiorentini (2004).
Pesquisa
Bibliográfica
e
Abordagem
Qualitativa.
O presente trabalho
tem como meta traçar
o perfil do Professor
Pesquisador, líder de
grupo de pesquisa, no
âmbito
de
uma
Universidade,
num
cruzamento entre a
área de Educação e a
da
Comunicação
Científica.
Pesquisa
Bibliográfica.
permitiu, ainda, inferir que os
significados atribuídos pelos sujeitos
reiteram a perspectiva de formação
que se pretende de um professor, ou
seja, que ele desenvolva uma atitude
crítico-reflexiva sobre as práticas
pedagógica.
O trabalho foi inspirado a partir
do livro de Marli André acerca
do papel da pesquisa na
formação de professores que,
por força de nossas intenções,
veio a ser o professor
universitário. Como o traço
distintivo
do
Professor
Pesquisador da Universidade é
a sua produção científica, o
trabalho se pautou por uma
tradição documentalista da
comunicação científica nos
últimos cinco anos, em termos
de canais de divulgação e
autoria por grandes áreas do
conhecimento, a saber: Ciências
Agrárias, Ciências Biológicas,
Ciências Exatas e da Terra,
Ciências Humanas, Ciências
Sociais Aplicadas, Ciências da
Saúde,
Engenharias,
Lingüística, Letras e Artes.
As diferenças entre os grupos de
pesquisa e as especificidades de cada
área remetem a diferenças na
estrutura social da ciência. Tais
diferenças podem contribuir ou
dificultar as relações de colaboração.
Os resultados apontam para a área da
Saúde como a área que apresentou
maior incidência de artigos completos
publicados em periódicos; Ciências
Exatas e da Terra apresentaram maior
incidência de trabalhos completos
publicados em anais de eventos,
sendo essa comunidade a segunda
maior em termos de grupos de
pesquisa na Universidade estudada.
Estas mesmas Ciências Exatas
apresentam maior
número
de
Iniciações Científicas concluídas e em
andamento, bem como maior número
de graduandos envolvidos em
projetos. O grupo das Ciências
Sociais Aplicada-sé o grupo que
apresenta grupos de pesquisa com
maior número de pesquisadores
envolvidos. As Ciências Humanas é a
área que apresenta o maior número de
artigos completos publicados em
periódicos nacionais, enquanto as
Ciências da Saúde apresentam o
maior número de artigos publicados
em periódicos internacionais. Com
relação à autoria, as Ciências Sociais
Aplicadas apresentam o maior
número de trabalhos publicados em
autoria única, enquanto que as
Ciências Humanas, contrariamente à
revisão da literatura, apresentam o
maior número de pesquisas com
autoria dupla. Ciências da Saúde são
as campeãs em autoria tripla,
enquanto que Lingüística, Letras e
Artes ficam com o maior número de
trabalhos em autoria múltipla. A
relação entre ensino e pesquisa foi
percebida pela co-autoria entre
pesquisadores e estudantes e se
mostrou positiva para todas as oito
áreas de conhecimento relacionadas.
Os dados coletados evidenciam que
está nascendo um novo padrão de
autoria nas Ciências Humanas ainda
predominantemente nacional, mas não
mais autoria única como está
cristalizado
na
literatura
de
183
CRUZ, G. Barreto da. Pesquisa e
formação docente: apontamentos
teóricos. Revista Eletrônica de
Ciências e Educação, Campo
Largo, v. 2, n. 1, p. 1-16, 2003
comunicação científica. O perfil do
Professor
Pesquisador
da
Universidade ficou então delineado
pela freqüência com que ele apresenta
seus trabalhos à Comunidade
Científica, pelos canais de divulgação
científica de que se utiliza e pela
forma de colaboração que oferece e
da qual se serve, para produzir
conhecimentos e iniciar jovens
estudantes na pesquisa.
Não informado pelo autor.
Buscam discutir a
questão da pesquisa
na
formação
e
atuação do professor,
assumindo como eixo
principal a visão de
conceituados autores
que, nos cenários
nacional
e
internacional,
vêm
analisando
a
importância
desse
tema,
de
suas
repercussões, assim
como
as
suas
implicações.
Pesquisa
Bibliográfica.
A partir de um levantamento
parcial da literatura existente,
procuramos abordar: as idéias
que circulam em torno da
racionalidade técnica e da
epistemologia da prática; a
necessária formação do futuro
professor para o exercício
crítico
da
pesquisa,
considerando seu rigor e
complexidade; a contribuição
da pesquisa em colaboração; e a
relação teoria e prática.
GUIMARÃES, S. D. Pesquisa
colaborativa: uma alternativa na
formação do professor para as
mídias. Ciência da Informação,
Brasília, v. 33, n. 1, p. 68-71,
jan/abril. 2004.
O presente artigo
propõe discutir a
relação
entre
o
professor e as novas
tecnologias.
Pesquisa
colaborativa.
Apresentamos a pesquisa colaborativa
como uma possível solução para
efetivar mudanças significativas na
utilização
das
tecnologias,
contribuindo para a formação do
educador.
AZANHA, J. M. P. Uma reflexão
sobre a formação do professor da
escola básica. Educação e
Pesquisa, São Paulo, v. 30, n. 2,
p. 369-378, maio/ago. 2004
HAMEL, T.; LAROCQUE, M.-J.
Legitimação
e
"universitarização" da formação
de professores em Quebeque:
surgimento de uma cultura da
pesquisa. Estudos em Avaliação
Educacional, São Paulo, v. 15, n.
30, p. 107-130, jul./dez. 2004
Não informado pelo
autor.
Abordam-se
questões
relacionadas à resistência ou a
formas inadequadas do uso de
tecnologias pelos professores.
As
reflexões
apresentadas
ressaltam a necessidade de
investimento na
formação
inicial e contínua que pode
contribuir
para
a
implementação de projetos que
visem à utilização das novas
tecnologias na escola.
Não informado pelo autor.
As
autoras
definem,
primeiramente,
alguns
conceitos e discutem o período
em que a formação de
professores em escolas normais
era muito rudimentar. Em
seguida, concentram-se nos três
tipos
de
instituições
universitárias da época (escola
normal
superior,
escolas
universitárias de educação e
faculdades
de
educação).
Baseadas
em
certos
indicadores, elas determinam
como essa cultura da pesquisa
se solidificou, entre outras
coisas, na “universitarização”
da formação de professores. Na
segunda e última parte, Hamel e
Larocque destacam alguns
períodos de ruptura que
revelam o aparecimento de uma
nova organização de cultura da
Na conclusão as autoras destacam
assuntos trazidos à tona devido a essa
mudança na cultura institucional e
argumentam que o surgimento de uma
cultura da pesquisa em Quebeque e
em outros lugares mudou as tradições
e
marcou
as
transições
no
desenvolvimento da educação e na
formação de professores.
2004
Este artigo apresenta
as
descobertas
preliminares de um
estudo acerca do
surgimento de uma
cultura da pesquisa
na área da formação
de
professores,
focalizando
especificamente
o
caso da Universidade
Laval em Quebeque,
Canadá.
Pesquisa
Bibliográfica.
Não informado pelo autor.
184
MANFREDO, E. Cardoso G.
Reflexões na construção do ser
professor:
a
busca
da
indissociabilidade
ensino,
pesquisa e extensão em projeto
integrado de formação de
professores. Revista Eletrônica
de Ciências da Educação,
Fortaleza, v. 3, n. 2, p. 1-21,
2004
SANTOS, A. de S. Projeto de
pesquisa e de ensino: buscando
contribuições a formação do
educador. Revista Eletrônica de
Ciências da Educação, Fortaleza,
v. 3, n. 1, 1-15, 2004.
MIRANDA, A. C. B. A pesquisa
como princípio formativo no
currículo do curso de pedagogia
da UFPA. In: ENCONTRO DE
PESQUISA EM EDUCAÇÃO
DA UFPI, 3., 2004, Teresina. GT
02 – Práticas Pedagógicas e
Saber do Docente. Anais...
Teresina: UFPI, 2004. p. 1-9.
Disponível
em:
<http://www.ufpi.br/ppged/index
/pagina/id/2006>. Acesso em: 13
out. 2010
ALVES, José Flaudemir. A
formação do professor e a
O trabalho reúne
idéias constituintes
do modo singular de
perceber
aspectos
significativos
da
carreira docente. Os
momentos vividos e
re-vividos
tem
significado especial
na medida em que
refletem pra ticas
sintonizadas
com
uma perspectiva de
intervenção
nos
processos
educacionais
em
curso. Esboça, para
isso,
compromisso
em resguardar como
frentes fundamentais
e indissociáveis das
universidades:
o
ensino, a pesquisa e a
extensão.
Traz
reflexões extraídas de
vários
momentos
vivenciados por mim
em projeto integrado
de
formação
de
professores; projeto
vinculado
ao
Programa Integrado
de Apoio ao ensino,
Pesquisa e extensão á
PROINTda
Universidade Federal
do Para , no ano
2001, no município
de
Marabá,
envolvendo
graduandos
e
professores de letras
e Pedagogia.
Pesquisa
Bibliográfica.
Não informado pelo
autor.
pesquisa anterior a 1955,
emergindo
verdadeiramente
entre 1955 e 1969 e adquirindo
legitimidade e uma posição
dominante após 1969.
O referencial de análise sobre a
prática dialoga com Alarcão
(1996, 1998, 2003); Nóvoa
(1992a, 1992b, 1995); Schön
(1992), Perrenoud (1993,2001);
Zeichner (1993, 1998, 2002) e
outros que tratam da abordagem
reflexiva na formação de
professores ou convergem em
suas idéias para esse enfoque.
Atenta para aspectos que
correlacionam a formação
inicial
e
continuada
de
professores, no caso, de
graduandos em pedagogia e
Letras;
a
formação
de
professores
atuantes
no
magistério fundamental, 1ª a 8ª
série, de Marabá , e ,
principalmente, modos de ser,
agir e estar na profissão docente
na universidade, valorizando e
exercitando a reflexão sobre a
pra tica, com destaque para três
pontos basilares na formação de
professores, seja ela inicial ou
continuada:
a
articulação
ensino, pesquisa e extensão, a
interdisciplinaridade
e
a
formação continuada.
As reflexões construídas apontam
possibilidades de, por um lado,
alimentar a construção de uma pra
tica situada, e de outro, trazer
modelos alternativos de ações
concretas dessas ênfases na formação
de professores.
Não informado pelo autor.
Não informado pelo autor.
Não informado pelo
autor.
Não informado pelo autor.
Não informado pelo autor.
Busca
reflexões
sobre como o ensino
Foram analisados dados sobre a
concepção destes professores
Os estudos realizados mostram uma
necessidade urgente de reflexões
185
prática escolar: dilemas e
perspectivas para o ensino de
matemática com pesquisa. 2004.
135 f. Dissertação (Mestrado em
Educação)
Pontifícia
Universidade
Católica,
Campinas, 2004
BALESTRO, M. A pesquisa no
espaço
pedagógico:
possibilidades e desafios na
educação superior. 2004. 193 f.
Dissertação
(Mestrado
em
Educação).
Universidade
Luterana do Brasil, Canoas, 2004
com pesquisa se faz
presente na formação
do
professor
de
Matemática e na sua
prática. A pesquisa
de
campo
foi
realizada
com
professores
de
Matemática, diretores
e coordenadores de
escola que atuam no
Ensino Fundamental
e Médio, tanto na
rede
pública
do
Estado de São Paulo,
como
na
rede
municipal,
todos
atuantes na cidade de
Paulínia - SP.
Pesquisa de Campo.
Os sujeitos desta
pesquisa foram oito
professores do curso
de Pedagogia da
Universidade
Luterana do Brasil ULBRA campus de
Gravataí-RS,
das
habilitações: Séries
Iniciais, Orientação
Educacional
e
Empresarial. As falas
dos
entrevistados
foram analisadas a
partir de categorias e
subcategorias.
Cultura da Pesquisa
no Ensino Superior:
Indicadores
Favoráveis para o
Ensino
com
Pesquisa.
Esta
categoria
foi
desdobrada
em:
Políticas Públicas de
Pesquisa no Brasil; A
Instituição
e
as
Condições
Favoráveis a Prática
da
Pesquisa
no
Espaço Pedagógico;
Formação Docente e
a Articulação do
Ensino
com
Pesquisa; O Curso e
a
Leitura
das
Aprendizagens dos
Alunos através da
Pesquisa. A segunda
categoria, Desafios
do
Ensino
com
Pesquisa no Espaço
Pedagógico no Curso
de
Pedagogia,
também é desdodrada
em: Dilemas na
Formação
do
Professor
Pesquisador e os
desafios
institucionais;
quanto à pesquisa e ao seu uso
no
desenvolvimento
dos
trabalhos em sala de aula.
Porém os dados obtidos
revelaram uma falta de
informação e segurança sobre o
tema.
sobre
como
estão
sendo
desenvolvidos os cursos de formação
inicial e continuada de professores
para o trabalho com pesquisa.
O
estudo
possibilitou
compreender quão importante é
a cultura de pesquisa na IES
como fator de qualidade na
graduação e na construção de
conhecimentos pelo viés da
pesquisa na formação de
professores. Finalizando o
estudo proposto, percebemos
que os entrevistados têm o
desejo e interesse em qualificar
a
pesquisa
no
espaço
pedagógico, formando nos
alunos o hábito de leituras,
elaboração própria e superando
as resistências e medos dos
acadêmicos. Salientamos que
existem sinais e desejos
positivos/significativos
dos
docentes na premissa do ensino
com pesquisa como princípio
educativo, a fim de alavancar a
cultura de pesquisa na IES. Os
professores
entrevistados
evidenciam que a IES-ULBRA
vem
implementando
gradativamente políticas de
pesquisa,
deseja
ser
reconhecida
como
uma
instituição
que
produz
conhecimento, apesar de ser
uma instituição muito jovem.
O ensino com pesquisa contribui
como fator de qualidade na
construção
de
conhecimentos
reflexivos,
contextualizados
e
transformadores na formação de
professores. Além disso, contribui
para
o
desenvolvimento
da
criatividade, autonomia, criticidade,
elaboração
própria
e
da
argumentação. Portanto, salientamos
que existem sinais e desejos positivos
e
significativos
dos
docentes
investigados, a fim de alavancar a
pesquisa na IES. É pertinente destacar
que existem desafios a serem
alcançados como: aumentar o acervo
da biblioteca, melhorar as condições
profissionais dos docentes, organizar
ambientes informatizados específicos
para a pesquisa, incentivar a formação
continuada dos docentes, aumentar o
investimento financeiro para projetos
de pesquisa, retomar as assessorias de
pesquisa nos cursos de graduação,
aumentar a carga horária dos docentes
para realizar pesquisa e assessorar os
grupos de pesquisa dos alunos.
186
Formação
do
ProfessorPesquisador;
Desafios
Institucionais para o
Ensino
com
Pesquisa.
Pesquisa Qualitativa.
2005
DURAND, M.; SUARY, J.;
VEYRUNES,
P.
Relações
fecundas entre pesquisa e
formação docente: elementos
para um programa. Cadernos de
Pesquisa, São Paulo, v.35, n.125,
p.37-62, maio/ago. 2005
Pesquisa
Bibliográfica.
ZEICHNER, K. M.; DINIZPEREIRA, J. E. Pesquisa dos
educadores e formação docente
voltada para a transformação
social. Cadernos de Pesquisa,
São Paulo, v. 35, n. 125, p. 6380, maio/ago. 2005
Formação
de
professores; Pesquisa
educacional;
Mudança
social;
Pesquisa-ação
Este artigo propõe, na primeira
parte, uma reflexão baseada nas
dificuldades encontradas no
âmbito
dos
Institutos
Universitários de Formação de
Professores – IUFMs –, na
França, para articular de
maneira eficaz os resultados da
pesquisa em educação e
formação com as práticas de
formação
docente.
Nossa
hipótese
é
que
essas
dificuldades referem-se a uma
oposição entre aquilo que
denominamos
uma
“epistemologia dos saberes” e
uma “epistemologia da ação”, o
que se concretiza na concepção,
organização e administração
dos IUFMs. Essas duas
epistemologias são em seguida
comparadas, a fim de ilustrar
algumas das aporias que
persistem
no
exercício
profissional e na formação e
nas suas relações com a
pesquisa e com os resultados
desta. Na segunda parte,
voltada para a apresentação de
uma abordagem denominada
ergonomia/formação, o artigo
mostra que as dificuldades
simétricas observadas por essas
duas epistemologias poderiam
ser parcialmente reposicionadas
a partir de uma análise do
trabalho e sobretudo do
desenvolvimento do trabalho
nas questões de formação e de
pesquisa.
Este artigo procura desafiar
algo que se tornou comum nos
últimos anos: a glorificação
acrítica
da
pesquisa-ação.
Defende-se a idéia de que essa
forma de investigação seja
desenvolvida
de
maneira
bastante séria e que sejam
reforçados
os
laços
do
movimento de pesquisa-ação
com as lutas mais amplas por
justiça social, econômica e
política. Argumenta-se que o
movimento pode contribuir
para
o
processo
de
transformação social em termos
da sua capacidade de melhorar
Na seqüência, apresenta-se esse
programa de ergonomia/formação a
partir de um complexo que articula
opões de ordem ética, ontológica e
epistemológica, acreditando-se que
ele pode contribuir para reconciliar os
componentes
acadêmicos
e
profissionais das formações e
satisfazer ao mesmo tempo as
exigências que são pertinentes à
prática e ao rigor científico.
187
CANEN, A.; XAVIER, G. P. de
M. Multiculturalismo, pesquisa e
formação de professores: o caso
das Diretrizes Curriculares para a
Formação Docente. Avaliação e
Políticas Públicas em Educação,
Rio de Janeiro, v. 13, n. 48, p.
333-344, jul./set. 2005
LÜDKE, M. Pesquisa e formação
docente. Cadernos de Pesquisa,
São Paulo, v. 35, n. 125, p. 1112. 2005.
TEODORA, R. Pesquisa na
formação do professor: a
perspectiva dos ex-alunos ENS.
In: REUNIÃO ANUAL DA
ANPEd, 28., 2005, Caxambu,
MG. GT 12 - Currículo. Anais
eletrônicos. Caxambu, MG,
2005. p. 1-7. Disponível em:
<www.anped.org.br/reunioes/28/t
extos/gt08/gt081299int.rtf>.
Acesso em: 27 set. 2010.
O presente artigo
discute
possibilidades
de
articulação de uma
perspectiva
multicultural
ao
componente
de
pesquisa na formação
docente, analisando
implicações de tal
articulação
e
discutindo a extensão
em que está presente
no
discurso
das
Diretrizes
Curriculares
de
Formação
de
Professores
(BRASIL, 2000b).
Pesquisa
Bibliográfica.
Não informado pelo
autor.
O trabalho reune
ideias constituintes
do modo singular de
perceber
aspectos
significativos
da
carreira docente. Os
momentos vividos e
re-vividos
têm
significado especial
na medida em que
refletem
práticas
sintonizadas
com
uma perspectiva de
intervenção
nos
processos
educacionais
em
curso. Esboça, para
isso,
compromisso
em resguardar como
frentes fundamentais
e indissociáveis das
universidades:
o
ensino, a pesquisa e a
extensão.
Pesquisa
Bibliográfica.
a formação profissional; do
potencial controle que esses
profissionais passam a exercer
sobre o conhecimento que
norteia o seu trabalho; da
influência da pesquisa-ação
sobre mudanças institucionais
nos lugares em que esses
profissionais trabalham; e,
finalmente, da contribuição da
pesquisa-ação para que as
sociedades tornem-se mais
democráticas e mais decentes
para todos.
Em um primeiro momento,
discute o multiculturalismo e a
pesquisa, como componentes da
formação
de
professores,
levantando
tensões
e
possibilidades
em
sua
articulação; em seguida, relata
o contexto em que emergem as
recentes políticas educacionais
e analisa ênfases e silêncios das
diretrizes curriculares nacionais
de formação de professores,
com relação ao papel da
pesquisa e do multiculturalismo
em suas formulações.
Conclui, indicando a necessidade de
se
concretizar
estratégias
multiculturais na formação docente
que permitam superar binômios tais
como o que separa pesquisa
acadêmica de pesquisa prática nessa
formação.
Não informado pelo autor.
Não informado pelo autor.
Traz reflexões extraídas de
vários momentos vivenciados
por mim em projeto integrado
de formação de professores;
projeto vinculado ao Programa
Integrado de Apoio ao ensino,
Pesquisa e extensão á PROINT- da Universidade
Federal do Pará , no ano 2001,
no municıpio de Maraba,
envolvendo
graduandos
e
professores
de
letras
e
Pedagogia. O referencial de ana
lise sobre a pra tica dialoga com
Alarcão (1996, 1998, 2003);
Novoa (1992a, 1992b, 1995);
Schön
1992),
Perrenoud
(1993,2001); Zeichner (1993,
1998, 2002) e outros que tratam
da abordagem reflexiva na
formação de professores ou
convergem em suas ideias para
esse enfoque. Atenta para
aspectos que correlacionam a
formacão inicial e continuada
de professores, no caso, de
graduandos em pedagogia e
Letras;
a
formação
de
professores
atuantes
no
magistõrio fundamental, 1a 8
série, de Marabá, e ,
principalmente, modos de ser,
As reflexões construídas apontam
possibilidades de, por um lado,
alimentar a construção de uma prática
situada, e de outro, trazer modelos
alternativos de ações concretas dessas
ênfases na formação de professores.
188
PIMENTA, S. G. Pesquisa-ação
crítico-colaborativa: construindo
seu significado a partir de
experiências com a formação
docente. São Paulo, Educação e
Pesquisa, v. 31, n. 3, p. 521-539,
set./dez. 2005.
O texto apresenta o
processo
de
reconfiguração
do
sentido
e
do
significado
da
pesquisa-ação como
pesquisa
críticocolaborativa, a partir
de duas experiências
que
coordenamos
junto a equipes da
universidade e de
escolas públicas no
estado de São Paulo e
discute seu potencial
de
impacto
na
formação e atuação
docente
e
seus
desdobramentos para
políticas públicas de
educação.
Pesquisa-ação
crítico-colaborativa.
MION, R. A.; ANGOTTI, J. A.
P. Em busca de um perfil
epistemológico para a prática
educacional em educação em
ciências. Bauru, Ciência e
Educação, v. 11, n. 2, p. 165180, 2005.
Procuramos
fazer
uma
comparação
entre programas de
investigação
científica em Lakatos
(1978 e 1979) e
programas
de
investigação-ação
educacionais críticoativos,
buscando
assim
o
perfil
epistemológico
da
prática educacional
em ciências naturais,
apontando em que a
ciência pode iluminar
a nossa prática, os
nossos problemas de
ensinar e aprender.
Pesquisa
Bibliográfica.
Não informado pelo
autor.
RIO DE JANEIRO (Estado).
Secretaria
de
Estado
de
Educação.
Reorientação
curricular: práticas pedagógicas
e iniciação à pesquisa. Rio de
Janeiro, 2006. 88 p.
VENTORIM,
Silvana.
A
formação
do
professor
pesquisador
na
produção
científica
dos
encontros
nacionais de didática e prática
de ensino: 1994-2000. 2005. 345
f.
Tese.
(Doutorado
em
Objetiva investigar o
debate
sobre
a
formação
do
professor
pesquisador
na
produção científica
dos
Encontros
agir e estar na profissão docente
na universidade, valorizando e
exercitando a reflexão sobre a
prática, com destaque para três
pontos basilares na formação de
professores, seja ela inicial ou
continuada:
a
articulação
ensino, pesquisa e extensão, a
interdisciplinaridade
e
a
formação continuada.
Preocupados
em
realizar
pesquisas
nos
contextos
escolares de modo a contribuir
com
suas
equipes
na
compreensão
e
no
encaminhamento de respostas
às dificuldades nelas inerentes,
encontramos nas abordagens
qualitativas o caminho natural.
Porém, qual perspectiva adotar?
Seria a interventiva? Não nos
parecia adequada considerando
a tendência desta de se sobrepor
às
responsabilidades
dos
profissionais
das
escolas.
Também não nos satisfazia a
perspectiva
etnográfica,
considerando os riscos de nos
embrenharmos em infindas
descrições dos fenômenos.
Também não faríamos estudo
de casos. A certeza que
tínhamos era a de que
queríamos realizar pesquisas
com os profissionais nos
contextos escolares e não sobre
eles.
Nas
idéias
de
Lakatos,
buscamos complementos para a
estruturação de um programa de
investigação-ação educacional
na
formação
inicial
de
professores, bem como a
orientação para a reconstrução
racional da própria prática
educacional. Não estamos
querendo priorizar as ciências
naturais sobre as ciências
sociais, mesmo porque essa
visão de mundo não daria conta
dos problemas no ensino, pois
são visões distintas. Buscamos
bases epistemológicas para o
fazer educativo.
Nossa expectativa era a de contribuir
nos seus processos de formação
contínua. Parecia então que a
pesquisa-ação seria adequada. Porém,
considerando a complexidade de que
essa abordagem se reveste, não nos
encorajamos, de início, a assim
denominar a que utilizaríamos. À
medida em que foram sendo
desenvolvidas, foi se configurando o
que acabamos por denominar de
pesquisa-ação crítico-colaborativa. É
sobre esse processo que este texto se
debruça.
Não informado pelo autor.
Não informado pelo autor.
Não informado pelo autor.
Orienta-se
pela
pesquisa
documental bibliográfica que
reconhece o status político e
epistemológico
dos
documentos,
pois
eles
estabelecem a relação entre
discursos e práticas no campo
Indicou a realização da pesquisa na
formação e na prática do professor
como possível para uma formação e
uma prática docente de qualidade,
potencializando o desenvolvimento
profissional, a melhoria da prática e a
produção de conhecimentos sobre o
189
Educação). Universidade Federal
de Minas Gerais, Belo Horizonte,
2005.
Nacionais
de
Didática e Prática de
Ensino (1994-2000),
de modo a apreender
e
sistematizar
conceitos,
argumentos,
hipóteses
e
implicações por meio
dos quais se constitui
a relação pesquisa,
formação
do
professor e prática
pedagógica.
O
repertório
de
conhecimentos sobre
a
formação
do
professor
pesquisador captado
nos ENDIPEs se
complementa
com
relações entre a sua
produção acadêmica
e
a
perspectiva
emergente de ciência.
Assume
como
pressuposto que os
ENDIPEs refletem,
promovem
e
provocam o debate
sobre o movimento
da
formação do
professor
pesquisador, o que
afirma a formação do
professor
mediada
pela pesquisa.
Pesquisa documental
bibliográfica.
da educação. As fontes foram
documentos impressos (anais e
livros) e documentos em meios
eletrônicos. A análise dos 77
trabalhos dos VII, VIII, IX e X
ENDIPEs revelou que a
produção científica considera a
formação
do
professor
pesquisador numa dimensão
política e epistemológica que
propõe a ressignificação do
papel do professor e a
reinvenção de formas de
poderes e saberes. Pelo
movimento
interno
dos
trabalhos, confirmou-se a idéia
de que a formação do professor
pesquisador constituiu-se pelos
ENDIPEs, em que pesquisa e
ensino
integram
saberes,
sujeitos,
objetos,
teorias,
práticas e instituições.
ensino, o que implicou identidades
complementares da pesquisa. Aponta
a necessidade de uma diferente
relação com o conhecimento e seu
processo de produção, baseada na
diversidade e na abertura de
pensamento, no repensar as certezas e
indicar outras lógicas e novas
explicações, na comunicação e no
compromisso profissional, o que
implica o exercício da dúvida e do
questionamento, tendo em vista uma
concepção
processual
de
conhecimento. A compreensão da
identidade da pesquisa na formação e
na prática de professores, que exige
investigação e intervenção, pressupõe
aprofundar
conceitos
como
conhecimento e intervenção, papel do
professor e do pesquisador, teoria e
prática e produção de conhecimento.
Considera
que
o
processo
investigativo com/pelos professores
aponta a necessidade de revisões de
diversas naturezas, sobretudo na
própria pesquisa, no processo de
produção de conhecimento e nas
relações sociais entre pesquisadores e
professores. Indica como fundamental
a discussão sobre o conceito, o papel
e a importância da pesquisa. Pelos e
nos ENDIPEs, o objeto de estudo
desta tese progrediu e fortaleceu-se,
incorporando-se no fazer a formação
e a prática do professor, fazendo,
como um movimento em construção,
progredindo e fortalecendo os
próprios ENDIPEs como campo de
expressão de vastas experiências na
área científica da educação.
Partindo de reflexões
sobre o papel da
cultura, discutem-se
no presente artigo
pressupostos
metodológicos
da
pesquisa
em
formação
de
professores.
Pesquisa
Bibliográfica.
O artigo analisa
dados obtidos por
meio
de
levantamento sobre
resultados recentes
de
pesquisas
empíricas acerca da
qualidade
da
educação
nas
instituições
de
educação
infantil
brasileiras,
divulgadas
entre
1996 e 2003.
Pesquisa
bibliográfica.
O presente artigo
trata das relações
Na integração ensino-pesquisaextensão,
defende-se
um
modelo de pesquisa no qual os
problemas identificados pelos
professores sejam os enfocados
em
ações
de
formação
continuada.
Defende-se a formação continuada em
processo que privilegie a reflexão
sobre a prática docente.
A revisão cobriu estudos
publicados
nas
principais
revistas brasileiras de educação
e apresentados na mais
importante reunião científica da
área, a Reunião Anual da
Associação Nacional de PósGraduação e Pesquisa em
Educação – ANPEd –, no
Grupo de Trabalho Educação
da Criança de zero a seis anos.
Os dados foram classificados segundo
os principais aspectos relacionados à
qualidade da educação infantil de
acordo com a literatura: formação dos
professores; propostas pedagógicas;
condições de funcionamento; práticas
educativas e relação com as famílias.
O quadro geral que emerge do estudo
aponta para uma situação dinâmica
mas ainda contraditória, revelando
que é grande a distância entre as
metas legais e a situação vivida pela
maioria de crianças e adultos no
cotidiano das instituições de educação
infantil.
Não informado pelo autor.
A distinção entre métodos e
metodologia é abordada em seguida,
2006
SANTOS, W. L. P. dos et al.
Formação de professores: uma
proposta de pesquisa a partir da
reflexão sobre a prática docente.
ENSAIO
–
Pesquisa
em
Educação em Ciências, Belo
Horizonte, v. 8, n. 1, p. 1-14, jul.
2006
CAMPOS, M. M.; FÜLLGRAF,
J.; WIGGERS, V. A qualidade da
educação infantil brasileira:
alguns resultados de pesquisa.
Cadernos de Pesquisa, São
Paulo, v. 36, n.127, p. 87-128,
jan./abr. 2006
LENOIR, Y. Pesquisar e formar:
repensar o lugar e a função da
190
prática de ensino. Educação e
Sociedade, Campinas, v. 27, n.
97, p. 1299-1325, set./dez. 2006.
DEMO, P. Educar pela pesquisa.
8. ed. São Paulo: Autores
Associados, 2006. 140 p.
FONTANA, M. I. A prática de
pesquisa: relação teoria e prática
no curso de pedagogia. 2006. 166
f. Dissertação. (Mestrado em
Educação)
Pontifícia
Universidade Católica do Paraná,
Curitiba, 2006.
entre
pesquisa,
prática e formação de
professores.
Após
recapitular as críticas
sofridas
pela
pesquisa
em
educação, o texto
sublinha
a
especificidade
da
pesquisa científica,
suas características,
seus
componentes
estruturais e suas
funções
como
processo
de
objetivação
cognitiva.
Pesquisa
Bibliográfica.
Trabalha a conexão
entre pesquisa e
educação,
argumentando que a
educação própria da
escola
e
da
universidade é aquela
mediada
pela
reconstrução
do
conhecimento.
Pesquisa
Bibliográfica.
O presente trabalho
objetiva analisar as
relações entre os
indicativos
de
pesquisa, expressos
no
Projeto
Pedagógico da UFPR
e as concepções e
práticas de pesquisa
dos docentes do
curso de Pedagogia
desta IES. A análise
é
desenvolvida
considerando
as
categorias formação
do
pedagogo
e
prática da pesquisa, e
um conjunto de subcategorias
decorrentes
dos
dados
coletados,
estabelecendo
relações com os
demais
contextos,
buscando a apreensão
do caráter sóciohistórico que envolve
o
objeto
desta
investigação. Utilizase como principal
referencial teórico as
produções de André,
Lüdke e Santos, que
contribuem para a
compreensão
do
papel da pesquisa na
formação e prática
docente.
Pesquisa
Bibliográfica.
colocando em evidência a necessidade
de recorrer aos métodos mistos para
analisar as práticas docentes e para
considerar o processo científico a
partir
de
uma
estruturação
quadripolar. Finalmente, as relações
entre pesquisa e prática são
consideradas em razão da formação
docente.
Mostra a importância de não
separar qualidade formal, da
qualidade política.
Ressalta a importância profissional do
saber pensar e do aprender a aprender.
O estudo teórico sobre a defesa
da pesquisa na formação
docente revela que a raiz desta
proposta está fundamentada no
pensamento crítico e pretende
superar a racionalidade técinca
e
avançar
para
uma
racionalidade da práxis, visando
a preparação do docente crítico,
reflexivo e investigador. Assim,
defende-se a pesquisa na
formação do pedagogo como
um princípio epistemológico,
favrecedor da construção do
conhecimento crítico, mediado
pela relação teoria-prática, e
princípio
educativo,
favorecedor da aprendizagem
de conceitos, habilidades e
atitudes de investigação. A
análise do Projeto Pedagógico
do curso de Pedagogia da
UFPR mostra que a pesquisa
está expressa no documento,
como componente curricular,
previsto para os 4 anos de
formação
objetivando
a
aprendizagem dos conteúdos
e procedimentos relativos às
áreas de extensão e pesquisa.
Pode-se inferir, a partir da
análise dos dados levantados de
questionários e entrevistas que
esta intenção se efetiva nas
práticas pedagógicas de alguns
docentes e acontece de modo
mais concentrado no último ano
do curso.
Os resultados mostram a realização de
práticas investigativas em algumas
disciplinas do currículo envolvendo
um ou mais procedimentos de
pesquisa tais como: pesquisa de
campo,
problematizações,
levantamento de dados, elaboração de
relatórios e fundamentação teórica
para leitura dos dados da realidade.
Os alunos ressaltam a qualidade da
atuação do professor-pesquisador em
sala de aula pela articulação que faz
com a pesquisa que desenvolve e pela
utilização em sala de aula de
pesquisas atualizadas na área da
disciplina que ministra. Desvela-se, a
partir das falas dos alunos e
professores, a valorização da pesquisa
na formação e prática do pedagogo.
No entanto, apontam algumas
dificuldades para a sua efetivação na
totalidade
do
currículo,
principalmente as decorrentes da
estrutura
material,
política
e
pedagógica da UFPR.
191
SIGNORINI, N. T. P. A pesquisa
na formação de professores: a
perspectiva
do
professor
pesquisador. 2006. 166 f. Tese.
(Doutorado em Educação) Universidade
Estadual
de
Campinas, Campinas, 2006.
PIMENTA, S. G.; GHEDIN, E.;
FRANCO, M. A. S. (Org.).
Pesquisa
em
educação:
alternativas investigativas com
objetos complexos. São Paulo:
Edições Loyola, 2006. 199 p.
FONTANA, M. I. A pesquisa na
formação de pedagogos: um
estudo
de
caso.
In:
CONGRESSO NACIONAL DE
EDUCAÇÂO, 6., 2006, Curitiba.
Anais... Curitiba: PUCPR, 2006,
p. 3431-3441. Disponível em:
<http://www.pucpr.br/eventos/ed
ucere/educere2006/anaisEvento/d
ocs/PA-335-TC.pdf>.
Acesso
em: 29 set. 2010.
KIRSCH, D. B.; BOLZAN, D.
P. V. A formação inicial de
professores e a iniciação
científica:
construções
epistemológicas
sobre
a
docência. In: CONGRESSO
INTERNACIONAL
DE
EDUCAÇÃO, 4., 2006, São
Leopoldo. Anais... São Leopoldo:
UNISINOS, 2006, p. 1-9,
Disponível
em:
<http://www.unirevista.iunisinos.
br/_pdf/UNIrev_Kirsch_e_Bolza
n.pdf>. Acesso em: 12 out. 2010.
2007
A pesquisa aconteceu
no contexto de um
curso de Pedagogia
tendo como lócus da
investigação
a
disciplina Pesquisa
Educacional
na
Prática Pedagógica I
e II, por meio da qual
desenvolvemos uma
experiência
muito
singular com turmas
ingressantes
no
referido curso nos
anos de 2003 e 2004.
Caracteriza-se como
um estudo qualitativo
com o objetivo de
propor estratégias de
ensino em que a
pesquisa
possa
ocupar lugar central
na formação inicial
de profissionais da
educação.
Pesquisa Qualitativa.
Não informado pelo
autor.
A presente tese se constitui
num estudo que enfoca
estratégias de ensino com
ênfase na pesquisa como base
da
formação
inicial
de
profissionais da educação na
perspectiva
do
professorpesquisador. Trata-se de uma
tendência que evidencia a
formação de um professor que
investiga sua própria prática. A
discussão
proposta
está
centrada no pensamento do
educador Lawrence Stenhouse
da década de 60 e 70.
Considerando a complexidade
do processo de formação inicial
de professores procuramos
avançar no referencial teórico
com Carr e Kemmis, J. Elliott e
Paulo Freire na compreensão da
possibilidade de investigar o
problema de pesquisa.
Os dados apresentam contribuições
significativas e revelam que a
pesquisa é um encaminhamento
metodológico
importante
para
favorecer a formação de um
profissional crítico, criativo que
investiga sua própria prática, produz
conhecimento em colaboração com
seus alunos, despertando-os para a
pesquisa.
Não informado pelo autor.
Não informado pelo autor.
O presente trabalho
sintetiza
parcialmente
o
conteúdo
da
dissertação
de
mestrado
desenvolvida
pela
autora,
com
o
objetivo de analisar
as relações entre os
indicativos,
expressos no Projeto
Pedagógico da UFPR
e as concepções de
pesquisa
dos
docentes e alunos do
curso de Pedagogia
daquela IES.
Pesquisa
Bibliográfica.
Esta é uma pesquisa
de mestrado que está
sendo realizada na
Universidade Federal
de Santa Maria e
constitui um estudo
acerca da formação
inicial
dos
professores
licenciados
em
Pedagogia, os quais
estiveram envolvidos
durante a graduação
em
projetos
de
iniciação científica.
Pesquisa
Bibliográfica.
Neste trabalho utiliza-se como
principal referencial teórico as
produções de André, Severino e
Santos, que contribuem para a
compreensão da concepção de
pesquisa como um princípio
epistemológico e educativo na
formação inicial do pedagogo.
É possível inferir a partir das falas dos
alunos e professores, que a pesquisa é
entendida como atividade curricular
que promove a construção do
conhecimento pela relação teoria e
prática
e
envolve
tanto
a
aproximação, investigação e reflexão
sobre a prática pedagógica, como a
aprendizagem dos procedimentos da
produção científica.
O trabalho busca compreender
qual a repercussão dos saberes
e das experiências que as
acadêmicas obtiveram através
da iniciação científica em suas
construções
epistemológicas
sobre a docência na Educação
Infantil e nos Anos Iniciais.
Além disso, o estudo
compreender se houve,
contribuições para o
formativo das acadêmicas
desse envolvimento na
científica.
pretende
ou não,
processo
a partir
iniciação
192
LÜDKE, M. et al. O professor e
a pesquisa. 5.ed. Campinas:
Papirus, 2007. 112p
FONTANA, M. I. A prática de
pesquisa: relação teoria e prática
no curso de pedagogia. In:
REUNIÂO
ANUAL
DA
ANPEd, 30., 2007, Caxambu,
MG. GT 8 - Formação de
Professores. Anais eletrônicos.
Caxambu, MG, 2007. p. 1-17.
Disponível
em:
<http://www.anped.org.br/reunio
es/30ra/trabalhos/GT08-2858-Int.pdf>. Acesso em: 13 out.
2010.
EUFRÁSIO, D. A. Traços das
formações discursivas do dogma
e da investigação em relatórios
de pesquisa e de estágio:
Reflexão sobre o papel da
pesquisa na formação docente.
2007. 196 f. Dissertação.
(Mestrado em Educação) Faculdade
de
Educação,
Universidade de São Paulo, São
Paulo, 2007.
Esse livro é fruto de
um estudo sobre as
relações entre o
professor
da
educação básica e a
pesquisa, tema de
uma das questões
mais discutidas pela
comunidade
educacional em todo
o mundo; a do
professor
pesquisador.
Pesquisa
bibliográfica.
Este
trabalho
sintetiza o conteúdo
da dissertação de
mestrado defendida
pela autora e tem
como
objetivo
apresentar
as
reflexões
e
os
resultados sobre os
indicativos
da
pesquisa expressos
no
Projeto
Pedagógico do curso
de Pedagogia de uma
IES pública brasileira
e as concepções e
práticas de pesquisa
dos docentes dessa
instituição. Utiliza-se
como
principal
referencial teórico as
produções de André,
Lüdke, Esteban e
Zaccur, que discutem
o papel da pesquisa
na formação e prática
docente.
Pesquisa
bibliográfica.
Esta
dissertação
apresenta a análise de
relatórios de pesquisa
e
de
estágio
elaborados
por
alunos
graduandos
em
Letras.
Os
relatórios de pesquisa
constituintes
do
corpus
foram
produzidos tendo em
vista o contexto de
Iniciação Científica,
no qual estes relatos
são
exigidos
periodicamente pelas
agências de fomento
à
pesquisa.
Os
relatórios de estágio
foram
entregues
como trabalhos de
conclusão
da
disciplina
Metodologia
do
Ensino de Português,
da Faculdade de
Educação
da
A idéia de pesquisa como
componente necessário
ao trabalho e à formação
dos professores está
presente em obras de
numerosos estudiosos da
educação e já aparece em
leis, projetos e planos
governamentais.
Sua
importância
é
amplamente reconhecida,
mas pouco se sabe sobre
sua prática em nossas
escolas.
Não informado pelo autor.
A defesa da pesquisa na
formação inicial está
fundamentada
no
pensamento crítico e
objetiva a reflexão e a
atitude investigativa nas
práticas pedagógicas.
Os resultados revelam a indicação da
pesquisa no Projeto Pedagógico do curso e a
realização de práticas investigativas em
algumas disciplinas do currículo. Desvelase, a partir das falas de alunos e professores,
a valorização da pesquisa na formação e
prática do pedagogo. No entanto, eles
apontam algumas dificuldades para a sua
efetivação na totalidade do currículo.
Durante as análises,
tornou-se fundamental o
conceito foucaultiano de
formação
discursiva
(FD), pois a questão
norteadora deste trabalho
foi:
a
pesquisa
é
investigativa? Esta se
mostrou como a primeira
reflexão necessária para
pensarmos o que segue:
qual o papel da pesquisa
na formação do professor
de língua portuguesa?
Para realizarmos tais
análises, delineamos o
que foi chamado no
trabalho de FD do dogma
e FD da investigação.
Sendo que, quanto à FD
do dogma, procuramos
verificar se havia indícios
na escrita dos relatórios
que apontassem modos
de aproximação com o
objeto de conhecimento
limitando-se à repetição
Sendo assim, o que almejamos com esta
dissertação é contribuir, por meio da análise
de relatórios de pesquisa e de estágio, para a
discussão sobre como a realização de
pesquisa, durante a graduação em Letras,
participa enquanto instrumento de formação
do professor de língua portuguesa do ensino
básico.
193
MERCADO,
L.
P.
L.;
CAVALCANTE, M. A. da Silva
(Org.). Formação do pesquisador
em educação: profissionalização
docente,
políticas
públicas,
trabalho e pesquisa. Maceió:
EDUFAL, 2007. 353 p.
KIRSCH, D. B. A iniciação
científica na formação inicial de
professores: repercussões no
processo formativo de egressas
do curso de pedagogia. 2007. 111
f. Dissertação (Mestrado em
Educação) - Centro de Educação,
Universidade Federal de Santa
Maria, Santa Maria, 2007.
Universidade de São
Paulo. O objetivo na
análise deste material
foi perceber de que
modo duas formas
diferentes de lidar
com o conhecimento
podem influenciar na
formação de um
mesmo sujeito. A
hipótese que nos
levou a fazer esta
reflexão é a de que
quando o graduando
em Letras vivencia o
lugar de pesquisador,
participando de um
processo
investigativo no qual
ele lida com o
conhecimento
de
forma "curiosa", isto
é, assumindo uma
postura ativa em
relação ao objeto de
conhecimento,
ele
levará
isso para
outras
práticas,
inclusive para a
prática pedagógica,
em
que
o
conhecimento
é
tomado como objeto
de ensino.
Pesquisa
bibliográfica.
Pesquisa
bibliográfica.
Este
estudo
foi
desenvolvido
na
linha de pesquisa
Formação, Saberes e
Desenvolvimento
Profissional,
do
Programa de PósGraduação
em
Educação,
da
Universidade Federal
de Santa Maria. A
pesquisa tem como
objetivo
compreender
a
contribuição
da
iniciação científica
no
processo
formativo docente,
proporcionada
às
acadêmicas egressas
irrefletida,
enquanto
sobre
a
FD
da
investigação buscamos
perceber como estes
mesmos
modos
de
aproximação
privilegiavam
o
questionamento
e
a
reflexão crítica.
Obra organizada em
quatro
sessões.
A
primeira
focaliza
questões relacionadas à
profissão docente; a
segunda versa sobre
questões relativas às
políticas educacionais; a
terceira discute questões
relacionadas ao tema
trabalho e educação e a
quarta discute temas
como
pesquisa
em
educação, diversidade e
inclusão.
Este
trabalho
busca
elucidar os aspectos
relevantes, através da
análise e da interpretação
dos achados, acerca da
realidade
social
em
estudo e, dessa forma,
utilizam-se também os
trabalhos de Vygotski
(2003, 2001, 1999, 1988
e
1982)
e
seus
colaboradores. Além dos
autores acima citados,
fundamentam
esta
pesquisa os estudos de
Pires
(2002),
Sousa
(2005) e Roza (2005)
sobre
a
iniciação
científica na formação
profissional. As obras de
Não informado pelo autor.
Portanto, os resultados da pesquisa se
apresentam no formato de três categorias
evidenciadas a partir do percurso que a
estudante realizou durante a iniciação
científica. A primeira categoria, movimento
de inserção na iniciação científica, revela
que o ingresso das acadêmicas como
bolsistas de projetos ocorre por interesse
próprio, a partir do convite de um professor
que já desenvolve um projeto ou mesmo de
uma colega de Curso que está inserida nele.
Logo, as estudantes mostram-se instigadas a
pesquisar,
buscando
ampliação
dos
conhecimentos teóricos e práticos. A
segunda categoria, a construção do
pesquisador iniciante, é o momento no qual
as acadêmicas realizam as atividades do
projeto, através do estudo aprofundado, da
ida à realidade investigada, da participação
em eventos para divulgar os trabalhos, como
194
do
Curso
de
Pedagogia que foram
bolsistas de projetos
de pesquisa durante
sua formação inicial,
sendo cinco delas
egressas do ano de
2004 e cinco de
2005, todas desta
mesma Universidade.
A
abordagem
metodológica,
baseada nos estudos
de Bauer e Gaskell
(2002) e Bolzan
(2001,
2002),
constitui-se de uma
pesquisa qualitativa,
realizada através de
entrevistas narrativas
semiestruturadas,
abertas e individuais
de
caráter
sociocultural.
Pesquisa
bibliográfica.
Marcelo García (1989,
2002),
Montalvão
e
Mizukami
(2002),
Perrenoud
(2002),
Pimenta (1999), Ramalho
(2004) e Tardif (2002)
acerca
do
percurso
formativo inicial
de
professores e da prática
pedagógica. E, sobre a
pesquisa como princípio
científico e educativo,
Demo (1991, 2000),
Moraes e Lima (2004) e
Netto e Rocha (2003).
Para análise dos achados,
torna-se
relevante
destacar a utilização dos
trabalhos de Galperin
(1979),
Davídov
e
Markóva (1987) que
envolvem a atividade de
estudo,
a
qual
consideramos
característica integrante
da iniciação científica.
artigos e comunicação oral, e também é
espaço de múltiplas trocas entre os
envolvidos ao contrapor diferentes pontos
de vista. A última categoria, consolidação
da atividade de pesquisa a partir do espaço
da formação inicial do professor, é o
momento em que fica evidente a atividade
de estudo na iniciação científica e o trabalho
com pesquisa se consolida. As bolsistas
dão-se
conta
de
que
aprendem
significativamente nesse percurso e que essa
aprendizagem
tem
continuidade
no
momento em que optam pela pósgraduação, além de perceberem que o
trabalho científico é importante para o
ambiente acadêmico e escolar. Assim,
considera-se a iniciação científica relevante
na aprendizagem docente, pois ela
possibilita o desenvolvimento pessoal e
profissional dos sujeitos através da atividade
de estudo, bem como se caracteriza por um
processo formativo complementar ao Curso
de Pedagogia.
O que a pesquisa
busca
em
sua
operacionalização, a
partir dos princípios
da
pesquisa-ação
crítico-colaborativa,
é possibilitar ao
professor
em
formação
inicial
compreender que o
conhecimento
é
elaborado na prática
a partir das teorias
educacionais
que
possibilitam
a
reelaboração
das
próprias teorias, que
sustentam as práticas
educativas.
Essa
dialética permite-nos
desenhar um quadro
teórico
imbricado
com
a
prática
formativa, de tal
modo que não há
como separar os
processos
de
investigação
dos
procedimentos
da
aprendizagem
da
profissão
na
experiência
do
estágio. O método
utilizado para esta
reflexão sobre os
resultados
do
processo
centra-se
numa
abordagem
hermenêuticofenomenológico.
Pesquisa-ação
crítico-colaborativa.
Pesquisa
exploratória,
de
A
pesquisa
aqui
apresentada
procura
construir um movimento
teórico que busca a
fundamentação
epistêmica da prática de
pesquisa na formação
inicial de professores que
vincula os processos de
investigação
ao
desenvolvimento
do
estágio curricular. Esta
experiência vem sendo
desenvolvida
com
professores que estudam
e atuam na Educação do
Campo. A questão que o
texto procura dar conta é
a da fundamentação
epistemológica
desta
prática. Para isso lança
mão
da
literatura
existente, como reflexão
teórica
no
campo
educacional, que dá
suporte e embasamento
para uma prática de
formação organizada a
partir de uma dinâmica
que
articula
a
aprendizagem
dos
processos de pesquisa em
sua íntima articulação
com a construção do
saber do professor, que se
constrói a partir do
apreender a profissão na
experiência concreta da
escola.
A conclusão, ainda parcial, é que não há
como avançar no campo da formação inicial
de professores se não formos capazes, no
desenvolvimento da própria formação, de
aliar processo e produto da aprendizagem da
profissão em um movimento dialético que
alia a pesquisa como formação, a formação
para a pesquisa, a prática da pesquisa na
formação e a formação na prática articulada
aos processos investigativos que constituem
os produtos do conhecimento na área
educacional.
O texto é síntese de
pesquisa que apresentou
Os resultados demonstraram que os
estudantes partícipes do grupo obtiveram
2008
GHEDIN, E.; ALMEIDA, W. A.
de.
Fundamentos
epistemológicos
do
desenvolvimento do estágio com
pesquisa. Poiésis Pedagógica,
Goiás, v. 5/6, p. 15-32, jan./dez.
2007/2008.
FOGANOLI, A. H.; PIRES, A.
G. M. G.; SILVA, M. C. da. O
195
grupo de pesquisa no curso de
formação de professores de
educação
física:
a
(re)
significação
da
iniciação
científica. Nuances : revista do
curso de pedagogia, Presidente
Prudente, v.15, n. 16, p. 65-79,
jan./dez. 2008.
CANEN,
A.
A
pesquisa
multicultural como eixo na
formação docente: potenciais
para a discussão da diversidade e
das diferenças. Avaliação e
Políticas Públicas em Educação,
Rio de Janeiro, v. 16, n. 59, p.
297-308, abr./jun. 2008.
natureza qualitativa,
portadora de traços
da
pesquisa
participante,
realizada
em
Instituição de Ensino
Superior Privada. O
Grupo de Pesquisa e
suas
práticas
serviram de fonte
para coleta dos dados
da pesquisa.
Pesquisa
bibliográfica.
NUNES, D. R. de P. Teoria,
pesquisa e prática em Educação:
a formação do professorpesquisador.
Educação
e
Pesquisa, São Paulo, v. 34, n. 1,
p. 97-107, jan./abr. 2008.
O presente artigo tem
como
objetivos
pontuar fatores que
contribuem para a
dissociação
entre
teoria
e
prática
educacional, além de
enumerar
as
estratégias para a sua
reunificação. O texto
trata
do
efeito
devastador
dessa
ruptura conceitual,
que se constitui em
eterno dilema entre
pesquisadores,
professores
e
gestores da área
educacional.
Pesquisa
bibliográfica.
SILVA, N. da; COSTA, P. C. da.
A
partir
de
como verificar se prática
da iniciação científica em
grupos
de
pesquisa
melhora a Formação de
Professores de Educação
Física. A orientação da
pesquisa se deu a partir
dos em Representação
Social e Imaginário e
Análise do Discurso.
melhores desempenhos ao final dos cursos
de graduação e de especialização.
Desenvolve o argumento,
propondo
quatro
dimensões centrais nessa
perspectiva:
a
compreensão dos futuros
professores e professores
formadores
como
identidades
culturais
plurais de pesquisadores
em ação; o incentivo às
discussões dos temas
educacionais em termos
de vozes silenciadas e
representadas, analisando
tensões
entre
universalismo
e
valorização
da
diversidade;
a
apresentação
dos
professores em formação
a metodologias plurais de
pesquisa; a análise das
identidades institucionais
ou organizacionais onde
se processa a formação
docente e sua articulação
à perspectiva de pesquisa,
problematizando relações
desiguais de poder e
lutando para que essas
instituições se constituam
em
instituições
ou
organizações
multiculturais.
O artigo aborda diretrizes
para a reunificação dos
conceitos teoria e prática
educacional, destacandose: a) a formação
profissional do professorpesquisador;
b)
a
participação
do
pesquisador no cotidiano
da escola; e c) o trabalho
colaborativo entre o
pesquisador acadêmico e
o professor da sala de
aula. Por fim, são
apresentados
dois
programas educacionais
norte-americanos
que,
com
sucesso,
conseguiram associar a
pesquisa acadêmica à
prática escolar, tendo
como suporte um modelo
desenvolvimentista
de
trabalho.
Para compreender o
Não informado pelo autor.
Nesse cenário, por conta da ausência de um
canal de comunicação entre a Ciência e as
práticas
pedagógicas
correntes,
os
resultados de pesquisa registram o seguinte:
a) a ocorrência de sentimentos de ameaça à
credibilidade da Educação como profissão;
b) a possibilidade de os cientistas
inadvertidamente
delinearem
modelos
conceituais distanciados da realidade das
salas de aula; e c) o risco de os responsáveis
pela formulação de políticas públicas
passarem a defender práticas educacionais
que se mostram ineficazes na atualidade.
Compreendendo a sociedade em que vivem
196
A autobiografização mútua na
pesquisa sobre a formação dos
professores por meio das
histórias de vida: algumas
considerações epistemológicas.
Revista da FAEEBA: educação e
contemporaneidade, Salvador, v.
17, n. 29, p. 51-66, jan./jun.
2008.
NASCIMENTO, C. G. do;
BASTOS, E. P. Pesquisa na
formação
docente:
notas
introdutórias. Revista Eletrônica
de Ciências da Educação,
Campo Largo, v. 7, n. 1, p. 1-17,
jun. 2008.
depoimentos
de
pesquisadores
envolvidos com a
metodologia
de
pesquisa/formação
autobiográfica,
discutiremos algumas
questões relativas à
pertinência
da
autobiografização
mútual na formação
de pesquisadores e
professores,
em
diferentes momentos
de suas carreiras, na
expectativa
de
fomentar a percepção
da necessidade de um
olhar atento e crítico
para o tipo de
conhecimento
construído por meio
da autobiografia no
contexto apresentado.
Pesquisa
bibliográfica.
Pesquisa
bibliográfica.
ABREU, R. M. de A.;
ALMEIDA, D. Di M. de.
Refletindo sobre a pesquisa e sua
importância na formação e na
prática do professor do ensino
fundamental. Revista da FACED,
Salvador, n. 14, p. 73-85,
jul./dez. 2008.
Pesquisa
bibliográfica.
ANDRÉ, M. E. D. A. de (Org.).
O papel da pesquisa na formação
e na prática de professores. 8.
ed. Campinas: Papirus. 2008,
144p.
Existe um consenso
entre os especialistas
da área de educação
de que a pesquisa é
um
elemento
essencial
na
formação do docente.
E nos últimos anos
vem sendo defendida
a idéia de que ela
deve
ser
parte
integrante
do
trabalho
do
professor, ou seja, de
que ele deve se
alcance da produção em
gênero confessional nos
indagamos: quais as
dificuldades de se chegar
ao conhecimento do
processo de formação de
professores/adultos por
meio da autobiografia por
pesquisador
autobiografado? Qual o
grau de confiabilidade do
conhecimento
advindo
dessa metodologia de
pesquisa das Ciências da
Educação? Trata-se, de
fato, de um conhecimento
que desvela o cerne do
sujeito? Ou cria mais
uma máscara para os
envolvidos
nesse
processo?
os sujeitos colaboradores desta análise com
as características da modernidade líquida,
apontamos que a fluidez de suas relações
sociais e a insegurança que assombra suas
carreiras acadêmicas contribuem para a
criação de obstáculos à tarefa de
autobiografização mútua e despertam nossa
atenção para os perigos da burocratização da
construção autobiográfica quando esta se
torna apenas uma exigência institucional.
Pretende-se neste artigo
provocar
algumas
discussões sobre o papel
da pesquisa na formação
docente, bem como, de
forma
introdutória,
apontar caminhos que
possibilitem a percepção
compreender a pesquisa
enquanto
instrumento
imprescindível na prática
educativa de educadores.
O objetivo deste artigo é
discutir o conceito de
pesquisa
e
sua
importância na prática e
na
formação
dos
professores do ensino
fundamental. Pautamos
nossa
discussão
inicialmente no conceito
de pesquisa de uma
maneira
geral
e
posteriormente
trabalhamos
com
a
pesquisa em educação:
pesquisa
acadêmica,
pesquisa
escolar
e
pesquisa
da
própria
prática pedagógica.
Pergunta-se - como vem
se
processando
a
articulação entre ensino e
pesquisa
nas
universidades e qual sua
contribuição
para
a
melhoria dos cursos de
graduação?
De
que
professor e de que
pesquisa se está tratando
quando se fala em
professor pesquisador?
Que condições tem o
professor que atua nas
escolas
para
fazer
Quando se fala em pesquisa tem-se
necessariamente que desmistificar o seu
conceito básico. O senso comum diz que o
ato ou efeito de pesquisar está na ordem do
dia apenas de cientistas que atuam nas
diversificadas áreas do conhecimento
excluindo destas as ciências sociais, das
quais a educação é um componente.
Através de uma distinção desses tipos de
pesquisa salientamos a necessidade do
professor do ensino fundamental vivenciálas durante sua formação e praticá-las em
sua prática pedagógica.
A obra busca dar subsídios para superar
tanto uma visão romântica quanto uma
crítica amarga sobre o potencial da pesquisa
na formação e na prática docente.
197
FONTANA, M. I. A formação
básica inicial para a pesquisa em
educação no curso de pedagogia:
análise das matrizes curriculares
de instituições formadoras da
cidade.
In:
CONGRESSO
NACIONAL DE EDUCAÇÂO,
8.;
CONGRESSO
IBEROAMERICANO
SOBRE
VIOLÊNCIAS NAS ESCOLAS,
3., Curitiba. Anais... Curitiba:
PUCPR, 2008. p. 266-279.
Disponível
em:
<http://www.pucpr.br/eventos/ed
ucere/educere2008/anais/pdf/505
_718.pdf>. Acesso em: 12 nov.
2010.
LEAL, A. E. Melo. (Des) (re)
construir o conhecimento pela
pesquisa: um comprometimento
do ensino superior na formação
de professores da educação
básica. 2008. 129 f. Tese.
(Doutorado em Educação) Faculdade
de
Educação,
Pontifícia Universidade Católica
do Rio Grande do Sul, Porto
Alegre, 2008.
envolver em projetos
de pesquisa-ação nas
escolas ou salas de
aula. No entanto,
muitas questões vêm
sendo
formuladas
quanto à forma de
inserção da pesquisa
na formação e na
prática docente.
Pesquisa
bibliográfica.
O presente artigo tem
o
objetivo
de
apresentar reflexões
sobre a proposta de
formação
básica
inicial
para
a
pesquisa,
expressa
nas atuais diretrizes
do
curso
de
Pedagogia, e como
esta foi materializada
nas
matrizes
curriculares
de
instituições
de
educação superior da
cidade de Curitiba. O
estudo é parte de uma
pesquisa sobre a
formação, história e
trabalho
de
profissionais
da
educação, realizada
por um grupo de
docentes e discentes,
da
Universidade
Tuiuti do Paraná.
Nesta
fase
da
pesquisa utilizou-se a
legislação pertinente,
a produção teórica de
autores
que
defendem a pesquisa
na formação e prática
de professores e as
atuais
matrizes
curriculares do curso
de Pedagogia de 12
instituições
formadoras
de
Curitiba.
Pesquisa
bibliográfica.
Emergente
de
reuniões reflexivas
sobre
a
prática
docente universitária,
surgiu o tema desta
tese sobre a (Des)
(Re) Construção do
Conhecimento pela
Pesquisa
na
Formação
de
Professores
da
Educação
Básica.
Destas
reflexões
nasceu o seguinte
questionamento:
Ensinar
ou
Construir? Como os
pesquisas? Que pesquisas
vêm sendo produzidas?
Ao analisar as categorias
formação e pesquisa,
numa perspectiva sóciohistórica, foi possível
reconhecer que, em sua
origem, o curso de
Pedagogia teve como
ênfase
curricular
à
preparação do pedagogo
para
a
investigação
educacional.
Mas
verifica-se na história das
regulamentações do curso
de Pedagogia e das
propostas
curriculares
que esta perspectiva que
poderia ter sido o
gérmem da identidade do
profissional
pedagogo,
não se efetivou no
processo de formação e
nem na atuação desse
profissional. As diretrizes
para
o
curso
de
Pedagogia reconhecem a
produção
do
conhecimento, que a
partir da década de 80,
em contraposição ao
tecnicismo
e
a
racionalidade
instrumental, indicam a
relevância de iniciar os
professores na atividade
de pesquisa científica
para a investigação da
sua prática pedagógica.
O estudo permitiu verificar que a preparação
para a pesquisa está contemplada nas
matrizes curriculares das instituições
analisadas, com diferentes formatos e
ênfases. No entanto, pretende-se realizar a
continuidade da investigação sobre a
concepção e abordagem didática dada à
prática da pesquisa nestas instituições, para
a análise do papel que tem esta atividade
nos cursos de Pedagogia.
Constatou-se
a
necessidade de (des) (re)
construir não só a
proposta pedagógica dos
cursos de Formação de
Professores do Campus
como
o
papel
da
Universidade para o
desenvolvimento de uma
educação de qualidade
voltada para a formação
da cidadania, cuja meta é
corroborada pelos pilares
do ENSINO-PESQUISAEXTENSÃO. Em fins de
fevereiro de 2006, o
Centro de Ciências da
Os resultados do estudo revelaram, ainda,
em categorias aspectos indispensáveis ao
processo do educar pela pesquisa: a
interdisciplinaridade, a flexibilização no
manejo dos conteúdos, a autonomia na
(re)construção do conhecimento, interesse
dos participantes no processo educativo, e o
eixo temático como ponto aglutinador do
conhecimento. A trajetória da pesquisa-ação
desenvolvida evidenciou uma transformação
no modo de pensar de professores e alunos e
uma prática inovadora revelada pelo
envolvimento
destes
na
articulação
reflexão/pesquisa/ação/formação.
198
PIMENTA, S. G.; FRANCO, M.
A, S.ç GHEDIN, E. Pesquisa em
profissionais
da
educação
universitária,
que
atuam em Cursos de
Formação
de
Professores
na
Universidade
da
Região
da
Campanha, Campus
de
São
Gabriel,
pensam e articulam a
prática à teoria na
formação do sujeito
com
competência
pessoal, profissional
e social? Definido o
objetivo - analisar os
princípios
norteadores
da
prática pedagógica
dos docentes que
atuam em cursos de
formação
de
professores
na
URCAMP - Campus
de São Gabriel, e sua
articulação com o
processo de (des) (re)
construção
do
conhecimento pela
pesquisa,
tiveram
início
às
ações.
Basilarmente,
fundamentam
este
estudo, Demo (2000),
no que tange à
questão educar pela
pesquisa,
Dewey
(1959), Schön (2000)
e Alarcão (2003),
quanto ao papel do
docente que atua em
cursos de Formação
de Professores para
(re) construir um
ensino reflexivo e
uma
Instituição
reflexiva.
Como
trabalho resultante de
uma
investigação
com
algumas
características
de
pesquisa-ação,
inicialmente fez-se
uma
sondagem,
através de entrevista
semi-estruturada,
aplicada em oito
docentes dos cursos
de Formação de
Professores
do
Ensino da IES, que,
de
imediato
foi
interpretada, com a
aplicação da técnica
análise de conteúdo
proposta por Engers
(1987).
Pesquisa-ação.
Pesquisar a prática é
um desafio para
Educação, após debates e
discussões quanto à
estruturação das matrizes
curriculares, organizou-as
em eixos temáticos,
articulando-os
em
diversas
dimensões,
conforme o disposto no
art. 11 da RESOLUÇÃO
CNE/CP 1, de 18 de
fevereiro de 2002. Ficou
estabelecido que, nas
práticas curriculares, as
atividades passariam a
ser desenvolvidas através
de projetos de pesquisa,
tendo como parâmetro os
problemas detectados na
prática. Cada professor
elaborou um projeto
temático;
estes,
em
reuniões por curso, foram
analisados,
ajustados,
interligados
e
apresentados
aos
acadêmicos, no mês de
março, para uma última
avaliação. A proposta foi
recebida com grande
interesse e entusiasmo;
aprovado o Plano de
Ação, um professor, por
semestre de cada curso,
ficou responsável pela
distribuição
e
acompanhamento
das
tarefas,
e
posterior
elaboração do relatório
(professor-articulador).
Foram,
também,
discutidos os critérios de
avaliação, como dar
continuidade à execução
apesar das limitações,
controlar o conjunto do
processo e avaliar os
resultados. Das análises
efetuadas, constatei no
docente a necessidade de
uma ruptura no seu agir
pedagógico, passando de
uma
pedagogia
marcadamente
conteudista
e
eminentemente
teórica
para uma perspectiva
reconstrutivista
que
aponte
para
uma
epistemologia da prática.
Os dois volumes que
compõem
esta
obra
É um livro indicado a todos os
pesquisadores das práticas sociais, a pós-
199
educação
possibilidades
investigativas e formativas da
pesquisa-ação. v. 2. São Paulo:
Edições Loyola, 2008. 144 p.
PIRES, R. C. M. A formação
inicial do professor pesquisador
universitário
no
Programa
Institucional de Bolsas de
Iniciação
Científica
PIBIC/CNPq
e
a
prática
profissional de seus egressos :
um estudo de caso na
Universidade do Estado da
Bahia. 2008, 355 f. Tese.
(Doutorado em Educação) Faculdade
de
Educação,
Universidade Federal do Rio
Grande de Sul, Porto Alegre,
2008.
todos
os
pesquisadores
que
pretendem conhecer
seus condicionantes e
significar a complexa
triangulação que se
organiza
entre
valores, teorias e
processos que ali se
desenvolvem. Cada
vez
mais
os
pesquisadores
buscam a pesquisaação como forma de
compreender
e
transformar
a
realidade das práxis.
Pesquisa
bibliográfica.
Trabalhamos
com
questionário
eletrônico, entrevista
semi-estruturada
e
análise
de
documentos.
Detalhadamente,
analisamos
as
Resoluções
Normativas
do
PIBIC/CNPq
e
documentos
do
PIBIC/UNEB. Foram
pesquisados
87
(69%) egressos em
uma população de
127
egressos
(PIBIC/UNEB
1997-2007) e com
recorte para uma
subamostra de 21
egressos,
que
afirmaram estar na
docência do ensino
superior. Oito dentre
esses egressos da
subamostra
foram
entrevistados
em
profundidade.
As
entrevistas
foram
categorizadas
e
analisadas
considerando: vida
pessoal e familiar;
experiência
profissional e relação
teoria/prática;
atividades rotineiras,
lazer e os meios de
comunicação;
ingresso no mercado
de trabalho; ambiente
de
trabalho,
remuneração salarial
e
relação
com
colegas;
formação
atual e passada do
professor
pesquisador,
qualidade
das
pesquisas
e
os
programas de bolsas
trazem
estudos
e
perspectivas
que
ressignificam e ampliam
as
possibilidades
investigativas
e
formativas
dessa
modalidade de pesquisa.
É um material rico e
variado, com aportes
diferenciados, que trazem
reflexões e experiências
de
pesquisadores
brasileiros, portugueses e
franceses, cada qual
investigando novas e
frutíferas possibilidades
dessa metodologia.
graduandos e professores em formação
inicial e contínua, a trabalhadores sociais
nas áreas de educação, meio ambiente,
saúde, políticas públicas.O leitor encontrará
nos dois volumes análises de diversos
desafios dessa complexa abordagem
metodológica, bem como relatos de
pesquisas
que
ousaram
construir
conhecimentos na difícil tensionalidade
entre
ação
e
investigação,
entre
compreensão e transformação, e entre
formação e informação.
Esta tese versa sobre a
formação
inicial
do
professor
pesquisador
universitário
com
o
objetivo de conhecer,
analisar e explicar as
contradições, harmonias,
correspondências
e
diferenças
existentes
entre a formação inicial
do professor pesquisador
universitário, realizada
pelo PIBIC/CNPq/UNEB
e a prática profissional de
seus egressos. A hipótese
principal de trabalho foi a
de que o egresso do
PIBIC/CNPq da UNEB
se torna um professor
pesquisador universitário,
visto que esse Programa
objetiva inserir o exbolsista em programas de
mestrado e ou doutorado.
Buscamos entender o
movimento histórico da
formação
inicial
do
egresso
professor
pesquisador universitário,
no tempo atual da
educação
superior
brasileira, cujo estágio de
desenvolvimento
é
produto histórico das
relações da universidade,
com as políticas de C&T
que
buscaram
a
incorporação
da
Inovação, como alavanca
para o desenvolvimento
econômico.
Nesse
processo, localizamos o
surgimento de órgãos que
apoiaram a formação de
recursos humanos para a
pesquisa e ressaltamos o
surgimento do CNPq
(1951), com a criação da
Bolsa do Estudante que
viria a se tornar o PIBIC
(1989).
Não se consideram boas as condições de
trabalho
do
professor
pesquisador
universitário. Para um salto qualitativo, é
indispensável a formação de novas gerações
de pesquisadores, voltadas para o esforço
intelectual de conversão do modo formal,
para o pensar dialético. Essa preparação
deve contemplar a formação geral, filosófica
e metodológica, orientada para a
transformação do modo de produzir ciência,
no país, partindo de uma concepção do
pesquisador como trabalhador e não como
um ser idealizado e talentoso.
200
ROSA, S. Silva da; CARDIERI,
E.; TAURINO, M. do S.
Pesquisa
e
formação
de
professores: reflexões sobre a
iniciação à pesquisa no curso de
pedagogia.
In:
REUNIÃO
ANUAL DA ANPEd, 31., 2008,
Caxambu, MG. GT 8 - Formação
de Professores. Anais eletrônicos.
Caxambu, MG, 2008, p. 1-13.
Disponível
em:
<http://www.anped.org.br/reunio
es/31ra/1trabalho/GT08-4717-Int.pdf>. Acessado em: 27 set.
2010.
para
pesquisa.
Mediada
pelo
materialismo
histórico-dialético, o
resultado
dessa
análise expressa o
refutamento da tese
inicial. Ou seja,
embora os egressos
PIBIC/UNEB
alcancem o mestrado,
na medida julgada
satisfatória
pelo
CNPq, um professor
da educação superior,
nas condições de
existência
demonstradas,
não
consegue
desenvolver pesquisa
em
nível
de
qualidade.
Pesquisa qualitativa.
Pesquisa
bibliográfica.
Este artigo traz algumas
contribuições para a
discussão sobre o papel
da pesquisa na formação
de
professores
da
educação
básica,
apresentando
os
resultados preliminares
de um estudo realizado
por
professores
orientadores de trabalhos
de conclusão de curso de
graduação em Pedagogia
de uma universidade
privada no município de
São Paulo. As autoras
esclarecem
o
lugar
ocupado pela pesquisa na
proposta pedagógica do
curso que, desde 2002,
destinou um
espaço
curricular
privilegiado
para a pesquisa no
processo de formação do
educador e que promoveu
mudanças
culturais
importantes na vivência
acadêmica dos alunos e
dos professores.
Os primeiros resultados desse estudo que,
em sua fase inicial, mapeou o universo de
interesse temático dos alunos de graduação
indicam que a preocupação fundamental dos
futuros professores diz respeito a questões
diretamente relacionadas às práticas
pedagógicas, especialmente aquelas de
natureza metodológica. A análise dessa
experiência torna-se relevante no contexto
das discussões atuais sobre o processo de
formação do professor e aponta para os
desafios epistemológicos e metodológicos a
serem enfrentados pelos envolvidos com a
pesquisa na graduação.
O presente artigo discute
procedimentos
de
acolhimento da reflexão e
da pesquisa, mediadas
pela
avaliação
no
processo de formação
inicial de professores –
primeiros anos do curso
de pedagogia. Explicita a
mudança
no
envolvimento dos alunos
com a disciplina em que
se desenvolveu o trabalho
– História da Educação –
e com a avaliação da
aprendizagem.
Este artigo versa sobre os
Constatou-se que a reflexão e a pesquisa
constituem alternativas viáveis à aquisição
de informações significativas, ao trabalho
em equipe e, ainda, podem oferecer
perspectivas promissoras à formação inicial
de professores.
2009
SILVA, I. M. da. Avaliação,
reflexão e pesquisa na formação
inicial de professores/as. Revista
da Avaliação da Educação
Superior, Campinas; Sorocaba, v.
14, n. 1, p. 151-167, mar. 2009.
Pesquisa
bibliográfica.
PIRES, R. C. M. Formação
Trabalham
com
Concluímos
que,
embora
os
egressos
201
inicial do professor pesquisador
através
do
programa
PIBIC/CNPQ: o que nos diz a
prática profissional de egressos?
Revista da
Avaliação
da
Educação Superior, Campinas;
Sorocaba, v. 14, n. 2, p. 487-514,
jul. 2009.
DINIZ-PEREIRA,
J.
E;
LACEDA, M. P. de. Possíveis
significados da pesquisa na
prática docente: ideias para
fomentar o debate. Educação e
Sociedade, Campinas, v. 30, n.
109, p. 1229-1242, set./dez.
2009.
Disponível
em:
<http://www.scielo.br/pdf/es/v30
n109/v30n109a15.pdf>. Acesso
em: 14 out. 2010.
questionário
eletrônico, entrevista
semi-estruturada
e
análise
de
documentos.
Detalhadamente,
analisamos
as
Resoluções
Normativas
do
PIBIC/CNPq
e
pesquisamos
87
egressos (69%), em
uma população de
127 (PIBIC/UNEB 1997-2007),
com
recorte para uma
subamostra de 21
casos, que afirmaram
estar na docência do
ensino superior. Oito
desses
egressos
foram entrevistados,
em profundidade e
suas
falas
categorizadas
e
analisadas,
na
perspectiva
do
materialismo
histórico-dialético.
Pesquisa
bibliográfica.
Com o propósito de
fomentar o debate em
universidades
e
escolas brasileiras, é
abordado,
neste
artigo,
possíveis
significados
da
pesquisa na prática
docente.
Pesquisa
bibliográfica.
VASCONCELLOS, M. M. M.;
BERBEL, N. A. N.; OLIVEIRA,
C. C. Formação de professores: o
desafio de integrar estágio com
ensino e pesquisa na graduação.
Revista Brasileira de Estudos
Pedagógicos, Brasília, v. 90. n.
226, p. 609-623, set./dez. 2009.
Numa investigação
qualitativa de cunho
exploratóriodescritivo,
os
registros
das
pesquisadoras e os
relatórios de estágio
das alunas foram
discutidos
e
analisados.
BORTOLINI, M. R. A pesquisa
na formação de professores:
O trabalho de campo
foi realizado em dois
resultados
de
uma
pesquisa de doutorado
(2008). O objetivo foi
conhecer, analisar e
explicar as contradições,
harmonias,
correspondências
e
diferenças
existentes
entre a formação inicial
do professor pesquisador
universitário, realizada
pelo PIBIC/CNPq/UNEB
e a prática profissional de
seus egressos. A hipótese
principal de trabalho
entende que o egresso do
PIBIC/CNPq se torna um
professor
pesquisador
universitário.
Acompanhamos
o
surgimento
e
desenvolvimento
de
órgãos que apoiaram a
formação de recursos
humanos para a pesquisa
no país e ressaltamos o
surgimento do CNPq
(1951), com a criação da
Bolsa do Estudante que
viria a se tornar o PIBIC
(1989).
Trazemos
para
a
discussão perguntas, tais
como: quais os possíveis
significados da pesquisa
na prática docente? Quais
as dificuldades e os
desafios, em nosso país,
para a realização da
investigação na escola
pelos
próprios
profissionais
que
lá
trabalham?
Qual
a
relevância desse tipo de
pesquisa
para
a
introdução de inovações
no currículo escolar e
para a formação docente?
Ainda em termos da
formação, não seria o
enfoque na pesquisa mais
uma escolha arbitrária
que estaria negando
outras
possibilidades
formativas
também
relevantes?
Um dos objetivos foi
verificar se era possível
fazer do estágio uma
espécie de iniciação
científica para as alunas,
visando
ao
desenvolvimento
de
habilidades de pesquisa.
O
processo
foi
acompanhado
e
registrado
pelas
pesquisadoras/supervisor
as
Já há algum tempo que a
formação do profissional
PIBIC/UNEB alcancem o mestrado na
medida julgada satisfatória pelo CNPq, um
professor da educação superior, nas
condições de trabalho demonstradas, não
consegue desenvolver pesquisa em nível de
qualidade. As proposições visam um salto
qualitativo indispensável à formação de
novas
gerações
de
professores
pesquisadores. Essa preparação deve
contemplar formação geral, filosófica e
metodológica,
orientada
para
a
transformação do modo de produzir ciência,
no país, partindo-se da concepção do
pesquisador em bases reais, como um
trabalhador e não como um ser idealizado e
talentoso.
Não informado pelo autor.
Como resultado, as lições extraídas
confirmam a viabilidade de integrar ensino
com pesquisa em cursos de graduação,
contribuindo para o desenvolvimento de
habilidades de pesquisa e de espírito
científico e para o exercício de reflexão
crítica e de autonomia intelectual, aspectos
relevantes na formação do professorpesquisador.
Não foi possível
identificar
uma
representação de pesquisa elaborada pelos
202
experiências e representações.
2009. 196 f. Tese. (Doutorado
em Educação) - Faculdade de
Educação, Universidade Federal
do Rio de Janeiro, Rio de
Janeiro, 2009.
campi com aplicação
de
questionários,
técnica de associação
de idéias, entrevistas
semi-estruturadas,
grupos
focais
e
análise de avaliação
institucional,
envolvendo um total
de 171 estudantes e
17 professores.
Pesquisa de campo.
FURTADO, C. M.; PEREIRA,
L. H. Ferraz; MOROSINI, M. C.
A
formação
docente
na
licenciatura e no exercício da
docência. IN: MOSTRA DE
PESQUISA
DA
POSGRADUAÇÃO, 4., 2009, Porto
Alegre, Anais... Porto Alegre:
PUCRS, 2009, p. 625-634.
Disponível
em:
<http://www.pucrs.br/edipucrs/I
Vmostra/IV_MOSTRA_PDF/Ed
A
metodologia
adotada fundamentase
na
pesquisa
qualitativa
em
educação (BOGDAN
& BIKLEN, 1994;
LUDKE & ANDRÉ,
1986) com leitura
flutuante partir dos
resumos e textos
completos,
apresentados
no
engajado
e
comprometido, crítico e
reflexivo, do professorpesquisador, tem sido
colocada. Considerando
que o currículo é o
elemento de organização
da formação, que resulta
de processo histórico,
neste caso, voltado para a
profissionalização
do
magistério, e que as
representações permitem
a elaboração de certos
consensus sociais, sobre
os quais as práticas se
assentam, mas também se
transformam, considerouse como objeto dessa
investigação
as
representações
de
pesquisa
que
orientam/ressignificam as
experiências que o novo
projeto curricular do
Curso de Pedagogia da
Universidade Estácio de
Sá propõe. Dada a
complexidade
do
fenômeno, optou-se pelo
desenvolvimento
da
investigação nos moldes
do Estudo de Caso com a
utilização
de
uma
abordagem
plurimetodológica.
O
estudo envolveu a análise
de documentos oficiais, o
Projeto
Político
Pedagógico, a matriz
curricular e os programas
da disciplina. O curso
estruturou uma nova
proposta curricular, na
qual
as
tradicionais
disciplinas de pesquisa
foram substituídas pela
disciplina Pesquisa e
Prática em Educação,
oferecida em todos os
períodos do curso, como
eixo
articulador
do
currículo a partir de
projetos interdisciplinares
e contextualizados. No
entanto,
reformas
administrativas
têm
tornado esse projeto
praticamente inexeqüível.
Este artigo tem por
objetivo esboçar o estado
do conhecimento tendo
por referência os objetos
de
pesquisa
e
as
conclusões
de
dez
trabalhos apresentados no
GT08 – Formação de
Professores
–
apresentados
na
31ª
Reunião
Anual
da
ANPED de 2008. O
professores. Suas falas são slogans que
parecem expressar mais a luta por inserção
no campo e a afirmação da cientificidade da
Pedagogia. A análise das falas das/os
alunas/os permitiu a construção de seis
núcleos de sentido: busca, conhecimento,
análise, método, prática e aprendizado.
Todos esses elementos estão relacionados
tanto com a dimensão epistemológica
quanto com a dimensão pedagógica da
pesquisa. Em Petrópolis, onde os projetos
interdisciplinares promovem maior inserção
no campo e aproximação com a realidade, a
representação de pesquisa está organizada
em torno do binômio conhecimentoprática.
Em
Madureira,
numa
abordagem
burocrática, pesquisa é conhecimento
método. Não há motivação para a
aprendizagem da pesquisa, ela acaba por set
ornar experiência pouco fértil, que reproduz
e não renova a prática docente já instituída.
No entanto, as diferentes experiências não
só levaram à elaboração de representações
de pesquisa distintas, mas problematizaram
mesmo seu sentido na formação.
No debate gerado pelo GT8 destacam–se
duas macro-categorias relativas ao processo
formativo dos profissionais da educação. A
primeira refere-se à relevância dos cursos de
licenciatura, com destaque ao curso de
Pedagogia, cujas propostas apontam para a
articulação de dimensões teórica e prática
com a ética, política e social e na formação
crítica do profissional. A segunda trata da
constituição dos profissionais a partir do
exercício da docência compreendendo como
referências fundamentais as vivências
203
ucacao/72175CLARA_MARIA_FURTADO.p
df>. Acesso em: 12 out. 2010.
MARIANO, A. L. S. A pesquisa
sobre formação de professores e
multiculturalismo no Brasil :
tendências e desafios. 2009. 169
f.
Tese.
(Doutorado
em
Educação)
Universidade
Federal de São Carlos, São
Carlos, 2009.
OURIQUE, M. L. H. A pesquisa
na formação docente: sobre o fio
da navalha. In: CONGRESSO
DE LEITURA DO BRASIL, 17.,
2009,
Campinas.
Anais
eletrônicos.
Campinas:
UNICAMP, 2009, p. 1-8.
Disponível
em:
<http://www.alb.com.br/anais17/t
xtcompletos/sem20/COLE_3961.
pdf>. Acesso em: 27 set. 2010.
GT8, elaboração do
quadro de categorias
e, por fim, análise
sistemática
do
conteúdo contido nos
trabalhos.
Pesquisa qualitativa.
O presente estudo
advoga a tese de que
a prevalência da
perspectiva
multicultural
conservadora;
encontrada
nos
resultados
dos
estudos selecionados;
enseja a construção
de
identidades
essencializadas e o
abafamento
das
diferenças.
Tal
perspectiva constitui
forte obstáculo à
concepção – aqui
defendida
–
de
formação
de
professores
como
intelectuais;
com
mandato de herdeiro;
intérprete e crítico;
que compreendam as
identidades e as
diferenças
como
produtos e produtores
da
história;
da
cultura; da ideologia
e;
também;
das
relações de poder.
Pesquisa
biblioográfica.
Pesquisa
bibliográfica.
critério de escolha foi
pautado em abordagens
do processo formativo do
profissional da educação,
seja via cursos de
licenciatura
ou
no
exercício da docência.
Para tanto; estrutura-se o
trabalho em torno da
questão: o que os estudos
produzidos e publicados
no
Brasil;
quando
abordam a inserção do
multiculturalismo
na
formação
docente;
revelam? Esta questão
central se desdobra em
outras: De que maneira
essa inserção ocorre no
currículo da formação
docente?
Qual(is)
concepção(ões)
de
multiculturalismo
está(ão)
presente(s)
nesses trabalhos? De que
maneira as categorias
multiculturais
(classe
social; raça/etnia; gênero
etc)
têm
sido
compreendidas
nos
trabalhos selecionados?E
para
responder
às
questões
acima;
estabelecemos
como
universo
para
a
construção e a análise dos
dados;
os
artigos
publicados em periódicos
– Internacional A e
Nacional A – e os
trabalhos
apresentados
em importantes eventos
da área de Educação; a
saber:
as
Reuniões
Anuais da Associação
Nacional
de
PósGraduação e Pesquisa em
Educação (ANPEd) e os
Encontros Nacionais de
Didática e Prática de
Ensino (ENDIPE); entre
os anos de 2000 e 2006.
A
virada
linguística
trouxe uma nova maneira
de o homem se relacionar
com o conhecimento,
exigindo cada vez mais a
explicitação das possíveis
relações
entre
pensamento teórico e
práticas de vida. Esta
pesquisa propõe uma
reflexão
sobre
as
possibilidades
da
pesquisa no campo da
formação
docente,
empreendendo para isso
um olhar hermenêutico e
reconstrutivo sobre as
ligações
entre
universalidade
e
pedagógicas no papel de docente ou na
memória enquanto aluno. Destacam-se,
ainda, as contribuições do evento da
ANPED como movimento histórico que
reúne discussões de caráter prático e
científico voltado à compreensão dos
processos educativos.
Entre as principais tendências constatadas
nos 57 textos selecionados; destaca-se uma
acepção multicultural conservadora e uma
liberal de esquerda na realidade da formação
docente. Por meio delas; a formação de
professores assume o tratamento da
diferença como tendo um cunho psicológico
ou biológico; sendo; desta forma; um
aspecto
que
estabelece
hierarquias;
inferiorizando aqueles que diferem do
padrão ideal. A diferença é; sempre; algo
que falta ao indivíduo ou um desvio. A
identidade
é
tratada
de
maneira
essencializada e binária: o masculino em
oposição ao feminino; branco em oposição
ao negro. São poucos os estudos que
assumem um conceito híbrido de identidade.
Ademais; a relação entre a maioria e a
minoria é tomada sob uma ótica
maniqueísta; polarizando o grupo oprimido
e o grupo opressor. Por fim; a formação de
professores ainda se encontra sob a égide do
tecnicismo; ensejando uma ruptura entre a
teoria e a prática e a preparação de
professores – tanto no âmbito inicial quanto
no continuada – que trabalhe em prol da
manutenção do status quo. Conclui-se que
há muito para construir na direção de uma
educação multicultural; que enseje a
formação de professores intelectuais com
mandato de herdeiro; intérprete e crítico.
Além disso; para o professor intelectual; o
multiculturalismo precisa ser assumido
como um discurso de esperança e
possibilidade.
A partir da ideia de que não é suficiente a
assunção dos discursos que vinculam,
diretamente, pesquisa a apontamentos de
soluções para a educação, demarca–se a
necessidade de entender a problemática
educativa em suas causas mais profundas.
Neste sentido, a experiência cultural do
professor compõe o próprio cenário em que
a compreensão da docência acontece,
provocando a reflexão a partir de seus
elementos constituintes. Esta mobilização
dá–se, em larga medida, nos cursos de
formação, pelo embate significativo com as
teorias pedagógicas. Assim, o fio da navalha
está colocado para a investigação no campo
da formação docente. Não é possível
abandonar uma perspectiva mais ampla do
processo formativo, nem a discussão
política que lhe dá sustento. No entanto, a
204
SANTOS, R. do. Contribuições
da Iniciação Científica na
Formação Inicial de Professores
de Ciências Biológicas para a
Abordagem do Enfoque Ciência,
Tecnologia e Sociedade (CTS).
2009.
99
f.
Dissertação.
(Mestrado
em
Ciência
e
Matemática) - Universidade
Cruzeiro do Sul, São Paulo,
2009.
A
organização
metodológica
da
pesquisa envolveu a
abordagem
qualiquantitativa e, como
instrumento de coleta
de
dados,
o
questionário
com
perguntas
estruturadas do tipo
Escala de Likert,
Múltipla Escolha e
Aberta, e que foi
aplicado
a
uma
amostra de 32 alunos
do curso de Ciências
Biológicas
da
UNICSUL no ano de
2008, sendo 16 deles,
alunos
com
experiência em IC.
Os
resultados
alcançados revelaram
que os alunos que
possuem experiência
com a IC possuem
melhores concepções
sobre definição de
ciência, tecnologia e
enfoque CTS uma
vez
que,
estes
apresentaram
melhores percepções
em 7 (sete) das 8
(oito) questões que
discutiram definições
de
ciência
e
tecnologia, a relação
entre estas e a
sociedade
e
as
estratégias de ensino
que implementam o
enfoque CTS no
ensino de ciências.
Pesquisa
qualiquantitativa.
particularidade, indivíduo
e sociedade, natureza e
razão, no sentido de
evitar o rompimento com
o plano normativo das
ações, contribuindo para
não
produzir
racionalismos
ou
absolutismos teóricos ou
práticos.
Nesta
perspectiva, emerge a
seguinte indagação: em
que
medida
o
entendimento de que a
formação para a docência
e a formação para a
pesquisa são caminhos
excludentes entre si e
podem
interferir
na
qualidade dos programas
de formação?
Com
os
avanços
científicos e tecnológicos
e globalização, cresce o
discurso
sobre
a
necessidade de se praticar
um ensino de ciências
que,
entre
outras
contribuições, influencie
na
formação
cidadã
pautada na alfabetização
e letramento científicos e
tecnológicos.
Assim,
entende-se
que
é
necessário e urgente,
identificar para melhor
valorizar, os contributos
presentes na formação
inicial docente, que se
caracterizam como via de
aproximação, entre a
formação do professor de
ciências, e a ciência e seu
empreendimento. Dessa
forma, e com vista a isso,
esta pesquisa teve como
objetivo identificar e
analisar as contribuições
da Iniciação Científica
(IC) na formação inicial
de
professores
de
Ciências
e
Biologia
frente
ao
processo
formativo das percepções
e concepções de enfoque
CTS.
produção de conhecimento esboça–se a
partir de uma nova forma de perceber a
razão – não mais instrumental, monológica,
autoconsciente – compreendendo as
experiências mergulhadas no plano pós–
metafísico, ou melhor, enquanto jogadas no
cenário do mundo vivido.
Assim, tais resultados podem ser somados
às discussões sobre a importância da IC na
graduação, especialmente, na formação
inicial de professores de Ciências, e reflexão
sobre o currículo de formação inicial, para
uma formação docente, coerente com as
tendências do ensino escolar atual e
necessidades da sociedade contemporânea.
205
(Sem ano)
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206
Apêndice C -Instrumento de Pesquisa 4 – Categorização dos instrumentos de pesquisa
por eixos temáticos
Quadro 09- Categorização dos instrumentos por eixos temáticos
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211
Apêndice D - Resumo dos planos de ensino
Na área de Fundamentos, a disciplina de Filosofia da Educação II focaliza suas
discussões em questões como: perspectivas contemporâneas da Filosofia da Educação. A
gênese e o desenvolvimento da crise da cultura na contemporaneidade e suas implicações para
a educação. As dimensões artística, científica e filosófica da atividade docente sob as óticas
do pragmatismo, da teoria crítica e da filosofia da diferença. As relações de poder na
instituição escolar: Foucault e Adorno. O pensar reflexivo na atividade docente e no ensino.
As relações entre ética e ensino: alteridade e cuidado de si. A infância e o filosofar na escola.
Diversidade cultural, filosofia e educação: entre a diferença e a inclusão.
Possui como objetivos: analisar criticamente as perspectivas da Filosofia da
educação que, na contemporaneidade, auxiliar na enunciação dos limites das teorias
pedagógicas modernas e da prática do ensino; Identificar as especificidades do problema da
cultura e da educação brasileira e os modos de apropriação de tais perspectivas para se pensar
as singularidades da filosofia da educação no Brasil; discutir os desafios atuais do trabalho
docente e do pensar reflexivo no ensino, diante das singularidades da educação brasileira e
das perspectivas contemporâneas da filosofia da educação; fornecer subsídios para a reflexão
sobre a natureza da atividade docente e o seu sentido ético e político, em uma cultura
diversificada e em uma sociedade excludente.
Apresenta como metodologia de ensino aulas expositivas, precedidas da
indicação de textos para a leitura, seminários desenvolvidos pelos alunos, leituras e discussão
em sala de aula de artigos de livros, revistas ou jornais, atividades práticas extra-classe:
entrevista com professores da rede pública sobre o modo com que pensam a sua atividade
docente; observação de aulas e mais 15 horas práticas destinadas a atividades do Núcleo de
estudos integradores.
Em Psicologia da Educação o enfoque está na constituição da Psicologia como
área particular do conhecimento científico, valorizando as suas influências epistemológicas e
o seu objeto de estudo. Enfoca a articulação entre a Psicologia e a educação; a constituição da
Psicologia da Educação e as principais correntes psicológicas contemporâneas que pensam e
explicam o homem. A natureza do sujeito do conhecimento na teoria e prática educacional. A
contribuição da pesquisa psicológica para a ação pedagógica e para a constituição de teorias e
práticas a respeito da relação ensino-aprendizagem.
212
Propõe como objetivos: reconhecer a Psicologia como ciência, discriminando o
conhecimento psicológico científico de outras formas de conhecimento; descrever as
principais abordagens da Psicologia, identificar as contribuições dessas abordagens à
Educação, caracterizar a Psicologia da Educação, conteúdos e objeto de estudo, analisar as
tendências, os alcances e os limites da Psicologia da Educação na compreensão dos
fenômenos educativos e da prática pedagógica.
Como metodologia de ensino apresenta: aula expositivo-dialogada, para
fornecimento das bases conceituais necessárias, análise e discussão de textos, vídeo fórum,
vivências e dinâmicas, pesquisa bibliográfica e atividades de campo.
Em Fundamentos da Educação Infantil, a disciplina visa apresentar as origens,
a situação atual e as tendências da educação infantil de 0 a 6 anos no Brasil e no mundo,
dentro do quadro sócio-político e econômico que a tem condicionado.
Tem como objetivos: levar o futuro profissional à elaboração de uma
concepção de Educação Infantil, entendida como atividade sistemática necessária e
imprescindível à humanização da criança, mediante o convívio com os adultos e com seus
iguais; discutir a correta caracterização da escola onde esta educação é desenvolvida e analisar
a formação de profissionais da educação infantil.
Como Metodologia de ensino, propõe aulas expositivas, discussão em grupos,
estudos, elaboração de textos e seminários. Também prevê 15 horas práticas de atividades do
Núcleo de Estudos Integradores.
Em Fundamentos da Educação Inclusiva propõe-se desenvolver um estudo
sobre currículos, apontando a importância do mesmo para a implementação da proposta de
educação inclusiva. Discute-se os pressupostos teóricos que embasam o currículo e a
elaboração de procedimentos de ensino que favoreçam a aprendizagem dos alunos, ou seja,
inclusive dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais.
Tem como objetivos: compreender os fundamentos políticos e filosóficos que
norteiam o paradigma da educação inclusiva no contexto sócio-político brasileiro; conhecer as
determinações legais no âmbito internacional e nacional que orientam a construção de
sistemas educacionais inclusivos; analisar os principais conceitos que envolvem a educação
inclusiva: Educação para todos, Educação Especial, Atendimento Educacional Especializado
e Necessidades Educacionais Especiais; compreender a História da Educação Especial e os
paradigmas de atendimento às pessoas com deficiência e sua relação com a proposta de uma
Educação Inclusiva; conhecer como se organiza a Educação Especial na perspectiva da
Educação Inclusiva.
213
Propõe como metodologia de ensino, a leitura e discussão de textos
selecionados, aulas expositivas, uso de vídeos ilustrativos, seminários e debates, trabalho
prático supervisionado e elaboração de questões sobre os textos. Ademais, destina-se 15 horas
práticas para as atividades do Núcleo de Estudos Integradores.
Em Administração Educacional: teoria e prática apresenta em sua ementa a
preocupação com as seguintes temáticas: Natureza e campo da Administração da educação.
Trajetória do conhecimento em Administração da educação no Brasil. A escola como objetos
de estudos da Ciência da Educação. A escola como centro da política educacional. Questões
atuais sobre a organização do trabalho na escola. Autonomia, participação e democratização.
Tem por objetivos: desenvolver postura crítica diante dos problemas
educacionais, especificamente em relação à Administração da educação, percebendo sua
relação com o contexto sócio-político e econômico; valorizar a necessidade da vinculação a
teoria-prática na delimitação de novos horizontes para a educação escolar no Brasil; analisar a
problemática da Administração frente à natureza do trabalho pedagógico; identificar a
trajetória do conhecimento em Administração da educação no Brasil; analisar criticamente a
prática da Administração da educação/ escolar no sistema escolar brasileiro em especial no
Estado de São Paulo; refletir sobre questões atuais relacionadas à organização do trabalho nas
unidades escolares; identificar a possibilidade de um trabalho educacional transformador
através de uma administração participativa.
Como metodologia se baseia em: aulas expositivas para introdução dos
conteúdos, leitura e discussão de textos, pesquisa bibliográfica, apresentação de painéis,
entrevistas nas escolas e contrapontos com os conteúdos discutidos em sala de aula, trabalhos
em grupo; estudos de caso e as 15 horas de atividades voltadas para o Núcleo de Estudos
Integradores.
No campo das metodologias, a disciplina, Conteúdo, Metodologia e Prática de
Ensino: História e Geografia, propõe em sua ementa a análise das várias concepções de
História e Geografia e suas articulações com a metodologia de ensino. Visa estabelecer uma
discussão sobre as principais noções para o ensino da disciplina como a questão do tempo,
espaço, relações sociais, trabalho, análise crítica de relatos de experiências desenvolvidas em
classes da educação infantil e das primeiras séries do ensino fundamental, exercício que
possibilitará uma reflexão sobre os procedimentos metodológicos mais adequados e
vinculados a uma concepção de História que permita ao aluno a compreensão da realidade
social e da sua própria situação histórica enquanto sujeito. Discute também a concepção de
espaço geográfico como espaço histórico e social e questões metodológicas do ensino da
214
Geografia, de modo a favorecer a compreensão do espaço produzido pela sociedade e a
apropriação da natureza levada a efeito pelo processo de trabalho.
Tem por objetivo: analisar propostas de ensino enfatizando a relação
forma/conteúdo e elaborar diretrizes que possibilitem a proposição de formas alternativas de
ensinar considerando as reais funções da escola na sociedade brasileira e reconhecendo o
homem enquanto sujeito da História; priorizar a análise das várias concepções de História e
de Geografia relacionando-as com o momento histórico em que foram produzidas e elaborar
novas metodologias que possibilitem um ensino de História e de Geografia com qualidade.
Propõe como metodologia de ensino, aulas expositivas, problematizações sobre
a situação atual do ensino de História e de Geografia na educação infantil e nas séries iniciais
do ensino fundamental, leituras, fichamentos e debates de textos, palestras e debates com
professores da Rede Oficial de Ensino para relatos de experiências, seminários temáticos,
exibição e debate sobre filmes e/ou documentários, atividades extra-classe (comportando 15
h/a) que deverá resultar na elaboração de material didático para o ensino de História e de
Geografia na educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental. Ademais, a
disciplina prevê 15 horas de participação no Núcleo de Estudos Integradores.
A disciplina de Conteúdo, Metodologia e Prática do Ensino da Matemática tem
por ementa enfocar a instrumentalização teórica e prática do pedagogo para a concretização
da proposta político-pedagógica de socialização do saber escolar, visando estabelecer a
relação entre o conteúdo matemático na educação infantil e nas séries iniciais do Ensino
Fundamental e a forma de sua difusão. A disciplina discutirá a lógica do conteúdo matemático
enquanto produto de uma evolução histórico-social, dentro das características que assume
essa área do conhecimento no contexto atual e analisará, as tentativas de renovação dos
programas e da metodologia do ensino de Matemática.
Apresenta como objetivos: compreender os conceitos e relações básicos da
matemática elementar; analisar criticamente procedimentos e materiais de ensino; elaborar e
aplicar procedimentos e materiais alternativos; fundamentando o seu uso.
Como metodologia de ensino propõe fazer leituras, debates de textos, aulas
expositivas e elaboração conjunta de materiais didáticos.
Em Conteúdo, Metodologia e Prática do Ensino de Ciências, a Ciência é
apresentada como atividade humana, histórica e socialmente construída. Discute-se também
as relações entre Ciência, Tecnologia-Sociedade e Ambiente. Destaca igualmente a
importância do Ensino de Ciências no Ensino Fundamental para a formação cultural do aluno
e para uma melhor compreensão do próprio mundo, com vistas a formação de um sujeito
215
crítico. Analisam-se tendências, perspectivas e metodologias para o Ensino de Ciências nas
séries iniciais.
Constituem-se como objetivos: compreender a Ciência como atividade
humana, histórica e social; identificar as complexas relações entre Ciência, Tecnologia,
Sociedade e Ambiente no mundo atual; compreender a importância do ensino de Ciências nas
séries iniciais para a formação cultural do estudante e para a compreensão do mundo,
identificar as tendências e perspectivas presentes nas propostas curriculares e outros
documentos com relação ao Ensino de Ciências.
Sua Metodologia de trabalho é assegurada pelas leituras e discussões
orientadas, aulas expositivas, produção de textos e resenhas, pesquisa na biblioteca sobre
artigos relacionados ao ensino de Ciências, oficinas pedagógicas, desenvolvimento de
projetos educacionais, atividades extra-classe e excursões didáticas. Além disso, destina-se
mais 15 horas práticas para as atividades do Núcleo de Estudos Integradores.
Na disciplina de Conteúdo, metodologia e Prática do ensino: alfabetização,
enfoca-se a especificidade do ensino e da aprendizagem iniciais da escrita e da leitura,
considerando as faixas etárias dos alunos e suas peculiaridades. Discute-se o processo de
alfabetização, conforme a teoria construtivista, recomendada pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais e os princípios fundamentais do enfoque histórico-cultural. Espera-se propiciar ao
aluno o conhecimento para analisar, com vistas à elaboração de opções didáticas, as
tendências teórico-metodológicas presentes nos debates e propostas existentes na área. São
também analisadas as práticas de alfabetização encontradas em cartilhas antigas e atuais e a
fundamentação teórica que a elas dão suporte.
Possui como objetivos: compreender a evolução histórica dos conceitos e
práticas de ensinar e aprender a ler no início do processo de escolarização; desenvolver as
competências necessárias para o exercício de sua profissão como professor alfabetizador;
elaborar os princípios norteadores para realização de pesquisas na área da alfabetização e da
leitura no início do processo de escolarização; compreender a alfabetização de crianças
pequenas, respeitando os princípios da diversidade e da inclusão.
Como metodologia de ensino, a disciplina apóia-se em técnicas como:
exposição de temas teóricos pelo docente, leitura prévia dos artigos selecionados e discussão
em sala de aula, discussão de dados coletados pelos alunos em escolas, discussão de
seqüências didáticas realizadas no cotidiano das escolas de educação infantil e ensino
fundamental, apresentação em vídeo de situações de pesquisa.
216
Em relação a Didática, a disciplina encaminha suas preocupações em torno de
duas questões fundamentais que se refletem sobre o trabalho do professor: a da educação e a
da didática. Procura conceituar a educação não apenas em função de seus fins, mas também
enfatizando sua função política e sua especificidade. A especificidade da didática requer a
análise de diferentes conceituações de Didática em função da multidimensionalidade do
processo ensino-aprendizagem e de como este é concebido pelas principais correntes do
pensamento didático-pedagógico da atualidade de onde derivam os diferentes métodos e
técnicas de ensino.
São objetivos da Didática: fornecer elementos para que o aluno tenha
condições de perceber-se como sujeito na estruturação do conhecimento; priorizar a análise de
concepções didáticas no Brasil, relacionando-as com o momento histórico e as condições
concretas em que surgiram; verificar as coerências e incoerências entre as concepções teóricoepistemológicas e as práticas efetivas; conhecer as várias tendências pedagógicas e ter
subsídios que favoreçam a elaboração de uma proposta de ensino; discutir a influência das
novas tecnologias no processo educacional e refletir sobre a dimensão prática da Didática I na
formação do pedagogo.
Como metodologia de ensino propõe trabalhar com leitura, discussão e análise
de textos, aulas expositivas, projeção de filmes ou documentários, estudo teórico de práticas
didáticas relevantes, trabalhos individuais e em grupo, apresentação em classe das pesquisas
realizadas. Destina-se também mais 15 horas práticas para as atividades do Núcleo de Estudos
Integradores.
Em relação as disciplinas responsáveis pelos estágios, a disciplina Prática de
ensino e Estágio Supervisionado para a Educação infantil e as séries iniciais do Ensino
Fundamental apresenta como ementa como o próprio nome já diz a prática de Ensino para as
séries iniciais do Ensino Fundamental, evidenciando as suas estratégias, conteúdos e recursos
básicos. Em suas atividades valoriza a aproximação entre a teoria e a prática - indispensável à
formação do profissional em Educação capaz de refletir sobre sua própria prática e, a partir
daí, adequar seu trabalho às necessidades da formação de seus alunos.
Tem por objetivo fornecer elementos para que o aluno faça a necessária
aproximação entre teoria e prática; esteja capacitado ao exercício da reflexão sobre a prática
pedagógica a fim de mantê-la em sintonia com as informações teóricas que lhe sirvam de
base.
217
Propõe como metodologia de ensino ministrar aulas expositivas e dialogadas,
trabalhos em grupo e a realização de rotinas de planejamento, execução e avaliação do
trabalho pedagógico referentes ao estágio supervisionado e as regências de aulas. Os estágios
serão desenvolvidos sob a forma de observação, participação e regência. O aluno será
colocado em sala de aula em situação de ensino e de aprendizagem nas escolas do Ensino
Fundamental (séries iniciais). Destina-se também 15 horas para as atividades dos Núcleo de
Estudos Integradores.
A ementa da disciplina de Estágio Supervisionado em Gestão escolar
apresenta-se voltada para a discussão dos seguintes temas: a prática da gestão educacional,
incluindo o trabalho do supervisor, administrador, coordenador e orientador. A relação teoria
e prática. A gestão no âmbito da política educacional. A supervisão de ensino e sua relação
com o sistema estadual e municipal de ensino. A prática do diretor de escola e o
desenvolvimento do trabalho coletivo. A prática da gestão educacional e a democratização da
educação.
Como objetivos, espera-se conhecer a prática da administração escolar
mediante contato com a organização escolar, especificamente, com o trabalho do diretor de
escola e do Professor Coordenador, compreender o papel da Supervisão de Ensino na
organização do trabalho escolar e na implementação/proposição de políticas educacionais,
observar e analisar a prática da orientação educacional, refletir a respeito das questões teóricas
presentes nas diferentes práticas da gestão educacional.
Como metodologia de trabalho, o procedimento básico da disciplina
compreende a elaboração de um projeto de estágio que contemple um problema relacionado à
gestão educacional e que seja de interesse do aluno. As aulas deverão proporcionar
explicações para que o aluno possa: na Diretoria Regional de Ensino: estagiar junto às várias
repartições, principalmente junto ao grupo de Supervisão de Ensino e à Oficina Pedagógica.
Deverão, também, conhecer os projetos em desenvolvimento junto às escolas públicas de
Educação Básica para conhecer e acompanhar o desenvolvimento das políticas educacionais
no âmbito das DEs.
Na Escola Estadual deverão verificar a organização do trabalho, conhecer o
trabalho do(a) professor(a) Coordenador(a) Pedagógico(a), o trabalho do(a) Supervisor(a) de
Ensino da Unidade, aplicando os instrumentos para coleta de dados. Na Secretaria Municipal
de Educação deverão verificar a organização do trabalho da equipe de Supervisão de Ensino e
conhecer os projetos desenvolvidos nas escolas, além do funcionamento do Conselho
218
Municipal de Educação. Na Escola Municipal verificarão sua organização e seu
funcionamento, destacando o papel da supervisão escolar naquela rede de ensino.
Nas escolas: observar como são elaborados os documentos da escola
(Regimento e Projeto político-pedagógico); o cotidiano do diretor de escola; participar de
reuniões de colegiados (conselhos de classe/série e conselhos de escola) e das instituições
auxiliares (Grêmio Estudantil e APM); observar o trabalho da secretaria; questões gerais
referentes à administração da escola e participar de mais 15 horas práticas destinadas ao
Núcleo de Estudos Integradores.
No campo da pesquisa, a disciplina de Pesquisa Pedagógica propõe em sua
ementa situar a pesquisa educacional no âmbito da investigação científica considerando o
debate atual sobre a pesquisa quantitativa versus a qualitativa. Além disso, visa discutir os
principais tipos de pesquisa utilizados na área de educação e suas estratégias metodológicas
apontando as vantagens e limites de cada um dos tipos e abordar a Pesquisa pedagógica como
contribuição para a formação acadêmica e do professorado.
Tem por objetivos: identificar as várias abordagens metodológicas e técnicas
de pesquisa em educação com maior ênfase para aquelas utilizadas nas pesquisas
pedagógicas; esboçar um projeto de pesquisa visando a iniciação dos alunos na área e fazer da
pesquisa pedagógica um dos instrumentos de formação acadêmica e de qualificação da ação
docente.
Apresenta como metodologia de ensino o desenvolvimento de aulas
expositivas, discussão de textos, análise de relatos de pesquisas, apresentação de seminários e
debates, atividades de pesquisa, apresentação de comunicações orais e atividades para
realização do projeto de pesquisa (8 horas/aula). Propõe também a participação de 15 horas
práticas nas atividades dos Núcleo de Estudos Integradores.
Na disciplina de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) discute-se as
seguintes questões: a Metodologia do Trabalho Científico: discussões preliminares, a pesquisa
Quantitativa e a Pesquisa Qualitativa; Diferentes tipos de pesquisa: (pesquisa bibliográfica,
exploratória, descritiva e experimental). A pesquisa em educação: abordagens qualitativas
(pesquisa etnográfica, estudo de caso, pesquisa participante, pesquisa-ação e pesquisa
colaborativa. Discute-se também a Pesquisa Histórica e o Estado da Arte. Além disso, as
preocupações da disciplina também se voltam para os Métodos de coleta de dados:
observação, entrevistas, análise de documentos, formulários e questionários; análise de dados,
Comitê de Ética, Seminários de TCC, o Trabalho Monográfico. Orientação e supervisão do
Trabalho referente as questões estruturais e metodológicas dos projetos de pesquisa.
219
Apresenta como objetivos: identificar os vários tipos, abordagens e técnicas de
pesquisa; compreender o papel do Comitê de Ética em Pesquisa, bem como conhecer os
documentos que devem ser encaminhados para analise; participar do Seminário de TCC;
orientar e supervisionar os projetos de pesquisa. Apresentação oral das pesquisas
desenvolvidas mediante defesa.
Tem como metodologia de ensino o desenvolvimento de aulas expositivas,
discussão de textos, debates, atividades de pesquisa, Apresentação da pesquisa no Seminário
de TCC, orientação e supervisão das pesquisas.
Em Jogos e atividades lúdicas pretende discutir os fundamentos filosóficos,
sócio-culturais e psicológicos dos jogos e atividades lúdicas, garantindo ao educador
condições de analisar, elaborar e executar um programa de jogos e atividades lúdicas tanto
para a Educação Infantil como para o Ensino Fundamental, enfatizando a importância do
lúdico no processo de formação do educando e a necessária inter-relação entre essa área de
trabalho com as demais.
Tem como objetivos: Compreender os fundamentos filosóficos, sócio-culturais
e psicológicos que norteiam a prática de atividades lúdicas na educação; conhecer os
princípios e pressupostos que justificam a utilização de atividades lúdicas nas práticas
educativas e as tendências do trabalho pedagógico de jogos e brincadeiras no contexto
educacional. Ademais, espera planejar, executar e avaliar programas de atividades lúdicas na
educação infantil e no Ensino Fundamental.
Apresenta como Metodologia de trabalho: estudo e elaboração de textos,
investigação e experimentação de materiais pedagógicos convencionais e alternativos para
atividades lúdicas e seminários. Além disso, destina 15 horas atividade para as atividades do
Núcleo de Estudos Integradores.
Em Arte e Educação Infantil apresenta-se uma concepção de Arte como um
importante recurso pedagógico que poderá favorecer o desenvolvimento global do educando e
sua formação para a cidadania. Ao conhecer e aprender a lidar com as diferentes linguagens
artísticas, o aluno se torna capaz de compreender a Arte como uma área integradora das
competências verbais e não verbais e de síntese dos processos de cognição, estética,
percepção, motricidade, socialização, desenvolvimento emocional e comunicação.
Propõe como objetivos: apropriar-se dos processos de construção do
conhecimento por meio das linguagens da Arte, articulando a produção artística da
humanidade a aspectos conceituais e vivências, relacionados com a educação e seu contexto
sócio-histórico; compreender a Arte como uma área específica de conhecimento, linguagem e
220
formação humana; conhecer os princípios e pressupostos do trabalho de Arte no contexto
educacional; dominar meios e técnicas para o desenvolvimento das linguagens artísticas na
educação infantil, em diferentes contextos e conhecer as tendências do trabalho pedagógico de
Arte na educação brasileira.
Propõe como metodologia de ensino: aulas expositivas, estudo e elaboração de
textos, seminários e oficinas de vivências nas linguagens da Arte.
A disciplina de sistema Braile propõe como ementa a análise e discussão dos
conceitos da área de comunicação alternativa e/ou suplementar e formas de sinalização
diferenciadas (Braille e LIBRAS). Tratará, também da utilização destes recursos no processo
de ensino de alunos com deficiência. Estudo de aspectos teóricos que relacionam-se com a
língua brasileira de sinais. A LIBRAS e a formação da identidade do surdo na sociedade
inclusiva... Políticas atuais na legalização da LIBRAS. O papel das entidades e associações de
surdos para a disseminação da LIBRAS. E, ainda, considerará o Sistema Braille como
principal recurso de leitura e escrita do aluno cego, assim os conteúdos estarão
fundamentados na apresentação e histórico do Sistema Braille; em estudos referentes às
implicações perceptuais de sua leitura tátil; no reconhecimento dos sinais matemáticos em
Braille, e, na utilização dos materiais e equipamentos específicos para a escrita em Braille.
Possui como objetivos: capacitar o aluno para a leitura e escrita em Braille de
sinais, símbolos e abreviaturas em português, sinais do código de Matemática , utilizar e
elaborar materiais e equipamentos visuais próprios para o ensino do aluno com surdez,
capacitar o aluno na área de comunicação alternativa e/ou suplementar e em LIBRAS,
introduzir os sistemas de comunicação alternativa e/ou suplementar, utilizar recursos e
procedimentos de comunicação alternativa e LIBRAS.
Como Metodologia de trabalho propõe: aulas expositivas sobre os conteúdos
teóricos, aulas práticas visando o conhecimento dos vários recursos de comunicação e
sinalização diferenciadas, visitas de estudo na área da Educação Especial e Observação de
alunos usuários de recursos de comunicação e sinalização diferenciada.
Em Currículo e as necessidades educacionais especiais, propõe-se realizar um
estudo sobre currículos, apontando a importância do mesmo para a implementação da
proposta de educação inclusiva.Trata dos pressupostos teóricos que embasam o currículo e
discute a elaboração de procedimentos de ensino que favoreçam a aprendizagem de todos os
alunos, principalmente àqueles que possuem necessidades educacionais especiais.
Possui como objetivos: identificar embasamento teórico dos currículos; de
conhecimentos técnicos de currículos, programas e atividades docentes; planejamento e
221
elaboração de currículos e programas e adequação de programas e trabalhos docente às
características e necessidades dos alunos.
Como metodologia de ensino, apresenta leitura e discussão de textos, aulas
expositivas, seminários, debates, trabalho prático supervisionado, elaboração de adequação
curricular individual e mais 15 horas destinadas aos Núcleos de Estudos Integradores.
Na área dos aprofundamentos, na disciplina Gestão dos sistemas educativos e
unidades escolares espera-se discutir e analisar os sistemas de ensino e as unidades escolares
no contexto atual, problemas e perspectivas dos sistemas estaduais e municipais, com ênfase
no Estado de São Paulo e no município de Marília, problemas e perspectivas da organização
do trabalho nas unidades escolares.
Tem por objetivos: desenvolver postura crítica frente aos problemas
educacionais percebendo sua íntima relação com o contexto sócio-político e econômico,
valorizar a necessidade da vinculação teoria-prática na delimitação de novos horizontes para a
educação brasileira, analisar criticamente a prática da Gestão, da supervisão e da coordenação
no sistema escolar brasileiro, em especial no Estado de São Paulo e compreender a
organização do trabalho nas unidades escolares no contexto dos sistemas estaduais/municipais
de ensino.
Como metodologia de ensino, propõe-se desenvolver exposição dialogada de
textos básicos, leitura e análise de textos teóricos, síntese escrita das obras lidas, discussão em
seminários das leituras recomendadas, trabalhos escritos individuais, elaboração de trabalho
escrito individual de síntese do curso e mais 15 horas práticas destinadas ao Núcleo de
Estudos Integradores.
No aprofundamento de Educação infantil, a disciplina Psicogënese do
Conhecimento propõe a análise das questões epistemológicas na formação dos
conhecimentos, particularmente das questões que dizem respeito ao conhecimento processo.
Análise dos processos e mecanismos psicológicos envolvidos na formação do conhecimento
lógico-matemático, do conhecimento físico e do conhecimento social e cultural. Análise dos
fatores individuais e ambientais que participam na formação desses conhecimentos:
transmissão social, interação social, experiência, maturação, auto-organização.
Possui como objetivos, Conhecer e identificar os sujeitos do conhecimento;
conhecer e identificar as principais formas de conhecimento:lógico-matemático, físico e
social, identificar como os sujeitos adquirem essas principais formas de conhecimento;
identificar os problemas pedagógicos que suscitam a aquisição desses conhecimentos.
222
Como metodologia de trabalho propõe aula expositivo-dialogada, para
fornecimento das bases conceituais necessárias, análise e discussão de textos, vídeo-fórum,
vivências e dinâmicas, pesquisa bibliográfica, atividades de campo.
No aprofundamento em Educação Especial, a disciplina Comunicação e
Sinalização Diferenciadas na Educação Especial, apresenta como proposta em sua ementa a
análise e discussão dos conceitos da área de comunicação alternativa e/ou suplementar e
formas de sinalização diferenciadas (Braille e LIBRAS). Tratará, também, da utilização destes
recursos no processo de ensino de alunos com deficiência. Discutirá assuntos como: aspectos
teóricos que relacionam-se com a língua brasileira de sinais. A LIBRAS e a formação da
identidade do surdo na sociedade inclusiva... Políticas atuais na legalização da LIBRAS. O
papel das entidades e associações de surdos para a disseminação da LIBRAS.. E,ainda,
considerará o Sistema Braille como principal recurso de leitura e escrita do aluno cego, assim
os conteúdos estarão fundamentados: na apresentação e histórico do Sistema Braille; em
estudos referentes às implicações perceptuais de sua leitura tátil; no reconhecimento dos
sinais matemáticos em Braille, e, na utilização dos materiais e equipamentos específicos para
a escrita em Braille.
Como objetivos, pretende capacitar o aluno para a leitura e escrita em Braille
de sinais, símbolos e abreviaturas em português; sinais do código de Matemática; utilizar e
elaborar materiais e equipamentos visuais próprios para o ensino do aluno com surdez;
capacitar o aluno na área de comunicação alternativa e/ou suplementar e em LIBRAS;
introduzir os sistemas de comunicação alternativa e/ou suplementar; utilizar recursos e
procedimentos de comunicação alternativa e LIBRAS.
Propõe como metodologia de trabalho: aulas expositivas sobre os conteúdos
teóricos, aulas práticas visando o conhecimento dos vários recursos de comunicação e
sinalização diferenciadas, visitas de estudo na área da Educação Especial, observação de
alunos usuários de recursos de comunicação e sinalização diferenciadas.
223
Apêndice
E
–
artigo:
PESQUISA
E
AÇÃO
DOCENTE:
ALGUMAS
CONSIDERAÇÕES ACERCA DO TRABALHO DOS PROFESSORES DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Luciana Aparecida de Araujo Penitente. Departamento de Didática. Faculdade de Filosofia e
Ciências – Unesp – Campus de Marília. (artigo aprovado para publicação no Livro Eletrônico
dos Núcleos de Ensino da Unesp – PROGRAD).
Resumo: As discussões apresentadas neste texto resultam de um trabalho de extensão
desenvolvido junto ao Núcleo de Ensino da Faculdade de Filosofia e Ciências da Unesp/
Marília, nos anos de 2010 e 2011 e de reflexões em torno de pesquisa Trienal intitulada
“Contribuições da pesquisa na formação do professor: um estado da arte sobre a temática em
questão desenvolvida junto à Faculdade de Filosofia e Ciências – Unesp/ Marília. Teve por
finalidade conhecer por meio dos grupos focais e da reflexão colaborativa, a concepção que os
professores do Ensino Fundamental possuem a respeito da pesquisa, e também identificar que
tipo de pesquisa eles fazem e se exercem essa atividade paralela as atividades docentes.
Ademais, procuramos criar uma cultura de análise das práticas, de modo que os professores,
auxiliados por pessoal capacitado, tivessem condições de problematizar, analisar e
compreender suas próprias ações pedagógicas, produzindo significados e conhecimentos que
pudessem orientar o processo de transformação das mesmas, provocando mudanças na cultura
escolar e favorecendo o crescimento pessoal e o compromisso profissional dos sujeitos
envolvidos.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Pesquisa. Ação docente. Ensino Fundamental.
Introdução
Assim como as experiências e saberes da docência, também a pesquisa assume
papel relevante na formação e trabalho docente. Assim, as discussões apresentadas neste texto
resultam de um trabalho de extensão desenvolvido junto ao Núcleo de Ensino da Faculdade
de Filosofia e Ciências da Unesp/ Marília, nos anos de 2010 e 2011 e de reflexões em torno de
pesquisa Trienal intitulada “Contribuições da pesquisa na formação do professor: um estado
da arte sobre a temática em questão desenvolvida junto à Faculdade de Filosofia e Ciências –
Unesp/ Marília. Apresenta-se dividido em três momentos: inicialmente trazemos algumas
considerações a respeito da importância da pesquisa na formação do professor. No segundo
momento, apresentamos como metodologia uma estratégia investigativa alicerçada num
224
conjunto de técnicas que se assemelham aos grupos de opinião, chamada de grupos dialogais.
No terceiro momento, trazemos ainda que superficialmente, alguns resultados e que, em
conjunto com as conclusões apresentadas, finalizam essa discussão.
Trazer questões do cotidiano escolar para serem analisadas pelos alunos, além
de favorecer a aproximação entre teoria e prática, permitem também que as próprias questões
didáticas sejam analisadas dentro de um contexto escolar específico, contextualizando-as e
historicizando-as. Dessa maneira, torna-se possível trabalhar questões do ensino na sua
interrelação com os aspectos organizacionais como: as relações de poder, a gestão escolar,
questões de âmbitos pessoais como as histórias de vida dos sujeitos, questões sociais que
envolvem a participação de pais, da comunidade, dos alunos e professores nas questões da
escola e da educação como um todo; nas questões políticas: educacionais, legislação,
discussões curriculares; e filosóficas: concepções sobre educação, escola, ensino,
aprendizagem do aluno, professores, etc. (ANDRÉ, 2000, p. 203).
Nessa perspectiva, adverte Morin (2000), é possível situar o papel da pesquisa
na formação do professor preparando-o para assumir o desafio de repensar os rumos que as
instituições educacionais terão de assumir para não cair na fragmentação e disciplinarização
das sociedades neoliberais. Para ele, a educação do século XXI deve congregar ciências e
humanidades, rompendo com a oposição entre natureza e cultura, deve congregar o todo e as
partes, o texto e o contexto, e ser capaz de enfrentar os paradoxos que o desenvolvimento
econômico apresenta, globalizando de um lado e excluindo do outro.
Assim, a pesquisa - como elemento significativo tanto nas atividades de quem
aprende a ensinar quanto naquelas em que ensina a ensinar - para a atividade profissional dos
professores tem sido muito discutida pela legislação em vigor e no cotidiano de formadores de
professores e pesquisadores, tanto na graduação como na pós-graduação. É uma questão
relevante para aqueles que acreditam no poder formativo e transformador do conhecimento
pela pesquisa.
Estudos e investigações acerca dos saberes do professor e da formação docente
intensificaram-se ao longo da década de 90.
Entre as muitas contribuições podemos destacar no campo internacional, as
reflexões de Schön sobre a formação de profissionais reflexivos: De Nóvoa (1992) que
discute a possibilidade da diversificação dos modelos e das práticas de formação que
valorizem os saberes do próprio professor como sujeito ativo na implementação das políticas
educativas: De Giroux (1997) que rejeita a possibilidade de redução do trabalho do professor
a meios técnicos, que favorecem a reprodução das idéias pensadas por outros. Ainda que
225
pensada a importância da pesquisa para uma atuação docente, Zeichmer (1993, 1995, 1997)
aponta algumas circunstâncias que envolvem essa preocupação, as limitações e possibilidades
que derivam da composição multicultural de estudantes, burocracias da escola, diferentes
espaços, entre outros e propõe o exercício de uma pesquisa próxima à realidade do professor
que atua em sala de aula. Perrenoud (1999) propõe o desenvolvimento de novas competências
do educador a fim de que ofereçam respostas rápidas e criativas para realidades complexas.
No contexto brasileiro, podemos destacar as influências de Demo (1991e1994) que insiste no
caráter formador da atividade de pesquisa, de Corinta Geraldi (1996 e 1998) enfocando o
desenvolvimento da pesquisa-ação entre grupos de professores, André (1992, 1994, 1995 e
1997), inspirando a prática da pesquisa docente por meio da colaboração entre pesquisadores
da Universidade e professores da rede pública e Lüdke (1993, 1994, 2001 e 2005), que além
de acompanhar sistematicamente os estudos referentes a essa temática, tem se dedicado à
investigação sobre a prática de pesquisa no percurso da formação de professores da educação
básica.
Essa preocupação acreditamos ser decorrente do fato de que pesquisar o dia-adia de sala de aula, da escola e da prática do professor não é algo simples; enganam-se
aqueles que acreditam que a prática e a orientação de pesquisas sobre situações da escola e
dos seus sujeitos é uma atividade comum entre os professores e por esse motivo pode ser
desenvolvida de qualquer forma. Seu uso requer um considerável domínio teórico da área,
caso contrário, corre-se o risco de banalizar o conceito de pesquisa e das abordagens
qualitativas de investigação podendo comprometer toda a produção científica de um campo
epistemológico controverso por sua própria natureza complexa e multidisciplinar (LÜDKE,
2005). Além disso, ensinar o rigor científico não significa reduzir o trabalho ao cumprimento
das normas técnicas, mas desenvolver atitudes frente às seduções do subjetivismo fácil e raso
resultante de má interpretação sobre o sentido e os procedimentos propostos pelas abordagens
“qualitativas” da pesquisa em educação.(ROSA; CARDIERI; TAURINO, s/d)5.
Portanto, considerar a educação como um espaço de investigações, implica
buscar um diálogo entre o conhecimento já existente e o conhecimento novo, exige
responsabilidade e comprometimento na busca de novos olhares para o problema investigado.
As instituições formadoras vêm reconhecendo cada vez mais a importância da
pesquisa como componente curricular. Quando se prioriza o ensino da pesquisa em educação,
essa formação deixa de ser entendida como um problema de apropriação ou construção de
5
Disponível em: http://www.anped.org.br/reunioes/31ra/1trabalho/GT08-4717. Acesso em: 22 out. 2008.
226
conhecimentos teóricos, pensados para a prática, constituindo-se como um processo de
intervenção na prática, apoiado em conhecimentos produzidos pelas áreas científicas
disciplinares e nos saberes que os professores constroem e socializam na docência. Refletir
com o professor sua prática significa efetivar uma análise crítica da construção/
desconstrução/ reconstrução do seu próprio processo de profissionalização. (RAMALHO,
2007).
A formação e os campos de atuação do pedagogo, com base nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia (BRASIL, 2006) têm sido alvo de debate
também em grandes eventos, como é o caso do IX Congresso Estadual Paulista de Formação
do Educador, promovido em 2007.
Ademais, reconhecem a necessidade do professor receber conhecimentos
teóricos e metodológicos que se articulem com a prática docente, de modo que esse futuro
professor possa “produzir, nas relações histórico-sociais, sua identidade profissional, seu
modo de ser professor, sem o apelo, por exemplo, às receitas prontas ou modismos.”.
(CASTRO, 2007, p. 3).
Na concepção de Magnani (2007) a formação do professor envolve a
necessidade de ele ser também um pesquisador, tomando a sua atividade docente como objeto
de reflexão e de investigação, de modo a produzir a sua identidade profissional e sua condição
de sujeito das atividades em que o processo de concepção e avaliação deve também participar,
não se submetendo à função de mero executor.
Para Severino (2007), a habilidade em lidar com o conhecimento como
ferramenta de intervenção no mundo natural e no mundo social é pré-requisito imprescindível
para qualquer profissão, em qualquer área de atuação dos sujeitos humanos.
Em A pesquisa como instrumentalização da prática pedagógica, Fazenda
(2007) afirma que as pesquisas que estão sendo realizadas no âmbito educacional têm
funcionado como “bons instrumentais”, pois favorecem o repensar de outras práticas.
Contudo, as pesquisas mais adequadas a esse propósito são àquelas que possibilitam novas
interpretações, a partir de diferentes olhares teóricos e metodológicos, buscando novos
caminhos para se pensar os problemas da prática pedagógica.
Entretanto, pesquisar o cotidiano escolar e a prática do professor não é algo tão
simples assim, seu uso requer um considerável domínio teórico da área. Além disso,
considerar a educação como um espaço de investigações, implica buscar um diálogo entre o
conhecimento
já
existente
e
o
conhecimento
novo,
exige
responsabilidade
e
comprometimento na busca de resoluções para o problema investigado e na consolidação do
227
conhecimento, portanto, além de prático o professor deve assumir uma postura reflexiva, a
fim de melhorar a sua prática.
Portanto, a pesquisa no âmbito educacional precisa ser de fato uma
preocupação e uma postura adotada pelo professor. A investigação em seu ambiente de
trabalho altera a condição de um simples professor para produtor de conhecimentos.
No entanto, a postura de um pesquisador não surge da noite para o dia, assumir
esse perfil significa estar aberto para superar os obstáculos teóricos e metodológicos
decorrentes do processo de pesquisa, com base em um rigor que se mostra presente tanto na
postura do pesquisador quanto na problematização, coleta e análise dos dados.
A pesquisa supõe uma preparação inicial e sistemática como elemento da
formação e do desenvolvimento profissional dos professores. Tal formação consiste em
fomentar nos docentes atitudes positivas para a pesquisa, pois pesquisar implica plasticidade
nas idéias que se tem sobre a realidade educativa, além da disposição de participar na busca
de formas democráticas de educação. Como construtora da inovação intelectual e de atitude
profissional emancipadora. Nesse sentido, a pesquisa deve provocar mudanças na forma do
professor conceber e agir em seu trabalho de docente formador – ou em formação – nos
variados campos de inserção da educação. (RAMALHO, 2007, p. 08).
Foi pensando nessas questões referentes ao papel da pesquisa na formação do
professor como pesquisador que surgiu o interesse pela temática proposta. Desse modo,
espera-se conhecer que tipo de pesquisa fazem os professores?, se há professores exercendo
atividades de pesquisa, paralela às suas atividades docentes?
Como essas atividades se
desenvolvem? Ademais, espera-se conhecer como a prática da pesquisa pode auxiliá-los na
afirmação de sua identidade profissional, a saber: a de professor e pesquisador.
Acredita-se que a vivência de atividades que priorizam a investigação pode
levar o professor à construção de uma prática reflexiva, que alia ação-reflexão-ação e
pesquisa. Nesse sentido, considerar a pesquisa, a reflexão e a crítica como atitudes que
possibilitam ao professor participar da construção da sua profissão e do desenvolvimento da
inovação educativa, significa contribuir para uma formação docente voltada não só para a
compreensão da realidade educacional, mas também dos espaços sociais por onde atua.
Os Grupos dialogais
Foram sujeitos dessa pesquisa, doze professores de uma Escola Municipal de
Ensino Fundamental (EMEF) da cidade de Marília. Como sujeitos históricos e culturais, que
228
buscam constantemente o seu desenvolvimento tanto pessoal quanto profissional e,
considerando a capacidade humana de produzir saberes e usar seus conhecimentos para
enfrentar os desafios do dia-a-dia escolar, esta pesquisa pautou-se em uma estratégia
investigativa alicerçada num conjunto de técnicas que se assemelham aos grupos de opinião,
oferecendo aos sujeitos da pesquisa a oportunidade de discutir e trazer a tona suas angústias e
anseios.
A proposta investigativa é chamada por Domingues (2006) de grupos
dialogais, permitindo a inserção ativa da pesquisadora, coordenando e ao mesmo tempo
participando das discussões, além da sobreposição do espaço institucional de encontro dos
grupos (lugar de formação, debate e pesquisa). É justamente essa configuração diferenciada
que permite denominá-la grupo dialogal, já que tais aspectos podem influir na natureza dos
dados coletados.
Os instrumentos de coleta de dados, foram selecionados e utilizados como
complemento das informações, de modo que foi possível montar um roteiro de investigação
que permitiu conhecer a concepção dos professores do Ensino Fundamental de 1ª a 4ª série a
respeito da pesquisa, identificando que tipo de pesquisa desenvolviam e se exerciam essa
atividade paralela às atividades docentes. As pautas das discussões nos grupos dialogais foram
articuladas com as questões aplicadas aos professores, de modo a ampliar ou problematizar as
respostas dadas pelos professores nos questionários.
Ademais, também analisamos documentos, tais como; leis, portarias, pareceres,
projetos, entre outros, já que esses documentos continham informações relevantes sobre o
comportamento, as relações do grupo e da organização do próprio espaço formador.
O contato com o grupo foi estabelecido da seguinte forma: primeiramente, fezse um contato prévio com os professores para preenchimento do Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido e para acertar as atividades a serem desenvolvidas, explicando a eles os
objetivos da pesquisa e verificado o seu interesse em relação à proposta apresentada.
Também prestamos esclarecimentos sobre o desenvolvimento dos grupos
dialogais e pedimos autorização para que os encontros fossem gravados em fitas cassete, uma
vez que a gravação poderia servir como um instrumento valioso, permitindo a liberdade da
pesquisadora na condução das questões e, favorecendo a interlocução e avanço nas
problematizações.
A gravação nos auxiliou também em etapa posterior da de coleta de dados e
informações, que é a da transcrição “ipsis verbis” e “ipsis litteris”, pois o recurso ao
229
gravador permitiu o reexame do conteúdo gravado, por várias vezes e de maneira minuciosa,
na busca de compreensão e contextualização das informações obtidas.
Além disso, procuramos firmar a relação de confiança entre pesquisadora e sujeitos
pesquisados, muito importante para atingir os objetivos do trabalho. (ZAGO, 2003).
Tanto a coleta quanto a divulgação dos dados foram assegurados por princípios
éticos, visando garantir o respeito aos sujeitos, e evitando prejuízos aos participantes.
(ANDRÉ, 2005).
Após o contato inicial e os esclarecimentos sobre a pesquisa, realizamos (05)
cinco encontros, com duração de aproximadamente, (01) uma hora. Os grupos foram
formados aleatoriamente com 08 a 12 professores e as reuniões ocorreram uma vez por mês,
até que tivessemos o material necessário.
A natureza interativa entre os grupos de pesquisa, a coordenadora do projeto e
os bolsistas foi garantida por meio da dinâmica das reflexões, em que todos tiveram o direito
de participar. Os questionamentos abordados nos grupos foram organizados com o intuito de
verificar o que pensam os professores sobre a pesquisa, como eles a desenvolvem e a
articulam com suas atividades didáticas.
Procuramos propor uma discussão e reflexão coletiva de modo a apontar as
possibilidades e dificuldades do trabalho investigativo e suas possíveis contribuições à (re)
construção da formação docente, bem como à elaboração de material didático-pedagógico e
de estratégias para sua aplicação.
Além dos encontros com os professores, também realizamos reuniões semanais
com os bolsistas do projeto, para estudo do referencial teórico referente às contribuições da
pesquisa na formação do professor e orientações sobre o desenvolvimento dos grupos
dialogais.
Ressalta-se, de acordo com (GAMBOA, 2001, p. 64), que é o processo da
pesquisa que determina as técnicas e os instrumentos que devem ser usados na elaboração do
conhecimento. As opções técnicas dependem dos caminhos a serem percorridos e dos
procedimentos que serão desenvolvidos. Portanto, no desenrolar do trabalho os instrumentos
da pesquisa foram, aos poucos, aperfeiçoados.
Resultados
Os resultados alcançados evidenciaram uma importante separação entre pesquisa
acadêmica e pesquisa pedagógica. Além disso, o termo pesquisa é utilizado pelos professores
230
de diferentes formas, e a sua concepção justifica os caminhos escolhidos em suas atividades
como a denominação de pesquisa. Ressaltam também a carência de formação para a
realização de pesquisa sobre os cursos de graduação.
Sobre a concepção que os professores do Ensino Fundamental possuem a respeito da
pesquisa, que tipo de pesquisa eles fazem e se exercem essa atividade paralela as atividades
docentes foi possível perceber que os professores que participaram da pesquisa e que fazem
mestrado possuem uma noção clara do que seja trabalhar com pesquisa, os demais fazem uso
apenas de técnicas de pesquisa como; observações, entrevistas, diários de bordo e portfólios.
Apenas uma professora afirma ter realizado pesquisa-ação com seus alunos e pesquisa
etnográfica.
Os professores consideram como pesquisa o desenvolvimento dos projetos temáticos
que são previstos pela escola. Relatam desenvolver vários projetos temáticos que estão
incluídos no Projeto Político Pedagógico, tais como Relação família com a escola; Função
social da escola; Indisciplina em sala de aula, Educação Inclusiva; Projetos e
Multidisplinaridade; estudo do lixo. Afirmam que durante os HECs (Horário de Estudo em
Conjunto) os professores são orientados, a partir de embasamento teórico e prático, a refletir
sobre o seu fazer em sala de aula. Além disso, os projetos que estão sendo desenvolvidos na
escola são acompanhados e avaliados verificando se eles estão de acordo com os objetivos
traçados e se precisam de replanejamento. Segundo os docentes, trabalhos melhores poderiam
surgir se eles não tivessem que dividir o tempo com atividades burocráticas:
[...]Nos temos muita abertura nos projetos quando há espaço para
desenvolver. O problema é a parte burocrática que impossibilita a conversa entre
gestão e professor. (P.)
Em relação a esses projetos são realizadas leituras, discussões e reflexões acerca dos
temas que abordam as temáticas, condizentes com a necessidade escolar e projetos
desenvolvidos.
Relatam também os professores que há muitas pesquisas da universidade que são
desenvolvidas na instituição, porém os professores possuem um certo receio quando o
pesquisador os procura para participarem de suas pesquisas:
[...] eu não gosto da pesquisa que identifica situações, porque
algumas pesquisas se apresentam com uma arrogância do pesquisador, que é aquele
um que vem, identifica as dificuldades da escola, os problemas, vai embora, escreve
artigo, mas você não sabe o que aconteceu. [...] a identificação dos problemas nós
fazemos no dia-a-dia, a cada encontro, a cada semana, a cada dia que você está
vendo seu aluno, você identifica os problemas e você já busca soluções, a não ser
que você seja um professor muito relapso. (S.)
231
Conclusão
Espera-se com esse trabalho e com a participação dos envolvidos contribuir com o
processo de formação dos sujeitos mediante a possibilidade de reflexão conjunta entre
professores, orientadora e colaboradores a fim de problematizar, analisar e compreender suas
próprias ações pedagógicas, produzindo significados e conhecimentos que orientem o
processo de transformação das práticas, provocando mudanças na cultura escolar e
favorecendo o crescimento pessoal e o compromisso profissional dos envolvidos.
Acreditamos que é preciso aproximar a pesquisa das necessidades e ansiedades do
trabalho docente, pois muitas vezes os professores que restringem seus trabalhos apenas a sala
de aula, não vêem sentido na pesquisa, por esse motivo, não a procuram.
Por fim, a análise do material coletado nessa pesquisa suscita-nos algumas reflexões,
a saber: como fazer a pesquisa de fato corresponder às ansiedades dos professores? Como
mostrar que é a pesquisa que vai dar a ele condições de ser um bom educador e ter qualidade
na sua prática pedagógica?
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234
Apêndice F – ENTREVISTA COM PROFESSORES
Entrevista –Bernadete Benetti
Data – 05-10-2011
Luciana - Qual foi a sua graduação e onde você se formou
Bernadete – A minha graduação é em Ciências, ei tenho a licenciatura e o bacharelado em
ciências. Eu me formei pela Universidade Mackenze e além disso eu fiz depois dessa
formação uma complementação em Pedagogia na Universidade de Guarulhos.
Luciana – Você foi bolsista
Bernadete – Não! Na graduação não!
Luciana – Não tinha bolsa
Bernadete – Na graduação não tinha, na graduação eu não fui bolsista.
Luciana – Que formação para a pesquisa você recebeu na sua graduação
Bernadete –olha, na graduação eu praticamente não recebi essa formação, nós tínhamos que
desenvolver o TCC, então tinha uma professora responsável, mas em termos de orientaçãoisso
ficou muito por nossa conta mesmo, nós fazíamos, conversávamos, submetíamos a ela, mas
não tive nenhuma , orientação específica de como proceder não, foi muito um trabalho mesmo
de pesquisa mesmo, eu que fui atrás, então, não tive essa formação para a pesquisa.
Luciana – Quais são as áreas que você atua hoje
Bernadete – Então hoje eu atuo na área de formação de professores, na pesquisa eu trabalho
com o Ensino de Ciências, Biologia e Educação Ambiental, essas são as minhas áreas de
atuação.
Luciana – E a disciplina no curso de Pedagogia
Bernadete – Conteúdos, Metodologia e prática do ensino de ciências e eu também colaboro
com o departamento com a disciplina Didática, Didática I, mas a minha disciplina mesmo é a
principal vamos dizer é – Conteúdos, Metodologia e prática do ensino de ciências, no 3 ano e
Didática no 2. Ano.
Luciana – Que formação para a pesquisa você recebeu na sua área específica
Bernadete – Eu considero que a formação para a pesquisa nessa área ela se deu a parti da
pós-graduação, porque tanto no mestrado quanto no doutorado ele focou a formação de
professores de Ciências e Educação ambiental, então o foco estava... o foco principal acabou
sendo a Educação ambiental, mas o meu trabalho foi com os professores, no mestrado Ensino
de Ciências e professores já em exercício, hoje seria do 6 ao 9 ano, no período era da 5 a 8
235
série. Então eu trabalhei com eles, verificando como que esses professores introduziam a
questão ambiental no ensino de Ciências. Já no doutorado eu trabalhei com professores em
formação, Ciências e Biologia, então seria os licenciandos. Então, nesse trabalho, isso
envolveu pesquisas na área do ensino de Ciências, Educação Ambiental, Metodologia de
Pesquisa, então eu considero que a minha formação se deu a partir desse momento. Então,
tanto em disciplinas como na própria construção do trabalho, a orientação, que eu tive
orientação, diálogo muito próximo com meu orientador, aí sim, eu considero que eu tive essa
formação. E, ainda hoje eu continuo esse trabalho, esse estudo tanto voltado para o ensino de
Ciências como voltado para a Educação Ambiental, eu estou participando sempre de eventos
que trazem essa temática,eventos específicos sobre o ensino de Ciências e Educação
Ambiental, então, nisso eu considero que a minha formação ela foi se dando a partir da pósgraduação, do mestrado e do doutorado.
Luciana – e na disciplina de Metodologia e Prática do Ensino de Ciências
Bernadete – Também. Eu acho que todo esse conhecimento aa partir dessas discussões a
respeito do ensino de Ciências, as discussões do ensino de Ciências não só nas séries iniciais,
mas também no segundo momento, do sexto ao nono ano, e mesmo do ensino de Biologia, eu
acho que esse embasamento ele tem influência no meu trabalho. Então eu usoesse
conhecimento para o desenvolvimento do meu trabalho na minha disciplina.
Luciana – Que oportunidades de contato com a pesquisa tem os alunos na sua disciplina.
Bernadete – Na minha disciplina, eu tenho procurado, eu não tenho conseguido fazer isso
todos os anos, mas eu já fizacho que em dois momentos eu os tenho levado pra fazer uma
pesquisa na base de dados e ali eles consultam periódicos específicos do ensino de Ciências,
então essa é uma das preocupações, porque mesmo que eu não leve eu sempre tenho
mencionado, ofereço textos, eu indico sites confiáveis onde eles podem ter acesso a isso,
porque é uma coisa que eu sempre falo para eles, eles tem que estar em contato com o que é
produzido na área, nas discussões que estão ocorrendo na área. Então, além de mencionar, de
oferecer textos que tragam essas pesquisas, eu também em alguns momentos eu faço esse
trabalho com eles. E, eles tem que escolher, eles acessam os sites, a gente entra com as
palavras chave, ensino de ciências, formação de professores, educação ambiental, então eles
entram com as palavras chaves e escolhem um texto para daí eles fazem uma resenha desse
texto, então, para eles terem um contato, conhecer, saber quais são, onde esses trabalhos estão
sendo publicados, então essa é a preocupação. Outro momento, que eu também acho que no
fundo ele está tendo contato com a pesquisa são algumas atividades extras, é dentro da
programação, mas elas são feitas fora da universidade, então que eu os levo para conhecerem
então os trabalhos feitos em outros campus, como o campus de Botucatu, então lá tem o
Cedap (Centro de Estudose venenos de animais peçonhentos), também eles tem contato com o
trabalho que é feito, pesquisas, acho que isso ajuda nessa construção do conhecimento deles,
além do que a gente trabalha em sala de aula. Então, desse trabalho eles tiveram trabalho com
um texto produzido que falava sobre os erros do livro didático em relação ao conteúdo
específico que era sobre...acho que as serpentes. Então, assim, sempre que possível eu procuro
mostrar a eles o que é produzido na área. É claro, isso não é feito de uma maneira extensa,
masassim, sempre chamava a atenção nas atividades ou colocando contato com textos em
alguns momentos, então, textos que falam, trabalhos mesmos que falam sobre os erros do
livro didático, então, essas questões eu tenho os aproximado desses trabalhos.
236
Luciana - Durante essas pesquisas nas bases de dados, você orienta os alunos a fazerem
pesquisa bibliográfica, análise documental, algum tipo de pesquisa
Bernadete – Não! Nesse sentido não. Nesse momento eles fazem essa pesquisa
documental.Eles estão fazendo levantamento, que é uma pesquisa então de periódicos, eles
acessam... eu tive ajuda da Luzinete, eles entram nas revistas ali e eles vão procurando, então
é uma pesquisa documental, uma pesquisa de periódicos, eles tem que localizar um texto para
que eles vejam, comentem, é uma pesquisa documental.
Luciana – E quando você faz o trabalho de campo, eles tem algum tipo de atividade
específica lá, além da observação
Bernadete –Lá no campo, eles tem uma visita, eles tem uma pessoa responsável que conversa
sobre o trabalho que o CEDAP desenvolve, mas isso também não é explorado muito. Centra
mais no trabalho mesmo com as serpentes, e daí então eles conhecem não só as serpentes
como outros animais, alguns animais que estão no museu. Então é mais isso que a gente
trabalha, então não envolve um trabalho de pesquisa deles, mas é um momento que eles tem
conhecimento de que lá é um centro de pesquisa, que as serpentes que estão lá são serpentes
que estão catalogadas, estudadas, então a partir delas, do veneno retirado dessas serpentes são
utilizados para a produção de fármaco, então assim, é um contato, não é nenhum estudo
aprofundado e eles também não vão fazer um estudo sobre isso, mas pelo menos eles tem
contato e eles sabem que pesquisas que existem, que existem pesquisas na questão sobre o
livro didático, com relação ao ensino de Ciências.
Luciana – Durante o estudo de um texto, você dá algum tipo de orientação, alguma busca
nesse texto, sobre os objetivos do autor, tipo de pesquisa utilizada, referencial do autor,
conclusões alcançadas
Bernadete – Não! Porque os textos utilizados na disciplina são trabalhos publicados, não são
necessariamente pesquisas, então ali a gente discute qual a opinião do autor, qual é a
mensagem do texto, então eu não fico focando a questão de metodologia não, isso eu não
tenho focado não. A gente foca mais na mensagem do autor, que mensagem nos transmite, o
que o texto tem de importante , o que eu concordo o que eu não concordo, é mais uma
reflexão mesmo sobre os textos que são trabalhados.
Luciana – E seu referencial teórico, quais são os seus referenciais que acabam norteando suas
atividades de pesquisa.
Bernadete – De pesquisa os mês referencias teóricos estão voltados paraquem trabalham com
o ensino de Ciências, Biologia e Educação Ambiental, então esses são os referenciais da
pesquisa, esses três , de formação de professores tem o Shuman, tem o Tardif, o Gautie e no
ensino de Ciências tem vários e, daí, dentro dessa perspectiva, desse pensamento...qual a
concepção que a gente tem de Ciências, qual a concepção que a gente tem de ensino,
educação também, então esses referenciais teóricos eles embasam o desenvolvimento da
disciplina, esses referenciais de pesquisa do ensino de Ciências, Educação Ambiental,
Formação de Professores eles dão esse embasamento para a disciplina, é importante você
entender o que eu entendo por Ciência, a compreensão de Ciência, a compreensão de ensino e
de aprendizagem é o que vai permear e o que vai definir o trabalho do professor de Ciências,
de Biologia, esse referencial acaba embasando o trabalho. E daí na disciplina também eu
trabalho como referencial autores que trabalhamcom o ensino de Ciências e Biologia, então
237
eu trabalho com textos da Ana Maria de Carvalho, então são referenciais de pessoas que tem
um estudo, um trabalho de longo tempo com o ensino de Ciências e um pouco da Educação
Ambiental a gente também traz, mesmo porque faz parte do conteúdo dos anos iniciais e tanto
dos anos posteriores eles trabalham na inclusão da Educação Ambiental.
Luciana – Bernadete, quando os alunos tem acesso aos bancosde dados então eles tem acesso
a tudo o que é produzido de novo na área.
Bernadete – Sim, eles tem acesso porque tá lá, esse ano eu não consegui leva-los, mas o
interessante é que eles mesmos solicitam porque eles precisam de uma ponte, uma ponte
confiável onde que eles podem buscar e aí são as pesquisas, mas na disciplina, além das
pesquisas eu também os oriento nos momentos em que eles constroem o projeto de ensino, eu
os oriento então pra sites confiáveis onde ali o pessoal desenvolve trabalhos e tem
pesquisadores na área, então são materiais que eu vou indicando, sites que eu também vou
indicando, esses locais tem pesquisadores que desenvolvem trabalhos na área do ensino de
Ciências e Educação Ambiental , para que eles tenham um referencial, onde eles podem
buscar, no caso, para a própria construção da sua aula e, o embasamento mesmo conceitual,
teórico.
Luciana – e as atividades que tem subsidiado sua formação, as leituras, grupos de pesquisa,
eventos.
Bernadete – Sim, a gente tem o nosso grupo de pesquisa aqui, onde a gente tem feito
essadiscussão sobre a formação de professores e eu participo sempre de eventos que trazem
essa discussão, ensino de Ciências e Educação Ambiental, todos os anos eu sempre participo,
pra ver o que está acontecendo, quais são as discussões na área, além disso eu estou sempre
adquirindo os livros ou mesmo a gente recebe indicação...” olha saiu tal trabalho”, eu
também entro nessas revistas e tento buscar o que está sendo dito...porque na própria
elaboração quando você vai escrever um texto você vai verificar um estado da arte, o que está
sendo discutido, então isso eu estou sempre buscando, procurando ver o que está sendo
discutido na área, então eu tenho trabalhado com eles também uma das questões que eu tenho
trazido é a experimentação no ensino, o que significa a experimentação no ensino, então
também eu tenho buscado autores, referenciais na discussão do... na experimentação do
ensino de Ciências.
Luciana – Quais são os projetos que você desenvolve hoje
Bernadete – Eu tenho um projeto de pesquisa que está sendo desenvolvido do trienal e esse
projeto envolve formação de professores, Ensino de Ciências e Educação Ambiental, então
esse projeto vem sendo desenvolvido em duas escolas, e eu tenho também o projeto de
iniciação, o PIBID, o projeto de iniciação a docência. Neste ano, são esses dois projetos. De
extensão universitária, este ano eu não tenho, já participei em anos anteriores eu participei sim
no âmbito de um grande projeto que ele estava vinculado ao Instituto de Geo Ciências de Rio
Claro, da Unesp de Rio Claro que era dentro de um projeto de formação continuada de
professores que era o CECENCA, então ali eu atuei por muitos anos na formação continuada,
trabalhando não só no Estado de São Paulo, mas também trabalhei no Estado de Mato Grosso
como coordenadora de um trabalho que foi desenvolvido. Terminado isso, esse ano, nós
terminamos em 2010, é 2009 até o início de 2010 eu tive, acho que foi o último projeto que eu
desenvolvi, agora esse ano, não. O PIBID eu não sei se posso considerar de extensão, porque
na verdade ele é um projeto que envolve tanto os licenciandos quanto os professores, então
238
ele ajuda na formação, é um incentivo a formação inicial, mas ele acaba também, como a
gente tem escolas parceiras, você acaba também fazendo um trabalho de extensão ali, porque
envolve escolas, a escola está envolvida, a partir das nossas intervenções vai existir uma
reflexão, então, acho que alguma coisa poderá mudar, então de certa formaa gente está, a
gente envolve tanto a formação inicial que são esses licenciandos, mas também você tem uma
implicação na formação continuada. Embora a gente tenha o supervisor que age mais
diretamente com a gente, mas nós estamos em várias... estamos em outras salas, trabalhando
com outros professores, então, eu acredito que sim, que ele possa, ele vai contribuir também ,
no nosso caso com o Ensino de ciências, ele vai contribuir também para uma reflexão do
ensino de Ciências, mas assim, esse ano eu acabei não encaminhando projeto para a PROEX,
eu acabei não encaminhando projeto.
Luciana – E os bolsistas, que bolsistas você tem?
Bernadete – Então, nesse projeto PIBID são 12 bolsistas que nós temos, esse ano eu só estou
com esses12 bolsistas. Eu encaminhei um do PIBIC, mas fiquei na lista de espera e até agoraa
gente não tem retorno. Em anos anteriores eu tive os bolsistas do Núcleo, em 2009 três, em
2010 duas. Então eu tive as bolsistas do Núcleo, que esse projeto do Núcleo acho que a gente
também pode considerar, porque eu trabalhei tanto como uma extensão, porque eu trabalhei
tanto com o pessoal, na formação inicial dos licenciandos, mas também foi aberto para os
professores da rede, que foram o desenvolvimento das oficinas, então foi aberto para os
professores da rede.
Luciana – Você acha que o curso de Pedagogiada Unesp de Marília forma o aluno para a
pesquisa?
Bernadete – E agora, é uma pergunta difícil. Eu não teria condições de te falar pensando num
curso como um todo, porque assim, a gente tem o conhecimento da grade mas eu não tenho
conhecimento de como funciona, então ele tem assim... ele tem Pesquisa Pedagógica no 3
ano, o TCC, alguns se encaminham ou não, acho que esses são momentos importantes onde
eles são encaminhados para a pesquisa, então eu acho assim, que aqueles que se envolvem,
que dão prosseguimento e vão para o TCC é uma iniciação a pesquisa, pelo trabalho que eles
fazem sim, agora aqueles que optam por não terminar, não dá continuidade a esse ciclo, eu
acho que eles tem uma noção, porque eles passam pela disciplina pesquisa pedagógica, então
ali eles tem essa discussão o que é a pesquisa, a pesquisa quantitativa, pesquisa qualitativa,
metodologia de pesquisa, eles tem uma iniciação, essa formação, agora eu acho que aquele
que deu continuidade, que vai para o TCC, que elabora o trabalho, então eu acho que ele fica
com uma visão mais clara, porque é o início, o TCC é o início de um trabalho de pesquisa,
então acho que os primeiros passos para a pesquisa, acho que eles tem condições de ter sim.
Luciana – você acha que o fato do aluno ter sido bolsista, vivenciado atividades de pesquisa
ele vaiter uma postura diferenciada em sala de aula?
Bernadete – Depende, eu acho que ele tem um potencial para, porque eu vejo que os alunos
que participam de diferentes projetos que a Universidade oferece ele tem diferentes
oportunidades, PIBIC, PIBID, FAPESP, mas eu acho que esse aluno ele é um professor que
chega com uma visão ampla de pesquisa, acredito que ele tem esse potencial, mas a gente não
pode dizer com certeza que ele vai aproveitar tudo que ele teve na sua graduação, com certeza
ele tem um diferencial daquele que não passou por tudo isso, com certeza e ele tem essa
grande possibilidade que isso em sala de aula, isso tenha um reflexo na sua aula sim, porque
239
eu tenho visto, a gente encontra professores e esses professores mesmo em sala de aula, ainda
continuam vinculados ao grupo de pesquisa, eles tem um diferencial, eles estão em contato
com a pesquisa, com o que está sendo pesquisado na área, isso faz diferença, porque você
precisa, você não pode parar, isso que eu constantemente falo pra eles, a graduação é uma
etapa, depois daqui mesmo que você não continue, você tem que sempre estar em contato
como que é produzido na área, quais são as discussões que estão ocorrendo sobre o ensino de
Ciências, Biologia, Educação Ambiental, mesmo na questão da Formação de Professores,
então agora aquele que passou por isso na graduação ele vai ter um... ele sai com um
enriquecimento, ele sai com esse embasamento e a partir dali, sabe, na sua organização de
aula ele tem condições de buscar outros referenciais, mesmo porque a gente vê que aquele que
ainda permanece vinculado a um grupo, estudando, ele tem uma visão diferente, parece que
ele tem uma outra disposição, não que os outros não estejam abertos, mas existe um
diferencial. Mas a gente não pode jurar, “Todo mundo que passou vai ser..”, é claro, toda essa
bagagem que ele traz, é importante, é rica e pode influenciar o seu trabalho em sala de aula.
Luciana – E o papel da pesquisa educacional para você
Bernadete – Eu acho que ela é extremamente importante, eu acho que isso tem que estar
presente em todos os momentos, é como eu te falei eu acho que o professor ele precisa ter
contato com a produção para ele refletir, poder se posicionar, se questionar, olhar para o
material que ele trabalha, porque a produção e hoje está muito fácil de acessar, então ali estão
disponíveis, você entra, acessa a internet na Unesp, vai aos sites, tem a sielo, as diferentes
revistas, então está muito fácil de você acessar, eu acho que é fundamental, o professor ele
precisa, assim como nós, não tem como nós ficarmos distante dessa produção, não tem, nós
temos que estar sempre acompanhando, atualizando, nos formando, reformulando, sempre
repensando na sala de aula, nas ações, o que está acontecendo, para que a gente possa também
a partir desse conhecimento levar também para as nossas salas de aula e assim o professor...
eu acho que a pesquisa educacional ela é fundamental, sabe. Eu acho queé algo que ele não
pode estar distante, assim como nós da Universidade sempre estamos, participando,
escrevendo, esses eventos são extremamente importantes essa participação, porque os
professores eu acho que eles também deveriam ter essa oportunidade, de poder participar de
seus eventos da área, eu acho que se teria muito trabalho para o professor.
Entrevista
Dr. José Carlos Miguel
Luciana: As entrevistas estão dividas em três eixos temáticos: primeiro eixo - sobre a
Formação do Professor, o segundo - sobre a Disciplina do professor e o terceiro - sobre o
curso de Pedagogia..
Luciana: Qual a sua formação? Onde você se formou?
José Carlos: Faculdades Integradas de Marília, em 79, fiz graduação em Ciências da
Matemática.
Luciana: Foi bolsista?
240
José Carlos: Na graduação não, trabalhava e estudava.
Luciana: Que formação para a pesquisa recebeu em sua graduação?
José Carlos: Olha, no curso de matemática esse conhecimento é tratado mais como pesquisa
bibliográfica mesmo, não há tradição de pesquisa em educação matemática num trabalho de
campo, uma pesquisa bibliográfica sobre as disciplinas de cálculo, as disciplinas de álgebra,
os campos numéricos, são pesquisas de natureza evidentemente bibliográfica.
Luciana: Que formação para a pesquisa recebeu na sua área específica?
José Carlos: Muito pouco, a não ser as questões de pesquisa de natureza bibliográficas
sobre os diversos campos da matemática, sobre as teorias à cerca da matemática e da história
da matemática, particularmente, não há nada além disso. Não há uma tradição de pesquisa de
campo na área.
Luciana: Que formação para a pesquisa você recebeu sobre o ensino da sua disciplina
especifica, que é Metodologia no ensino da matemática?
José Carlos: Na minha área específica a minha participação na pesquisa é maior. Havia nos
anos 70... no final dos anos 70 e até meados dos anos 80, uma discussão muito importante
sobre as propostas curriculares de matemática em são Paulo, não por via propriamente do
curso, mas por via de querer seguir trabalho com formação de professores, estágios e
trabalhos de intervenção nas escolas que eram feitos sobre o ensino de matemática.
Particularmente, me interessava muito, as propostas curriculares de matemática, também
praticamente descobrindo isso espontaneamente ou sozinho praticamente, então a gente
explorava esse trabalho que havia nas escolas com as propostas curriculares a partir do
trabalho de campo, via estágio. Era o estagio o elemento para isso. A gente conseguia
desenvolver um trabalho sobre aquilo que se estudava em educação matemática,
particularmente aquilo que a Secretaria do Estado e da educação fazia com os professores em
relação às propostas de matemática.
Luciana: Agora sobre a disciplina do professor... Que oportunidades de contato com a
pesquisa têm os alunos na sua disciplina?
José Carlos: Ah... eu considero que bastante, porque na graduação e na pós graduação a
disciplina é basicamente um trabalho de pesquisa e a gente desenvolveu bem essa parte em
estudos sobre as propostas curriculares em matemática, metodologia e prática de ensino de
matemática e, aí a gente tem incentivado os alunos a participarem de projetos de intervenção
como o Núcleo de Ensino, projetos de extensão universitária, onde há sempre a cobrança de
produção de algum trabalho cientifico, apresentação nos congressos, até pra publicação, e o
PIBID que eu acho que é uma forma de perspectiva de formação do professor, atuando,
intervindo nas escolas que é uma dimensão de incentivo a docência, mas que eu entendo que
deva existir uma preocupação de pesquisar sobre a prática docente através do Pibid.
Luciana: Você teria algum aluno que você poderia indicar que desenvolveu algum tipo de
pesquisa, que está em algum projeto seu, que tenha trabalhado e apresentado resultados de
importância no campo da pesquisa?
241
José Carlos: Tenho, eu indicaria três, um deles trabalha com educação matemática na
educação infantil, a Priscila Domingues Azevedo que é doutoranda agora na Universidade
Federal de São Carlos, foi bolsista de iniciação cientifica comigo, teve PIBIC três anos, quase
quatro anos, depois fez mestrado em Prudente e agora já está no doutorado. Deve estar
concluindo já nesse momento ou brevemente conclui o doutorado na UFSCAR, foi aluna de
graduação,trabalhou com ensino de matemática na educação infantil. Indico também João
Carlos Venâncio que agora trabalha em são Paulo numa escola particular, mais que atuou
mais no âmbito da discussão com educação de jovens e adultos, foi bolsista FAPESP e fez
mestrado em Prudente, acabou de concluir agora, e trabalha em São Paulo numa escola
particular. Outra aluna que eu acho que desenvolveu bastante que eu gostaria de tê-la até
como uma referência para pesquisa na graduação, é a Taís Barbosa Passos que também fez
um trabalho na educação de jovens e adultos, ... ela militou em vários projetos, militou no
Núcleo de Ensino, militou no PEJA que é o Programa de Educação de Jovens e Adultos, e
depois foi bolsista também FAPESP na iniciação cientifica, estudando a educação de jovens e
adultos em contexto prisional.
Luciana: E na graduação teria alguém, atualmente?
José Carlos: A Otília Nair Obsti é uma pessoa que eu gostaria de indicar, eu acho que ela
tem um trânsito muito importante num trabalho que eu considero de natureza colaborativa
numa escola pública municipal e, está pesquisando sobre a forma como o professor lida com
os conceitos matemáticos na educação de jovens e adultos.
Luciana: Você orienta seus alunos a desenvolverem pesquisa bibliográfica, análise de
conteúdo, pesquisa campo, pesquisa documental, que tipo de pesquisa?
José Carlos: Eu tenho feito um trabalho que muitas vezes as pessoas, do ponto de vista
teórico, muitas vezes ele não é, vamos dizer, muito bem aceito - porque eu tenho a
preocupação de sempre mandar os alunos, sem exceção, para trabalho de campo já nos
primeiro anos da graduação. Ainda que fale que se faz um trabalho mais de observação do
ambiente, mas é uma pesquisa, ele se familiariza com aquele ambiente onde ele vai ser
futuramente profissional e, eu tenho essa preocupação. Há aqueles que acham que primeiro
deve ser feito um trabalho de pesquisa bibliográfica para depois encaminhar para esse tipo de
trabalho, então eu tenho tentado auxiliar essas duas coisas. Ultimamente, por conta do PIBID
e também do PEJA, eu acho que mais do PEJA porque é um projeto que eu estou a mais
tempo, a gente tem investido bastante no que vai ser chamado de Pesquisa de Ação
Colaborativa, que é essa idéia de discutir com os professores a prática que eles desenvolvem,
tentar intervir naquela prática, tentar ajudar o professor a modificar as concepções que ele tem
acerca do que é ensino, do que é aprendizagem, para depois coletarmos os dados e
produzirmos os materiais. Então, há alguns textos, alguns estudos, alguns TCCs que eu
considero importante nessa área.
Luciana: você gostaria de indicar algum?
José Carlos: Dos TCCs, o que marcou bastante, que eu acho que foi bastante produtivo, foi
o TCC da aluna Keila, eu não lembro agora toda a referência do trabalho, já faz três anos isso,
mas eu posso levantar pra ti depois. Mas o da Keila eu acho que é uma referência importante
e, é sobre matemática na educação infantil.
242
Luciana: Você faz uso de entrevistas, observações, histórias de vida, depoimentos, diários de
bordo, e qual a atenção que você dá a essas formas de coleta?
José Carlos: Eu acho que, no caso do ensino, particularmente da EJA, eu penso que a
dimensão mais importante é a historia de vida, então a gente tem explorado isso bastante,
esses alunos que eu citei como referência de trabalhos que foram feitos na graduação e alguns
na pós-graduação, tem essa marca, discutir a história de vida. Há uma outra aluna também que
estudou isso diretamente pela historia de vida mesmo, fez um levantamento muito interessante
sobre questões de gênero que... se citar, são tantos que a gente não vai nem lembrar de todos,
mas a Andréia Silva Ribeiro, acho que é uma referência interessante- ela tem inclusive
publicações feitas comigo sobre isso, pelo menos um artigo numa revista, fez trabalho de
iniciação cientifica e já está concluindo também o doutorado.
Luciana: Durante o estudo de um texto, você orienta os alunos quanto à problemática
evidenciada pelo autor, seu referencial teórico, aspectos metodológicos e resultados
alcançados pelo autor? Você dá um norte pra eles na investigação do texto?
José Carlos: Não! eu deixo eles explorarem o texto- eu sempre faço isso - depois a partir da
leitura a gente faz discussões em grupos, discussões em sala e, às vezes, quando é um grupo
de estudo - no grupo de estudos e, é nesse momento que eu intervenho mostrando como eu
vejo, como eu leio as conclusões, os requerimentos que os autores fazem. Então eu faço
posteriormente, eu não faço anteriormente.
Luciana: Que referencial teórico norteia as atividades de pesquisa em sua disciplina?
José Carlos: Eu acho que eu ainda transito, ainda tenho um dilema pra ser resolvido até o
final da carreira, eu espero, é ainda essa idéia de referencial que tem sido muito questionado,
esse referencial Piagetiano e a teoria histórico-cultural. Eu acho que eu ainda transito um
pouquinho nesses dois campos. Eu só tenho uma certeza: -não se aprende matemática por
memorização! - não se aprende matemática por repetição!- essa certeza eu tenho, acho que
minhas pesquisas, meus estudos já indicam isso, eu só tenho ainda que resolver se esse
referencial teórico é Piagetiano - no caso da matemática eu acho que explica alguns aspectos
de uma forma que eu acho bastante interessante, mas eu vejo elementos importante na teoria
histórico-cultural que também dão conta das minhas preocupações tanto na educação
matemática como na educação de jovens e adultos. Para mim está claro outro aspecto em
relação a isso, embora tenha esse transito ainda do referencial Piagetiano para o referencial da
teoria histórico-cultural, eu ainda penso que, e vejo muito claro no referencial da teoria
histórico-cultural, uma dimensão de como os traços culturais interferem na aprendizagem,
mas eu não tenho certeza - como alguns autores - que isso não era preocupação no referencial
Piagetiano, eu acho que o referencial Piagetiano levantou isso também, só que não fez isso
objeto de estudo, o que Piaget queria explicar em relação a matemática acho que ele explicou
bem, ele queria entender como é que, o que acontece com o cérebro... na cabeça das pessoas...
na cabeça das crianças... quando aprende matemática - e explicou isso razoavelmente bem.
Aquela distinção que ele faz entre conhecimento social, conhecimento físico, conhecimento
lógico-matemático, eu acho bárbaro e não consigo ver isso, essas relações que ele estabelece
em algumas obras como “No mundo da criança”, eu não consigo ver isso em outros autores,
mas acho que isso talvez seja exatamente o problema, ele não fez isso com o olhar de
professor, de educador, ele não estava preocupado com uma teoria de educação, ele queria
entender como é que se dá o conhecimento lógico-matemático. No referencial da teoria
histórico-cultural eu entendo que o autor tinha preocupação de ver como é que a cultura, os
243
trações culturais, os traços sociais, os caracteres sócio-culturais interferem na aprendizagem e,
havia preocupação de construir uma teoria de educação num momento histórico que me
parece importante - leste europeu, conflitos de ordem social, de ordem política e isso tem uma
interferência , no referencial Piagetiano não me parece que havia essa preocupação, não era
objeto do referencial Piagetiano pensar numa atividade escolar, ou pensar na questão da
educação. Então... estou me decidindo em alguns aspectos. Em alguns eu tenho já muita
clareza se é um caminho ou é outro, mas ainda tenho algumas questões pra resolver e objeto
mesmo para pesquisa.
Luciana: Você acha que o seu referencial te amarra Zé para trabalhar ou não?
José Carlos: Não, porque eu acho que, ainda que eu corra o risco, todo mundo corre de - em
alguns anos minhas convicções teóricas serem derrubadas, alteradas, modificadas, - outras
concepções podem aparecer e serem definidas pela minha trajetória acadêmica, mas eu
consigo conviver bem com esses conflitos, eu tenho além dessas certezas que eu falei e das
dúvidas que eu tenho também, - é bom que tenhamos algumas duvidas e não sempre certezas,
- e uma delas é o fato de que no referencial teórico quando você leva essa discussão muito
para o aspecto biológico, a coisa vira um beco sem saída, está claro para mim isso também,
como na minha relação de professor de pesquisa que eu não tenho descartado a influência que
os traços histórico-culturais tem na aprendizagem e, como não tenho me aprofundado muito
nesses componentes biológicos da aprendizagem, do ensino, enfim, a interferência desses
fatores no desenvolvimento cognitivo não tem sido objeto de minha preocupação, isso não me
incomoda muito, mas eu acho de fato um problema quando se trata ou se concebe um
referencial Piagetiano numa perspectiva biológica.
Luciana: Você aborda em sua disciplina as pesquisas que são produzidas em seu campo de
conhecimento?
José Carlos: Sim, eu tenho estudado principalmente na educação matemática esse pessoal
todo que foi responsável ai ou está sendo responsável pelas reformas curriculares a partir dos
anos 80. Por que fazer esse recorte a partir dos anos 80? Porque começa esse movimento num
momento de democratização da sociedade brasileira, uma tentativa de redemocratização na
sociedade brasileira e aí houve todo um movimento de questionamento não só da sociedade
mais da escola que era promovida por essa sociedade da educação e aí eu tento me seguir nos
trabalhos de Ubiratan D’Ambrósio, um pesquisador brasileiro de renome internacional
vinculado a UNICAMP e a PUC, tem trabalhos de coordenação de pós-graduação nos Estados
Unidos durante muito tempo. Eu tenho explorado bastante a produção de um grupo que hoje
está todo na universidade, mas foram formados na rede estadual, eu quero dizer isso
claramente sobre o professor Vinícius de Macedo Santos, que é professor da USP hoje, mas
que a cerca de 20 anos atrás era um dos coordenadores na CENP, era um dos organizadores
da CENP. A professora Ida Cury ,que agora é professora da PUC e também tem essa
formação inicial de trabalhar com a rede publica de ensino, via CENP (Coordenadoria de
Estudos e Normas Pedagógicas), que é um órgão que trata de currículos na Secretaria da
Educação. O professor Dario Fiorentin, agora na UNICAMP, que tem estudado essa coisa da
pesquisa colaborativa na educação matemática, com um grupo muito forte no Brasil de
discussões sobre formação de professores nessa perspectiva de ação colaborativa. Eu acho que
os anos 80 foram muito importantes na definição do que nós temos hoje na discussão sobre
educação matemática. São referências porque até o final dos anos 70 havia ainda uma
perspectiva muito clara do behaviorismo como pensamento teórico que dominava a
aprendizagem na matemática a partir dos anos 80, no caso brasileiro, mas na Europa bem
244
antes a partir dos anos 80, isso aparece muito claramente na pesquisa sobre educação
matemática no Brasil.
Luciana: E você usa esses referenciais todos pra fundamentar suas ações, como você
direciona os alunos, encaminha os alunos pra algum tipo de olhar?
José Carlos: É, na verdade esses referenciais todos devem ,no meu modo de pensar,como
fluir para essa idéia de que o processo do aprendizado de matemática evidentemente um
processo de construção, então eu tenho procurado colocar para eles uma, uma...distinção entre
a matemática como processo de construção e a matemática como coisa construída, como coisa
pronta. Se a coisa já é construída, se ela é coisa pronta, não há que se falar sobre processo de
construção, então o que precisa resolver ai e, eu tenho tentado deixar para eles, como
perspectiva de pesquisa é o seguinte, de qual tipo de processo de construção que nós estamos
falando? Pra mim só falta resolver isso, ou melhorar, essa compreensão e acho que para eles
também, mas eu tenho procurado fazer com que eles possam vivenciar leituras nessa área e
por convicção de que não é por repetição, não é memorização, não é na perspectiva
behaviorista de que isso se resolve, se fosse os alunos aprenderiam matemática, eles não estão
aprendendo porque a escola, na minha avaliação, ainda é uma escola que se pauta no
comportamento do professor pela teoria do comportamento - eu acho que não é aí - ,e a partir
daí quando se fala em pensar matemática como elaboração, como construção, eu acho que é
preciso estudar todos os autores que entendem assim, e a partir daí deixar que os alunos
possam tomar decisões. Então, eu não tenho a preocupação de obrigar os alunos a seguirem
uma corrente teórica que eu defendo, eu acho que não deve ser assim, eu acho que eu tenho na
graduação, que fazer eles compreenderem o que acontece e quais são os encaminhamentos em
cada teoria em relação a matemática e dizer pra eles: - esse caminho aqui você vai ter esse
obstáculo, esse outro caminho você vai ter essa perspectiva de avanço, mas pode acontecer
isso também, - eu acho que é assim que deve ser na graduação, fazer com que eles possam
perceber as diversas vertentes teóricas e, eu tenho orientado trabalhos de alunos que estudam
Piaget e tenho orientado trabalho de alunos que estudam Vygotsky.
Luciana: E, nessas pesquisas que são produzidas, na área de pesquisa que você trabalha, você
tinha citado que tem trabalhos com pesquisa colaborativa. A maioria são pesquisas
colaborativas ou prevalece outros tipos também?
José Carlos: Não a maioria, porque na verdade, o que eu tenho tentado fazer com os alunos
quando eles me procuram para orientação de pesquisa, seja na graduação ou mesmo na pós, é
criar um processo de intervenção na realidade da escola, eu diria que é isso o que eu tenho
procurado fazer, e aí a idéia da ação colaborativa, isto é, a idéia de ter essa possibilidade com
os professores da rede. Eu acabo de vir de uma escola, estava na escola Edivando Mariano, fiz
uma orientação de manhã e uma à tarde, depois vim para cá, eu acho que é lá na escola de
educação básica que as coisas acontecem, então eu tenho encaminhado os alunos para essa
realidade e tenho tentado com eles, compreender melhor aquele ambiente a partir desses
autores. Eu penso que é um trabalho de longo prazo, ele não é um trabalho que se resolve com
o aluno rapidamente, e o que eu tenho que fazer na graduação é que eles vivenciem essas
teorias, eles possam compreender essas teorias e ver os problemas que a escola tem in loco, e
lá na escola constatar esses problemas e tentar explicar de uma perspectiva teórica que eu
deixo eles adotarem ou escolherem, acho que eu tenho que mostrar para eles alguns caminhos,
exceto o caminho do behaviorismo que eu acho que não dou conta de explicar os problemas
que a escola tem, e esse eu tenho tentado evitar com que eles se preocupem com esse caminho
porque não acredito nele, mas nos outros dois caminhos quando eles me propõem fazer
245
algum estudo nessa dimensão eu tenho incentivado para evitar mesmo que a gente possa
direcionar para uma linha de pesquisa só, e os alunos desde muito cedo terem até preconceito
com outras perspectivas teóricas, eu acho que é importante que eles conheçam lá na prática e
na teoria também os fundamentos da educação matemática, os olhares diferentes que existem
sobre a educação matemática.
Luciana: Os referenciais desses autores também transitam então entre essas duas teorias
Piagetiana e histórico-cultural?
José Carlos: Isso, alguns a gente vê mais claramente a presença do pensamento Piagetiano e,
em outras a gente vê mais claramente o pensamento Vygotskyano e, eu penso que alguns
deles também tem a mesma posição minha, fica tentando transitar nessas duas dimensões aí.
Luciana: E buscando as contribuições de cada uma?
José Carlos: Isso!
Luciana: Nas atividades com seus alunos, você aborda as pesquisas que são produzidas para
o ensino da sua disciplina Metodologia do ensino da matemática e da EJA, como?
José Carlos: Sim, a gente faz isso através dos diálogos com os textos, com os autores mesmo,
a gente tem uma carga horária que eu acho que é restrita, eu acho que a carga horária é muito
pequena para a educação matemática, para metodologia, prática do ensino de matemática, mas
eu procuro equilibrar de um forma bem aceitável essa dimensão. Eu entendo que há uma
crença nos cursos de pedagogia, particularmente, e mesmo nas licenciaturas, que os alunos
chegam na pedagogia ou na licenciatura sabendo matemática, e nem sempre isso é verdadeiro.
Então, eu tenho feito um trabalho de tentar identificar os nós que eles tem, os conceituais em
relação àqueles conteúdos que eles devem trabalhar nas séries iniciais, ou quando é na
licenciatura, até no segundo seguimento, e mesmo na educação básica como um todo, então
eu procuro fazer uma articulação entre o que deve ser feito com o conteúdo de matemática e
qual é o encaminhamento que eu tenho para ensinar bem esses conteúdos - eu estou falando
agora das contribuições da literatura para essa explicação - então é um trabalho no âmbito do
conteúdo e no âmbito do método de ensino, da metodologia de ensino, eu entendo que deva
ser assim. Eu tenho convicção de que os professores precisam aprender a fazer transposição
didática - o que eu quero dizer com isso é que não dá para ensinar um conceito matemático do
jeito como foi pensando pelo matemático. Os cursos de licenciatura fazem dessa maneira, eles
ensinam o conteúdo matemática do jeito que o matemático pensou a matemática, isso também
é importante, mas eu acho que é mais importante entender como é que historicamente aquele
conteúdo se desenvolveu para eu poder pensar em construtivismo ou em teoria histórico
cultural. Não dá para falar de Piaget sem saber o que eu faço com Piaget na aula de
matemática, não dá para falar de Vygotsky sem saber o que eu faço com Vygotsky na aula de
matemática.
Luciana: Que tipo de leituras, formação continuada subsidiam seus trabalhos de pesquisa?
José Carlos: Eu tenho feito leituras mais em relação a formação de professores de
matemática e professores de formação para a EJA com os alunos, agora tem sempre essa coisa
que eu coloquei, nós temos num semestre disciplinas de 75 horas ou 80 horas para dar conta
do conteúdo, para dar conta da revisão de literatura acerca do que é matemática, acerca de
como o conhecimento matemático evoluiu e, principalmente de como nós podemos contribuir
246
pra melhorar a formação inicial e continuada dos professores. Então é um tempo muito curto,
mas eu procuro equilibrar e dividir isso proporcionalmente, eu tento fazer um plano de ensino
que contemple isso, mas o que eu sinto é que, indo para a sala de aula e, é uma dificuldade, as
dificuldades para aprender conceitos elementares como frações por exemplo,constato que eles
chegam na sala de aula, mesmo tendo passado pelo filtro do vestibular, mesmo tendo entrado
na universidade que é muito seletiva, difícil de entrar, de passar no vestibular, eles chegam
com dificuldades em conceitos básicos como fração, e aí eu tenho que replanejar o meu
trabalho e tentar trabalhar com eles os conceitos específicos, os conteúdos mesmo de
matemática, porque eles não sabem, não adianta eu ficar explorando muito o aspecto da
formação continuada, formação inicial de professores ou a metodologia de ensino se eles não
dominarem o conteúdo. Se eles tiverem o conteúdo acho que é possível que eles possam ir a
campo trabalhar, desenvolver outra parte, é mais ou menos assim: - se eu tiver os ingredientes
eu posso aprender a fazer o bolo, se não tiver os ingredientes o bolo não sai.
Luciana: Você acredita que o curso de pedagogia da UNESP de Marília forma o aluno para a
pesquisa?
José Carlos: Eu acredito! eu tenho convicção disso, eu acho que ele forma sim, o que
acontece é que alguns alunos vêem mais claramente essa dimensão e são contemplados mais
claramente nessa dimensão. Quais são esses alunos? Aqueles que participam dos inúmeros
projetos que nós temos na pedagogia, Núcleo de Ensino, PEJA, PIBID, diversos projetos de
extensão universitária. A dificuldade continua sendo o noturno, perante aquele aluno que
trabalha, ele não tem como se dedicar à pesquisa, mas ai eu acho que não é um problema do
curso, é um problema social e político que esse país tem que resolver. Esse país tem que
colocar os alunos na condição de alunos, na condição de estudantes, os alunos tem sido alunos
trabalhadores ou até o contrário, trabalhadores alunos - porque às vezes eles ficam muito mais
tempo no trabalho, e muitos trabalham fora da educação, permanecendo pouco tempo na
faculdade. Os alunos do noturno tem muita dificuldade para fazer pesquisa, por conta disso,
então, eu acho que é preciso para resolver esse problema e resolver o problema da educação
como um todo, que a sociedade brasileira passe por reformas multi-estruturais. Não se trata
só de reformular a escola por dentro, isso vale pra educação básica, vale para a universidade, é
preciso reformas multi-estruturais que dêem condições de sobrevivência para que o aluno
possa ser efetivamente aluno e ser pesquisador, mas eu penso que a exploração que nós temos
da pesquisa na universidade, no curso de pedagogia de Marília é bastante satisfatório e, me
aborrece só de saber que isso não é verdadeiro para todos os alunos, mas não é porque os
professores, ou o corpo docente não queira, nós não temos condições com questões de ordem
social, de ordem cultural e principalmente de organização de trabalho, os alunos tem que ser
trabalhadores para depois serem alunos.
Luciana: Você acredita na idéia do professor pesquisador?
José Carlos: Olha, assim, com toda a sinceridade eu acho que de alguma maneira isso é
inerente ao trabalho do professor, eu só não gosto quando se faz essa conversa e leva a coisa
para esse aspecto e, se faz isso como se fosse, vamos dizer assim, uma apropriação, um
discurso que é nosso. É um discurso de quem pensa no processo de construção do
conhecimento, de que é pela reflexão continuada que o docente se faz melhor docente, ele se
forma em processo, se forma trabalhando também, e melhora a formação à medida que vai
adquirindo experiência. Então eu acho que esse discurso é nosso, é desses que pensam em
educação como uma perspectiva de transformação, de mudança de mentalidade, então essa
apropriação não liberal, que muitas vezes se faz aí no sistema de ensino, não é culpa da teoria
247
acerca do professor pesquisador, é de um uso indevido que se faz num contexto não liberal
como o que nós vivemos na economia. O problema, eu acho que é a expressão Professor
Pesquisador, ela deve ser não só uma prerrogativa, uma perspectiva de pensamento acerca do
trabalho do professor, mas ele é uma necessidade, eu não consigo ver que o professor possa
ser professor sem pesquisa, e não vejo também o contrário, que consiga ser pesquisador sem
ensinar, e aí me preocupa muito com o jeito que as entidades, as agências de fomento estão
tratando o problema dessa relação ensino-pesquisa-extensão. Tem se colocado muito peso na
pesquisa, e nem é na pesquisa, é na publicação, muitas vezes publicações que não são
resultado necessariamente de um trabalho de pesquisa de campo, por exemplo, e se avalia o
professor em cima disso apenas, acho que esse é o problema, não estamos incentivando os
professores a pensarem o próprio trabalho, e também não estamos incentivando os professores
a pensarem no trabalho do outro, porque é pensando no próprio trabalho e pensando no
trabalho do outro, isto é, ser professor pesquisador que ele vai melhorar sua condição para
ensinar.
Luciana: Qual o papel da pesquisa educacional na formação do professor?
José Carlos: Eu acho que é a base, eu acho que se nós não tivermos uma atuação dos alunos
e dos professores já formados ou em formação inicial ou continuada pela pesquisa, nós não
podemos fazê-los avançar. A cada dia os alunos trazem novas demandas para escola, os
alunos trazem novas demandas para os professores e são demandas que não são respondidas, e
isso explica a dificuldade que nós temos na educação básica principalmente, essa dificuldade,
se nós não tomarmos cuidado, ela vai atingir também a universidade e, acho que já está
atingindo, acho que a formação de fato ela se dá é pela pesquisa e, aí a pesquisa é importante
para se pensar as dimensões que podem ser feitas, é... pesquisa de campo, pesquisa
bibliográfica
Professor Dagoberto Buim Arena 01/09/2011
Primeiro eixo temático. Sobre a formação do professor.
Luciana Penitente: Qual foi a sua graduação?
Dagoberto Buim Arena: Letras. É, letras. Depois eu fiz Pedagogia, mas pra complementar.
Letras é a graduação nuclear, vamos dizer assim.
Luciana Penitente: Onde o senhor se formou?
Dagoberto Buim Arena: Aqui mesmo na...na Unesp, mas quando ainda não era Unesp, era
um instituto isolado, pertencia a Coordenação do Ensino Superior né?! Do Estado de São
Paulo.
Luciana Penitente: Você lembra o ano?
Dagoberto Buim Arena: Quando eu terminei? Comecei em 69 e terminei em 72, exatamente
no...mais dois períodos aí...
248
Luciana Penitente: Nesse período você foi bolsista?
Dagoberto Buim Arena: Não, não fui bolsista, eu..eu..deu poucas bolsas nesse período né?!
E...os dois primeiros anos eu trabalhei em outra área e nos dois últimos anos já trabalhei na
Universidade, mas aqui na... no Diretório Acadêmico pra poder sobreviver
, mas eu
fiz trabalho voluntário como monitor numa disciplina em 71 parte 72 com o professor de
literatura brasileira, mas foi trabalho voluntário porque não tinha como pagar né?! E abriu a
possibilidade de participação e eu trabalhei com ele nesse período. Como monitor, monitor
voluntário.
escritor muito conhecido no Brasil, morreu em 78
Luciana Penitente: Que formação para pesquisa o senhor recebeu na sua graduação?
Dagoberto Buim Arena: Na graduação praticamente nenhuma né, especifica sobre pesquisa,
mas como nós tínhamos também além das práticas de trabalhos final de ano né, não se
chamava nem TCC, nem monografia nem nada, então fazia se quisesse, com algum professor
sobre orientação e eu fiz um trabalho de disciplina na área da literatura alemã com a
professora no quarto ano da naquela época, professora Ezelinda né, no momento. Então eu fiz
um trabalho de TCC mas por opção pessoal que não se defendia também, é um trabalho que
se fazia como se fosse uma pequena monografia. Então foi isso que eu fiz naquela época. Na
realidade a gente usava com o que a gente...se satisfazia com as disciplinas e com os sete
conteúdos das disciplinas né?! a gente acabava naquela época lendo mais livros, sobre os
quais a gente ouvia falar, livros por indicação dos professores né?! Então criava um universo
de conhecimento na área, e as pesquisas se davam exatamente por isso né?! nem sempre
recomendados pelos professores, por que eram livros que tratavam da vanguarda que não era
tratada na escola né, na universidade. Ou alguns livros da área mesmo na área de lingüística
orientado pelos professores que tinham grande prestígio na área e continuaram tendo como é
o caso da Ataliba Teixeira de Castilho.
Luciana Penitente: Quais são as áreas específicas que o senhor atua?
Dagoberto Buim Arena: Hoje?
Luciana Penitente: É
Dagoberto Buim Arena: Atuo na compreensão histórica e atual do ato de ler das
modalidades de leitura do Osvaldo Figueira, do ensino da leitura pra crianças pequenas e na
área da alfabetização, da aprendizagem da escrita né, são as principais assim. O ensino da...do
ato de aprender a escrever e do ato aprender a ler.
Luciana Penitente: A disciplina que o senhor ministra na graduação, na pedagogia?
Dagoberto Buim Arena: A metodologia, práticas da alfabetização.
Luciana Penitente: Que formação para pesquisa o senhor recebeu na área específica que o
senhor atua?
Dagoberto Buim Arena: Esse trabalho de pesquisa se deu praticamente na necessidade de
conhecer o processo de alfabetização, não..não ainda na área acadêmica, nem na área da
atuação do magistério oficial do Estado de São Paulo né?! Com o impacto da chegada das
249
ideias de Ferrero na década de 80 houve necessidade de aprofundamento, então mesmo não
estando na universidade já fazia investigações e na universidade na pós graduação é...foi, foi
aí que apareceu os primeiros contatos com a área específica de pesquisa e isso se deu com a
disciplina de pós graduação que já não existe mais né, que era, é...imagem de pesquisa né..não
o trabalho que nós temos hoje, mas era um disciplina obrigatória para todos os alunos. E
quem dava a disciplina era um professor do departamento de Didática, que ainda não era...não
tinha nem doutoramento, não tinha doutorado professor Itacir Salgado Bastos. Foi aí que nós
tivemos as primeiras noções de tendência, pesquisa e perspectiva que a gente poderia
é..escolher né, pra atuar de acordo com a linha de pesquisa de nós tínhamos.
Luciana Penitente: Sobre o ensino da metodologia que o senhor trabalha, práticas da
politização também. O senhor teve alguma formação nessa área específica?
Dagoberto Buim Arena: Não, não. A formação foi seminários né e a partir deles inclui os
estudos que a gente faz e depois a necessidade de orientação pra alunos de mestrado e
doutorado que a gente teve, mais sobre as metodologias, especialmente aquelas que estão
dentro do nosso, ponto de vista teórico né, a visão que nós temos de ciência, investigação e
aquelas que mais se, aquelas que diz respeito ao objeto que o mestrando que o doutorando
usam como investigação e também com os alunos que iniciação científica né?! Então é
necessário ler essa visão pra orientá-los.
Segundo eixo temático: sobre a disciplina, mais específica.
Luciana Penitente: Que oportunidade de contato com a pesquisa tem os alunos na sua
disciplina?
Dagoberto Buim Arena: Até uns cinco anos os contatos eram maiores, mais restritos. Eram
maiores por que eu sempre propunha um trabalho de final de curso e nesse trabalho os alunos
se colocavam, narravam mais os percursos que eles faziam, que eles tiveram né, como alunos,
a alfabtização era o que? Era saber como é que foi a alfabetização deles e o relacionamento a
escrita o domínio ou não, mas depois muitas pessoas começaram a fazer as mesmas coisas
então eu abandonei porque não tinha mais como né, fazer. E além desse trabalho de
investigação que eles faziam...eles traziam também, eles fazem pesquisas sobre a escrita de
crianças né?! investigavam como as crianças escreviam nas escolas, em casa e elaboravam um
trabalho de natureza prático teórico no final do ano então toda parte, praticamente um né que
é a topografia, redação que eles fizeram com crianças, quais são alfabetizados e depois o
trabalho de professores em formação, como é que eles viriam o mesmo processo agora como
professores se formando. Mas eu abandonei esse trabalho já, eles fazem trabalho em dupla, ou
em trio, pequenos grupos, mas eu abandonei esse trabalho já a uns cinco anos, por que os
alunos começaram a fazer trabalhos padronizados..copiavam daquele ali, então alguns faziam
o trabalho realmente, e poderiam já ter ali uma iniciação científica e essa era a tentativa dos
alunos na pesquisa e ao mesmo tempo uma elaboração de um trabalho de natureza acadêmica.
Trabalhar com a pesquisa, noções de pesquisa com a organização de dados, coleta de dados,
mas como os trabalhos começaram a ficar meio que descaracterizados, sem identificação, eu
achei que não tava mais atingindo o objetivo e esse trabalho foi suprimido, então não existe
mais, portanto os alunos não tinham mais proximidade de trabalhar com a pesquisa como
trabalhavam antes, não tem hoje né, mais essa oportunidade, mas ainda assim há o momento
do curso em que é preciso coletar dados pra analisar sobre a escrita de crianças, isso eu faço
até hoje. Então existe essa perspectiva de fazer a coleta e analisar a coleta, mas não é um
trabalho de elaboração escrita, acadêmica nem nada, apenas exposição oral, a respeito do que
eles coletavam, sem orientação metodológica assim muito precisa.
250
Luciana Penitente: Então o senhor já respondeu a duas próximas que era sobre o tipo
pesquisa. Bibliográfica que eles fazem né?! Também?
Dagoberto Buim Arena: É
Luciana Penitente: eles fazem ainda de certa forma. Uso das...é não são entrevistas, eles
fazem então observações..quando eles vão pra coletar escritas das crianças?
Dagoberto Buim Arena: Não, eles fazem por que é
ao conhecimento de Ferrero, então é
o método chamado método clínico né..uma pequena entrevista pra coletar dados. Então é uma
replicação de um tipo de pesquisa feita por um pesquisador reconhecido, então eles apenas
replicam e eu ensino como fazer.
Luciana Penitente: Durante o estudo do texto, o senhor orienta os alunos a alguma
investigação específica, tem algum norte de investigação sobre se tem algum tipo pesquisa
específica, processo metodológico, análise de resultado, o senhor dá algum tipo de orientação
nesse sentido ou tem outros encaminhamentos?
Dagoberto Buim Arena: Não, os textos que eu apresento, é...os textos são mais textos
teóricos, muitas vezes eles não trazem os dados, no caso do Ferrero sim, então ele explica
como foi feito e mostra os dados e analisa os dados, então a gente discute isso também, qual o
procedimento de coletas de dados que foi feito. E no final do curso, também alguns textos que
já trazem essa.. alguns dados de análise e obviamente o articulista como sempre apresenta
metodologia a gente destaca ali pra eles pra saber como é que ele fez pra coletar dados e como
é que ta organizando em categoria, pra saber analisar esses dados, então tem que mostrar isso
também pra eles.
Luciana Penitente: O referencial teórico do senhor pra pesquisa na disciplina é Emilia
Ferreiro?
Dagoberto Buim Arena: Nesse momento aqui?
Luciana Peninte: Sim
Dagoberto Buim Arena: Não, eu trabalho com... a gente faz, tem esse trabalho com coleta de
dados com base em Ferreiro, mas os alunos também fazem outro tipo de pesquisa que é a
coleta, tentativa da criança escrever um texto, uma pequena... a gente chama a escrita como
discurso né?! e tenta analisar com autorizando quem é adesão de Holk(?) com uma referência
Vygotica. Então são duas, dois pontos de vista, na verdade isso aí é pra dar para os alunos
uma visão gradual das tendências gerais da alfabetização né e da leitura, mas a observação
deles não é em relação dessas duas teorias vamos dizer assim.
Luciana Penitente: O senhor aborda na sua disciplina as pesquisas que são produzidas no seu
campo de conhecimento?
Dagoberto Buim Arena: Sim, abordo mas não corro...o tempo é muito curto né?! Montar um
curso de base de compreensão geral do que é a alfabetização e como há produção imensa de
dados, pesquisa não da pra trabalhar em um, dois textos dessa área que possam de algum
251
modo, é... isso vai trazer ao aluno pra aguçar o olhar, perceber o que ocorre ao seu redor e na
sala de aula quando faz estágio.
Luciana Penitente: Nesse material tem algum tipo de referência... sempre esses referenciais
né?! que o senhor se apóia?
Dagoberto Buim Arena: Isso na área da apropriação da escrita. Da leitura eu trabalho com e
Bajar no final do curso, pouco tempo pra que eles possam compreender também como se dá a
apropriação da leitura, o modo de ensinar. E aí os alunos com esse credencial de apropriação
da escrita e de apropriação do ato de ler eles vão pra escolas e observam o que é feito lá.
Então, tem na verdade...eles conseguem reorientar o olhar pra poder perceber as discussões
em sala de aula acontecendo na sala da escola.
Luciana Penitente: então dá pra simplificar tanto pra área de conhecimento do senhor como
da disciplina né?! esses estudos de pesquisas. Nessas pesquisas predomina algum, alguma
metodologia ou não
Dagoberto Buim Arena: Sim, é..são duas básicas que eu percebo, na disciplina não tanto,
isso tem a ver com a iniciação científica e com a pós graduação, e não ta entrando aqui né?!
aqui é sobre a disciplina né?
Luciana Penitente: É, é.
Dagoberto Buim Arena: Da graduação, então não é. Da graduação, praticamente tinha
pesquisa
teoria da observação. Quando eles fazem o trabalho do TCC que ta na
graduação, muitas vezes fazem trabalho de pesquisação e uma vez ou outra é uma técnica de
grupo focal.
Luciana Penitente: Quanto à formação continuada do senhor. Em que material o senhor se
apóia? Grupo de pesquisa
Dagoberto Buim Arena: Na minha própria formação?
Luciana Penitente: Isso.
Dagoberto Buim Arena: São Congressos, fico antenado com a comunicações na área e
adquirir esses livros, trabalhava neles, encaminhava a biblioteca pra compra e participava de
congressos, grupos de pesquisa eu que coordeno a gente fica também, acaba sendo paricivista
de evento, congressos a agencia de financiamento e tenho oportunidade de ler trabalhos na
área de diversas partes do país e também contatos com professores, que são professores
visitantes e viagens também ao exterior, participação em congressos como ko e acaba
entrando em contato com escola do exterior, contatos com a escola de Portugal, escola da
França e com professores desses dois países, tanto professores que são
pequenas e
professores universitários pra ampliar a área de conhecimento.
Luciana Penitente: Professor quais são os grupos de pesquisa que o senhor participa? Tem
um que senhor coordena né?
Dagoberto Buim Arena: É, eu coordeno um grupo de pesquisa e praticamente é só esse
mesmo.
252
Luciana Penitente: Só esse?
Dagoberto Buim Arena: É
Luciana Penitente: Sobre leitura.?
Dagoberto Buim Arena: É processo de escrita e de leitura na apropriação da legislação.
Luciana Penitente: As pesquisa que o senhor desenvolve atualmente. Quais são as pesquisas
que o senhor ta trabalhando atualmente?
Dagoberto Buim Arena: Em pesquisa que se junta com a extensão, que é a pesquisa do
núcleo de ensino, trabalha com a leitura tentando ensinar as crianças a ler
(?) e ao
mesmo tempo observar como é que é as táticas para ler as legendas, essa é uma delas, a outra
é uma experiência com cartas que era também feito pela oficina(?) mas a coleta permite
analisar como as crianças selecionam as letras para colocar, pra formar as palavras. A
primeira com referencia na o Cambeje e o Bajar e essa outra de letras é o princípio de que,
parte do princípio de que as crianças nem sempre estabelecem, fazem escolhas das letras pelo
fonema, elas buscam outras fontes e essas fontes são
(?) e a própria etimologia da
palavra, interessado em escolhas e letras nem sempre lecionadas com a pedagogia(?). Tomar o
princípio de que a letra é uma unidade do todo e se o todo faz sentido a letra da criança que
ela escolhe também tem um componente de sentido. Então essa é a pesquisa mais longa. E
tem uma pesquisa esboçada que deve acontecer logo, começar logo depois de uma viagem a
França que é identificar como a conexão entre a
(?) biblioteca nas escolas daqui da
França.
Luciana Penitente: Quantos bolsistas o senhor tem?
Dagoberto Buim Arena: Não sei bem mais. Dois do Núcleo de Ensino, TCC são acho que, a
gente nunca sabe se
, dois ou três encaminhados (risos), BAAE e...
Luciana Penitente: FAPESP o senhor tem?
Dagoberto Buim Arena: FAPESP não tenho. PIBIC tenho uma também e tenho dois, dois
mestrando e cinco doutorado.
Luciana Penitente: Bastante, é um grupo bom.
Terceito eixo: sobre o curso
Luciana Penitente: O senhor acredita que o curdo de Pedagogia da Unesp de Marília forma o
aluno para a pesquisa?
Dagoberto Buim Arena: O curso da todas as condições para que o aluno se forme como
pesquisador, mas é frustrante e eu sinto isso também que os bolsistas por exemplo, bolsistas
BAAE apesar de ser uma bolsa de auxílio a gente espera que eles se metam na pesquisa mas
acabam não fazendo. O do Núcleo de Ensino também, alguns bolsistas são contaminados pela
mesma pesquisa né e começam a perguntar de fazer TCC, fazer mestrado, a gente percebe
isso. E outros nas mesmas condições não se interessam, querem apenas o dinheiro da bolsa e a
gente percebe logo de início que não vai pra frente,aquele que não sabe pesquisar, não quer
pesquisar ou não tem o olfato pra pesquisa, só quer fazer as obrigações e mais nada. Então o
253
curso dá as condições né, há uma dificuldade brutal de encontrar bolsistas de iniciação
científica, PIBIC né já tive que trocar.
Luciana Penitente: Teve mais bolsa do que aluno...
Dagoberto Buim Arena: É, mais bolsa do que aluno. Já peguei aluno PIBIC que foi até o
final mas sem condição nenhuma e obviamente uma bolsa perdida, se perde o aluno, o aluno
quer trabalhar pra ganhar dinheiro e fazer estágio remunerado, então as bolsas sobram e
muitas vezes os alunos não tem nenhum comprometimento por que sobra né pra bolsa, então é
melhor ficar sem a bolsa. Essa é uma situação frustrante mesmo né, por que os alunos perdem
a grande oportunidade de fazer uma carreira acadêmica, ou muitas vezes eles não percebem a
importância disso alguns com boa potencia intelectual, acaba sendo obtados aqui, ali ou outra
coisa, fazer estágio, pensa no dinheiro de imediato e perde a chance de continuar a carreira
acadêmica, depois de algum tempo amadurecem e falam poxa vida querem voltar, mas aí já é
tarde né. Então é uma pena, a universidade oferece a biblioteca oferece e os professores estão
disponíveis.
Luciana Penitente: O senhor acha que quando o aluno é bolsista, tem assim diferentes
possibilidades de se envolver com a pesquisa.
Dagoberto Buim Arena: Participação em grupos de pesquisa, TCC né?!
Luciana Penitente: O senhor acha que isso contribui, pode levá-lo a pós, ele pode seguir esse
caminho. Mas quando ele não faz essa opção, o senhor acha que isso interfere pra que ele
tenha uma prática diferenciada?
Dagoberto Buim Arena: Sim, claro, claro! Inegável, eu tenho exemplo de aluno que
participaram do Núcleo de Ensino que obtiveram um excelente desempenho nas provas de
avaliação do Estado de São Paulo na rede pública né e que diz claramente que isso, o
desempenho lá e o desempenho na sala de aula se deve ao trabalho não somente ao curso de
formação, o que diferenciou que deu referencia o que deu condições o foi o trabalho de
pesquisa, junto ao Núcleo de Ensino, TCC é isso. Então eles apontam, e a gente faz pesquisa
em relação a isso, mas a gente ouve o que eles dizem e a gente percebe claramente que o fato
de escrever de elaborar um texto acadêmico, lidar com a bibliografia, coletar dados, analisar
dados, de pensar sobre isso de participar das conversas, das pequenas reuniões, planejamento
e avaliação isso leva a uma grande formação. Um professor na sala de aula, ele vai ser o
melhor professor, se tiver sido pesquisador, tiver feito iniciação científica, pra saber olhar, dar
ritmos as crianças, olhar o seu próprio trabalho e por isso né refazer no momento adequado,
ter um bom desempenho. A pesquisa um dia tem que ser
(?) a questão a gente não
consegue fazer isso com todos, imediatismo mesmo, a visão pragmática da vida.
Luciana Penitente: Até por que a gente lida com muita gente que trabalha né?!
Dagoberto Buim Arena: É então, e a pesquisa é um processo lento, você não vê resultado de
imediato, os alunos aprendem a fazer pesquisa, aprender a escrever quando fazem pesquisa,
aprendem a lidar com o texto acadêmico, enquanto eles não escrevem nada, eles não vão
saber lidar com o pensamento teórico, a escrita eu acho que é o que consolida o aluno como
pesquisador.
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Luciana Penitente: e aí já a terceira então, a ultima questão. O papel da pesquisa educacional
na formação do professor
Dagoberto Buim Arena: É, é fundamental. Fundamental porque ele aprimora o olhar,
aprimora o domínio do texto escrito e aprende a pensar de um modo não superficial, sabe não
era aprofundado na relação com o conhecimento ou os centros acadêmicos e quando ele tá
trabalhando ele continua fazendo isso, mesmo que na outra universidade, na carreira
acadêmica ele continua buscando os textos e compreendendo esses textos que são de
importância deles. Aqueles que não fazem pesquisa abandonam as leituras acadêmicas,
porque elas eram apenas obrigatórias né e acabam perdendo a boca dura, porque aqui eles
aprendem a ler esses textos, aprendem a ler de fato e quando retornam, quando deixam a
universidade eles abandonam esse tipo de leitura e perdem então o que se chama de boca
dura, o jeito de ele ler o texto acadêmico passa a ser alienado pra própria prática e aqueles que
fazem pesquisas sabem que tem mais alguma coisa no ar além do trabalho socialmente
prático.
Luciana Penitente: Professor tem alguém, algum aluno que se destacou na sua disciplina,
que fez algum trabalho bacana que a gente podia ter contato com esse aluno ou com material?
Dagoberto Buim Arena: Com os alunos anteriores né?
Luciana Penitente: É
Dagoberto Buim Arena: Eu tenho duas alunas que estão no mestrado hoje, são alunas que..
Luciana Penitente: Com TCC né?
Dagoberto Buim Arena: É, que fizeram TCC, fizeram TCC ano passado, é a Sonia e a
Naiane, que estão aqui né, hoje. Além delas, outras que já se foram, que fazem no doutorado,
no caso da Bia né.
Luciana Penitente: A Greice que foi sua aluna.
Dagoberto Buim Arena: Não, a Greice não foi da graduação.
Luciana Penitente: Não?
Dagoberto Buim Arena: Ela tava de manhã e eu tava à noite.
Luciana Penitente: A ta.
Dagoberto Buim Arena: A Greice não.
Luciana Penitente: se não teria uma continuidade né.
Dagoberto Buim Arena: É, mas a Bia já tem doutorado, já ta na universidade. A Adriana
também, graduação pela universidade. Então, você também né. Mas elas fizeram TCC, então
tem umas alunas que passam por períodos de espera, só que acaba o tempo, não ficam marcas,
quase pouco. Mas porque se destacam? Pela perseverança, determinação e a disciplina.
255
Luciana Penitente: Que a pesquisa acaba exigindo né?!
Dagoberto Buim Arena: Disciplina. E o prazer, o prazer de conhecer o prazer de investigar.
O prazer não é leitura, o prazer ta em encontrar respostas para perguntas. Pesquisa é responder
perguntas, montar perguntas, essa coisa de que tem pergunta e não sei a resposta, a resposta
em parcela pra ver como é que é, mais ou menos assim. Se a gente não consegue organizar
essas perguntas a maioria não quer fazer perguntas. Aprende com pergunta né, a fazer
pesquisa.
Entrevista Cyntia Graziela
Dia 15-11-2011
Luciana – qual é a sua formação
Cyntia – Graduação em pedagogia, me formei em 1992, na FFC Unesp de Marília, na nossa
unidade, de 89 a 92.
Luciana – foi bolsista?
Cyntia – fui monitora do Departamento de Didática, no 2 ano, mas na verdade, eu peguei um
período acho que curto que era o término de uma outra bolsista, ela tinha conseguido uma
outra e eu entrei e, nesse contato inicial com o pessoal do Departamento e com os professores
na graduação eu participei de um processo seletivo, pedi projeto FAPESP em virtude de um
projeto temático maior que tinha na área da leitura e da escrita e a minha orientadora era a
profa. Maria Cecília Matoso, que é aposentada no nosso departamento hoje e eu trabalhei com
a questão da coesão e da coerência textual com os alunos iniciantes de graduação, do curso de
Pedagogia, então á a parte linguística do texto, então eu estudei muito durante o 3 e o 4 ano, e
para mim foi um diferencial porque eu era estudante trabalhadora no primeiro ano, eu viajava
de uma cidade para outra de ônibus, eu era caixa de uma cooperativa e o meu sonho era estar
aqui estudando mesmo, me aprofundando, desde o primeiro ano eu queria isso. No primeiro
ano eu lembro que eu procurei a profa. Itaci Salgado que era a profa. Que dava Pesquisa
Pedagógica para a minha irmã que já fazia aqui o curso e, já querendo fazer pesquisa e ela
falava “qual é o seu problema” e aquilo pra mim era muito engraçado, qual o seu problema
(risos), “Ah eu não sei, eu quero pesquisar” eu dizia para ela, “não mais não é assim” e foi
muito bom, depois quando eu cheguei no 3 ano, então no meu projeto da FAPESP ela
colaborou muito e depois essa profa. De Pesquisa Pedagógica foi minha professora de
pesquisa no meu mestrado na Federal de são Carlos, então eu tive um ano de pesquisa
quantitativa e um ano de pesquisa qualitativa, então foi assim uma formação na área de
pesquisa muito interessante, que assim, grande parte eu devo a professora Itaci Salgado, que
pra mim ela é um referencial dessa área, pra minha formação.
Luciana – Quais são as áreas específicas que você atua hoje?
Cyntia – Hoje eu atuo com Prática de Ensino e supervisiono o estágio, até o ano retrasado, já
faz dois anos que agora eu cuido do estágio da Educação Infantil, mas eu sempre cuidei do
fundamental aqui na universidade pública, mas eu trabalhei com outras áreas de conhecimento
256
nas universidades privadas em que eu trabalhei antes de entrar aqui, mas aqui é isso e na pós,
minha linha de pesquisa é Didática da Língua materna e Princípios da metodologia porque eu
trabalho com a leitura com a questão da linguagem escrita, com a apropriação da escrita e
com a literatura infantil também, é o meu foco de trabalho na pós-graduação.
Luciana – essa questão você até já respondeu, mas que formação para a pesquisa você
recebeu nessas áreas específicas?
Cyntia – para a pesquisa, então como eu disse, na graduação eu tive a professora Itaci
Salgado, então como a minha irmã... eu comecei fazer pedagogia eu vinha, no colegial eu
vinha assistir as aulas, de professores, do professor Chamé que foi meu professor depois de
Sociologia e era um professor fabuloso, então eu estava indecisa no que eu ia fazer então
algumas aulas eu vim assistir quando eu estava no 3 ano, eu vinha com a minha irmã porque
quando eu entrei para o primeiro ano ela já estava no terceiro ela tinha dois anos na minha
frente e eu lembro de ter também assistido mesmo estando no primeiro ano ido assistir aula de
Pesquisa Pedagógica, estando no primeiro ano mas assistindo com a professora Itaci e, ela foi
uma pessoa que norteou, colaborou muito comigo nesse sentido, porque ela ajudou a
melhorar, crivou o projeto, o que exatamente eu ia estar fazendo do ponto de vista da
metodologia e foi com ela que eu comecei a estudar a Marli André, hoje até comentávamos
aqui no seminário de pesquisa sobre isso, eu falei “ gente eu fico com o meu referencial da
minha professora de graduação ainda e que depois foi minha professora” falei hoje para o
grupo aqui porque eles estavam falando de autores atuais então eu conheço da psicologia do
trabalho, mas eu estou pensando na pesquisa na educação, então nós estudamos a... trechos,
na ocasião da graduação da Livre docência da Marli André, então a Itaci que era assim,
publicação, não tinha ainda nem artigos e a Itaci já trazia pra gente, a discussão da pesquisa
qualitativa, estudo de caso, a abordagem etnográfica, então eu comecei desde o primeiro ano
na verdade a vislumbrar isso, mas no terceiro com a disciplina que eu tinha, foi muito bom e
depois no mestradoporque foram dois anos na verdade foi um ano inteiro de pesquisa
quantitativa e o outro ano inteiro de pesquisa qualitativa com ela, porque ela saiu daqui e
prestou concurso em São Carlos, então eu continuei com ela e ela participou da minha banca
e hoje eu até citei um texto que é a Speleta que está em um artiguinho da em aberto que ai eu
falo “gente, pra mim ainda, o pessoal fala do Thiollent, mas eu gosto demais do que ela fala
da pesquisa na área da educação, então eu indiquei para as meninas aqui no seminário de
pesquisa eu disse “olha vale a pena retomar essa autora” e quando a gente fala assim “é
antigo”, não é tão antigo (risos), não está tão... quando eu penso na História da Educação, nas
produções, não, na verdade é recente ainda, então o que eu tive foi por meio mesmo da
disciplina da graduação e por meio da disciplina na pós e muito mais do que com as minhas
orientadoras porque as minhas orientadoras, todas eram das áreas das letras, a Maria Cecília
Matoso na iniciação científica da FAPESP durante dois anos, no 3 e 4 ano de Pedagogia, no
meu mestrado quem foi a minha orientadora foi a professora Iglia. Franqui que também era
da área das letras, era alfabetizadora, esposa do professor Carlos Franqui da Unicamp, da área
da linguística e no doutorado a Maria Alice de Faria, aposentada de Assis, que não está mais
conosco, mas que também é da área das letras. Não que eu estou dizendo que o pessoal de
letras não tenha essa preocupação, de delimitar a pesquisa, de orientar, mas é que elas sempre
diziam “não é o nosso foco, não sei como nortear, como orientar”, então a base que eu tive foi
por meio da professora Itaci Salgado (risos).
Luciana – você teve alguma formação específica para a pesquisa nessas disciplinas?
257
Cyntia – Como eu conhecia a Marli André, a Menga Lüdke, então eu fui buscar material,por
exemplo, a própria Marli André tem muita coisa sobre os estágios, então como eu já conhecia
por outras produções, quando você vai fazer seu mestrado você, a Itaci ela tinha esse esquema
ela fazia nós lermos, porque foram dois anos de formação, teses e dissertações inteiras pra
gente analisar, o próprio trabalho do mestrando ou do doutorando, do mestre já ou do doutor
porque estava na biblioteca la´da Ufscar e nós analisávamos sobre vários aspectos, o
problema se ele estava bem definido, se ele não estava bem definido se estava bem diluido no
decorrer do trabalho, se estava na introdução, os objetivos onde é que apareciam, porque as
vezes a pessoa não tinha um capítulo teórico falando da pesquisa, mas estava diluído, então
essa prática dela exigir que nós lêssemos, nós tínhamos a liberdade, ela tinha um rol e nós
tínhamos liberdade de escolha, eu tinha até me esquecido dessa prática dela, e como diz ela,
“na hora de narrar vai desvelando tudo”, então foi assim um referencial muito bom Luciana,
porque realmente, me ajudou, eu fico pensando agora, me ajudou a ter esse olhar mais
apurado sobre a pesquisa e no caso da minha disciplina a buscar elementos, então foi um
diferencial como eu estava te dizendo, já foi um referencial ter iniciação científica, eu acho
que foi... se eu tivesse feito só o curso de Pedagogia, sem ter essa parte extra, currículo
mínimo eu acho que eu não teria, vamos dizer assim, uma certa autonomia intelectual para me
encaminhar para o mestrado, porque eu fui a mais novata, entrei com 20 anos no mestrado, eu
lembro que todo mundo lá em São Carlos brincava que (risos) eu era a caçula dos anos todos
de mestrado que tinham lá e, aí engravidei no meio do processo, mas eu consegui defender,
antes de toda a minha turma, nós eramos 10 na linha que chamava Metodologia de Ensino, a
minha linha. Como eu estava dizendo, o fato de eu ter esse tipo de leitura fora o referencial
fez com que na minha disciplina eu pudesse buscar elementos outros que não especificamente
para a pesquisa mas para o estágio e tem um dela que eu gosto muito, é que também é
“antigo”, mas que ela traz essa análise sobre o cotidiano da escola, ela usa até a metáfora da
gente usar uma lente de contato pra desvelar o que é esse cotidiano e as várias dimensões, a
dimensão epistemológica, filosófica, a dimensão política organizacional da parte da gestão, a
dimensão do trabalho pedagógico mesmo e vendo na verdade, quer dizer, daí as inferências
que eu faço da leitura dela é onde que o professor tem que relativar a autonomia que é na
dimensão pedagógica, o macro, político as vezes da gestão o professor não tem e, é ali então
com outras leituras a partir da leitura dela pra pensar um projeto de pesquisa no estágio.
Agora, se efetivamente a gente tem conseguido fazer isso Lu eu já tentei muito, mas eu estou
pra dizer pra você que esse ano eu desisti, porque são 150, 120 alunos eu não dava conta de
orientar com que eles pudessem fazer um projeto de pesquisa de estágio, esse era o meu
sonho, em grupos, em trio, nossos alunos trabalhadores, porque a gente tem a prerrogativa de
curso de noturno, aluno trabalhador não dá, então eu voltei a ter, teve anos que eu organizei
roteiros, a partir das nossas discussões e, esse ano, com tão pouco tempo de aula, porque eu
tenho menos de um semestre pra trabalhar Educação infantil e fundamental e tem as
orientações juntos, quer dizer, eu fiquei assim, doida, meio sem chão, eu voltei embora 10
anos cuidando de estágio eu voltei num tateio experimental, se antes eu estava conseguindo já
um progresso (risos) que eu penso, né com as séries iniciais e fundamental, a ora que tivemos
essa reorganização curricular por conta mesmo de toda a legislação e eu tenho junto o
fundamental e a educação infantil fica muito difícil, então eu digo que é muito falacioso, é
muito dificultoso e eu efetivamente não oriento, eu dou diretrizes gerais a partir de um roteiro
previamente definido por que não dá mais pra eu pensar, eu não tenho tempo hábil nem em
sala e nem fora da sala, porque os alunos também não tem tempo pra vir até a universidade
pra gente pensar e também depois eu ficava pensando, muitas vezes em que eles faziam um
projeto de pesquisa, projetos pra gente refletir juntos na sala as vezes essa coisa ficava muito
pontual, porque eu não tinha um acompanhamento, não criava uma interlocução mesmo,
porque eram três turmas, muitos alunos para um único professor cuidar do estágio, então eu
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tentei muitas vezes, agora o que eu solicito muito é que os seus relatórios, ou o que mesmo
traz o discurso oral em sala de aula é que não seja meramente uma descrição, mas que
efetivamente a gente posa pensar, de ter um trabalho mesmo de reflexão, de análise, então eu
falo que é uma síntese crítica-analítica e não simplesmente uma descrição dos fatos, é para ir
para além, aproveitando não só o pouquinho que a gente tem de referencial teórico na
disciplina, que é muito pouco, mas toda a formação que eles tem tido no curso de Pedagogia,
esse tem sido a minha tentativa, o meu tateio experimental de estágio. A gente tinha um
projeto de pesquisa de estágio, isso não existe mais!Não há tempo exequível, não há
condições objetivas que me permitam fazer isso, porque eu posso criar uma falsa expectativa
neles e você não conseguindo orientar eles ficam assim, perdidos mesmos, angustiados, eles
reclamam, então é melhor ter um roteiro previamente definido, as orientações gerais, nem os
portfólios realizamos mais porque na acepção mesmo do portfólio como interlocução não dá,
então eu voltei a chamar de relatório de estágio, não é portfólio, porque quando eu cuidava só
do fundamental nós tínhamos o portfolio que eu conseguia ainda criar as auto-reflexões, dava
retorno para os alunos no decorrer do processo, agora eu não consigo mais fazer isso, ainda eu
solicito memórias porque as narrativas eu acho fundamental, assim como a narrativa oral que
eu estou dando pra você, e eu falo que é um momento catártico de desalienação (risos) que a
gente vai expurgando e trazendo elementos que a gente não tinha pensado como eu acabei de
falar da prática de leitura, das teses, das dissertações, os memoriais eles mesmos dizem depois
da composição, ainda que a gente não partilhe, porque a proposta é a gente partilhar no grupo,
mas nem sempre dá, então nem todos tem essa oportunidade de só o fato deles terem que
escrever, mesmo que eu seja o destinatário, o único daquela leitura naquele momento, traz
muito na leitura, na correção que eu vou fazer do trabalho, traz elementos assim
importantíssimos pra depois, quando eu percebo a análise que eles realizam efetivamente do
cotidiano da sala de aula, do cotidiano da escola.
Luciana – Além dos relatos, tem o diário de campo?
Cyntia – Tem o diário de campo que a gente tem utilizado e eles tem brigado quanto a isso e
eu falo que é fundamental porque o diário de campo é o momento do seu registro e depois o
relatório é quando eles vão retomar as anotações como elementos mesmo pra gerar os dados.
Eu tenho elementos ali mas são elementos que eu gerei mais que não foram analisados, então
o relatório é o momento deles trazerem os pressupostos teóricos e tentar dialogar com aquilo
que eles conseguiram desocultar do cotidiano das salas (risos).
Luciana – Nesse pouco tempo que você tem para trabalhar os referenciais teóricos, porque
são poucas aulas, na leitura dos textos, você dá aos alunos algum direcionamento
Cyntia - eu não consigo fazer assim uma grande problematização, mas eu sempre digo que
eles tem , coloco assim como se fossem três níveis de leitura muito básicos e eu digo, “ olha,
primeiro o que o texto me diz , vocês tem que buscar a essência do texto, como eu avalio o
que o texto diz e um terceiro momento, o que eu tenho a dizer para o autor desse texto, que aí
você demarca sua autoria. É tão engraçado que as vezes ... porque eu exijo de cada texto uma
síntese pessoal e, aí vem com um fichamento ou trazem esses três momentos, assim não uma
produção de texto, eu nunca digo que é pra pegar esses níveis de leitura, que eu chamo de
níveis de leitura e trazer pontualmente em separados (risos). Mas produzir a sua síntese, sua
síntese tem que dialogar mesmo com o texto e então eles reclamam muito dessa síntese. Mas
assim, a participação em aula, que eu já tive anos de tanta briga com eles, logo quando
principiante, reclamavam, fizeram abaixo-assinado para o conselho de curso porque tinha
prova, Prática de Ensino não tinha que ter prova, fazer síntese de texto, então a gente fez
259
negociações e eu m lembro que na ocasião de alguns textos nós fizemos sínteses e de outros
não, eles achavam que era um exagero, eles diziam que eu pensava que só existia a minha
disciplina e mais nenhuma outra aqui na faculdade. E, como a gente é novata, então a gente
vai com pouquinho de jogo de cintura, então eu retirei algumas, e aí obviamente que os textos
que não tinham síntese, no momento de discussão em sala de aula não era o mesmo daquele
que previamente, porque a síntese não tinham que entregar a posteriore de sala de aula, a
síntese você entrega no dia da aula, depois eu não recebo, e, é como elemento avaliativo do
processo, então isso faz com que eles tenham que participar, mas assim, por esse período
curto, por exemplo, nesse ano eu trabalhei o que, cinco textos, mais escolhidos a dedo porque
eu acho que...o que eu tenho aprendido nesses últimos dez anos é que um dos possíveis
sucessos da disciplina é escolher bem o texto de base que a gente vai trabalhar na disciplina,
então isso eu fico muito...sempre eu pego, nunca repeti um ano, lógico que repeti alguns
textos, mas todos os anos foram diferentes, tanto no que diz respeito a organização do
trabalho pedagógico, em sala de aula quanto da própria concepção ou do portfolio ou do
relatório, quanto dos textos, por isso mesmo, porque eu fico muito sempre incomodada, é
aquela história – a gente planeja a aula tem dia que eu vou embora e e digo “puxa hoje a aula
foi..”. tem dia que eu planejo muito, muito, muito dentro daquela expectativa enorme e eu
digo “nossa, essa aula foi uma porcaria” (risos) essa aula não rendeu. Se bem que com aquilo
que a gente estudou, muitas vezes a gente pensa assim “bom o que eu expus ou o que nós
criamos de condições para que eles pudessem participar, dialogar, é... eu não consigo
efetivamente saber do aprendizado deles, então quando eu fazia o portfolio e que a gente tinha
tanto a síntese quanto o momento da gente no final da aula fazer um trabalho geral que a
gente dividia em folhas coloridas que era uma prática de uma disciplina que eu fiz com uma
professora portuguesa, que a professora Idalia Sá Chaves, e eu tenho o lema dela comigo
porque eu assisti ela na Unicamp e depois que eu já tinha feito a disciplina com ela aqui na
pós-graduação, no doutorado e a professora Idália, lá na Unicamp na palestra do Colin, disse
assim ”as pessoas sempre falam Idália, Idália do que... Idália, só simplesmente Idália, eu
queria só dizer isso, não tenho que me apresentar, eu sou eu”, e então, essa perspectiva do
inacabamentoe ela falando dela, sobre a própria formação dela, da escola, das memórias
escolares e a Idália falava assim “eu não desisto da escola nunca”, uma das falas que mais
marcou na palestras lá no Colin, “porque a escola nunca desistiu de mim, então eu não posso
desistir da escola, da educação, da escola pública” então eu tenho um pouco esse meu lema.
Como meu lema, os alunos acham que sou muito utópica, eu digo a eles que a utopia é o
terreno da liberdade, então eu vou continuar assim mesmo porque como professora de prática
eu não estudo só com referencial teórico, só com análise documental, eu tenho que pensar que
é possível, não só ficar com as mazelas da educação, mas achar que algo é possível de ser
criado, então meu discurso é sempre assim, muito cheio de entusiasmo. Com todas as
condições dificultosas, alguma coisa a gente pode fazer, o professor tem uma relativa
autonomia, então ele pode muiiito pelas nossas crianças brasileiras, eu sempre digo. Então a
gente vai nesse tateio, como eu estava dizendo – as folhas coloridas nós tínhamos então,
quando eu conseguia fazer o portfólio, que eles traziam a leitura prévia, traziam essa síntese e,
ao final nós pensávamos conceitos operativos trabalhados na aula naquele dia, nós
pensávamos juntos o referencial teórico mesmo que nós utilizamos e outros que foram
aparecendo que alguém comentava alguma coisa de outra disciplina, de outra e, depois
quando a gente, as metáforas que eu levo até hoje, as poesias, a música, documentários,
filmes, trechos de filmes, até de novelas eu já levei pra analise e aí ao final, além da gente ver
metáforas, conceitos operativos, referenciais teóricos, eu pedia pra que eles colocassem as
anotações que eles tinham, eles tinham uma folha branca e a última parte era uma folha verde
que era aauto-reflexão, então na auto-reflexão era o momento de eu ver assim o que eles
objetivaram depois da aula, porque alguma coisa eu fiz mas eles aprenderam (interrog), a
260
auto-reflexão era uma possibilidade da gente ver isso, isso era por unidade de trabalho, não
era só da aula, desculpa! As vezes era mais de um encontro por unidade de trabalho, as eu
tinha 75 horas, agora eu tenho menos de 60 horas pra trabalhar dois segmentos: Fundamental
e educação infantil (risos) então, organizar dessa forma não é mais possível.
Luciana – E qual é o referencial teórico que você usa na sua disciplina?
Cyntia – Como na linha de pesquisa que eu estudo a teoria de base é vigotskiana e a teoria da
enunciação do Bahchtin e correntes contemporâneas, todos são, porfa. Smolka, prof Gerald e
isso interfere muito no meu trabalho, então o referencial que eu tenho estudado com eles pra
educação infantil é a escola de Vygotsky e embora a gente não tenha trabalhado diretamente
a escola de Vygotsky, a Muhina eu tenho utilizado bastante que é sobre a psicologia do préescolar e Venger e Venger que é sobre o nascimento da inteligência, mas eu tenho trabalhado
os contemporâneo d também como a Sueli Mello, o Bschitin eu tenho estudado alguns textos
do Dagoberto embora os nossos colegas não gostem, mas eu uso muito a Mello eu uso Arena,
as minhas disciplinas, inclusive na minha disciplina da pós eu também uso e, como a minha
perspectiva é mostrar práticas alternativas, então pra educação infantil a referencia é mundial
que é Regio Emilia e o município de Bolonha, são essas duas vertentes, mas eu procuro fora
isso a gente tem visitas em outras instituições que tenham práticas alternativas tanto na
educação infantil como no ensino fundamental. Eu já fui conhecer a escola desembargadora
Amorim Lima em São Paulo com eles, eu já fui leva-los na escola Oca que é pedagogia
Frenet, em são Carlos, assim a gente vai alternando durante os anos, eu fui pra Londrina que
também tem uma experiência diferenciada, tanto na fundamental eu já fui para cidades
pequenas aqui da região de Ourinhos, Santa Cruz do Rio Pardo, já levei eles pra conhecer
algumas instituições de educação infantil, práticas também alternativas, então é um tateio
assim, eu procuro dentro das possibilidades, que são difíceis fazer algo que vá além do
convencional porque no estágio eles já vão ver aquelas práticas repetitivas, caderno amarelo,
que é aquilo que eles dizem, que não tem mais cartilha, mais elas consultam a cartilha e vão lá
e colocam família silábica que tem que ser trabalhada em sala de aula, o estudo da palavra,
então tem sido esse o meu referencial bacthiano e vigotskiano, mas pra pensar nas práticas
educativas, então eu trago a escola da ponte como uma prática alternativa, textos da
pedagogia Frenet como possibilidade alternativa e na educação infantil esses dois
referenciais, a Reggio Emília e o Município de Borgonha, porque eu tenho que fazer escolhas
assim precisas, eu não posso abrir muito porque não dá tempo.
Luciana – E na disciplina, você aborda as pesquisas que são realizadas na área?
Cyntia – (risos) Olha, eu lembro que eu tinha na disciplina momentos que eu trazia pesquisas
sobre a formação de professores, eu tinha fora essa discussão que eu digo pra você que eu
faço, como eu tinha 75 horas eu garantia o memorial, então eu trago, eu adoro, Magda Soares
“memória e memórias” , eu acho que o material dela é belíssimo, então eu falo pra eles que
ela é uma grande pesquisadora, e na verdade aquilo lá é fruto do trabalho dela, uma obra toda
de pesquisa, ela traz os resultados da pesquisa ali e sobre a formação mesma, escolha
profissional e os trabalhos dos cadernos de pesquisa principalmente, eu usava o pessoal da
Fundação Carlos Chagas que trabalha muito com as pesquisas na área de formação de
professores, eu indico muitos textos da Bernadete Gatti, eu uso também... Logo que eu entrei
e fui num congresso de Formação de Professores que a Menga estava e vi ela tendo algumas
discordancias com a Bernadete Gatti sobre a formação do professor reflexivo eu como eu
tinha tido a formação com a Idália Sá Chaves sobre os portfólios sobre a formação de
professores, então eu usava muito os portugueses e um pouco a Selma Garrido Pimenta sobre
261
a formação do professor reflexivo e muita coisa do pessoal de portugal e aí entra um pouco do
Nóvoa, então depois que eu me aprofundei mais na teoria histórico-cultural eu comecei a
tomar mais cuidado com a idéia do professor reflexivo, mais eu utilizava muito sobre as
pesquisas nessa área e sobre a via de formação, instrumentos da área, ou seja, os instrumentos
de pesquisa que você poderia utilizar para pensar na formação de professores, mas isso lá
atrás, foram os primeiros cinco anos, faz cinco anos que eu não trabalho mais.
Luciana – Quais são os tipos de leitura que subsidiam os seus trabalhos?
CYntia – São esses mesmos, eu acabei falando, são os estudos bachtiniano e vygotskyano e
como eu também trabalho com a leitura infantil eu tenho estudado também autores da área da
Literatura Infantil e agora uma perspectiva norte-americana sobre a abordagem das estratégias
de leitura, mas tentando fazer um diálogo, interface com a atividade de estudo dentro da teoria
do Davidov, que é também seguidor de Vygotsky.
Luciana – Você acredita que o curso de Pedagogia da Unesp de Marília forma o professor
para a pesquisa?
Cyntia – Não! (risos), não, vou falar pela minha formação, eu só pude ter a pesquisa e
vislumbrar, eu lembro que as discussões ficavam inócuas na sala de aula porque da minha
turma, eu era a única aluna, porque assim, a minha turma já foi uma turma pequeníssima, nós
já tínhamos três turmas de pedagogia naquela época quando eu entrei, só entraram 25 alunos.
E nessa turma, embora sendo pequena eu era a única que tinha iniciação científica, na minha
turma, então eu só tive esse olhar mais cuidadoso na graduação porque, no 2. Ano, bom no
primeiro eu já entrei com essa vontade e na verdade antes de entrar eu já assistia algumas
aulas com a minha irmã, então eu já queria estudar, eu não sabia o que mais eu queria estudar,
então eu vivia na biblioteca. Depois que eu mudei pra cá eu vinha de madrugada estudar,
sábado, domingo porque naquela época não tinha computador, e eu usava na Didática, no
Departamento, quando a Maitê que era secretária, o horário que ela não usava, então tinha que
ser das 5horas as 8 da manhã, por exemplo, na hora do almoço e depois das 6 horas porque só
tinha um computador no departamento pra secretária, professores e exceções para alguns
bolsistas que alguns orientadores pediam, no caso, a professora Maria Cecília, com coorientação do professor Chico Mazzeo porque ela viajava muito e já tinha se aposentado,
então, na verdade acho que o grande orientador era o Chico Mazzeo, ele corrigia todos os
meus relatórios junto com ela também e, então eu penso que não forma nesse sentido e,
porque que não forma hoje também (interrog.) porque eu sinto que os alunos,mesmo, agora eu
não tive muitos alunos de TCC nesse ano, mas os que eu orientava, mesmo porque assim,eu
acho que agora tem tantas vertentes teóricas, ai não sei Luciana você que é dá área, eu estou
meio perdida, hoje eu estava comentando isso com um rapaz, orientando da filosofia, de
autores que eu não conheço, mas são da psicologia do trabalho, eu estava discutindo se era
uma abordagem etnográfica ou não, de tipo etnográfico, e era uma orientanda minha, eu disse
“gente, eu preciso me cercar muito, não quero delimitar tanto, que nossa, tantas controvérsias
dependendo das vertentes”, ele disse “não, mas é uma pesquisa intensiva ou extensiva”, é isso
ou aquilo e aí a gente ficou refletindo aqui, então atualmente eu acho que eu não consigo as
vezes definir direito o veio metodológico preciso com as minhas orientandas, mas a gente tá
estudando, o que tem me orientado muito atualmente é o estudo etnográfico com crianças, que
a gente estuda no grupo meu e do Dagoberto que é Processo de Leitura e escrita para a
apropriação e objetivação e tem sido referencial, como também a microgenética dentro da
perspectiva vigotskiana, dos indícios, do desenvolvimento da leitura, da produção de textos,
porque as pesquisas das minhas orientandas vão nessa área, então eu acho que não forma
porque, só a disciplina, por exemplo que você ministra, é pouco e a Metodologia da Pesquisa
262
os alunos... eu penso que todos tinham que ser bolsistas, mas não só bolsista BAE, Núcleo,
não, ou PIBIC OU FAPESP porque não dá pra você pensar em formação. Eu sinto que os
meus alunos que foram bolsistas PIBIC OU FAPESP quando chegam no mestrado, tem um
diferencial já pra ir produzindo, pra fazer as coisas, diferentemente daqueles que não tiveram,
não em hipótese alguma eu estou desvalorizando, mas assim como é dificultosa a minha
disciplina eu penso que a sua, ne...passa por isso também. São seis meses que você tem
(interrog), então, no meu currículo da graduação nós tínhamos um ano pra estudar as
diferentes vertentes.
Luciana – Você tem bolsista FAPESP e PIBIC.
Cyntia – FAPESP E PIBIC, então agora, atualmente eu estou sem a FAPESP, mas foi
solicitado, mas não tive resposta, que com o bebê eu parei algumas coisas porque ficava
difícil a orientação, mas eu já tive vários bolsistas FAPESP, eu tive o meu projeto de auxílio
e agora a gente tem projetos gerais, mas eu pedi num edital específico da FAPESP de 0 a 3
anos na área da Literatura Infantil, um universal do CNPq com projeção para o outro ano e
bolsa Pq. Eu tenho bolsista do Núcleo, BAE, PROEX e PIBIC.
Luciana – você acha que quando o aluno foi bolsista na graduação, viveu atividades de
investigação ele vai assumir uma prática diferenciada em sala de aula
Cyntia – Olha, vou falar por mim, eu já disse que a FAPESP está em mim desde sempre, que
eu fui bolsista FAPESP na iniciação científica, no mestrado eu não fui bolsista FAPESP mas
eu fui CNPq e no doutorado em São Carlos tinha conceito muito elevado e minha orientadora
queria que eu continuasse lá, então eu tive 3 anos de bolsa FAPESP no doutorado, cada
relatório, quando eu fui qualificar meu trabalho estava pronto, os pareceristas da FAPESP são
rigorosíssimos, eu sabia disso na iniciação científica, aí quando eu entrei aqui eu pedi projeto
auxílio, bolsa da FAPESP, nós tivemos um grande de Brasil e Portugal de Políticas Públicas,
eu e o Dagoberto fomos coordenadores locais, então eu sinto como pesquisadora que minha
formação se deve muito pelo fato dos órgãos de fomento terem esse escopo, esse valor para
oferecer interlocutores pra pesquisa que você está desenvolvendo, interlocutores que também
tenham um currículo adequado pra te orientar, pra questionar, pra criar mesmo uma
interlocução, vamos dizer assim, científica e, tanto mais possível fidedigno (risos) pra falar de
fidedignidade na pesquisa é controverso, né, mas pra mim foi muito importante, pelas
experiências eu acho que é fundamental. Eu incentivo muito minhas alunas por causa da
experiência que eu tive, eu sempre digo ”não se bastem apenas com o que a graduação
oferece”, vá buscar bolsas, participar de congressos, saiam daqui, vão para outros lugares, eu
tenho uma orientanda que está cerca de 150 km de Paris, foi estudar a Pedagogia Frenet, é
aluna de 3 ano, a Unesp está possibilitando isso, como ela foi muito em cima ela não
conseguiu a bolsa, então a família está ajudando, é uma menina que começou comigo desde o
1 ano, é o 4 ano e ela está conosco ainda.
Luciana – Qual o papel da pesquisa educacional na formação do professor?
Cyntia – essencial, talvez ele não faça isso, sempre eu procuro distinguir, quando eu sempre
falo que ele tem que ter um olhar de pesquisador eles dizem “ Ah professora” , a primeira
questão “eu não vou ser pesquisadora acadêmica” não, mas não é isso, o papel da pesquisa
como investigador da sua própria prática, porque se você não investiga sua própria prática,
não tem como você fazer novos encaminhamentos, repensar o seu trabalho, vislumbrar novas
possibilidades. Eu fico pensando eu me lembro da Silvana que ficou 5 anos sumida e voltou
para o grupo de estudos. Quando a gente começou o grupo de estudos quando eu entrei era só
263
eu e ela, a gente ficava estudando, ela trazia o semanário, ela está no doutorado agora, ela
prestou 5 anos o mestrado até entrar e ela insistia, estudava. Por exemplo, do ponto de vista da
linguagem, a escrita dela, a redação melhorou muito, ainda tem bastante coisa pra ela
melhorar, mas quando eu pego o semanário de 8 anos atrás dela, profa. Qual que era a minha
concepção de leitura e o fato de estar no grupo de estudo e depois criando um grupo de
pesquisa fez com que ela tivesse um outro olhar, ela dirigisse de outra forma, quer dizer os
fatos, os fenômenos dirigiam um olhar diferente e era diferente porque ela estava
investigando, o fato dela estar no grupo possibilitou esse olhar, dentre outras pessoas que
fizeram TCC, mas que já eram professoras por conta do CEFAM, que eu também fiz e foi
muito importante para a minha formação.
Entrevista – Alessandra de Moraes Shimizu
29-09-2011
Luciana – Qual é a sua graduação?
Alessandra – Psicologia.
Luciana – Onde você se formou?
Alessandra – me formei pela Unesp de Bauru.
Luciana – você foi bolsista?
Alessandra – Não! Não tive contato algum com a pesquisa na graduação, na Unesp de Bauru,
não tive, eu sai cru em relação a pesquisa. Quando eu quis fazer o mestrado, eu sai para fazer
aprimoramento em saúde mental na Famema, ou seja, como eu não tive contato com a
pesquisa eu fui já pra área de atuação profissional, que são aquelas bolsas da Fundap e que aí
já atua mesmo e na Faculdade de Medicina de Marília. Depois de um ano no aprimoramento
me despertou o interesse pelo mestrado, mas de forma totalmente inconsciente, sem conhecer
o que seria o mestrado e por insistência da minha sogra, que fez o mestrado, pedagoga, falou
do mestrado na Unesp de Marília, de como ele era conceituado, aí ela me ensinou a montar o
primeiro projeto de pesquisa, sentou comigo, explicou como era, eu montei o projeto e aí
iniciou minha trajetória na pesquisa, mas depois da graduação. Eu acho que algumas pessoas
tinham projeto mas eram escolhidas a dedo, pouquíssimas e que tinham uma maior
proximidade com alguns professores, era essa a realidade, não sei como é atualmente, mas...
eu me formei em 94, mas...que eu acho que há semelhanças em alguns lugares.
Luciana – bom, formação para a pesquisa você já disse que não teve nenhuma...
Alessandra – Eu tive a disciplina Metodologia da Pesquisa Científica, tive dois anos, não um
ano, só... e não construí nada, passou em branco, eu não tive o exercício da pesquisa, foi algo
teórico, não tive uma verdadeira assimilação mesmo do que fosse a pesquisa.
Luciana – Quais são as áreas que você atua hoje na graduação?
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Alessandra –áreas bem especificas (interrogação).A área maior é psicologia da educação,
dentro da psicologia da educação, eu trabalho com a Psicologia do Desenvolvimento Moral,
com a Educação Moral, também formação de professores e Representações sociais.
Luciana – E suas disciplinas?
Alessandra – Eu ministro dentro da graduação em Pedagogia, Psicologia da Educação e
Psicogênese do Conhecimento, no 4 ano do curso, Psicologia da Educação no primeiro,
Dentro da Terapia Ocupacional Desenvolvimento Humano e na Pós-Graduação eu ministro a
disciplina Psicologia do Desenvolvimento Moral – aspectos teóricos.
Luciana – Você recebeu alguma formação para a pesquisa na sua área específica?
Alessandra – Dentro do mestrado e doutorado e dentro dos projetos que eu fui
desenvolvendo, ah, eu fiz pró-doc também, aquele programa de absorção de recém doutores,
logo que eu acabei o doutorado eu fiquei em Prudente fazendo o Pro-doc junto a PósGraduação de Prudente, então eu vejo na minha formação, área de pesquisa porque eu fiz
formação também na área clinica no mesmo curso de Psicanalise etc, mas na área de pesquisa
foi o mestrado, o doutorado, a participação em projetos, nos grupos de pesquisa e o pro-doc.
Luciana – é sobre a sua disciplina que você ministra na graduação, você teve alguma
formação para a pesquisa.
Alessandra – Olha, depende do momento da disciplina, não posso falar da disciplina como
um todo, por exemplo, na Psicologia da Educação, quando eu abordo alguns aspectos sim,
mas na maioria dos conteúdos aquilo que está contemplado na ementa e no plano não tive
uma formação específica pra pesquisa, mas agora como está o plano,por exemplo, nós vemos
a História da Psicologia,nós vemos a Psicanálise em educação, então... não! Não tive não! A
minha área da pesquisa é um pouco diferente daquilo que eu ministro na graduação. Já no 4
ano tive um pouco mais, essa disciplina psicogênese do conhecimento tem mais relação com
aquilo que eu pesquiso, mas... nem tanto, um pouco. Agora, dentro da pós aquiloque eu
ministro é aquilo que eu pesquiso!
Luciana – Que oportunidades de contato com a pesquisa tem os alunos na sua disciplina?
Alessandra –Com a pesquisa lida, que eles possam ler, pessoas que realizaram pesquisas, aí
apresentam aqueles conteúdos que são tratados na disciplina por meio dessas suas pesquisas,
por exemplo na Psicogênese do Conhecimento, quais as pesquisas, nós temos o fundador da
Epistemologia, Psicologia Genética é o Piaget e tem toda a trajetória de pesquisa que ele
realizou, eles tem contato com essas pesquisas que ele realizou, dentro do conteúdo e depois
tem dentro da disciplina um espaço em que eles verão as pesquisas atuais dentro desse
conteúdo, então o contato deles com a pesquisa é mais na leitura de autores que realizaram
pesquisas pertinentes a esse conteúdo. Que eles realizem uma pesquisa sistematizada dentro
da disciplina e faça parte metodologicamente da disciplina isso não foi planejado na minha
disciplina. Eu vejo que isso acabou acontecendo a partir das necessidades que eu senti com
eles, o que que seria necessário e disso foi desenvolvido uma atividade que eu posso
considerar como uma atividade de pesquisa sim, que é construir um roteiro de observação, ir
a campo, observar os dados que foram contemplados dentro desse roteiro, voltar para a sala de
aula, construir um relatório, uma análise crítica e discutir, é isso. Teve um ano, um semestre
que isso aí foi contemplado em uma disciplina do primeiro ano, foi uma experiência e até foi
265
construída junto com a professora Suzana Menin que foi minha orientadora, ela estava
fazendo na disciplina delade Prudente, compartilhou comigo e, a partir disso também fiz aqui,
que eram os próprios alunos que realizaram uma pesquisa sobre o desenvolvimento do
adolescente, nós elegemos os temas, realizaram essa pesquisa, voltaram para as salas,
utilizaram referências de pesquisas atuais para poderem se embasar, apresentaram-se os dados
e construíram um texto, isso foi ainda quando eu era profa. Substituta, foi uma experiência
maravilhosa, com o primeiro ano. Só que, com a sua entrevista estou me questionando porque
eu não fiz mais isso. Eu acho que... deu muito trabalho, mais foi realmente gratificante agora
eu estou entrando em desequilíbrio mesmo, que assim, foi possível abordar o conteúdo da
disciplina, realizar a pesquisa, ter produtos dela e foi muito boa, eu percebo que foi uma
disciplina que marcou.
A disciplina era Psicologia do desenvolvimento – alunos de primeiro ano, eu comecei com
conteúdos específicos da disciplina, mas a avaliação da disciplina e o trabalho proposto era, a
partir de textos atuais sobre o adolescente de pesquisadores publicados em Scielo, bases de
dados eles iam montar uma pesquisa, orientei, montaram um projeto em cimas disso,fizeram,
realizaram a pesquisa, compartilharam isso em classe e depois disso, vários apresentaram os
resultados em eventos, inclusive uma turma publicou o trabalho em periódico científico.
Depois disso eu não fiz mais, vou me perguntar porque.
Luciana – você orienta seus alunos a desenvolverem pesquisa bibliográfica, análise de
conteúdo?
Alessandra – os alunos da disciplina sim, eu acho que atualmente pesquisa bibliográfica, as
vezes fazemos pesquisa de campo, não de forma sistematizada como eu te contei, com
resultados, com produções do programa, por exemplo, dentro da disciplina pode ser
entrevistas com crianças, com pais , isso sim nós contamos, um roteiro em escolas, eles
voltam compartilham isso em sala, mas não gerando produtos, nem escrevendo um texto,
pode escrever um relatório, um trabalho.
Das entrevistas- faço quando é possível, depende da turma, depende das necessidades que
tem, meu plano é montado, mas muitas coisas eu não tiro no decorrer, conforme aquilo que
vai sendo construído pelos alunos, inclusive antes eu deixava todos os textos já numa apostila
no xerox, não deixo mais porque mesmo a escolha dos textos vai se modificando conforme o
que é construído, as necessidades dos alunos, as possibilidades, então pode se ter sim, como
teve nesse semestre.
Luciana – durante o estudo de um texto você dá algum tipo de direcionamento para eles, você
enfoca, por exemplo, que ele tem um referencial teórico, uma metodologia, tem conclusões de
um autor, tem uma problemática, você foca esses elementos ou dá outro tipo de
direcionamento?
Alessandra – As vezes sim, as vezes não, não posso falar que isso seja algo assim e...
metódico sabe, que eu sempre faça isso, depende do texto, depende também da forma como
eu vou trabalhar, então, eu acho que faço, mas deveria fazer mais, nós fazemos uma análise
sobre isso, talvez em muitos momentos eu fique mais preocupada na questão do conteúdo do
texto, naqueles conceitos que estão presentes ainda mais quando são aqueles complexos como
Freud e Piaget. Eu falo sim,falo como Freud chegou até aquilo, como aquilo é utilizada por
ele, mostro através de textos, então talvez eu faça isso abordando o autor como um todo, a
trajetória dele, a metodologia utiliza, os pressupostos que foram sendo construídos, os
modelos epistemológicos presentes, a quais resultados eles chegaram. Então vamos falar que
falo no conjunto da disciplina e não em cada texto específico.
266
Luciana – Que referencial teórico norteiam suas atividades de pesquisa na sua disciplina?
Alessandra – o próprio referencial daquele autor que está sendo trabalhado, por exemplo, o
Piaget, o referencial teórico será o próprio Piaget e os autores atuais que ainda trabalham com
Piaget, então, nesse caso o método clínico piagetiano. A pesquisa realizada por ele foi essa e,
a partir daí nós trabalhamos esse referencial teórico. Até porque o método clinicopiagetiano
deve ser utilizado não só para as atividades de pesquisa dentro dessa área, mas para as
atividades docentes. O professor deve utlizá-la em sala de aula com o seu aluno.
Luciana – Esse é o referencial das suas pesquisas também?
Alessandra – Não! (risos) Não é porque no mestrado e no doutorado eu utilizei muito mais
pesquisas positivistas , métodos quantitativos, me informei bem nisso, utilizando da teoria das
representações sociais. Então, o meu referencial de pesquisa é esse e dentro da disciplina de
Psicologia do desenvolvimento moral eu não utilizei o Piaget especificamente, o meu
referencial foi o instrumento de medida moral que não tem uma relação direta com o método
clinico piagetiano, eu utilizei muito o Kolberg e o Kolberg se baseou em Piaget e modificou a
forma de pesquisa utilizando formas mais objetivas, mais sistematizadas, então não é. Talvez
o meu pós-doutorado seja, pelo que estou sentindo dentro da pós-graduação nada de braçada
né,porque isso é o que tem toda a ligação o que eu pesquiso com aquilo que é utilizado, agora
na graduação dentro essa disciplina Psicogênese do desenvolvimento eu tenho que utilizar
mais o método clínico piagetiano.
Luciana – você aborda na sua disciplina as pesquisas que são produzidas em seu campo de
conhecimento.
Alessandra – Sim abordo, mas não somente, como já te falei no campo de conhecimento das
representações sociais , pra psicologia moral estudei muito Piaget, me aprofundei muito em
Kolberg nos instrumentos de medida moral, então sim, mas abordo também outras coisas. No
campo de conhecimento geral Psicologia da Educação sim, mas especificamente eu abordo
aquilo que eu trabalho dentro da minha área de pesquisa em partes. Há conteúdos que dizem
respeito sim, principalmente nessas disciplinas do aprofundamento. Sim mas um pouco, não é
totalmente aquilo que eu trabalho dentro da minha área de pesquisa, eu tenho que buscar
além. Dentro da disciplina Psicologia da Educação não, não diretamente, tá dentro da minha
área de conhecimento, de formação, mas não especificamente dentro da área que eu pesquiso.
Luciana – Tem algum referencial teórico e metodológico que prevalece, ou não?
Alessandra – Eu utilizo muito autores da representações sociais que fazem diferentes tipos de
análises, analise sociológica, psicológica, ideológica e utilizo também autores da Psicologia
do desenvolvimento moral. Autores especificamente da metodologia científica não! Eu estou
me distanciando desses autores, é uma outra questão que eu percebo, como vai dentro de uma
formação muito stritu senso, utilizando esses referenciais que nos trazem questões
metodológicas também, eu me afastei desses da metodologia científica. Faz muito tempo que
eu nãovolto a eles, eu fico mais nos autores que embasam minha pesquisa, em específico até
porque são autores que trazem questões metodológicas. As vezes eu sinto falta, aí eu vou
buscar por exemplo, análise de conteúdo, eu vou buscar Bardan mas quando me faltam
mesmo referenciais de análise.
267
Luciana – Que tipo de leitura, de formação continuada subsidiam suas atividades de
pesquisa?
Alessandra – eu participo de grupos de pesquisa do GPGE grupo coordenado pelo professor
Adrián, participo de um grupo de presidente Prudente também e de projetos temáticos. A
minha formação tem muito essa característica, de redes de colaboração. Eu acho que eu estou
fazendo um pouco o caminho inverso de algumas pessoas (risos) tem muitas pessoas que
gostam de uma pesquisa mais individual e depois entram nas redes, eu já fui lançada nessas
redes de forma muito forte já no doutorado, logo que eu acabei o doutorado pela insistência da
minha orientadora que é a Susana Menin, então logo eu eu acabei o doutorado eu entrei em
vários projetos temáticos em produções conjuntas, em pesquisas enormes e, agora eu sinto
falta de um caminho Mais individual por incrível que pareça, eu continuo nessas redes de
colaboração, mas quero entrar num momento de uma pesquisa mais teórica, até tive muitas
pesquisas empíricas, mas estou sentindo falta disso. Sobre a participação em grupos, estou em
vários grupos mas tenho muito pouco tempo pra poder realmente me dedicar a eles. Outra
coisa que eu sinto falta dentro da universidade porque é ensino, pesquisa, extensão e gestão e
a questão do estudo que seria o momento do grupo de pesquisa e compartilhar isso, eventos
pra organizar que eu tenho entrado nisso com tudo, está me tirando o tempo de sentar no
grupo, discutir os textos e estudar. Então eu participo, mas gostaria de...efetivamente.
Luciana – que projetos você tem desenvolvido atualmente, tem projetos do Núcleo?
Alessandra – Dentro de extensão não!também é uma outra coisa da minha formação, por
questões de tempo eu direcionei muito a minha formação para projetos de pesquisa mesmo,
inclusive o pós-doc que eu estou planejando para o ano que vem eu estou pensando em um
projeto que tenha a intervenção junto...uma pesquisa-ação, estou pensando em algo vinculado
até da disciplina Psicogênese do conhecimento, em algo que eu vá para a intervenção. Quanto
aos meus projetos atuais, tem vários... um é sobre a formação ética do pedagogo, projeto
financiado pelo CNPq eu sou coordenadora desse projeto, é um projeto grande com várias
pessoas, nós estamos concluindo o projeto, agora fazendo a produção concluindo em partes
que a partir desse projeto eu consegui bolsa PIBIC, então na PIBIC será feita a continuidade e
a partir dele a Patrícia que era vice coordenadora do projeto, nos já entramos com um outro e
ela agora é coordenadora então garantimos continuidade a ele. Então esse é o projeto sobre a
formação ética do pedagogo e voltando para os nossos pedagogos daqui. Tem um outro
projeto grande coordenado pela profa. Clarilza Prado que é um projeto longitudinal que já faz
uns 4 ou 5 anos que eu tenho desenvolvido sobre a formação do pedagogo e representações do
trabalho docente, ele está chegando a conclusões bem tristes, bem difíceis, mostrando que não
tem modificações nas representações dos professores ao longo da formação e tem um terceiro
projeto que eu faço parte que ... eu esqueci o nome agora (risos), mas os mais fortes mesmo é
o da formação do pedagogo, ah... lembrei é um projeto também bem grande com
pesquisadores de diversas faculdades que já está em fase de conclusão que é “Experiências
bem sucedidas de educação moral, muito bonito esse projeto, eu gostei bastante, é um projeto
coordenado pela Susana Menin, nesse projeto nós fizemos um estudo das experiências no
Brasil inteiro em Educação Moral, conseguimos coletar mis de 1200 experiências, relatar,
visitar essas experiências e as concepções que estão por tras e uma outra conclusão que nós
chegamos é que a maioria das experiências é regida muito mais pelo senso comum do que
pela produção científica na área, então são esses tr~es projetos atualmente e que estão em fase
de encerramento. Não! Um não, o de formação do professor não está em encerramento não.,
esta entrando em uma segunda etapa, estou aguardando o parecer do CNPq e para o um
próximo triênio eu estou pensando já no próximo projeto vinculado ao pós-doc. Projetos de
268
extensão eu não tenho, por questões de tempo. Eu acho que é muito difícil o professor ter esse
perfil polivalente, acho que é muito difícil ficar atirando pra todos os lados.
Luciana – Que bolsistas você tem?
Alessandra – Eu tenho uma bolsista FAPESP, uma de iniciação científica que teve um ano de
bolsa, conseguiu mais seis meses de renovação, que é da pedagogia, tenho uma bolsista
PIBICque também conseguiu um ano de bolsa e agora mais um ano de renovação. A da
FAPESP é uma pesquisa dela a da PIBICé ligada a formação ética do professor. No mestrado,
o meu mestrando conseguiu a bolsa FAPESP mas ele não quis por questões de trabalho e
tenho uma outra mestranda que não tem bolsa e ainda tenho bolsa BAE.
Luciana – você acredita que o curso de Pedagogia da Unesp de Marília forma o professor
para a pesquisa?
Alessandra – Não! Nãoacredito! Tenho a minha própria prática como professora das
disciplinas que eu ministro, eu não formo o meu aluno para a pesquisa dentro da disciplina, da
forma como eu gostaria, eu vejo que eu fico presa muito mais a questões ali de conteúdo, o
que eu te falei já, porque eu acho que eu poderia até repensar depois dessa sua entrevista,
como conseguir isso e, com certeza eu acho que a própria aprendizagem do conteúdo da
disciplina seria melhor. Então, em relação ao curso de uma forma geral, entrevistando os
próprios alunos e mesmo na minha atuação dentro do conselho de curso eu acho que não
acaba, eu acho que fica muito nas disciplinas específicas, na Metodologia Científica, TCC,
Pesquisa Pedagógica e naqueles alunos que se inserem em grupos de pesquisa, mas tem aluno
do 4 ano que eu peguei para orientar no TCC que eu percebo que não tem a mínima noção de
pesquisa e, geralmente são aqueles alunos que por mais contraditório que seja, que são
professores e que não puderam se envolver em grupos de pesquisa, em bolsas PIBIC e que
então são professores e não são pesquisadores e o ideal é que se forme o professorpesquisador, o trabalho docente seria outro, então não acredito que forme, falando de mim e
de tudo aquilo que eu percebi dentro do próprio curso. Nós precisaríamos modificar as nossas
estratégias dentro das nossas disciplinas .Eu acho que muitos professores deixam isso só para
as atividades específicas, mas não vêem isso como um eixo que deveria perpassar todas as
disciplinas.
Luciana- você acha que o aluno quando ele vivencia atividades de investigação, mediante as
bolsas que são proporcionadas, via projetos, porque hoje nos temos mais bolsas do que alunos
Alessandra – É legal isso que você está falando porque é um relato deles, eles falam que tem
muitas oportunidades, mas muitas vezes eles não conseguem conciliar essas oportunidades
coma realidade deles. Principalmente aqueles que atuam profissionalmente, então não podem
aproveitar essas oportunidades e o curso não oferece algo além dessas oportunidades.
Luciana – Você acha que quando eles tem essa oportunidade e consegue se envolver nessas
atividades de investigação, seja FAPESP, CNPq ou mesmo projetos de extensão, quando ele
vivencia essa atividade, você acha que ele assume uma prática diferenciada, caso ele não siga
com o mestrado ou doutorado
Alessandra – Eu acho que sim pra desenvolver uma pesquisa a pessoa tem que construir um
conhecimento e tomar consciência em relação aquele conhecimento que está sendo
construído. Ele sai de algo ingênuo do senso comum, é muito diferenciada a atuação dela.
Mas o que eu percebo, que muitas vezes, alguns alunos que se envolvem em bolsas não tem a
269
prática na área educacional, não conseguem fazer essa articulação entre a teoria e a prática e
voltar pra teoria e sair da prática, ir pra teoria e voltar pra prática, é uma relação dialética.
Então o que que nós vemos por não ter essa articulação, alunos muito ótimos em pesquisa,
mas avesso numa pesquisa alheia a realidade educacional. O ideal seria aquela pessoa que
conseguisse articular realmente a teoria e a prática, é muitas vezes o que acontece com o
aluno que vai para o mestrado e não é professor. É diferente a qualidade daquele que é
daquele que é só pesquisador daquele que é so professor. O ideal mesmo é o professor
pesquisador. E, muitos professores também que estão na sala de aula e não tem experiência na
prática e aí que trazem para a sala de aula algo muito alheio a realidade. Eu tentei mudar isso
dentro da minha disciplina porque eu sou as vezes professora muito mais na teoria do que na
prática , eu não sou professora e estou dando aula num curso de formação de professores, sou
professora de fundamentos e agora estou no aprofundamento, chegando no aprofundamento
eu vi a necessidade de me aproximar mais da realidade educacional, é o que estou tentando
fazer dentro dessa disciplina e dentro da minha formação.
Luciana – Qual o papel da pesquisa educacional na formação do professor?
Alessandra – Nossa é essencial, tanto falando em pesquisa stritu senso como falando em
pesquisa latu sensu. É essencial primeiro para que ele possa reconhecer, identificar aquela
teoria que ele utiliza, quais são as raízes epistemológicas, olhar para isso de forma crítica, ver
dentro da prática dele qual o modelo epistemológico que ele está utilizando, se posicionar em
relação a esse modelo, buscar outros se for necessário, além disso, contribuir para a
construção do conhecimento mesmo dentro dessa área, pois só assim ele poderá contribuir.
Tem até uma discussão grande dentro da Psicologia da educação, que a Psicologia teve há
muito tempo o papel de ;Psicologia aplicada, então ia lá na psicologi pegava aquilo que era
produzido pela psicologia e enfiava na educação aplicada, E, isso resultou em efeitos até
prejudiciais a educação, porque era algo alienado da própria realidade. Hoje se fala da
Psicologia da Educação como uma disciplina ponte entre educaçãoe a psicologia em
que a
problemática sai da própria realidade, da própria educação, com base nisso integram a
psicologia aquilo que a psicologia pode auxiliar para entender os fenômenos educativos e
voltam-se para a pró0pria realidade. Então, voltando para essa pergunta, essa formação de
pesquisa do professor vai ajudar na própria construção do conhecimento da psicologia da
educação, porque é daí que os problemas surgirão e a partir daí nós procuraremos a solução
desses problemas por meio das pesquisas, então, isso pensando na construção do
conhecimento científico. Em relação ao professor e a atuação dele, o professor tem que ser um
pesquisador dentro da sala de aula, em pesquisar o que como o seu aluno aprende nessa
transmissão do conhecimento, para ele entender quem é o seu aluno,o que ele pesquisa, quais
as estruturas que ele tem construído, qual é o processo de aprendizagem dele, isso no âmbito
geral e no âmbito específico de cada um. Investigar com os alunos quais são as necessidades e
aí a partir daí poder realizara sua prática, senão o professor vai ficar numa situação do senso
comum, intuitiva e não vai poder contribuir na construção do conhecimento e da formação de
seus alunos.
Entrevista
Profa. Ana Paula Cordeiro
Luciana :Que formação você recebeu para sua área específica;
270
Ana Paula: como eu estava te falando, na graduação,a gente não tinha habilitação, a gente
tinha disciplinas mais voltadas para a área da Psicologia que trabalhavam com a questão do
desenvolvimento infantil, então,é, a gente na época via Arriê, a história social da criança e da
família, trabalhávamos dentro de algumas perspectivas psicológicas, mais habilitação não
tinha. Como eu te falei, eu pdeassei por um período grande, na prefeitura municipal como
profa. Da educação infantil, então esse aprendizado acabou se dando na prática realmente,
com trabalhos, as reuniões que fazíamos, colegas da área, as conversas que nós tínhamos. No
mestrado eu trabalhei com o Ensino Fundamental, crianças de 07 a 16 anos e no doutorado eu
trabalhei com a terceira idade. Inicialmente no doutorado eu ia trabalhar com jogo dramático
na educação infantil, as seis, sete meses, foi feito uma troca porque eu ainda estava
procurando uma escola, ou algumas escolas para desenvolver o trabalho e eu já estava
trabalhando com a UNATI e as portas para mim estavam abertas ali na UNATI e eu gostei
muito do trabalho e resolvi aliar com um trabalho que eu já desenvolvia ao meu projeto de
doutorado, a Sonia aceitou a proposta da troca, coisa rara, porque eu tinha entregado um
projeto inicialmente pra ela, já tinha feito várias leituras, inclusive no momento em que a
gente parou eu estava lendo a tese de doutorado da Ana Lucia, sobre Mário de Andrade e as
escolas de jardim de infância na cidade de São Paulo, mas aí eu acabei mudando toda a
minha problemática, todo o projeto na realidade, ficou disso o jogo dramático. Em relação
a...porque na verdade eu trabalho com arte e jogos e atividades lúdicas na educação infantil,
especificamente. Então, dentro dessa perspectiva da arte eu tive uma formação tant9 no
mestrado da arte e do lúdico, eu tive essa formação tanto no mestrado quanto no doutorado.
Agora, voltados especificamente pra área da educação infantil, aí não.
Luciana – Que formação para a pesquisa recebeu para o ensino de.
Ana Paula – Eu comecei...quando eu entrei na Unesp eu ministrava três disciplinas, arte na
educação infantil, jogos e atividades lúdicas e fundamentos da educação infantil. Então, jogos
e atividades lúdicas e arte na educação infantil são muito tranquilos porque tanto no mestrado
quanto no doutorado eu trabalhei com essa área, com jogo dramático, teatro, então, isso foi
pra mim...tranquilo. Fundamentos da educação infantil que aí realmente eu tive que estudar
bastante pra montar, organizar a disciplina, mas arte na educação infantil e jogos foi bem
tranquilo porque eu já tinha todo um referencial.
Luciana – Que oportunidades de contato com a pesquisa tem os alunos na sua disciplina?
Então, na disciplina de Fundamentos da Educação Infantil eu tenho trabalhado não
exatamente no sentido dos seminários pra eles irem atrás, enfim, eu entrego um texto pronto e
eles apresentam esse texto. Eu procuro trabalhar com uma área de conhecimento dentro da
educação infantil e aí eles tem que buscar, eu dou uma bibliografia básica e eles tem que
buscar todo um referencial que eles considerarem adequado a partir de uma temática. Então,
primeiro eu apresento todo o programa da disciplina, apresento o conteúdo programático, a
bibliografia, trabalho com algumas aulas teóricas dando toda uma introdução, daquele
momento histórico do século XIX, do surgimento de algumas idéias de pensadores que se
importam mais com a criança, então, Pestalozzi, Froebel e passo por todo esse momento
histórico pra chegar ao Brasil do século XX, até caminhar dentro dessa perspectiva histórica.
Depois num segundo momento da disciplina, então eu trabalho com várias temáticas, por
exemplo a questão de brincar na educação infantil, a questão de gênero e brincadeiras,
preconceito, como trabalhar com a questão do preconceito na educação infantil, então, eu
apresento...saúde da criança, eu apresento essas temáticas e, a partir dessas temáticas eles tem
que pesquisar, elaborar um trabalho escrito e também apresentar isso em sala de aula. Na
disciplina de jogos e atividades lúdicas esse ano eu não fiz dessa forma, eu trabalhei mais na
271
base de oficinas, mas em anos anteriores eu costumava a trabalhar com mini pesquisa
também, além das oficinas, eles faziam mini pesquisa nas escolas. Então, eles iam até lá,
verificavam as condições da escola de educação infantil, em termos de espaço, tempos, que
ti0po de brinquedos, que tipo de materiais, que tipo de atividades e, a partir daí eles trazem
essa pesquisa desenvolvida e apresentam pra turma, para outros grupos e, eu fiz isso deixa eu
ver até 2008,2009, depois eu mudei um pouquinho a forma de organizar a disciplina. Eu
tenho trabalhado com base em oficinas e a partir de um referencial teórico.
Luciana – Você orienta seus alunos a desenvolverem pesquisa bilbiográfica , análise de
conteúdo, pesquisa de campo, pesquisa documental ou outras pesquisas...
Ana Paula – Então, eu acredito que nesse sentido, de apresentar um referencial, eu apresento
uma bibliografia básica, apresento uma bibliografia complementar, hoje mesmo eu apresentei
toda uma bibliografia complementar que não estava presente no programa que eu entreguei
pra eles, no cronograma. Nós fizemos três oficinas, oficina de confecção de brinquedo, oficina
de movimentos, jogos dramáticos e teatrais e aí hoje eu trouxe toda a bibliografia pra eles
voltada para o jogo dramático, voltada pra confecção da brinquedoteca, que hoje a temática
foi a brinquedoteca. O que que eu procuro fazer, quando eu apresento um autor eu procuro
contextualizar historicamente o momento em que essa pessoa viveu, o momento em que essa
pessoa escreveu, porque eu acho que isso é importante pra que a gente tenha uma
compreensão do contexto. Principalmente nas oficinas de jogos e atividades lúdicas, eu falo
um pouquinho a respeito, assim, como observar, o que observar, eu pontuo o que realmente é
relevante em todos os momentos da observação para a nossa área de conhecimento, pra
disciplina e também, por exemplo, eu não trabalho exatamente em jogos e atividades lúdicas,
eu não trabalho com relatório, eu trabalho com a perspectiva do protocolo. O protocolo, é um
pouquinho mais livre que o relatório, então primeiro eu apresento o que eles tem que fazer
toda uma parte descritiva, porn exemplo, dos momentos de oficina, eles vão fazer agora, vão
me entregar na semana que vem o protocolo de atividades, então eles vão apresentar todauma
parte descritiva aliada ao referencial teórico que foi trabalhado em sala e, depois numa
segunda parte do protocolo, eles vão apresentar as vivencias, que o protocolo tem esse
objetivo, a gente trabalha com as oficinas de forma que o professor em formação experiencie
jogos e as atividades lúdicas para poder ter uma base das dificuldades, das resistências, dos
prazeres e, a partir daí eles vão falar um pouquinho a respeito dessas sensações de vivencia
nas atividades. Na semana que vem a gente faz a avaliação da disciplina e eles vão apresentar
esses protocolos pra mim. Então os protocolos, eles são um pouco mais livres do que os
relatórios e, aí eu oriento os alunos a desenvolverem esses protocolos. Eu me baseio muito no
Japiassu, ele trabalha com esses protocolos.
Em relação ao Ludibus mesmo, a gente cria juntos, a equipe cria a ... toda programação, então
a gente faz um planejamento, eu não trago nada pronto, acho que essa experiência também...
eu tenho apresentado nas jornadas, vamos ver se vale a pena, a gente sistematizar.
Luciana – Já que você falou do ludibus, quais são os projetos que você tem desenvolvido
aqui na universidade.
Ana Paula – Então, eu tenho o projeto Ludibus que eu já coordeno a sete anos, o projeto tem
como principal característica um ônibus lúdico que funciona como videoteca e brinquedoteca
itinerante. Tem o projeto Linguagens artísticas e lúdicas na educação infantil que eu procuro
aliar ao projeto ludibus, procuro casar um pouquinho os dois projetos e tem o projeto das
oficinas de teatro da UNATI, que fofe bastante da minha área da educação infantil, mas ao
mesmo tempo está dentro do mais específico do meu trabalho que é a questão do jogo teatral,
272
da criação de peças coletivas. Esses são os projetos de extensão. Projetos de pesquisa eu
conclui, bom, os projetos de extensão também geram pesquisas. Projetos de pesquisa eu
conclui sobre a importância dos jogos e atividades lúdicas e qual o espaço dos jogos e das
atividades lúdicas nas escolas de educação infantil. Então eu pensei nas categorias espaços,
tempos, atividades e materiais, principalmente essas quatro categorias foram organizadas por
mim e pela equipe de bolsistas do projeto, ah, tanto do projeto Ludibus ano passado quanto do
projeto Linguagens artísticas, elas fizeram observações em cinco escolas do município de
Marília. A gente chegou, assim, bem basicamente falando, ao resultado de que as escolas tem
bons materiais, os espaços é muito adequado, tanto as escolas particulares quanto as públicas
que foram visitadas, que foram observadas, é, mais em termos de atividades, algumas das
atividades são... acredito que muito boas e outras, em outros momentos ocorre muito
dirigismo e não deixar fazer, mas no geral as atividades... há espaço para as atividades, as
crianças realmente tem materiais adequados, acho que foram poucos os,acho que foi uma
escola que tinha assim um material muito inadequado, sabe, mas no mais, os materiais eram
todos adequados a faixa etária, uma coisa que a gente observou, por exemplo, a forma de
guardar os brinquedos. Há brinquedos que ficam guardadinhos em sala,tipo brinquedoteca,
videoteca, mas há aqueles brinquedos de uso mais corrente, esses muitas vezes não são
armazenados adequadamente. E agora eu estou com um novo projeto, vou começar a dar o
pontapé inicial nele que é um projeto relacionado ao desenho e a oralidade. É o novo trienal.
O Projeto Proex é o Ludibus. O Projeto Linguagens artísticas foi avaliado por mérito mas eu
não recebi bolsistas esse ano . O Projeto Oficinas de teatro da UNATI também é avaliado por
mérito,
Luciana –Bolsa FAPESP, PIBIC, PIBID, você não tem.
Ana Paula – Não.
Luciana – Durante o estudo de um texto, você orienta seus alunos quanto a problemática
evidenciada pelo autor, seu referencial teórico, aspectos metodológicos e resultados
alcançados.
Ana Paula – Olha, eu acho que não com tanta especificidade, mas é aquilo que eu falei pra
você eu procuro falar um pouquinho a respeito do autor de uma forma mais geral,
contextualizo, ah... eu em relação ao referencial teórico trabalho as vezes com alguns autores
bem clássicos, então a gente é... aborda mesmo de maneira não muito aprofundada o geral do
sistema teórico, mas por exemplo, metodológicos, resultados alcançados eu não chego a tudo
isso não, mas assim, eu tenho todo um cuidado, eu nunca entrego o texto “olha e aí vê o que
que, vamos discutir, eu sempre procuro dar uma contextualizada, mas não com tanta
especificidade assim não.
Luciana – Que referencial teórico norteia suas atividades de pesquisa na sua disciplina.
Ana Paula – Na área de jogos e atividades lúdicas eu tenho trabalhado com alguns autores
clássicos como Huizinga, um pouquinho, muito pouco porque não dá tempo na disciplina, um
pouco de Piaget, um pouco de Vigotski, mas sempre dentro da perspectiva do jogo, sempre
trago pra questão do jogo, trabalho muito com as Kishimoto, trabalho dentro da perspectiva
do jogo dramático, principalmente com a Viola Spolin, Ricardo Japiassu, algumas, é...alguns
exercícios e jogos retirados do Teatro do Oprimido de Boal, ah... deixa eu ver... procuro
apresentar um pouquinho o referencial que vem da sociologia, o que vem da filosofia, então
eu trabalho com Walter Benjamim – a questão do lúdico, do brinquedo, da brincadeira, livros
273
infantis, então alguns textos do Walter Benjamim eu apresento também. Na disciplina de
Fundamentos da Educação Infantil eu procuro trabalhar com eles um referencial que vem
muito da História e da Sociologia, então eu trabalho com Franco Kambi, é meu autor de
referência pra falar um pouquinho do momento histórico, pedagógico em que surgem os
primeiros jardins da infância, então pra isso eu uso o Franco Kambi, eu utulizo da Sônia
Kramer, da Ana Lúcia, deixa eu ver que outros autores. Pra falar um pouquinho... eu me
utilizo daquele livro Fontes para a Educação Infantil que ali tem toda uma parte que trabalha
com várias temáticas e, a partir dessas temáticas é que eu faço a divisão da... das áreas as
quais eles vão trabalhar até pra eles realizarem as mini pesquisas, então por exemplo, esse
livro tem a parte da saúde da criança, a questão de gênero, a violência contra a criança e, a
partir daí a gente abre um leque de possibilidades pra que eles pesquisem, procurem. O Arriê
eu trabalhei durante um tempinho, mas hoje eu já estou deixando de lado. Eu me utilizo muito
do referencial da ementa e faço modificações também, da ementa não do programa geral do
curso e vou fazendo modificações a medida em que surge algum livro novo até porque na
disciplina de Fundamentos eu tenho que trabalhar com uma fundamentação histórica, ah...
trabalho com a legislação, então eu pego o referencial curricular da Educação Infantil ainda,
pego do MEC eu pego ah, os parâmetros de qualidade na Educação Infantil, de infra-estrutura,
as Diretrizes Curriculares de 2009 para a Educação Infantil, então são vários os documentos
do MEC que a gente utiliza também. Então não tem como a gente não utilizar, né Lu, a gente
sabe que tem alguns que fecham a coisa mesmo na disciplina enquanto deveria abrir, mas eu
procuro realmente abrir porque são vários né, primeiro eu entro com a parte histórica, trabalho
depois com. aspectos da legislação e depois eu entro com essas temáticas mais abertas.
Luciana Você aborda em sua disciplina as pesquisas que são produzidas em seu campo de
conhecimento?
Ana Paula – As pesquisas mais recentes, olha eu procuro sempre trazer alguma coisa nova,
algum texto, por exemplo esse ano, ano passado eu é... dentro do meu referencial eu trabalhei
com o Huizinga, trabalhei com a Kishimoto, trabalhei com Walter Benjamim, aí esse ano eu
trabalhei muito pouco com Benjamim e peguei com essa turma especificamente as diretrizes
de 2009, porque eles não tinham tido as diretrizes na disciplina de Fundamentos. Foi o ano né,
de 2009 que surgiram as diretrizes e eu acabei não trabalhando as diretrizes, eu trabalhei
agora, na disciplina de jogos e atividades lúdicas pegando principalmente o artigo 9 que trata
do brincar relacionado a várias áreas de conhecimento e tudo mais e aí eu introduzi, além das
diretrizes um texto da Kishimoto que a gente encontra no site do MEC, ela pega cada inciso e
trabalha esses incisos a luz dos brinquedos, das brincadeiras, então é um texto muito novo que
na página do MEC , então eu procuro sempre introduzi coisa nova, tudo o que eu vejo de mais
novo eu procuro trazer e faço modificações, faço alterações no programa pra que a gente
sempre tenha uma disciplina dinâmica, porque na área da Educação Infantil as coisas mudam
muito, a coisa tá se construindo, a Ana Lúcia que fala sempre isso que é uma área que está em
processo de construção, então, por exemplo, se eu pegar a minha disciplina de Fundamentos e
a de jogos e atividades lúdicas o que eu fazia em 2005 , quando eu cheguei pra agora ta bem
modificado, eu procuro sempre introduzir coisas novas, inclusive o ano passado, eu me
lembro de pesquisas, eu já introduzi também na bibliografia, agora no segundo semestre, eu
não lembro se deu tempo... com uma turma deu tempo, com as outras não, eu não estou bem
lembrada. Agora no segundo semestre quando eu entrar nos Fundamentos da Educação
infantil, essa pesquisa, por exemplo, relacionada ao lúdico, aos tempos, espaços, materiais,
atividades eu já vou apresentar.
274
Luciana – Nesse tipo de material que você traz predomina algum tipo de pesquisa, de
referencial teórico.
Ana Paula – Olha, eu acho que predomina um referencial teórico que vem mais da história e
da própria sociologia como eu falei pra você, eu procuro evitar um pouco...essa dicotomia
Piaget e Vigotski que está muito presente no nosso curso e, por exemplo, nessa pesquisa sobre
jogos e atividades lúdicas eu faço muito uso de material que vem da história, material que
vem da sociologia, agora que eu vou trabalhar com o desenho e a oralidade mais ainda,
mesmo referencial da filosofia, Walter Benjamim está sempre presente nas minhas pesquisas.
Luciana – E o tipo de pesquisa que tem mais predominado.
Ana Paula – Eu faço muito uso da pesquisa-ação. Uso um pouquinho do Thiollent, eu uso da
pesquisa-ação porque eu acho que, não sei se tudo o que eu faço pode ser encaixado na
pesquisa-ação, mais ...
A questão da organização da brinquedoteca, então eu trago toda a minha experiência dentro
do projeto Ludibus, forma de organizar, como separar os brinquedos industrializados de
brinquedos artesanais, brinquedos considerados mais educativos no sentido estrito do termo
porque pra nós todo o Ludibus, os materiais são educativos, a gente cria um espaço lúdico
educativo, mais existe aqueles mais específicos que ajudam no aprendizado da matemática,
ajudam no aprendizado de uma área de conhecimento mais específica, então a gente separa
esses materiais, organiza, então, na realidade essa... tudo o que a gente faz no projeto eu
procuro levar para os alunos e textos, sempre textos mais recentes, mais eu não me preocupo
assim... “olha é uma pesquisa” tem muita coisa de autores, da Ana Lucia, Kishimoto, coisas
novas que... em relação a brinquedoteca , autores que trazem... eu busco em sites também,
mas eu não tenho essa preocupação não, “é uma pesquisa” “é um texto que compila todo um
trabalho de uma vida”.
Luciana – Que tipo de leitura, formação continuada fundamentam seus trabalhos de pesquisa.
Ana Paula – Olha, todas são leituras voltadas para a questão do lúdico e da arte, então, eu
procuro ...porque eu trabalho com fundamentos mais as minhas pesquisas estão todas voltadas
para a questão do jogo. A primeira trienal foi relacionada ao jogo dramático, então eu peguei
autores da área para desenvolver o trabalho. Essa pesquisa mais voltada para o lúdico eu
peguei material do MEC, eu peguei autores da área que trabalham com as questões do lúdico,
agora que eu vou trabalhar com a questão do desenho e da oralidade eu peguei a Marcia
Gobbi, né que trabalha justamente com isso, eu vou pegar o veio da Ethel que foi minha
orientadora, de autores mais da área da sociologia também, então eu acho que é esse
referencial que eu procuro utilizar pra estar sempre, enfim, me aprofundando. Em relação as
disciplinas eu procuro estar sempre atualizada em relação aos textos, em relação aos sites,
autores, compêndios do MEC, hoje, por exemplo, o referencial está caindo em desuso, mais a
gente tem parâmetros de qualidade, a gente tem parâmetros de infra-estrutura, a gente tem as
diretrizes de 2009, então eu procuro estar sempre atualizada em relação a disciplina, as
disciplinas porque são duas.
Luciana – você acha que o curso de pedagogia da Unesp de Marília forma o aluno para a
pesquisa.
Ana Paula – Eu posso ser otimista, mas eu acho que forma sim, se a gente... eu fiz parte do
Conselho de Curso, a gente teve até aquela análise das matrizes curriculares dos seis cursos de
Pedagogia, eu acho que o nosso curso procura pelo menos isso, por meio da... a gente tem
275
Metodologia, a gente tem Pesquisa Pedagógica, a gente tem Seminários de TCC, TCC, fora os
projetos todos que eu acho que estimulam os alunos, hoje dificilmente um aluno da Pedagogia
sai sem um projeto, seja de extensão, de pesquisa, PIBID, eles estão inseridos em vários
projetos com professores diferentes. Eu acho que é um curso... posso ser otimista, ingênua,
mas eu acho que o curso forma sim, acho que pelo menos tem essa preocupação,
principalmente, por exemplo, quando eu analisei a proposta do curso de pedagogia a
distância, aquela de2008, ali não tinha era um curso na realidade pra você ter uma formação
mínima, professores que já estão atuando tirarem seus diplomas e com uma formação mínima
para ministrarem aulas. No nosso curso não, acho que ele já apresenta esse diferencial com as
várias disciplinas e com os momentos de pesquisa que ele oferece.
Luciana – Qual é o papel da pesquisa educacional na formação do professor.
Ana Paula – Ah... eu acho importantíssimo, eu na realidade acho que tudo o que eu fiz teve
muito atrelado ao ambiente escolar, ao ensino e aprendizagem, sinceramente, acho que eu
teria dificuldade de fazer alguma coisa desvinculado. Os meus trabalhos buscaram aliar a
bibliografia, a teoria com a prática, então eu cho que é fundamental, sinceramente... porque a
pesquisa ela acaba dando uma outra dimensão para o que acontece na escola, pra pensar, pro
pesquisador, porque quando você ministra aulas, as vezes as meninas trazem, né, as alunas de
pedagogia... aquela realidade de marasma, assim... as pessoas fazem mais muitas vezes não
planejam o que fazem, porque, para que, para quem, quais os momentos, os espaços, tempos,
horários, faixas etárias... eu acho que a pesquisa educacional... o aluno, por exemplo, faz uma
TCC, quem é bolsista, PROEX, PIBID, FAPESP, porque na realidade essas diferenciações
existem no papel, mas o aluno está pesquisando, acredito que pelo menos os professores dêem
esse norte para os alunos tá pesquisando, criem um roteiro de observação, relatório de
atividades, eu acho que esse aluno sai com uma outra visão, um outro olhar... o que eu vou
olhar, o que eu vou fazer, o que a gente vai trabalhar efetivamente, eu acho quedá
efetivamente uma visão mais apurada do trabalho que é desenvolvido nas escolas e do que
eles podem fazer também.
Professor CláudioRoberto Brucaneli15/07/2011
Primeiro eixo – Sobre a formação do professor.
Qual foi sua graduação e onde você se formou?
Minha graduação foi em Filosofia, eu fiz na época, na verdade o curso todo foi, todo não, o
curso foi no seminário provincial do Sagrado Coração de Jesus, mas reconhecido pela USC de
Bauru, então na época pra adequar o currículo a gente fez umas disciplinas na USC e pra
reconhecer o curso, na verdade foi feito no seminário, mas diplomado pela USC, e no meu
caso não fui bolsista, ou fui porque estudei todo bancado também, na verdade, mas não como
a gente trata aqui, sem bolsa.
Que formação para a pesquisa você recebeu nessa graduação?
Então Lu, sendo no seminário não tinha assim essa perspectiva de pesquisa como a gente tem
aqui na universidade, então no seminário o estudo era mais preparação mesmo pro futuro que
iria ser padre, mas têm de certa forma assim os trabalhos de pesquisa, a gente pode considerar
que se voltava mais pros trabalhos das disciplinas e depois não me recordo bem, mas no final
do curso tinha um trabalho que a gente fazia pra tentar assim, envolver todas as disciplinas
276
que foram feitas no curso, então não era o que a gente tem na universidade, mas tinha um,
esse fomento ai pra pesquisa.
Quais são as áreas específicas que você atua? Suas disciplinas?
No meu caso aqui, eu prestei o concurso pra disciplina de Filosofia da Educação né, e tenho
atuado é com essa disciplina, no meu caso na verdade assim, além de Filosofia da Educação
eu vou assumiroutra disciplina, mas pra preencher a carga horária né, então como somos em
dois professores, o professor Pedro e eu, então nesse semestre eu assumi duas turmas e ele
uma, no segundo semestre ele assume duas e eu uma, a gente inverte e ai pra eu compensar a
falta da carga então acabei assumindo e pelo departamento também precisar de alguém pra
assumir, então passaram pra mim uma disciplina, eu não lembro o nome completo, mas é no
campo das políticas, políticas educacionais, mas é nova, então você só começa
agora[pesquisa], é mas o meu envolvimento com Filosofia da Educação, no PaForm também,
Filosofia da Educação[pesquisa], também é, eu assumi esse ano no primeiro semestre foi
quando começou a turma, assumi também Filosofia da Educação só.
Que formação pela pesquisa você recebeu nessa área específica, Filosofia da Educação?
Então, na pós, na pós-graduação tanto no mestrado quanto doutorado ela está, estava né,
ligada a linha ou área, são duas áreas e várias linhas, Historia e Filosofia da Educação, então
assim de certa forma todo o trabalho, as disciplinas que eu fiz eram dessa linha e os
professores que eu tive mais contato era dessa linha também é então assim vamos pegar de
modo geral foi do campo pouco da História, mas mais da Filosofia da Educação mesmo né as
disciplinas e meus trabalhos tanto o de mestrado como doutorado também foram mais, tentei
aprofundar um pouco mais assim no campo do ensino da filosofia no mestrado no programa
de Filosofia de Crianças do MatthewLipman e no doutorado assim é mais de um modo geral o
ensino de filosofia ai eu tentei tomar alguns conceitos que a gente tinha trabalhado já tanto na
disciplina de Filosofia da Educação no curso de pós-graduação como no grupo de pesquisa né
que é o tema da Experiência e da Infância, juntamente com o Pedro também, professor Pedro,
então acho que mais com esse conceitos e com essas temáticas ai, mas que envolvem então a
Filosofia da Educação, porque mesmo depois, agora assim na disciplina a gente tem
trabalhado essas questões também os autores e os temas, então tanto sua área que você é
formado como sua disciplinam elas estão interligadas, pensar em uma é pensar na mesma da
outra forma, não tem a divisão como tem pra muitos, que, às vezes, é formado em outra área
e ministra uma disciplina que não tem nada haver com a formação [pesquisadora], é eu acho
que está bem interligado assim, porque até mesmo nas aulas, eu na verdade o pessoal, às
vezes, coloca assim no trabalho, por exemplo, trabalho de Filosofia daí eu corrijo falo
Filosofia da Educação, mas é claro que não da pra desligar uma da outra, acho que tanto nos
meus estudos como naquilo que eu tento passar pros alunos na atuação de sala de aula é
mostrar assim o papel da Filosofia, que acho que ela tem uma função fundamental na
sociedade, na formação dos professores principalmente pra tentar assim fazer com que eles
despertem pra crítica, pra pergunta, pra dúvida, até para questionar aquilo eles vão receber de
pronto na escola, então é destacar assim qual é a contribuição desses alunos ou futuros
professores ou na época em que serão professora qual será a contribuição deles na educação,
que não só de repetição daquilo que já vem pronto, de manual, de livro, material didático, a
gente tem que despertar para isso e a Filosofia colabora para isso. Então, quando eu
pergunto,que formação pela pesquisa você recebeu na sua área específica, na sua formação
da filosofia e sobre ensino de Filosofia de Educação, então a gente tem a mesma reposta aqui
no caso, que é a mesma formação, o que contribui mais aqui é a pós.[pesquisadora]
277
Segundo Eixo – Sobre a Disciplina do professor
Que oportunidades de contato com a pesquisa têm os alunos na sua disciplina?
Então como eu comentei já pra você aparte, a gente tem começado agora assim, estou
começando agora o trabalho mesmo na universidade e até assim com relação o envolvimento
dos alunos com pesquisa mesmo, com grupo de pesquisa ou com os trabalhos com mais
profundidade assim, a gente tá se organizando agora, mas eu tenho assim motivado o pessoal
pra pesquisa, até mesmo com relação com os temas que a gente discuta em sala de aula né, e
tentar fazer com que eles bus quem ou temas ou professores ou grupos que já estejam atuando
bastante na pesquisa, nos estudos né, então acho que não sei se dá pra responder essa
pergunta, porque eu estou tentando me organizar, mas acho que a oportunidade tem dado, tem
incentivado isso né e cobrado isso deles, uma coisa interessante que me veio assim, eu
comento com eles também a gente fala de pesquisa e tem ocorrido bastante, a gente fala
pesquisa pra vocês o que vem em mente ai eles já falam Internet, então hoje a moçada, eles
falam pesquisa é ir lá num site de busca, põe lá o termo que eles querem e é uma pesquisa, eu
falo isso não pesquisa né também faz parte de uma pesquisa, de uma pesquisa e não só
isso[pesquisadora], mas acho que é uma parte muito assim da pesquisa, ajuda bastante, mas
não é pesquisa, tanto é que tem trabalhosque o pessoal nas referências só tem sites [risos de
ambos], sem contar outros problemas que vem depois também que você vê que o texto está
bem escrito, exato de plágio [pesquisadora], e quando você pede pra pessoa fazer um texto
não consegue escrever daquela forma, então o que aconteceu, então essas coisas acho que são
importantes também nesse pessoal do primeiro ano a gente destacar já, pesquisa não é
somente você ir num site de busca, pesquisa é você se envolver com algum tema e fazer
leitura, buscar livros, revistas, períodos, sites também, mas fazer a leitura disso né que é o que
falta, então acho que pra talvez responder essa pergunta, depois você analise certinho, mas é
eu acho que isso assim tem sido uma contribuição minha e uma cobrança para que eles tentem
se organizar também nessa vida universitária, até porque o primeiro ano e concomitante com
outras disciplinas eles já vai é aprendendo a ter um outro olhar dentro da universidade,
porque eles não vem preparados para a universidade [pesquisadora], até um tipo de
problema que eles enfrentam e um certo medo também com a disciplina que é de Metodologia
Científica, em que a professora que da a disciplina pede já um trabalho bem detalhado,
seguindo todas as normas, então eles ficam assustados, porque não estão acostumados com
isso e já no primeiro semestre é pedido isso, então eles se sentem meio que um peixe fora
d’água assim ainda no comecinho, [risos de ambos], mas acho que a contribuição vai nesse
sentindo, tentar envolvê-los nesse campo de pesquisa né independente da temática que cada
um vai se aprofundar/escolher.
Você orienta seus alunos a desenvolverem algum tipo de pesquisa, quando você fala da
internet, fazer a pesquisa bibliográfica, análise de conteúdo, alguma pesquisa de campo,
análise de documentos, alguma coisa nesse sentido?
Então como na resposta que eu tentei dar pra pergunta anterior, acho que nesse sentindo sim,
acho como que é primeiro ano também ainda, a gente acaba dando algumas dicas, até mesmo
em pesquisa de campo, eles interessam bastante também, quando fala desse de algum tema
especifico, ou problema da escola, eles sabem que tem que ir naquele ambiente para fazer
uma pesquisa, por exemplo, aparado pela bibliográfica, mas também estar lá envolvidos, mas
ainda eles estão começando essa trajetória, mas acho que já eu tento dizer, apontar que é um
dos caminhos, como que a gente vai entender um problema da educação, não é somente em
uns casos específicos, não é somente então com as disciplinas na universidade, mas é também
com o envolvimento lá na escola, no espaço da escola que não dá ficar talvez em alguns casos
na teoria, tem que haver aquele envolvimento, aquele contato físico mesmo ali na escola,
278
então eu acho que tenho orientado os alunos a fazer isso sim, a desenvolver pesquisa, talvez
não, como se deveria, porque estão começando, mas essa motivação a gente tem dado.E é
logo uma disciplina de primeiro semestre, eles ainda estão engatinhando [pesquisadora],
eles estão começando a entender a vida na universidade, eu indico bastante também assim,
como me ajudou eu indico para eles também, aquele livro do Severino, Antônio Joaquim
Severino Metodologia do Trabalho Científico [pesquisadora], então eu acho fantástico aquela
primeira parte que ele trabalha, Vida de estudo na universidade [pesquisadora], A organização
da vida universitária, nós trabalhos no PaForm [pesquisadora], eu acho muito interessante
aquilo, que talvezfalte para muita gente, porque a vida na universidade é bem diferente
daquilo que a gente viveu antes no ensino médio, em outros momentos, então o Severino ele
consegue dar esse pontapé inicial e dizer a vida universitária é assim, que envolve sempre
pesquisa, que a gente comentou das alunas, das bolsistas, então o pessoal tem que entender
ainda mais sendo bolsista que a vida universitária é uma vida de pesquisa, que envolve lá o
tripé que a gente está acostumado a ouvir o Ensino, Pesquisa e Extensão, mas acho que para
eles o Ensino e a Pesquisa já é fundamental eles assimilarem isso e eu tenho indicado bastante
para as alunas esse texto do Severino, para eles entenderem então essa vida universitária,
como que ela funciona, para depois elas organizarem as pesquisas, os temas.
Com entrevistas, diários, historias de vida você não trabalha ainda?Não[entrevistado],
que ainda é muito recente, eles ainda não tem uma base para isso.
Durante um estudo de um texto você da alguma orientação para o aluno de investigação,
você orienta que ali tem um referencial teórico do autor, alguma problemática que ele
está desenvolvendo, tem uma metodologia que ele escolheu ou um tipo de pesquisa que
norteou todo seu trabalho tem resultados, você faz algum tipo de orientação nesse
sentindo e/ou outras orientações?
No meu caso não Lu, detalhadamente assim não, porque a gente tem trabalhado assim na
Filosofia da Educação com autores, então a gente pega geralmente um ou dois dias de aula
que vão dar quatro ou oito aulas, a gente pega um autor pra estudar, por exemplo, Kant, a
gente toma um ou dois textos autor e a gente pede a leitura antecipadamente, todo mundo lê
[risos de ambos], claro que não, alguns leem para depois discutir em sala de aula, então esse
detalhamento que você coloca aqui não, toda não, mas a problemática a gente expõe pra eles,
o pensamento geral do autor, coisas assim, mas não envolve tanto os detalhes como você
coloca aqui, a gente tem trabalhado mais com os autores, cada aula com autor ou duas aulas
com autor e acho como se trata de Filosofia da Educação, a gente pensa qual contribuição
daquele autor para Educação[dito por ambos], então tentar fazer essa ligação e acho que tem
dado certo assim, porque além da gente ter feito assim, pensado com o autor e os problemas
que ele indica direta ou indiretamente sobre educação, a gente tem tentado fazer a ligação
entre autores, a gente, às vezes, então já está aqui em autores mais próximos, contemporâneos
a gente lembra lá atrás aquele autor Rousseau, ou mesmo os gregos pensaram algumas
questões, claro que de forma um pouco diferente pela realidade que eles viviam, pelo o tempo
histórico, mas pensavam também essas questões, então fazer essas ligações e acho que tem
sido mais dessa forma, não sei se responde sua, responde sim [pesquisadora], acho que talvez
seja uma forma um pouco diferente assim de trabalho, mas tem busca também
[pesquisadora].
Qual é o referencial teórico que tem norteado as suas atividades na pesquisa ou quais?
É também assim como trabalhamos por autores, então fica bem destacado assim cada autor,
mas eu acho que de modo geral talvez pela herança que eu recebi dos professores que eu tive
e do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação e Filosofia que é o GEPEF nosso grupo, a
279
gente tem tomado assim algumas ideias ou reflexões ou até críticas de autores mais
contemporâneos, então especialmente alguns da escola de Frankfurt principalmente o Adorno
e o Benjamin, porque acho que eles fazem uma análise muito interessante da cultura, da
sociedade, da cultura da educação também, Michel Foucault também a gente tem destacado
bastante, então autores assim que oferecem uma, o que a gente pode dizer assim, não só uma
análise do momento em que a gente vive, mas também o que o Foucault vai chamar de um
diagnostico do presente e uma ontologia do presente, que é a gente se perguntar sobre nosso
próprio presente, então as reflexões tem ido nessa perspectiva assim, então a gente voltando a
questão anterior, mas também envolvendo essa, a gente e pensa com os autores os problemas
da educação e na verdade assim eu acho atenção dos alunos, o que é que eles mesmos pensam
a partir dos autores sobre educação, o que cada um pensa sobre educação e qual a resposta ou
contribuição que cada um pode dar para a educação, eu falo para eles assim ser professor não
começa daqui a quatro a anos, começa já[pesquisa], começa desde já, então o envolvimento
com a educação é desde já, se a pessoa quer seguir então a vida mais acadêmica
principalmente ou mesmo alguma outra função, mas começa já.
E quando vocês fazem essas reflexões desses autores, você traz também o Matthew
Lipman que é seu referencial de mestrado.
Na verdade na disciplina, é do mestrado, na disciplina nem tanto de Filosofia da Educação, eu
cito o Lipman, mas não tem sido assim o principal não, o que eu penso futuramente apesar de
ter professores que trabalham já com isso ou com ensino de filosofia ou coisa parecida é
talvez criar uma disciplina para trabalhar filosofia com crianças ou filosofia para crianças, que
na verdade é o campo mais específicos do Lipman, Filosofia para crianças, o que alguns
autores brasileiros chamam de Filosofia com Crianças que até mais interessante, então assim
na Filosofia da Educação eu não tenho trabalho muito isso não, mais os outros autores
mesmo.
Você aborda em sua disciplina as pesquisas (que) são produzidas em seu campo de
conhecimento, na filosofia, tem algum tipo de pesquisa que se destaca, algum referencial
teórico que se destaca ou são esses também?
É pode ser esses autores, agora assim no projeto que eu tenho de pesquisa agora, que eu estou
tentando dar continuidade aquilo que eu já estudei antes, no mestrado nem tanto, porque estou
dando um tempo pro Lipman [risos], mas trabalhar com relação ao ensino de Filosofia, então
acho que eu comentei lá no comecinho, para mim a Filosofia ela tem assim uma, a gente pode
chamar de função, fundamental pra gente pensar essas questões não só da educação, mas
pensar em todas as questões, então a Filosofia tem ajudado nisso. Então na minha pesquisa
como docente aqui na UNESP eu estou dando continuidade a esses estudos que eu via antes,
que é fazer, elaborar assim ou resgatar o percurso histórico do ensino de Filosofia no Brasil é
claro que depois eu quero desembocar isso mais no campo da Filosofia da Educação mesmo,
para tratar de problemas ou de questões educacionais, mas eu tenho me voltado ao ensino de
Filosofia, que é que se da nessa disciplina que é Filosofia da Educação é de certa forma o
ensino de Filosofia, mas não tão objetivo assim ensinar filosofia, mas é pensar com a Filosofia
os problemas ou questões da Educação, eu tenho trabalho mais nesse sentido. E ai novamente
que é o referencial teórico a gente tem navegado também por vários, mas a gente pode
novamente assim destacar mais esses autores contemporâneos, especialmente no meu caso o
Adorno e Benjamin, o Benjamin tem contribuído em várias áreas inclusive na Educação
Infantil como referencial teórico [pesquisadora], é ele tem na Educação Infantil não sei em
qual sentido, mas ele tem um livro interessante que ele vai resgatar algumas reflexões e até os
brinquedos da época, os brinquedos acho que russos ele vai fazer um estudo também que é A
criança, o brinquedo e educação não é esse livro, é ai que ele vem dado um suporte bacana
280
pra Educação Infantil[pesquisadora], que legal[entrevistado] o pessoal tem usado na
Educação Infantil, a professora Ana Paula Cordeiro usa Benjamin na
disciplina[pesquisadora], é essa obra dele [entrevistado], eu não sei qual que é, mas ela
trabalha muito, ela citou a entrevista, por isso que estou te falando[pesquisadora], talvez eu
tenho ele aqui[entrevistado], como ela trabalha no campo da Sociologia da Infância então ela
resgata[pesquisadora], Reflexões: sobre a criança, o brinquedo e a educação é bem
interessante o livro e ele trás também alguns brinquedos, ele trás ilustrado aqui brinquedos da
época dele. Uma questão interessante, o porquê eu me volto a esses autores, como eles fazem
os frankfurtianos mais especificamente para mim o Adorno e o Benjamin, uma reflexão, uma
crítica à cultura e a educação do século vinte, o Benjamin também vai resgatar numa das
obras dele assim que o século vinte foi uma época de reprodutibilidade, em que tudo pode ser
reproduzido e então ai o que acontece, as pessoas não criam mais, as pessoas não conseguem
inventar por conta própria, por exemplo, esses brinquedos que tem aqui muitos deles eram
feitos pelas famílias, então o próprio pai, às vezes, quando a criança começar a brincar faz o
brinquedo para ela, então ai está a característica de criar alguma coisa, por conta própria, pela
produção da cultura[pesquisa], é a própria cultura, então isso a gente foi perdendo, o boneco
de milho[pesquisadora], exato, eu lembro que como fui muito da roça, a gente tinha
brinquedo de bonecas de milho especialmente as meninas é claro, a gente fazia vaquinha com
melancia pequena, com abóbora enfiando os gravetinhos fazia os bichinhos, meu pai fazia pra
nós carrinho de pau de resto de madeira, que é outro ponto interessante também, {alongar
depois você descarta isso talvez[risos de ambos]},mas é outra coisa interessante, essa
capacidade de criar e de aproveitar os restos o Benjamin vai falar, lá na sociedade, século
vinte, a gente pode considerar agora também, de descartar as coisas e por isso que ele vai
destacar a criança também aqui, a criança aproveita os restos deixados pelos adultos, então
um pedaço pau quebrado, uma boneca quebrada, um carrinho quebrado, um gibi que a gente
usava e vai jogar ou está numa caixa esquecida, a criança consegue pegar essas coisas e
recriar, ela reaproveita, e ai a gente vê que criança ela desenvolve o pensar sobre o objeto, a
imaginação, a criatividade, coisas que hoje, muitas vezes vão ficando até de lado, pela
própria escola, porque focam outras coisas[pesquisadora], porque a mentalidade da
sociedade e o adulto assimila muito rápido a mentalidadee não consegue se voltar, e o que já
tem o brinquedo de plástico, muito de plástico[pesquisadora], que já quebra e já joga, vai pro
lixo, é tudo muito descartável, e eu falo pros alunos também acho que isso é uma questão
interessante também, assim como a gente descarta as coisas, esse gravador lá quebrou uma
pecinha eu jogo fora e compro outro, porque, às vezes, é mais barato hoje, mas o problema
não está nisso só, está na nossa formação também, que ela vai assimilando esse formato
também, a não presta eu jogo fora, as pessoas não prestam pra mim também eu descarto ou tal
assunto, tal coisa, tal estudo não presta pra mim, não que não presta, não presta pra mim eu
tenho impressão que não presta pra mim nesse momento, então eu descarto, então a gente vai
sendo formado por uma mentalidade que descarta muito rápido as coisas, as coisas, os
pensamentos, a cultura, as pessoas [ambos], vai envolvendo tudo, então eu tenho chamado a
atenção nas alunas, nos alunos nesse sentido da gente tomar esse cuidado e aí o que é a gente
pode criar por conta própria na Educação para que ela não seja o que a gente acha que ela está
sendo, a gente fala assim o Governo é culpado, o Governo manda material que não presta, o
Governo tal coisa ou a escola não está prestando mais, mas o que a gente pode fazer além
daquilo que a gente acha que não presta, de repente tem é algo desperdiçado ali, mas que a
gente não está enxergando também que poderia ser uma experiência muito interessante para
as crianças ou para os adolescentes ou aqui mesmo na universidade, o que a gente pode
contribuir além daquilo do que nós é cobrado, então acho que vai nesse sentindo assim a
reflexão, acho que assim um referencial interessante, para pensar a educação, para pensar a
formação das pessoas, principalmente porque a gente está com formação de professores e não
281
que a gente vai formar o professor, moldar certinho, mas fazer com a gente, a gente porque
assim não só eu falando para eles fazerem, mas juntos, o que a gente pode pensar na educação
e mudar ou melhorar ou piorar algumas coisas, mas qual é a nossa contribuição.
Nas atividades com seus alunos, você aborda as pesquisas que são produzidas para o
ensino de sua disciplina?
Acho nesse sentindo, como a sua está amarrada a sua área mesmo, não tem como você não
trazer[pesquisadora], eu acho que ai da pra considerar essas questões que a gente tratou
agora.
Que tipos de leitura, formação continuada você tem utilizado para ampliar sua
formação, seus estudos?
Você disse que tem os estudos do grupo[pesquisadora]. É exatamente eu ia destacar isso,
acho que pra fortalecer os temas que a gente tem privilegiado Experiência, Infância, a própria
Educação que está no nome do grupo mesmo que é Educação e Filosofia envolvimento dessas
duas áreas, então acho que o grupo tem sido um grande amparo pra gente continuar e assim
não tudo, mas quando eu vejo algum texto ou assunto tanto da Educação como da Filosofia eu
procura dar pelo menos uma olhada ou lê, por exemplo, há pouco tempo e acho interessante
isso também sabe por que, são coisas de experiências, a gente ter contato com algo que a
gente não esperava, eu encontrei um livro lá na UNOESTE em Prudente no meio do semestre
e lá tinha um texto do Silvio Gallo que tratava o título do texto é Filosofia da diferença o
revezamento entre teoria e prática, pra questionar um pouco essa ideia sim que a gente
considera sempre uma dicotomia teoria e prática, geralmente a gente considera assim, eu
aprendo uma teoria para depois atua, para depois praticar, ele então ele vai dizer que na
verdade não, o professor ou esse campo da educação, no campo da educação deve haver esse
envolvimento entre teoria e prática constante e isso vai acontecerna atuação do professor,
porque é onde ele se depara com a realidade, com os problemas, com os desafios ali na sala de
aula, na escola, então deve haver esse revezamento entre teoria e prática, que a ai nesse caso
tem essa [troca da fita] que ai é uma outra questão também que o Silvio Gallo trabalha muito
bem a tem trazido pro grupo também que é Filosofia das diferenças, então pensar o diferente,
o pensar algo diferente, fazer algo diferente não somente aquilo que já está posto,
determinado, éai por isso que eu faço aquela questão que que a gente contribui em que a gente
contribui na educação, qual que a nossa contribuição, não adianta a gente cumprir aquilo que
está determinado, que inclusive o Silvio Gallo vai chamar de eu acho que Educação Maior,
então não é só isso aquilo que está pronto, mas Educação Menor também que é a nossa
contribuição, que é o que acontece no momento do contato com a realidade e valorizar isso
são os acontecimentos na nossa relação, relação professor-aluno, aluno-professor, os
problemas que acontecem na sala de aula ou mesmo o problema que você enfrenta na hora
preparar uma aula, então essas coisas assim, eu acho interessante, eu gosto bastante assim de
encontrar temas ou textos fora daquilo que já está planejado, acho que por aquilo que já
recebeu de formação, eu valorizo bastante isso ou até pelos autores que eu gosto de indicar ou
tenho como referencial.
Cláudio é a mesma forma que você trabalha no primeiro no ensino normal, regular,
aqui vamos dizer assim, que é a forma como você trabalha no PaForm e ai você sente o
PaForm por ser um público diferente, alguma resposta diferente pra disciplina de
Filosofia de Educação?
Então o curso é o mesmo, até a proposta na verdade você sabe quando a Tânia nos convidou,
a proposta era que fosse a mesma disciplina, o mesmo curso, mesmo nível[dito por ambos],
então ótimo, isso a gente tem procurado fazer, agora assim um dos problemas talvez que eu
282
tenha percebido, não sei se problema, mas a maioria do pessoal do PaForm é o pessoal que já
atua, na rede[pesquisadora], há quinze anos, há vinte anos, alguns já estão se aposentando lá
na rede no Ensino Infantil, na Educação Básica como um todo até em Creches, tem algumas
em Creches, então assim talvez por essa longa experiência, que na verdade contribui bastante
pra discussão, porque tem experiência, mas talvez falta assim um envolvimento especialmente
com a leitura, com a pesquisa, talvez pessoas que já perderam uma certa dinâmica de estudo,
então eu acho que é isso, com relação a discussão muitos têm colaborados, então nosso
trabalho que tem sido da mesma forma como é dado as turmas aqui normais da UNESP, lá
também tem sido feito, mas acho que falta um pouco desse envolvimento dos alunos, mas é
claro, acho que não a maioria, acho que todos trabalham já, quer dizer trabalham o dia todo,
vem a noite para a aula, como é que você vai fazer, aqui a gente consegue exigir um pouco
mais e talvez tenha um respaldo, porque grande parte não trabalha, grande parte só estuda
ainda, vem do ensino médio, está assim numa dinâmica, num ritmo de estudos, então talvez
facilite em algumas coisas, mas acho que tem sido correspondido assim o curso PaFom
também, tanto por parte dos professores como da parte dos alunos nessa contribuição em aula,
discussão, na troca de experiência que eu acho que é mais, na verdade é o que mais contribuí
[dito por ambos], porque eles têm um contato direto há muito tempo já, e tem muito pra trazer
pra gente[pesquisadora], mas lá eu tento colocar essa questão também o que que a gente tem
feito pela educação, que eu acho que é muito importante, o Michel Foucault faz essa questão
como eu disse pra você e num texto sobre o Mid há uns dias atrás também a gente tem
colocado essa questão, o que é que estamos fazendo de nós mesmo, então o Foucault vai
trazer essa ideia o que que fazemos de nós mesmos, então não é a gente falar, a educação está
de tal de forma, mas e nós, cada um de nós já professores ou que estão se preparando para
serem professores.
Quais são os projetos que você está desenvolvendo na Universidade atualmente?
No momento tem esse projeto docente, o trienal[pesquisadora], é esse daí que é estou dando
continuidade aquilo que eu estudei antes, que é sobre a filosofia com a criança
[pesquisadora], ensino de filosofia, ai fora isso eu estou envolvido em dois outros projetos,
que seria de extensão, tem um lá em Prudente que eu tinha começado já na época da
UNOESTE que a gente vai continuar, que na verdade é um programa de intervenção numa
escola, a gente não vai fazer só uma pesquisa, mas vai interferir também, uma intervenção na
escola e ai envolve assim vários professores e várias áreas e uma delas é a Filosofia ou Ensino
de Filosofia, que daí eu que estou responsável por isso, então essa em Prudente inclusive com
financiamento do CNPq que a gente conseguiu pela chamada universal do ano passado e aí
tem outro que a gente está começado agora aqui com a Diretoria de Ensino daqui de Marília, e
Proex ou Núcleo de Ensino[pesquisadora], essa nem sei porque, a Cláudia, a professora
Cláudia que está coordenando e não sei se já está ligado a algum órgão assim, mas envolve
assim várias a gente está fazendo um trabalho com as escolas e começando os estudos
diretoras e diretores das escolas, pra tentar, a gente tem feito assim um grupo de discussão
inicialmente pra depois partir pra campo mesmo trabalhar na escola, mas esse está iniciando
agora, então não estou bem inteirado como vai ser desenvolvido, mas são esses projetos.
E bolsistas, quantos você tem? Que bolsistas você tem?
É como iniciante, tem bolsa BAAE [pesquisadora], eu estou com uma bolsista BAAE e no
momento só, eu tinha feito pedido da PIBIC também, difícil não é[pesquisadora],mas não
consegui, não concorri, concorri, mas perdi [falando dando risos nervosos], você e quase
muita gente[pesquisadora], então que era minha esperança também assim, porque envolve
duas coisas ai, a gente se preocupa se envolver e envolve os alunos também na pesquisa, mas
também a gente se preocupa, porque é uma cobrança que existe, dos dois
283
lados[pesquisadora], então a gente acaba ficando assim apreensivo também, porque é difícil
de conseguir, mas a gente vai desenvolver o trabalho, mas estou com uma bolsista BAAE por
enquanto.
Você acha que quando o aluno é inserido em atividades de pesquisa, já logo de inicio, no
primeiro, segundo, terceiro e quarto ano, participa de grupos de pesquisa, você acha que
isso favorece com que ele siga uma carreia acadêmica ou se ele não seguir carreia
acadêmica e escolher a prática, vai permitir que com que ele tenha uma prática
diferencia, o fato dele ter se envolvido com a atividade de investigação?
Eu acho que sim, pegar assim por mim primeiramente, pelo curso que eu fiz na graduação e
foi na época de seminário depois eu fiquei afastado eu acho que uns três anos de estudo
mesmo, e então na minha graduação não tive esse envolvimento que os alunos daqui tem essa
oportunidade de ter, então eu vejo que aqueles, percebi já que aqueles que já vem de uma
trajetória de pesquisa na graduação especialmente de UNESP ou das Universidades Públicas,
mas vamos considerar mais próximos à nós aqui a UNESP, tem depois um trabalho acho
diferenciado, então a pessoa que faz uma boa graduação com pesquisa já, com iniciação
científica, depois vai para um mestrado, doutorado é uma trajetória mais consistente, porque
eu não tive isso e eu sinto falta disso é de não ter tido um trabalho como esse desde a
graduação, foi meio que interrompido assim de certa forma, eu acho que esse trabalho
começado na graduação com certeza só vai colaborar, porque veja, quando a gente tem um
grupo de estudo ou de discussão ou qualquer grupo que fora daquele ambiente de aula, de sala
de aula que a gente tem, com discussão de algum texto que a gente não ia ter contato, a gente
tem um enriquecimento grande, porque você tem uma ideia nova, você discute com outros
professores aquele ideia que foi trazida pelo texto, isso contribui bastante, então o aluno que
se envolve desde o início também vai ter uma trajetória diferente e ai isso vai refletir na
atuação dele também com certeza [dito por ambos], porque éachoque um alimento pra nós
assim, a discussão, o estudo, a pesquisa é o alimento para nós em que a gente pode considerar
talvez né estou lembrando do texto que citei do Silvio Gallo novamente, mas ai as teorias ou
referencias ou tudo aquilo que está sendo discutido sobre educação, onde você vai beber
dessas fontes, vai te ajudar a pensar no momento da atuação, da prática, então com certeza só
tem a contribuir quando a pessoa se envolve já desde o começo.
O terceiro eixo – Sobre o Curso
Você acredita que o Curso de Pedagogia forma o aluno para a pesquisa, o nosso curso
aqui?
Então eu vejo assim, que é um problema também, a gente fala assim eu estou formando os
meus alunos, estou ensinando, é complicado a gente pensar assim, inclusive eu lembro na aula
com os alunos assim, que nem sempre aquilo que eu quero transmitir, quero ensinar é
aprendido por alguém, porque, porque eu acho que do outro lado deve haver o interesse, então
o curso, talvez o curso se preocupe com isso, claro que se a gente for pegar o projeto do curso,
da universidade, do curso ou intenção dos professores, mas nem todos estão interessados em
pesquisa, se você perguntar na sala de aula quem quer ser professor, claro que grande parte
quer ser, continuar depois, pesquisar já e continuar pesquisando nem todos e uma parte
também que está ali, às vezes ou para uma carreira em que a pessoa já está ligada, já está
trabalhando, tem que fazer um curso ou quer fazer um curso a mais ou coisa assim, então eu
acho uma pergunta difícil de responder, porque depende, eu acho, eu penso assim depende do
interesse de cada um, a intenção é essa de formar para pesquisa ainda mais sendo a
Universidade que é a característica dela, ela dá as condições para que isso aconteça, mas
284
depende do outro lado[pesquisadora], acho que como intenção, como proposta ou projeto de
curso, sim essa é eu acho um dos tripés, que a pessoa continua, iniciar e continuar depois a
pesquisa até para ser uma forma da pessoa se atualizar futuramente, mesmo que ela não se
envolva depois com mestrado, doutorado, continue sendo um professor ou professora da rede,
mas isso talvez desperte nela a importância de estar sempre lendo algo novo e não só aquilo
que a escola ou o plano propõe ou impõe, mas a pessoa também, acho que intenção nossa, que
a pessoa desperte pra isso também, continuar o trabalho, continuar a leitura, continuar a
atualização que é constante, que é do começo ao fim da vida, é não tem jeito escolheu esse
caminho[pesquisadora].
Qual o papel da pesquisa educacional na formação do professor pra você?
Acho que isso, acho que respondi já com essa a anterior, isso é, é tudo é base para ele
continuar[pesquisadora], aqui você se refere a nós professores ou aos que estão se formando,
tanto de um como o outro[pesquisadora], então, mas acho que isso, se a gente não pesquisa, a
gente não se atualiza, a pesquisa é uma forma de a gente continuar o contato com os temas,
com as discussões com a educação, então é fundamental assim pra formação e pra
continuação de ser professor, pra sobrevivência da vida em sala de aula[pesquisadora], então e
a gente não pode dizer assim, eu já tenho diploma, estou formado, agora sou um professor, ai
só está começando, a gente também a gente já tem uma trajetória assim talvez um pouco
maior, graduação, pós-graduação, mestrado, doutorado, então já tem um título, mas não é, é
um título é sé um diploma, acho que especialmente eu penso por mim isso, eu tenho um
semestre de UNESP na verdade assim efetivamente, porque antes apesar do contato seis anos
já antes disso, seis anos de estudos na pós-graduação, depois um ano atuando fora daqui, mas
de UNESP eu tenho seis meses, então assim na verdade a coisa está começando agora, porque
aqui a gente apesar dos estudos anteriores, mas aqui que a gente está se envolvendo mesmo
com Ensino, com Pesquisa e com a Extensão que é o que vai alimentar nossa vida,
academica[pesquisadora], é como se a gente estivesse aqui dentro, então acho que isso é
fundamental pesquisa.
Tem algum aluno que tenha feito algum trabalho bacana que você destacou na sua
disciplina, que você poderia indicar pra uma entrevista ou produziu algum material
interessante que daria pra gente analisar?
Olha tem, não vou lembrar agora assim, eu estou com mais de cem trabalhos corrigindo, mas
tem sim, se puder depois eu te falar, depois você me lembra eu trago os trabalhos, mas
também tem bastante alunos interessantes, interessados e são esses que a gente percebe assim
que se envolvem mais na sala de aula já, com as discussões, com a leitura e que daí consegue
desenvolver um trabalho da disciplina um pouco melhor, então tem sim, inclusive há uns dias
atrás estava conversando com Dagoberto, professor também daqui e a gente tinha dado no
mesmo dia aula a noite e daí a gente estava tomando e conversando e a gente se percebe na
sala de aula, não sei se com você também é assim, da a impressão assim de ter grupinhos, uns
quatro ou cinco grupos de alunos na sala de aula e geralmente na sala reflete assim o mesmo
lugar sabe, então a frente mais interessada, depois uma parte uma parte mais ou menos [risos
de ambos], um canto esquerdo lá bem desinteressado que sai muito da sala ou que falta, coisas
assim, então a gente foi fazendo um mapa da sala de aula e então assim esses alunos que
conseguem se interessar, que são interessados, que conseguem se envolver com a disciplina
ali com o caso mais específico de cada disciplina, eu acho que tem resultado bom, tem algo a
oferecer também pra nós ou numa pesquisa como essa ou para gente também pensar ou
continuar pensando nossa atuação com professores, então nesse sentido acho que tem sim
trabalhos bons e depois você me lembrar, me lembra de novo, eu trago os nomes pra indicar.
285
Entrevista: Profa. Fátima Ines
A pesquisa está dividia em 3 (três) eixos:
Primeiro eixo – Sobre a formação do professor.
Qual sua graduação?
Minha graduação foi em pedagogia.
Onde você se formou?
Me formei na Faculdade do Vale do Itajaí, em 1986 e fiz a licenciatura em Orientação
Educacional.
Você foi bolsista?
Não; Nunca teve bolsa?[pergunta da pesquisadora]. Não porque, era faculdade, na época era
faculdade, ainda não era universidade particular, então o curso era pago. Eu trabalhava
durante o dia e fazia o curso noturno.
Qual formação para pesquisa você recebeu na sua graduação?
Olha eu recebi formação para pesquisa em disciplinas básicas no primeiro ano de pedagogia,
aquela disciplina tradicional de Metodologia do Trabalho Cientifico, lembro bem do nome da
minha professora, professora Marlene, ela nos deu aquelas orientações básicas, usava
essencialmente o livro da Lacatos né, com Maria Lacatos e durante o curso nós não tivemos
assim disciplinas mais especificas para desenvolver pesquisas, e só mais uma disciplina no
terceiro ano sobre também trabalho Cientifico. Só isso que eu tive, duas disciplinas durante o
curso de pedagogia.
E as áreas que você atua? Quais são?
Atualmente, eu estou trabalhando com formação de professores na perspectiva da inclusão.
Então nós desenvolvemos projetos de trabalho em junto aos professores da rede pública de
ensino em Marília, com a capacitação desses profissionais para receber alunos com
deficiências na utilização de estratégias e de recursos adaptados para proporcionar esse
processo de inclusão com qualidade.
A sua disciplina se encontra no quarto ano de pedagogia que é o aprofundamento em
Educação Especial.
É na verdade no quarto ano eu tenho duas disciplinas, uma no terceiro, no semestre do ultimo
ano, no primeiro semestre do ultimo ano que é Currículo e Necessidades Educacionais
Especiais, depois no ultimo semestre do quarto ano o aluno faz o aprofundamento, então eu
tenho uma carga horária dentro de uma disciplina que fala de sinalização especial para alunos
com necessidades especiais né, Sistemas de sinalização e o Sistema Braile faz parte dessa
disciplina, então eu tenho uma carga horária dentro de uma disciplina de Sistema de
Comunicação Alternativos e tenho no ultimo, penúltimo semestre da pedagogia Currículo e
Necessidades Educacionais Especiais, e algumas optativas que eu ofereço para os alunos do
terceiro ano, que se referem ao Sistema Braile que o pessoal se interessa por conhecer esse
sistema né, adotado por deficientes visuais. Certo[pesquisadora]
Que formação para pesquisa recebeu na sua área de pesquisa?
286
Olha, eu posso dizer, que a formação para pesquisa, iniciou-se no curso de especialização né,
pós-graduação Latu Sensu, em Metodologia de Ensino das Séries Iniciais que eu fiz assim que
eu terminei a graduação lá em Itajaí, foi meu primeiro exercício né, nessa especialização
quando eu desenvolvi uma monografia.
Durante o desenvolvimento da monografia surgiu um interesse muito grande através do
contato que eu tinha com professores oriundos de instituições São Paulo, de Curitiba que
foram ministrar aulas nessa especialização em Itajaí, esse contato me proporcionou, me
despertou um interesse por continuar na área da pesquisa, então começou nessa especialização
me despertou um interesse para o mestrado e para o doutarado e foi o que aconteceu, eu me
preparei, fiz leituras, me organizei profissionalmente e prestei então o mestrado na
Universidade Federal de São Carlos e posteriormente prestei o doutorado em educação aqui
na UNESP de Marília. Então o exercício da pesquisa surgiu incialmente nessa especialização
Latu Sensu e depois no mestrado em Educação Especial na UFSCar e no doutorado em
educação aqui na UNESP de Marília.
E sobre as suas disciplinas, a disciplina especifica que você trabalha? Que formação pra
pesquisa você recebeu nessa área?
Nessa área? É nas áreas especificas em que você trabalha[pesquisadora]. Olha, é como a
docência dessa disciplina ela me foi atribuída já ultimamente e exercício da pesquisa, a
formação em pesquisa, ocorreu anteriormente, é inegável que essa formação que eu obtive no
mestrado em educação especial e no doutorado em educação, me fornecerem elementos,
subsídios, é, uma formação sólida que me auxiliou e auxilia na docência dessa disciplina na
pedagogia, mas não é especificamente para essa disciplina na pedagogia. Me ajudou, me
auxiliou, porque eu fui pedagoga de formação, fiz o mestrado em educação especial, fiz o
doutorado em educação e tenho formação suficiente para ministrar essa disciplina, claro que
para ministrar essa disciplina especificamente eu preciso de mais estudos né.
Segundo eixo – Sobre a Disciplina do Professor
Que oportunidades de contato com a pesquisa têm os alunos na sua disciplina?
Olha na minha disciplina, por exemplo, Currículo e Necessidades Educacionais Especiais, é
além da parte formação acadêmica que a gente desenvolve através dos textos, a formação
teórica vamos dizer assim, da metade pro final da disciplina, os alunos precisam desenvolver
um estudo de caso numa instituição que tenha um aluno com deficiência incluído numa
classe. Então esses alunos fazem uma pesquisa, verdadeiramente pesquisa, porque eles
realizam, desenvolvem instrumentos de coletas de dados, desenvolvem uma pesquisa
documental em junto ao projeto politico da escola ao planejamento do professor, semanário, a
produção do aluno em classe, então eles fazem uma analise desse processo de inclusão desse
aluno com deficiente nessa classe, nessa escola, posteriormente eles apresentam esse trabalho
para a turma toda em forma de seminário e demonstram o resultado dessa pesquisa
desenvolvida nessa escola, com esse professor, com esse aluno.
Você orienta seus alunos desenvolverem pesquisa bibliográfica, análise de conteúdo,
pesquisa de campo, documental?
Mais especificamente pesquisa bibliográfica, a pesquisa documental, nós, na minha disciplina
pelo menos, não houve tempo hábil, não houve oportunidade para gente desenvolver, por
exemplo, uma história de vida, uma analise de conteúdo através de dados coletados por
entrevista, abertas assim, que permitissem que o entrevistado realmente relatasse coisas
importantes, não tem assim, não existe tempo hábil para desenvolver esse tipo de
287
procedimento. Como nos temos pouco tempo de desenvolvimento da disciplina, a gente se
utiliza mais da pesquisa bibliográfica e documental.
Entrevista você disse que não faz, observações, história de vida, então o que mais você
trabalha é pesquisa bibliográfica e documental.[pesquisadora] Eventualmente a gente
desenvolve algum questionário, não abertas para preenchimentos de dados, por exemplo, nos
documentos da escola, o que existe em termos de eliminação de barreira arquitetônica, existe
no projeto politico pedagógico, a previsão de adequação curricular no caso de um aluno com
deficiência, então é mais ainda uma pesquisa documental.
Quando eles vão a campo para desenvolver essa atividade lá,que instrumentos você
utiliza lá?
Então nessa disciplina de NE nos temos uma série de instrumentos, que estão voltados
justamente para esse objetivo analisar na proposta politica pedagógica da escola no seminário
do professor e nas atividades realizadas desenvolvidas em classe, como está acontecendo o
processo dessa criança com necessidades especiais. Então os instrumentos se referem a
análise do projeto politico pedagógico, da produção do aluno, um roteiro para gente coletar
dados referentes ao semanário se existe adequações curriculares, a gente desenvolve um
pouco de observação, porque eles observam a atuação desse aluno em classe em algumas
aulas, para eles também terem esse dado de observação, então nos desenvolvemos
observação, a pesquisa documental e a pesquisa bibliográfica. Basicamente é isso.
Durante o estudo do texto, de um texto qualquer, você orienta os alunos enquanto
problemática que é evidenciada pelo autor, do seu referencial teórico, a metodologia
adotada por ele, os resultados foram alcançados, ou você da outros direcionamentos
para investigação no texto?
Não, a gente procura sim, como que vamos dizer assim num português meio grosseiro, digerir
esse texto, no que se refere esse digerir esse entendimento? Justamente isso, qual foi objetivo
do autor na apresentação do texto, através de que dados ele demonstra que alcançou os
objetivos se for, por exemplo, um relato de pesquisa, é o aluno entendeu, não entendeu o que
foi apresentado no texto, que questões reflexivas ele faria para a discussão sobre o texto, é a
gente tenta então dessa forma, através de questões assim norteadoras, proporcionar para esse
aluno, o entendimento dos objetivos, dos dados, das informações, do que o aluno buscou,
desculpe, o autor buscou com aquele texto.
Uma coisa que a gente precisa né deixar claro, não sei se acontecesse, por exemplo, no
período diurno, é que os alunos do noturno eventualmente em algumas turmas, eles, apesarem
de estarem no quarto ano, eles apresentam uma limitação nesse processo de entendimento, de
reflexão, de discussão sobre alguns textos. Dependendo da profundidade do texto, se requer
uma reflexão maior ou não, o aluno também apresenta um maior ou menor dificuldade, não
são todos, mas uma boa parte demonstra essa dificuldade em entender a proposta do autor
com aquele texto, a gente enfrenta isso. E durante a discussão daquele texto, nós temos que na
medida do possível despertando, desafiando, lançando questões, para tentar estimular e até
direcionar o aluno o entendimento daquela proposta, mesmo porque, também é uma
dificuldade que a gente encontra, nem todos trazem uma leitura prévia do texto para a sala de
aula, eles por razões que não vale discutir aqui, eles acabam por não fazer uma leitura
anterior, o que dificulta essa reflexão sobre a proposta do texto. Aham[pesquisadora]. A gente
esbarra nesse obstáculo também, pra discussão do que esta presente naquele texto, da
mensagem do autor, da pesquisa relatada, dos resultados, essas reflexões elas são um pouco
dificultadas por contas dessas contingências dos alunos do noturno, não todos, mas uma boa
parte. O aluno vem cada vez pior [pesquisadora]
288
Que referencial teórico norteia as atividades de pesquisa em sua disciplina?
Olha nos procuramos é desenvolver com os alunos tanto como da pedagogia como com os
projetos da rede, nós trabalhos alguns texto de Vigotsky, porque nos acreditamos na
importância desse docente enquanto mediador do processo de aprendizagem, então nós
utilizamos recursos didáticos, nós utilizamos estratégias diferenciadas para aquele aluno em
processo de inclusão. Então em que medida o professor, o educador, pode interferir mais ou
menos nesse processo do aprender, com a utilização do recurso, então nós utilizamos com
fundamentação teórica a Teoria Histórico Cultural.
Você aborda em sua disciplina ou as suas disciplinas, as pesquisas que são produzidas
em seu campo de conhecimento de forma geral?
Sim, porque, é vamos dizer assim, às vezes, o aluno fica um pouco descrente, por exemplo,
quando a gente discute a questão da inclusão, que eu trabalho muito com inclusão de crianças
com necessidades especiais, então o aluno fica um pouco descrente, estando ele em uma
situação de formação inicial, ele fica descrente, porque no estágio curricular obrigatório, ele
percebe que existe dificuldades, o professor com quem ele trabalha nesse estágio curricular,
relata dificuldades, então ele parece assim, poxa parece que o processo que é essa tal inclusão,
não vai funcionar. Então como nós desenvolvemos pesquisa nessa área, inevitavelmente eu
acho importante trazer relatos de pesquisas que aconteceram que foram desenvolvidas e que
produziram bons frutos, para esse aluno ver que o processo de inclusão pode acontece e que
tem outros pesquisadores que desenvolvem pesquisa no estado de São Paulo, no Mato Grosso,
em Santa Catarina, em Minas Gerais, no Espírito Santo, em realidades parecidas com a nossa,
melhores ou não tão boas quanto as nossas, mas que através dessas realidades ele vê nesses
relatos de pesquisa que é possível fazer se fazer inclusão sim.
E quando você usa esse material, são materiais que você propõe como leitura?
Eu proponho como leitura e também proponho uma discussão posterior, porque eu acho
importante que eles leiam e relatem o que eles entenderam sobre aquele processo, se fosse
para eles desenvolverem na prática aquilo tipo de trabalho, é viável, não é viável, encontraria
dificuldades ou não, com qual a população que foi desenvolvida essa pesquisa, nós
poderíamos desenvolver em Marília, no nosso grupo de trabalho, então essa discussão esse se
colocar no lugar do pesquisador, como um futuro pesquisador eu acho importante também.
E nesse material, nessas pesquisas que são produzidas, prevalecem o mesmo referencial
teórica que você trabalha? Quais?
Algumas sim outras não, algumas delas trazem como referencial teórico a Teoria Histórico
Cultural né, porque muitas delas acreditam justamente nesta questão do educador como
mediador do processo, muito importante. Porém, em se tratando de educação de crianças com
necessidades especiais também existem outras abordagens né, por exemplo, na pesquisa com
autismo, na pesquisa com crianças com deficiência intelectual, existem relatos de pesquisas
que trabalham, que desenvolvem no seu delineamento, a abordagem comportamental. Então a
abordagem comportamental também né, é uma abordagem muito utilizada na área da
educação especial e área de educação inclusiva e a gente trás também essa abordagem como
um exemplo de uma abordagem importante, que pode ser desenvolvida desde que haja um
conhecimento prévio para utilização desse delineamento, dessa abordagem no trabalho com
crianças com deficiências, porque uma observação bem feita, uma coleta de informações bem
feita, coleta de dados bem feita, bem analisada é muito importante desde que haja um
referencial sólido, porque a gente tem que ter em mente o saber fazer, mas também e como
fazer esse trabalho de pesquisa, a gente trás também essas outras abordagens, mas
289
especificamente a criança com deficiência são mais voltadas para essas duas abordagens, para
essa fundamentação Histórico Cultural e a Comportamentalista.
E dentro das discussões de tipos de pesquisas, tem alguma abordagem que prevalece?
Olha vamos dizer assim, não sei se porque é como eu posso dizer, as pessoas têm mais
afinidades, pelo menos a pesquisa que a gente tem observado né com a base Histórica
Cultural e para um delineamento Comportamentalista, vamos dizer assim, uma abordagem
Comportamental ela necessita de uma formação teórica muito forte e necessariamente ou
quase que inevitavelmente nos cursos de formação né em geral nas Universidades Públicas
são poucos os departamentos, as unidades, os centros de Ciências Humanas que tem
profissionais com essa formação sólida a ponto de formar de formar seus alunos para isso.
Nós temos a Federal de São Carlos, nós temos a UEL de Londrina, nós temos também em
Minas Gerais na Federal de Minas Gerais, mas ainda é são poucos centros que desenvolvem
pesquisa nessa área, então vamos dizer fica um pouco mais restrito, porque ela é muito
importante, mas como eu disse, tem que ser muito bem desenvolvida não pode ser
desenvolvida de qualquer jeito, Certo[pesquisadora], e existe uma dizendo assim, não no mau
sentindo, mas uma popularização maior da abordagem histórico-social, parece-me que há uma
simpatia,
para
estudar,
para
uma
afinidade
maior
dos
educadores
para essa questão da medicação, para essa questão do contato do educador com as crianças e
abordagem histórico-social parece, histórico-critico, histórico-social te da essa visão mais
dessa prática né, dessa relação com educador com ensino e com o aluno é assim que eu vejo.
E esses estudos focam o que é pesquisa bibliográfica, pesquisa documental?
Quase todos tem né, tem a necessidade dessa fundamentação teórica visa pesquisa
bibliográfica alguns outros também utilizam a pesquisa documental, e muitos deles também
utilizam pesquisa de campo, muitos deles tem principalmente da abordagem comportamental
também tem desenvolvido pesquisa de campo nas escolas, porque, eu percebo sabe Lu, que
parece né pelo tanto de pesquisa que eu tenho observado nas investidas que eu tenho feito por
conta dos alunos de TCC, eu tenho investigado principalmente na minha área de inclusão,
muitos relatos de pesquisas, artigos científicos, que relatam que tem sido desenvolvido nessa
nossa área de inclusão e que eu vejo, e que as pessoas, os pesquisadores tem ido mais as
escolas, tem ido mais as escolas não só para desenvolver pesquisa descritiva, pesquisa
exploratória tem ido também para intervir, então essa intervenção parece que vem assim de
encontro a uma necessidade que os próprios profissionais das escolas têm relatado, tem
denunciado, vamos dizer assim, nós precisamos de ajuda, principalmente volto a dizer na
nossa área de inclusão, ajude-nos, a saber, como fazer, claro que existe um cuidado em
relação a essa receita pronta que alguns profissionais ainda teimam em querer né, mas essa
formação com o profissional da escola tem surgido da necessidade dessa dificuldade do como
fazer, como praticar, como desenvolver a inclusão, então os relatos de pesquisa mais atuais
que eu tenho observado, se referem mais não só a descrições, a entrevistas, a levantamentos,
mas também a intervenções, eu percebo pesquisas de intervenção.
Você tem algum projeto, está envolvida em algum projeto de extensão universitário,
projeto de pesquisa?
Então nos temos é através do Núcleo de Ensino, nós desenvolvemos um projeto, que ele tem
um caráter de extensão, porém como os alunos são três bolsistas que eu tenho no Nucleo de
Ensino, vão até as escolas de educação infantil de Marília e nós fazemos reuniões mensais
com as professoras envolvidas com esses alunos, nos desenvolvemos então o ensino
colaborativo com essas professoras com crianças nas EMEIs com dificiencia visual, então a
minha bolsista vai duas vezes por semana em cada uma dessas EMEIs, são três EMEIs, três
290
bolsistas, cada bolsista vai duas vezes por semana naquela EMEI que foi selecionada pra ela e
trabalha colaborativamente com essa professora dentro daquela classe da sala de aula com a
aluna deficiência visual. Então nesse trabalho do Núcleo de Ensino, nós desenvolvemos uma
pesquisa que tem um pequeno recorte da pesquisa colaborativa, não se configura como
pesquisação, porque eu não estou presencialmente nesse ensino colaborativo, a pesquisadora a
quem intervém ai são as bolsistas sob minha orientação, então constitui-se num ensino
colaborativo, ensino colaborativo na medida em que a bolsista auxilia colaborativamente
aquela professora que tem a criança deficiente visual no contexto de sala de aula no
desenvolvimento de atividades, de recursos didáticos adaptados, para proporcionar para
aquela criança deficiente visual um acesso as atividades desenvolvidas em sala. Então esse é
um ensino colaborativo que eu desenvolvo com as meninas do Núcleo de Ensino nas EMEIs,
além disso nós temos também o projeto PIBID que é o Programa Institucional de Incentivo a
Docência que é uma proposta nova que tem dois anos que a CAPES instituo e aqui na FFC
nós estamos no segundo ano do projeto PIBID Alfabetização, então atualmente eu estou na
coordenação desse projeto e nós temos também bolsistas dez bolsistas, cinco no Olympio
Cruz e cinco na EMEF Mário Covas, que são orientadas diretamente por mim, no total do
projeto são 20 bolsistas também, outros 10 bolsistas também cinco no Mário Covas e cinco no
Olympio Cruz tem orientação direta da professora doutora Maria do Rosário Longo Mortatti,
que atualmente é minha colaboradora, nós alternamos a coordenação, em 2010 ela era
coordenadora e eu colaboradora e agora em 2011 eu sou coordenadora e ela colaboradora,
esses nossos né respectivamente dez, os meus, por exemplo eles desenvolvem também, ensino
colaborativo só que são em EMEFs, então nessas duas EMEFs a proposta é um pouquinho
diferente, porque a bolsista vai uma vez por semana numa classe em que tem um aluno com
deficiência incluído. Na proposta da EMEI são só com deficientes visuais, a demanda da
EMEF apresenta uma necessidade para outras áreas de deficiência, então as minhas cinco
bolsistas do Mário Covas, por exemplo, ela observam e trabalham colaborativamente numa
classe que tenha altista, em uma classe deficiente auditivo, em uma classe deficiente é visual,
em duas classes que tem deficiente intelectual. Então naquela vez por semana ela observa o
trabalho da professora, anota tudo que é desenvolvido naquela sala de aula, naquele período,
naquele dia, no seu diário de bordo, esse diário de bordo funciona como uma fonte de dados
em relação ao que professora desenvolve naquele dia, a possíveis dificuldades que ela
enfrentou no trabalho com aquela criança, as necessidades impostas pela deficiência que a
criança apresenta que a bolsista observa, e então é um instrumento importante de coleta de
dados para a gente depois na nossa reunião semanal trazer para a discussão nessa reunião
semanal a supervisora PIBID está presente também que a nossa representante na escola e a
gente discute sobre a participação dessa bolsista naquela sala de aula, sobre a observação,
sobre a construção do recurso, sobre a utilização desse recurso e no final da reunião a gente
faz uma avaliação sobre o envolvimento sobre o trabalho, sobre a presença daquela bolsista
naquela sala de aula com aquele determinado aluno, então nós temos é desenvolvidos essas
ações que também incialmente tem um caráter mais extensionista, mas como é um trabalho
sistematizado num local onde existe uma demanda relacionada à inclusão, onde existe
necessidade de professor, onde tem a presença do bolsista, então nós organizamos as
informações, os procedimentos e também configuramos como também uma pesquisa de
caráter colaborativo, uma pequena fatia de pesquisa colaborativa também se configura como
ensino colaborativo de intermediação.
Você acha que está funcionando?[pesquisadora].
Olha, funcionando está, mas tem bastante dificuldade Lu, tem dificuldade porque, como é
sabida a literatura já traz isso né, a pesquisa colaborativa, um ensino colaborativo, ele é um
delineamento é um trabalho que demanda um tempo muito grande, porque as bolsistas tem
291
que se inserir no universo da escola, a gente sabe que o universo da escola, aquele pequeno
mundo da sala do professor é o reduto, quase que inatingível, na visão do professor, apesar
dele saber que necessita de ajuda, apesar dele solicitar ajuda, quando o bolsista chega, se
posiciona na sala, começa a fazer as suas anotações, parece que tudo assim se transforma na
cabeça do professor, por mais que a gente fale, por mais que a gente esclareça por mais que a
gente vá a escola, como a gente vai uma vez no mês no ECs, explica o objetivo do trabalho,
que é de auxilio, que é de colaboração, que é de formação para ambas as partes, que é de
eficiência, uma busca de qualidade no processo de inclusão, é um trabalho árduo, longo, de
conquista e de eliminação de barreiras, e ai não vão só as barreiras procedimentais não, de
estratégias diferenciada de ensino, de recurso didático pedagógico adaptado, também vai a
questão da barreira atitudinal, é um processo longo, árduo, mas a literatura já trás né, já fala
que essa questão da colaboração, apesar de necessária, de importante é difícil, é
difícil[sussurrando na segunda vez], então a gente tenta né nessas frentes de inserção na rede
pública, como eu já disse, que é uma importante fonte de pesquisa, de intervenção, a gente
tenta através desses projetos de trabalho, geralmente, realmente organizar o trabalho do
bolsista, organizar o projeto para que ele realmente obtenha frutos e através dessa
sistematização de todas essas informações, nós buscamos desenvolver a pesquisa sim,
preparar esse aluno para um exercício de pesquisa sim.
Você tem bolsista FAPESP, CNPQ, PIBID?
Eu tenho dez bolsistas PIBID, tenho atualmente três alunos de orientações de TCC e tenho
três bolsistas do Núcleo de Ensino. Bastante[depois um riso da pesquisadora]
Nas atividades com seus alunos, você aborda as pesquisas que são produzidas para o
ensino da sua disciplina específica?
Também, também trabalho, porque na medida em que o trabalho com recurso didático
adaptado com processo de inclusão e formação de professores, as minhas disciplinas estão
voltadas para questão curricular, tanto o Sistema Braile que podemos que podemos dizer que
é ferramenta de acesso ao currículo para o deficiente visual quanto a própria disciplina
Currículo N.E.E., são disciplinas que envolvem essa questão didática em sala de aula, de
formação, de acesso ao currículo, as informações, então inevitavelmente não tem como
escapar.
Que tipo de leituras, de formação continuada que você busca, para sustentar seus
trabalhos?
Eu gosto muito, muito do trabalho da Selma Garrido Pimenta, que trabalha com formação, do
pessoal da área de educação especial, eu gosto muito do trabalho da Ene Segon Gonçalves
Mendes, a Vera Capelline de Bauru, então tem pessoas assim que aqui na nossa unidade a
Cristina Toyoada que também trabalha com pesquisa colaborativa, já trabalhou na UFSCar
sobre isso, hoje ela está aqui com a gente na UNESP de Marília, então são pessoas assim que
buscam, que desenvolvem essas pesquisas, as quais a gente lê e acredita que realmente a
pesquisa nessa área é possível.
Terceiro eixo – Sobre o Curso
Você acredita que o curso de Pedagogia da UNESP de Marília, forma o aluno para a
pesquisa?
Eu diria, sabe Lu, que ele tem uma grande contribuição para essa formação, como eu disse lá
atrás um pouquinho, nos esbarramos em alguns dificultadores vamos dizer, o curso tem uma
proposta boa, hoje eu percebo, olhando para trás para minha formação de 1986, que mudou
muito, por começar pela extinção das habilitações né, mudou muito, existe uma preocupação
292
muito maior com a formação em pesquisa desde o primeiro até o quarto ano, a gente percebe
que o aluno que quer pesquisar, que ser se inserir nesse mundo da pesquisa, ele tem
oportunidade sim, tanto no aspecto disciplinar, no aspecto de currículo né que existe
contemplado através das disciplinas, quanto que ao grupo de pesquisa que tem uma
participação efervescente aqui na unidade, então quando o aluno quer pesquisar, quando o
aluno quer desenvolver esse conhecimento, construir esse conhecimento de pesquisa, ele tem
oportunidade sim, mas como eu falei anteriormente, não é todo aluno que se forma aqui na
nossa UNESP, no nosso curso, que tem esse interesse, que tem esse foco. Para quem quer,
existem oportunidades como eu te disse, desde a formação acadêmica, nas disciplinas do
currículo, quanto através à inserção em grupos de pesquisa, porque nós temos aqui na nossa
unidade, grupos, e grupos e grupos para muitos interesses em pesquisa, nós temos essa
efervescência, essa variedade muito rica essa oportunidade muito rica, agora a gente tem
aquele grupo de alunos, que quer atuar, quer inserir-se no mercado de trabalho, que não tem
aquele interesse em pesquisa, então para esse grupo de alunos, por mais que se ofereça em
termos de oportunidades acadêmica, curricular, quanto em participação de grupo, ele
realmente não vai procurar, mas que o curso oferece oportunidades concretas via disciplina e
o ambiente aqui da FFC oferece oportunidades também via de inserção em grupos de pesquisa
para o aluno que quer desenvolver pesquisa, isso é inegável, até te digo só não pesquisa, só
não tem formação, quem não quer, porque as oportunidades estão aqui diante dos olhos de
todos.
Você acha que quando o aluno tem bolsa, quando ele é iniciado na pesquisa ao longo do
curso, isso acarreta em alguma diferença no final? Ele vai seguir a carreira acadêmica,
ou mesmo que ele não faça essa opção, ele vai assumir uma prática diferente?
Depende da natureza da bolsa, eu, eu vejo assim, por exemplo, eu tenho uma bolsista do
BAAE, ela é uma garota que tem muito interesse e muita vontade em alternar essa bolsa, para
uma bolsa de outra natureza, porque ela quer pesquisa, ela quer se inserir no meio acadêmico,
ela busca, ela ta lutando pra isso, ela tem uma limitação visual muito significativa, então essa
bolsa que ela tem na verdade é bolsa de aluno especial, porque ela tem uma baixa visão muito
grande, como ele estava no primeiro ano, a oferta na universidade só se volta para, só existia
para essa bolsa BAAE, então ela aceitou essa bolsa BAAE, mas nós já estamos trabalhando
arduamente para ela se inserir em outra bolsa, porque ela quer a carreira acadêmica, apesar da
limitação que ela tem, então, dependendo do interesse do aluno e da natureza dessa, por
exemplo, eu tenho três bolsistas do Núcleo de Ensino, eu trouxe as três para o meu grupo de
pesquisa, das três eu percebo que as duas meninas do quarto ano elas tem uma visão
diferenciada da importância da participação no grupo, a garota do primeiro ano não tem essa
mesma visão, não há essa valorização, dessa importância de que é ta num grupo de pesquisa
com profissionais que estão na pós-graduação em educação, com profissionais gabaritados,
competentes que publicam na área de educação inclusiva, então dependendo da natureza da
bolsa e dependendo do interesse desse bolsista, desse aluno, isso pode fazer uma diferença
significativa sim, para que ele se insira no mundo da pesquisa e avance, porque eu já tive
nesses 19 anos de UNESP, muito bolsista que só queria a bolsa, e nada mais. Por mais que a
gente tentasse conversar, ele só queria a bolsa, a manutenção da sua estada no curso e só, e
não havia interesse algum, nem inserção em grupo, em divulgar o trabalho desenvolvido em
progresso, não queria, não queria, só a bolsa pela bolsa. Então depende do interesse do aluno
e da natureza dessa bolsa. Eu vejo assim [pesquisado sussurra].
Qual o papel da pesquisa educacional na formação do professor?
Gente, professor tem como principal, objetivo do seu trabalho né, ensinar. Seja no educação
infantil, no ensino fundamental, seja no ensino superior, é o que eu brinco com minha filha
293
né, eu sempre gostei de ensinar, eu acho importante, eu acho que é uma profissão que teria ser
muito valorizada. Então não tem como, eu penso que um bom profissional da educação, um
bom professor, não tem como desvencilhar a sua formação e sua formação da pesquisa
educacional e não é questão só da formação inicial, e da sua formação durante a sua carreira,
sua formação em serviço, a sua formação em pós-graduação, não tem como desvencilhar a
sua atuação, a sua formação educacional, da pesquisa educacional, é como se ele ficasse um
chão, um instrumento primordial, porque, a partir do momento em que ele se desvencilha, se
distancia da pesquisa educacional, no meu entender ele vai se tornando um professional
obsoleto, ultrapassado, sem perspectivas, aquele professional, desculpe a expressão feijão
com arroz, e com o passar do tempo, nem para o dia-a-dia pedagógico aquela sua formação
inicial vai ser suficiente, se ele realmente não desenvolver a pesquisa educacional, porque eu
vejo por mim, no meu curso de formação que eu terminei de 1986, quanta coisa mudou,
quanta coisa evoluiu, quantas pesquisas surgiram, o que no panorama educacional, como se
avançou em termos de legislação, em termos de prática, de pesquisa, de intervenção, quer
dizer que se você não ler, se você não pesquisar, se você não desenvolver essa pesquisa
educacional, como você vai acompanhar a evolução dos tempos, e dos tempos em educação,
que é o seu foco de trabalho à educação, então para mim fica assim indissociável, pra um
desenvolvimento profissional, para uma atuação de qualidade, é indissociável a prática da
pesquisa educacional.
Entrevista _ Martha dos Reis
Luciana: Então vamos lá, Professora Martha dos Reis né, hoje é dia 16/06/2011 então o
primeiro questionamento né o eixo temático sobre a formação do professor. Que formação
para a pesquisa recebeu em sua graduação?
Martha: Bom, eu fiz a minha graduação aqui na Faculdade de Filosofia e Ciências da
UNESP no início da década de 1980, ainda na época da ditadura militar, é... Fiz graduação em
licenciatura em Ciências Sociais primeiro porque a minha idéia era fazer licenciatura para
ingressar no mercado de trabalho como professor. Então naquela época a gente podia fazer a
opção ou de licenciatura primeiro ou bacharelado, então a minha idéia era logo ingressar no
mercado de trabalho e eu optei pela licenciatura. Só que quando eu ainda fazia a...
Licenciatura, com a primeira licenciatura, já prestei programa de mestrado na UNESP de
Assis e ingressei ,fui aprovada e aí fiquei fazendo mestrado em Assis e bacharelado em
ciências Socias aqui. Então eu fiz licenciatura e bacharelado em Ciências Sociais aqui depois
fui fazer mestrado, _________ mestrado em Assis. Na época que eu fiz graduação, não
existia bolsa pra nada. Não existia monitoria, não existia bolsa BAI e nenhuma orientação pra
pesquisa, não existia nada, mesmo no bacharelado tinha algumas disciplinas só de técnicas de
pesquisa. Lemos muitos livros do Oracy Nogueira, muitos livros que abordam questões de
como realizar uma entrevista, de como fazer um questionário aberto fechado, muitos textos
voltados para técnicas de pesquisa, mas não havia espaço na nossa formação para desenvolver
pesquisa, não tinha orientações dos professores, a maior parte não morava na cidade, eram de
fora, então só vinham aqui dar aula, na universidade era a aula, não tinha trabalho de
extensão, era só a aula. Então a formação que eu tive na minha graduação para pesquisa foi
é... No terceiro ano eu ajudei uma, eu colaborei com uma professora no projeto trienal dela,
então eu... Eu... Ela me pagava né a parte, não era uma bolsa, ela tirava no salário dela, me
pagava, e eu fazia coleta de dados na cidade sobre pessoas que eram empregadas, mulheres
294
empregadas nas indústrias de Marília, então eu fazia esse trabalho. Eu entrevistava essas
mulheres nos finais de semana, intervalos né de almoço e janta, porque eu trabalhava o dia
inteiro no comércio e estudava a noite. Então não tive, tive essa iniciação em pesquisa
ajudando essa professora. Depois numa disciplina Sociologia Urbana o professor pediu uma...
Uma... Pesquisa que a gente desenvolvesse um projeto de pesquisa que fosse coletar dados, aí
eu fiz é... O meu projetinho de pesquisa era: As empregadas das empregadas domésticas,
então eu selecionei como universo de estudo o bairro Nova Marília cujo as mulheres
trabalhavam de empregadas domesticas no centro da cidade e pra isso tinham empregadas
domésticas em casa, então elas eram empregadas das empregadas. Ai a gente não sabia direito
as coisas né, elaborei lá uma hipótese no projeto, fiz tudo como manda né o figurino, como
tinham me ensinado, depois de coletar os dados tava eu lá, os dados contrariaram minha
hipótese.
(risos)
Aí chegou o final do ano e o professor também não ensinou o que fazer num caso desses,
porque normalmente você faz uma pesquisa, levanta uma hipótese e vai atrás para confirmar
né e não pra contrariar, mas essa minha foi contrariada. E fiz alguns projetos durante o curso
porque todo curso, na época, a cada disciplina, pediam um trabalho de final de curso além de
provas e tal tinha que fazer um trabalho e, era uma pesquisa bibliográfica e, às vezes alguma
pesquisa de campo, mas na área das ciências sociais, o meu interesse sempre foi mais pela
antropologia e pela religião.
Luciana: Sei, aí você já até respondeu a segunda pergunta, que era que formação para a
pesquisa recebeu na sua área específica, então foi essa né. E que resultado você, o que seu
professor depois fez com esse trabalho que contrariou a hipótese?
Martha: Ele não deu retorno nenhum, deu a nota no final do ano e essas pesquisas
bibliográficas mantinha a graduação, eu fiz varias e até eu guardo, até hoje eu tenho, tenho lá
uma é, um índice de _____ e estatística que a gente usava pra calcular a deflação e pra
mostrar a evolução do salário mínimo né como aumentava.
Luciana: Que formação para a pesquisa recebeu sobre o ensino de Metodologia de ensino em
Historia e geografia?
Martha: Formar licenciatura né, que eu fiz licenciatura em ciências sociais e. Na época a
licenciatura ela não era um apêndice, ela era alguma coisa de muito valor, tanto é que quando
a gente chegava no terceiro ano, fazia o primeiro e o segundo ano do curso básico a partir do
terceiro você fazia ou licenciatura ou bacharelado, então não era aquele 4+1 ou 3+1 né, então
a licenciatura que eu fiz na época era uma, uma formação sólida mesmo, estágio, embora é,
mesmo naquela época a gente recebia muitas propostas de diretores de escolas, de professores
nas turmas das quais a gente estagiava do tipo assim: ah vai ter festa junina trás dois frangos
que eu assino toda a sua ficha de estágio.
(risos)
Isso era uma coisa séria que acontecia na época e que acontece nos dias de hoje, porque na
verdade os professores ficam incomodados com a presença de estagiários na sala de aula.
Então ia ter um bazar da pechincha na escola: ah traz umas roupas lá da sua casa que eu
assino uma semana. Mas eu nunca me submeti a isso, sempre fui, tive a responsabilidade
daquilo que eu fazia, e eu queria mesmo, se você ler o meu relatório de estágio que eu guardo
até hoje,não, que eu entreguei no final do curso sobre a professora que eu mais estagiei, eu
não acredito que eu escrevi todos aqueles elogios pra aquela criatura, você entendeu?
(risos)
295
Porque depois de formada eu fui trabalhar com ela e, aí eu fui a gente sai da universidade
achando que a historia da educação vai se dividir em dois períodos né, antes de você e depois
de você, você vai chegar lá e vai fazer a revolução, e essa professora muito prestativa já veio
me entregar o caderninho amarelo dela com as aulas todas preparadas, que ela já tinha
preparado a vinte anos atrás né, daí eu segui o mesmo esquema, temáticas diferentes
diferente.Quando a gente entra na rede a gente enfrenta muitos desafios né,porque o que que é
o bem mais cômodo, você pegar um caderninho amarelo dela e copiar num caderninho mais
branquinho e já tá tudo pronto, mas ai você aprende na universidade que você tem que fazer
um trabalho é...considerando um aluno como um sujeito mesmo do processo né, e não alguém
que só vai receber informações,então a minha formação para ser professora é...na licenciatura
eu vejo como muito positiva naquela época, não avalio a licenciatura hoje com a mesma
qualidade de antes, mesmo porque mudou muito a estrutura do curso.
Luciana: Mas você acha hoje melhor ou antes era melhor?
Martha: Antes melhor, muito melhor
Luciana: Na minha época eu também já achava bem melhor
Martha: Muito melhor porque é formar professores não era uma coisa secundária no curso, a
maior parte dos alunos que entrava pra fazer ciências sociais entrava pra ser professores, hoje
se você for investigar é pra ser cientista social.
Luciana: É eu lembro que eu dei aula na licenciatura e tinha uma turma com meia dúzia.
Martha: Então, a minha turma entrou com 40, porque eram 40 vagas no primeiro ano, nós
nos formamos em 13 no quarto ano.
Luciana: Nossa!
Martha: E todo mundo, a maior parte trabalhador sabe, a maior parte da cidade de Marília, da
universidade atendia uma demanda aqui da cidade, hoje no curso você não encontra gente de
Marília né muito difícil.
Luciana: A maioria da região
Martha: Mais longe, vem de São Paulo
Luciana: É tem bastante mesmo.
Martha: E é um nível econômico mais elevado das humanas
Luciana: Agora é o eix o sobre disciplina do professor. Que oportunidades de contato com a
pesquisa têm os alunos na sua disciplina?
Martha: Ainda voltando um pouco a pergunta anterior, então onde foi que eu aprendi
conteúdos da minha disciplina, da disciplina que eu ministro né, então a questão pedagógica
eu aprendi nas disciplinas da licenciatura também, os estágios que eu realizei que foram muito
importantes pra mim, e também na minha atuação como professora na rede,eu passei em dois
concursos na rede mas não me efetivei em nenhum porque só tinha uma vaga né, eu passei em
296
segundo lugar pra professora de sociologia e eu só podia prestar concurso pra professora com
a carga de sociologia na rede,mas no estado você passar em segundo lugar pra mim era uma
grande vitória, e desde que eu iniciei meu trabalho como ACT (Admitido em Caráter
Temporário) eu nunca fiquei sem aula, nunca, até eu entrar na universidade, fiz mestrado, fiz
doutorado trabalhando, eu nunca tive bolsa nem pra mestrado nem pra doutorado, eu diminui
a minha carga horária de aulas, mas eu sempre me inspirei alto,então trabalhei 14 anos na
rede. Esse trabalho é... Me formou muito mais do que o conhecimento que eu adquiri na
universidade porque nos primeiros anos lá na escola eu colocava em prática aquilo que eu
tinha aprendido aqui que nem sempre davam certo, quase nunca dava certo, então lá na hora
da aula acontecer é que eu ia descobrindo os meus caminhos, então pra ensinar história e
geografia, coisa que a gente, eu não fui formada pra isso eu fiz ciências sociais né, eu chegava
lá e tinha que dar aula de história e geografia de quinta série a oitava, e eu fui formada pra
trabalhar sociologia no colegial, mas essa aula não existia. Então a gente aprende mesmo na
prática e pesquisando, então na própria atuação como professora já houve a necessidade de
muitas pesquisas e redescobrir mesmo coisas né, porque a gente acha que já aprendeu historia
e geografia quando estudou, mas depois a gente vai descobrir que não, que não aprendeu.
Então essa era a pergunta anterior, e agora?
Luciana: Que oportunidade de contato com a pesquisa tem os alunos na sua disciplina?
Martha: Então, a minha disciplina é Conteúdo da Metodologia e Prática de Ensino nas séries
iniciais na educação infantil história e geografia era dividida em, basicamente em duas partes
principais que eu considero, a primeira é leitura e debates de textos toda semana, então no
inicio do curso eu já faço um cronograma do início ao fim, o aluno no primeiro dia de aula, eu
levo pra discussão é claro né, faço aquela coisa, dou aquele ar de que é eles que vão decidir
(risos)
Mas na verdade eles decidem mesmo, mas eles são seduzidos pela minha argumentação e tal,
ai a gente faz aquele cronograma dos nossos 16 encontros já, então eles sabem do primeiro
encontro até o ultimo o que vai acontecer né na nossa disciplina, se faltar, se você faltar no
décimo encontro você sabe o que você perdeu, então já tem o cronograma certinho. A
primeira parte é de leitura toda semana, textos toda semana, eu coloco questões bem gerais
depois das leituras dos textos pra problematizar né o texto, então eu já considero isto um
trabalho de investigação que você tem que interpretar o texto, não é pra reproduzir o texto,
então todo texto tem que destacar quais foram as idéias dos autores, as propostas né, a
estrutura do texto. Ai depois de feito esse trabalho de leitura, esse debate de leitura, esse
debate de leitura, esses debates e trazer alguma coisa que já estão observando no estagio né,
algum problema na sala de aula pra gente contrapor com os textos que estão sendo lidos e tal,
ai a gente passa pra segunda parte do curso que é já no primeiro dia de aula eles já ficam
sabendo dessa tarefa, eles tem que pegar um o livro de literatura infantil clássica que não foi
escrito pra trabalhar nenhum tema nem da historia nem da geografia e a partir deste livro
montar um projeto de trabalho pra ser desenvolvido ou na educação infantil ou nas séries
iniciais, e eles ficam muito envolvidos na elaboração desse trabalho né, trabalho em grupo, aí
eles tem que ir atrás né, desde descobrir o melhor livro de literatura infantil pra trabalhar
aquele tema, então eu dou é... Eu ofereço catorze temas pra oito grupos, toda turma tem oito
grupos, nós optamos quatro dia de aulas nesse trabalho, e aí temos temas que ninguém nunca
escolhe, isto é significativo porque são os conteúdos mais difíceis historia e da geografia que
ninguém nunca quer, então são temas é...deslocamentos populacionais do meio rural e do
urbano, vários temas que contenham os conceitos que tinham da historia e da geografia, e eles
tem que montar um projeto do trabalho que pode durar uma semana, um mês, o tempo que for
, e ai eles tem que me entregar o projeto por escrito e fazer uma demonstração prática de uma
parte deste projeto que contemple a leitura, a dramatização do livrinho de história embutido.
297
Então nesta perspectiva são obrigados a ir atrás de fazer mesmo um levantamento
bibliográfico pra montar o projeto do trabalho, não dá pra montar um projeto de trabalho sem
investigação né, e também na metodologia de ensino enfatizaram sempre a pesquisa .com os
pequenos, mas não no sentido acadêmico que a gente dá, mas no sentido de descoberta, então
tudo que a gente é...faz em relação a isso é pra que as crianças sejam incentivadas desde
pequenininho a descobrirem, a transformar o que a gente chama de familiar em exótico,como
na frase do Gilberto Vegas essa frase, mas assim,às vezes os grupos mesmo fazem propostas
assim de estudo do meio, então a gente sai todo mundo da sala de aula e vai andar pela
faculdade numa observação orientada, então os próprios alunos se surpreendem com coisas
que existem na faculdade,em lugares que eles passavam todos os dias e nunca tinham
percebido, então a pesquisa nessa perspectiva mesmo, de você parar para observar, de você
olhar com o desejo de descobrir, de ver o que está além da aparência, então é mais nessa
direção que é enfatizada.Fora isso tem os grupos de estudos né que a gente orienta no grupo
de direitos humanos, os alunos que me procuram pra orientar em algum projeto.
Luciana: Você orienta os seus alunos a desenvolverem pesquisa bibliográfica, análise de
conteúdo, pesquisa de campo, documental?
Martha: Oriento. Oriento principalmente a área de historia, meu mestrado e meu doutorado é
em história. Uma coisa que não foi dita quando começou, é... Tenho graduação em
licenciatura em ciências sociais, fiz mestrado e doutorado em historia e trabalho no curso de
pedagogia com metodologia do ensino de historia e geografia. O que me autoriza a trabalhar
com metodologia de ensino? Não é tanto a minha formação acadêmica, o mestrado, o
doutorado, o que me autorizou o que me fez passar no concurso na verdade, foi o que eu
aprendi mesmo trabalhando como professora, porque eu não vou me vangloriar não, mas você
sabe que eu também não sou modesta
(risos)
Na verdade assim, eu sempre me preocupei muito com o que eu faço, eu já deixei de dormir
sim por causa de uma aula sabe, várias vezes eu sempre que vou para uma aula eu vou
preparada, eu nunca vou com um caderninho amarelo, com uma folha amarela, não, cada aula
é uma, pode ser o mesmo conteúdo que eu dei quando você foi minha aluna mais cada grupo
de alunos é um, e a aula eu entendo que ela acontece naquele momento, se eu for com uma
coisa pronta e acabada,aí eu só tô repassando,transmitindo, reproduzindo, mais não, cada aula
é uma aula diferente e eu, toda vez que eu vou pra aula eu vou preparada pra dar uma aula, é
como se fosse sempre a primeira vez, dizem que nem sempre a primeira vez é boa né
(risos)
Mas se a gente tem essa preocupação você se prepara né pra aula, então ai estando na
faculdade as minhas pesquisas trienais foram todas relacionadas ao ensino da historia e da
geografia e, nos últimos anos agora, mais em relação a conteúdos. Então agora estou mais
preocupada em pesquisar nesse projeto trienal que é o ultimo da minha carreira
(risos)
É... Sobre o ensino de Historia da África que é uma exigência da lei, mas que os professores
não estão preparados para trabalhar com isso e nem há uma publicação já é... De boa
qualidade disponível, mesmo que o professor tenha boa vontade então pra fazer a análise de
discurso desses material destinado ao ensino de historia da África. Agora em outras épocas eu
estudei a formação de professores no curso de pedagogia também e, logo que eu entrei, as
propostas curriculares da secretaria da educação, vários planos do governo do estado de São
Paulo ,sabe, eu já pesquisei, sempre minhas pesquisas relacionadas ou a políticas
educacionais, ou a metodologia, ou a conteúdos da história e da geografia.
298
Luciana: E ai os seus alunos já tinham dito que fazem bastante a pesquisa bibliográfica e
vocês saem a para fazer observações também né?
Martha: É os alunos que eu oriento mais é, todos os que me procuram que tem algum objeto
de pesquisa que eu tenha competência para orientar, porque eu também não me meto em áreas
que não são da minha competência e, também aprendi na universidade a não servir de coorientadora porque isso não existe, ou você orienta ou não, porque se não você fica com o
trabalho braçal e o outro leva os louros né
(risos)
Então isso me fez limitar bem as minhas orientações, se os alunos vem falar: professora quero
pesquisar tal coisa, se eu tenha ,desde que eu tenha condições de orientar, eu oriento, se eu
vejo que não, eu indico quem pode orientar. E nós temos grupo de estudos na área de
educação e direitos humanos que sai vários interesses de levantamentos e, às vezes algumas
pesquisas de campo mais rápidas pra um congresso né, assim nessa direção. Todos os meus
alunos bolsistas da PROEX também fazem pesquisas né, não é só extensão universitária.
Luciana: Aqui também você já respondeu, mas você faz uso de entrevistas e observações
também?
Martha: Também, agora além do projeto trienal, eu tô colaborando na execução de um
projeto junto ao grupo de psicanálise de Marília né, já venho nesse departamento já há algum
tempo, colaboro né com o pessoal que é investigar o desenvolvimento da psicanálise em
Marília, porque ela se desenvolveu em Marília, que é uma cidade do interior e lá na década de
60 quando Marília não era quase que nada né,então pra fazer esse trabalho a gente também
passou por um comitê de ética né, porque agora a idéia é construir um arquivo de historia em
_______, então tem o procedimento, então realizo sim o trabalho de campo de pesquisa.
Luciana: Com entrevistas, histórias de vida, depoimentos...
Martha: Histórias de vida, depoimentos, arquivos de história oral que nos estamos
construindo, ele implica na realização de entrevistas filmadas, além de filmar as entrevistas a
gente grava, depois transcreve, depois dá pro entrevistado ler e entender , ver se está de
acordo ou não, ai já assina então vai ficar um documento lá, um grupo de psicanálise né pra
posteridade e você vai reconstruindo essa historia né, e é claro que sempre que você realizar
um trabalho com entrevistas aparece um titulo não dito né
(risos)
Porque segundo a Maria Isaura Pereira de Queiroz as informações mais importantes às vezes
está no indizível né, ainda mais na área da psicanálise
Luciana:Nossa ainda mais saber que tudo só Freud explica
Martha: Nem ele
(risos)
Luciana: Nem ele agora
(risos)
Durante o estudo de um texto você orienta os alunos quanto a problemática evidenciada pelo
autor, sua referência ao teórico, aspectos metodológicos e resultados alcançados? Você tinha
falado que orienta a estrutura do texto.
299
Martha: É eu peço para que eles tentem levantar, fazer esse trabalho ai depois a gente
constrói junto, porque se não fica muito prático, fica muito cômodo pra eles né então nas
minhas aulas a leitura tem que ser anterior a aula, a leitura vai orientar o debate, vai conduzir
a aula, agora se não tiver a leitura a aula fica expositiva mesmo, e isto não é raro acontecer, é
raro todo mundo ler sabe. Ai o nosso primeiro trabalho é levantar exatamente esses pontos do
texto, a estrutura básica do texto ai depois pode ser um debate mais aprofundado.
Luciana: Que referencial teórico norteia as atividades de pesquisa em sua disciplina?
Martha: Bom, eu acredito no potencial transformador da educação né, é nessa direção que eu
trabalho com os meus alunos né, os textos que eu seleciono para as aulas também conduzem a
esse tipo de reflexão porque não há localidade né só as escolhas dos textos já denunciam
quem você é, qual linha teórica você compartilha então eu compartilho mesmo o referencial
teórico de que a educação tem um poder transformador mesmo e é histórico cultural né, então
a educação só tem sentido se for para melhorar, para formar, então pra mim a educação
escolar ela não deve servir para informar, mas sim para informar e formar, então tem que
construir mesmo o conhecimento e não adquirir informações são coisas completamente
diferentes.
Luciana: Você aborda em sua disciplina as pesquisas que são produzidas em seu campo de
conhecimento?
Martha: Eu tento. Todo ano eu gasto uma nota na livraria comprando as últimas publicações
na área em conceito de tempo, espaço, noções de historia, noções de geografia, de novas
abordagens de coisa e tal, mas infelizmente, e leio, leio tudo porque eu sou muito murruga e
eu gosto de aproveitar o dinheiro que eu gasto então ler é uma das formas, infelizmente eu
não aproveito muito mais além da leitura porque a gente vê chegar hoje no mercado editorial
infelizmente são textos muito ruins, talvez pela exigência de publicar, publicar, publicar, você
percebe que os autores estão se repetindo muito nas abordagens, no que eles dizem, coisas que
foram ditas na década de 80 estão dizendo de novo com outra voltagem, então na verdade a
qualidade de um material que é publicado é muito, muito ruim mesmo, eu diria, então eu fico
atenta com o que está sendo pesquisado na sala de aula, textos mais recentes né, mudar, às
vezes levo até a um rumo de qualidade duvidosa, proposital mesmo porque eu quero ver se os
alunos tem essa percepção né, então quer dizer você também é, ao fazer isso mostra aos
alunos que nem sempre quando forem professores eles terão em mão o material didático de
boa qualidade, mas terão que usar esse material bom ou não, o que vai fazer a diferença é a
maneira como ele vai abordada a discussão.
Luciana: E quando você traz essa coisas que acabam às vezes valendo a pena, ai o que que
você ressalta nesse material, como que você trabalha ele?
Martha: Trabalho da mesma forma de leitura e debate de textos, as aulas geralmente são
assim, muita conversa, e eu faço muitas perguntas, muitas, e dou poucas respostas porque
minha idéia é que eles fiquem pensando mesmo e, dá debates muito interessantes, porque
quando eu vejo que o aluno sai da aula todo incomodado eu fico muito feliz porque pelo
menos ele saiu pensando naquilo que foi dito né, e lá na frente quando tá terminando o curso
fala: ah, lembra professora no primeiro dia de aula, lembro, ai eu fico mais feliz ainda porque
sinal de que aquilo que foi dito repercutiu de alguma maneira e ele ficou preocupado com
aquilo, foi procurar entender né.
300
Luciana: E nessas propostas aí que você falou nessas leituras que às vezes o pessoal acaba
repetindo as mesmas informações, que tipos de pesquisas, de metodologias, de referencial
teórico que aparecem com mais freqüência?
Martha: Olha hoje em dia tá muito na moda assim, falo de moda mesmo, porque todo
mundo, todo autor que vai tratar sobre metodologia de ensino vai enfatizar a participação do
aluno no processo de ensino e aprendizagem né, porque o aluno tem que ser o sujeito e, há
muitas confusões nas propostas porque há livros que trazem um monte de sugestões de
atividades, é quase que um manual, aquele Celso Antunes, da área da historia e da geografia,
e ele publica as mesmas orientações em vários livros, não sei se é o livro da sua orientadora,
mas ele publica as mesmas coisas em livros com títulos diferentes, então eu que tenho a
curiosidade de comprar todo ano livros diferentes não compro mais dele não, porque as
mesmas coisas estão em três, quatro livros, entendeu? Então eles propõem o uso de atividades
que movimenta muita a aula com a criança pequena né, mas não tem substancia, então se você
for ver mesmo no que contribuiu para a formação daquela criança, nada, a não ser que ela
desenvolveu algumas atividades motoras porque é atividade pura e simples né, não tem como
alguma coisa relacionada, porque mesmo usando, a Ana Paula vai dizer isso melhor, mesmo
com o lúdico, você tem que ter um objetivo de aprendizagem, de ensino, a escola é pra isso, a
escola não é pra ficar passando o tempo guardando criança né, é pra criança aprender alguma
coisa, então o que eu mais tenho observado é esse tipo de proposta de tudo ativista, tudo de
atividades, atividades, mas sem um referencial teórico, propostas vazias.
Luciana: Nas atividades com seus alunos, você aborda as pesquisas que são produzidas para
o ensino de sua disciplina específica né, da metodologia de ensino da historia e geografia?
Martha: Abordo, mas em poucas, poucas pesquisas, a gente desenvolve os projetos trienais
mais, por exemplo, eu mesmo não tenho coragem de indicar um texto meu pros meus alunos,
mesmo assim a gente pesquisa isso né ,as vezes a gente até publica isso mais dá a impressão
de que se a gente for lá indicar: vocês deverão ler este livro, este texto que é meu, eu não me
sinto a vontade, e é um problema porque eu tinha que resolver.
Luciana: Eu nunca tentei também, nunca passei também.
Martha: É, mas conversa com a Sônia também, porque é uma coisa assim que se a gente tá
preocupado com isso a gente pesquisa e publica, por que que não pode indicar se a gente
acredita que ele tem qualidade por que não, por que que o fulano que é _________________,
então são poucas pesquisas minhas, poucos trabalhos publicados sobre meu trabalho
universitário né, meu trabalho como professora universitária nessa disciplina específica. Aliás,
há pouca discussão sobre o trabalho do professor universitário.
Luciana: E as pesquisas são desenvolvidas nessa área por outros pesquisadores, têm muitas
ou não?
Martha: Não, na minha área não, muito poucas.O pessoal vai pesquisar o ensino lá no ensino
médio, nos anos iniciais do ensino fundamental, nas séries lá na educação básica e na
educação infantil. Olha você pode ver hein Luciana, é difícil o ensino universitário ser o
objeto de pesquisa, o ensino, você tem pesquisa sobre o curso de pedagogia, o curso de
ciências sociais, sobre grade curricular, mas sobre a atuação do professor universitário não,
porque você vai mexer com colega né. Com você já aconteceu?
301
Luciana: Eu fiquei preocupada quando eu pensei em fazer esse estudo né, eu falei, mas ai, eu
preciso convencer se abordam alguma coisa, da pesquisa.
Martha: É, mas a sua abordagem é diferente.
Luciana: É não mexi na ferida né, mas você fica assim, não sei como que as pessoas vão
entender.
Martha: Eu acho importante seu tema, e da maneira como você selecionou né, achei muito
importante porque é um aspecto do curso, não é uma metodologia especifica, mas tem
carência sim de pesquisa. Mas uma pesquisa que eu pensei em fazer é pegar análises de livros
selecionar uma idéia especifica que tem a cada dois anos que não vai demorar muito e
comparar a quantidade, a qualidade e o tipo de trabalho que é enviado, as mesas temáticas, os
eixos temáticos, que tipos de trabalhos vão né, ainda mais agora que os exemplos são de
textos completos. A partir de um trabalho como este dá pra ter uma idéia do que ta sendo
produzido nas universidades porque quem participa desses congressos, ou são alunos, ou são
professores universitários, mas aí eu pensei, eu vou descobrir que três anos consecutivos eles
vão acomodando o mesmo texto, mas as vezes com título diferente, e aí, eu vou liberar? E
agora porque que isso acontece, porque você tem que publicar, você tem que publicar e a
gente sabe que escrever, elaborar um texto não é uma coisa que sentou na frente do
computador e vai sair, você tem que fazer muitas leituras, você tem que ter o tempo do hostil
pra pensar mesmo sobre aquilo né,a hora que você estiver sonhando com o negócio você senta
e escreve, mas até chegar nesse ponto...então não sai assim, você acha que quem publica ai
dez textos no ano, eu duvido, eu coloco sobre suspeita a qualidade.
Luciana: Que tipo de leituras, formação continuada subsidiam seus trabalhos de pesquisa na
sua área de conhecimento e sua disciplina ministrada?
Martha: Formação continuada são os congressos, as leituras que a gente faz direto ,sempre,
comprando coisas novas né sempre, eles sempre servem, mesmo que sejam ruins os textos né,
sempre servem pra gente analisar a qualidade, até pra melhorar a auto estima da gente: olha
como eu sou bom hein!
(Risos)
Então a formação continuada como professora universitária, a gente tem disponível aqui na
UNESP essas oficinas pedagógicas que eu não participo porque eu penso que na universidade
tem muita gente que nunca é... Se formou e veio parar na universidade, vem ser professor
universitário, não são todos que passaram por uma experiência de magistério anterior,
entendeu?Agora esses precisam mesmo aprender até estar diante de uma turma de alunos,
pessoas que estão ali com um determinado objetivo. Há cursos, por exemplo, de direito que as
pessoas que ministram lá não são professores, não tem formação pedagógica, não tem nada.
Então a minha formação no congresso serve pra própria experiência pra minha reflexão sobre
o que eu faço todos os dias, é auto formação.
Luciana: Você acredita que o curso de Pedagogia da UNESP de Marília forma o aluno para
pesquisa?
Martha: Não. Não, sabe por quê? Porque o aluno do curso de pedagogia da UNESP da
Faculdade de Filosofia e Ciências de Marília, ele é na sua maioria, trabalhadores, são pessoas
que moram nas cidades da região, são oitenta vagas ao todo e quarenta pro diurno, só isso já
mostra a cara do nosso curso. As pesquisas que levantam o perfil sócio econômico dos alunos
desta faculdade nos últimos anos têm revelado que os alunos mais pobres, mais carentes são
302
da pedagogia, não são das ciências sociais, pelo contrário, então são pessoas que tem a
preocupação com a subsistência em primeiro lugar, em que vem fazer faculdade a noite,
viajam, chegam muito tarde em casa, então eles tem uma realidade de vida que não contempla
a oportunidade de vivenciar mesmo o que a universidade oferece hoje. Então por exemplo a
gente sabe que quem participa do núcleo de ensino, de grupos de pesquisa, que faz um TCC,
que tem uma bolsa PIBIC, uma bolsa FAPESP são esses que vão seguir uma carreira
acadêmica, em geral é isso que acontece, mas são esses os mais favorecidos já
economicamente porque aquele que tem que escolher entre trabalho e pleitear uma bolsa, sem
contar que a gente sabe que o salário deles é pra casa, é pra família, não é deles, então eu sinto
muito mesmo em ver que na própria universidade pública as coisas já encaminham desde a
formação nesta mesma direção. Um aluno pobre, trabalhador, para ser um pesquisador de
verdade, seguir uma carreira acadêmica, ele tem que ralar muito porque ele não tem as
condições de vida que proporcione isso, não é falta de vontade não, é falta de condições. Eles
mal conseguem ler os textos obrigatórios pras aulas, ai você fala: ah, mas tem bolsa nisso, tem
bolsa naquilo, tudo bem, a bolsa maior que nós temos hoje aqui na faculdade é de R$ 450,00,
por menos que eles ganhem no mercado de trabalho é pelo menos um salário mínimo.
Trabalhando no comércio seja lá onde for, no mínimo, eles ganham um salário mínimo, e o
salário não pertence a eles, pertence a um orçamento familiar, então são condições difíceis
mesmo, e você vê que na universidade vai sair mesmo pesquisador, vai seguir carreira
acadêmica aqueles que já tem uma condição de vida melhor, porque o outro vai ser professor
com muita competência, talvez com mais competência do que este, porque tem a vida que
ensina muito mais, então ele vai ter muito mais identificação com o aluno que ele vai
encontrar lá na escola da periferia do que o outro.
Luciana: E aí idéia do professor pesquisador, o que você acha dessa idéia? Você acha que
existe esse professor pesquisador, você acha que o curso forma um professor pesquisador?
Martha: Olha, o curso tem como objetivo formar um professor pesquisador, todas as
disciplinas nas suas ementas eu penso que elas têm esse direcionamento, então não vai pegar
nada pronto e reproduzir, simplesmente transmitir, então eu acredito que eles saem do curso
com essa capacidade sim, eles saem prontos para serem professores e pesquisadores, mas,
quando eles entram no sistema, caem na rede, ai eles precisam de ter muita vontade pra
continuar tendo uma atuação docente diferenciada daquilo que é comum, porque eles tem que
ter uma carga horária de trabalho ferrada, é muito grande, a maior parte do pessoal é de
mulher mesmo, que além do trabalho fora de casa tem a casa pra no mínimo, mais suave é
administrar, se não ela mesmo vai fazer, então as condições de vida e as condições de trabalho
de uma carga horário muito elevada, salário muito baixo, tudo isso acaba punindo muito. Eu
acredito que muitos professores, ao longo da carreira, muitos acabam se desencantando, eu
penso, pelo que eu tenho observado, até na universidade que tem supostamente tem melhores
condições de trabalho, então eu acredito que eles tenham uma formação sim para serem
pesquisadores, mas na prática como professores da educação básica, do ensino médio, ensino
médio é educação básica, o próprio espaço talvez não favoreça, mas tem professores assim
também.
Luciana: Qual o papel da pesquisa educacional na formação do professor?
Martha: Na minha opinião é fundamental né, você vai trabalhar, você tá no curso de
pedagogia fazendo uma licenciatura, porque pra mim pedagogia é a licenciatura por
excelência né, muitos acham que não, uns falam até em criar o bacharelado em pedagogia,
não sei pra fazer o que, mais então você tem que ter conhecimento né, tem que ter domínio do
303
que é realizar em termos de pesquisas na área da educação e também de pesquisar né, o seu
universo de trabalho de preocupações vai tá relacionado as questões educacionais né, dentro e
fora da escola, então eu acho muito importante mesmo que você tenha conhecimento das
políticas educacionais, que você consiga ver além das aparências, porque que uma boa parte
da legislação em termos de educação ela é sempre prorrogada em período de recesso escolar
né, a LBB tem o dia 6 de dezembro né? Os decretos mais famosos do governador Serra foram
no dia primeiro de janeiro, dia dois de janeiro, exatamente quando os professores estão nos
únicos momentos em que os pobres professores podem relaxar um pouquinho lá vem um
decreto, lá vem uma lei, e nunca é a que a sociedade civil propôs. Então tem que tá atento por
quê? Vamos fazer um estudo das leis educacionais do nosso país pra ver em que período do
ano elas foram comungadas? Fazer um levantamento. É aquela historia né Luciana, durante
muito tempo e ainda hoje né, muitos pensam, planejam, fazem as leis pros outros executarem
né, então se o professor não tiver conhecimento de como funciona tudo isso ele vai ser só
alguém na sala de aula que vai só reproduzir aquilo que o poder deseja.
Luciana: Martha, você tem bolsistas do PROEX, atualmente você tá só com bolsista
PROEX?
Martha: Só. Tenho três bolsistas PROEX.
Luciana: Tem algum aluno que vez algum trabalho na graduação que se destacou e que você
poderia indicar?
Martha: É não foi nem meu orientando porque as pessoas Luciana quando vão fazer o TCC,
eu mesmo oriento os alunos a fazerem isso sabe, procurar alguém que já esteja num programa
de pós graduação, então, mais na verdade em alguns casos até a gente se afeiçoa né, você até
fica na contra-regra vamos dizer assim, mas não assumo a orientação oficial porque não fica o
tempo todo comigo, não sou do programa, mas um trabalho muito bom que eu achei foi o da
Angélica Paoriane, que é de historia também, voltado para historia dos direitos humanos, ela é
uma que se destaca na graduação, depois ela fez o mestrado _________ tá no doutorado,
então é um trabalho que eu acho importante, têm muitos outros, tem trabalhos muito bons de
TCC.
Luciana: E agora na sua disciplina?
Martha: Na minha disciplina tive poucos trabalhos de orientandos, poucos trabalhos, teve
uma menina, uma japonesinha que estudou o Ensino da Historia e Geografia partindo dos
parâmetros_____, teve uma outra que estudou também uma parte do livro didático para uma
determinada série, teve poucos, na minha disciplina mesmo poucos trabalhos de TCC. Uma
tentou fazer sobre comunidades indígenas, mas ela não concluiu.
Luciana: Esse que você pede do segundo momento da sua disciplina do projeto de trabalho
tem algum que foi apresentado que você...
Martha: Tem trabalhos excelentes, tanto é que eu guardo todos, a minha idéia é um dia ainda
pedir autorização desse pessoal todo e publicar em forma de coletâneas porque ai são
propostas de atividades que deram certo, porque os alunos aproveitam esse trabalho pra fazer
a regência na disciplina de prática de ensino ou no estágio, então são trabalhos atestados, tem
muitos trabalhos que tem até com as fotografias de desenvolvimento, então são trabalhos
muito bons.
304
Luciana: Então tem como você selecionar um desses ai, porque a minha pesquisa é, ela vai
da parte bibliográfica, as entrevistas semi-estruturadas e as de documentos, então eu até queria
ver com você se você pode disponibilizar seu plano de ensino, o seu projeto que você
desenvolve no grupo de UNIDUC, e algum desses trabalhos que se destaco, que demonstra
essa discussão que foi feita na entrevista, porque depois eu até quero procurar esses alunos pra
fazer uma entrevista a partir das indicações do professor.
Martha: Tá, eu seleciono sim, os que entraram no ano passado e dos que estão no quarto ano
agora, os dos anos anteriores já foram embora.
Luciana: É então, porque eu tenho contato com eles ainda.
Martha: Mas são trabalhos muito bons mesmo, eles se surpreende
Professora Regina Miura 02/08/2011
Primeiro eixo – Sobre a formação do professor.
Qual foi sua graduação?
Em pedagogia e na área específica de educação especial.
Quando você se formou?
Na UNESP de Marília em oitenta e sete. É cria da casa[pesquisadora]
Foi bolsista?
Fui bolsista de iniciação científica CNPq.
Qual formação para a pesquisa você recebeu na graduação?
Apenas em disciplinasespecíficas da metodologia de pesquisa e na graduação por conta de ter
sido bolsista de iniciação científica eu auxilieié na tese de livre docência de um dos
professores, então eu coletei todos os dados, analisei, tabulei todos os dados, então foi uma
experiência muito boa.
Quais áreas específicas você atua?
Na Educação Especial, na deficiência intelectual e autismo, formação de professores nessas
áreas e agora com o término da habilitação trabalho comtambém em tronco na pedagogia com
Fundamentos da educação inclusiva, Divergência, Diferença e Deficiência são disciplinas de
tronco um e trabalho na Terapia Ocupacional é com Estratégia de Habilidade e Manejo e
Comportamento e a Psicomotricidade, então você está no quarto ano no aprofundamento em
educação especial[pesquisadora], não e estou no tronco um da pedagogia, estou no primeiro
e segundo ano, trabalhando com essa disciplina específica que é de Fundamento da Educação
Inclusiva e essa outra disciplina Divergência, Diferença e Deficiência, são disciplinas
introdutórias da Educação Especial, mas antes eu trabalha com formação pra funcionário
específico de Deficiência Intelectual e Autismo.
305
Que formação para pesquisa você recebeu na sua área específica, nas disciplinas que
você atua?
Da Educação Especial, Da Deficiência Intelectual, do Autismo e Manejo e Comportamento e
a Psicomotricidade, mas especificamente nessas primeiras ai eu tive o mestrado, minha linha
de pesquisa na época era processo básico de ensino-aprendizagem e então discutimos
pesquisa no seminário pesquisa e a própria formação mesmo e basicamente o que me chamou
a atenção nessa formação em pesquisa foi, ter realizado durante o curso de mestrado uma
disciplina que eu jogo importante que não tem aqui, que deveria fazer parte do curso de
graduação Filosofia da Ciência e também eu tive formação em pesquisa a partir de um estágio
de aprimoramento no Centro Ann SullivandelPerú que é uma unidade da Universidade de
Kansas onde eu tive oportunidade tenho contato até hoje com as professoras dessa
Universidade a Universidade de Kansas a Liane e Judit.
Que formação você recebeu, agora é sobre o ensino, essa é sua área, a grande área e
sobre da sua disciplina?
É a mesma formação?[pesquisadora]. É a mesma formação e especificamente sobre
Fundamentos da Educação Inclusiva e Diversidade, Diferença e Deficiência, a formação de
pesquisa nessa área por não ser uma temática direta da minha pesquisa, eu participei de grupo
de pesquisa que trata dessa temática, então tem um grupo de pesquisa muito forte, que é o
professor Sadao, então eu ia em algumas reuniões, reuniões de grupos de pesquisa e leituras,
muitas leituras de pesquisa recente sobre essa temática, então tenho atualizado nesse sentido e
tendo base já na graduação sobre essa pesquisa nesse área, então foi acompanhado
enriquecimento com participação de grupo de pesquisa e leitura.
Segundo eixo – Sobre o professor
Que oportunidade de contato com a pesquisa têm os alunos na sua disciplina?
Os alunos, especificamente comigo você diz, isso na sua disciplina[pesquisadora], eu tenho
trabalhado, é difícil falar, os alunos, eles tem contato com pesquisa a partir então do conteúdo,
então as temáticas do conteúdo sempre ao terminar as básicas de cada uma das temáticas eu
com a tecnologia, hoje fica muito mais fácil, eu mostro para eles sites, periódicos e livros que
tratam dessa questão que eles depois poderão dar continuidade ai investigando mais sobre a
temática e demais anais também tenho bolsistas também que frequentam a disciplina que
realizam pesquisa junto comigo, então depois eu posso comentar mais sobre isso, mas além
disso o contato que eles tem de pesquisa na disciplina é com relação a levantamentos
bibliográficos sobre o conteúdo em forma de seminários que depois você tem que apresentar e
alguns casos eles chegam até fazer um estudo de campo, que não se chega a ser uma pesquisa
com mais dados, mas são relatos de experiência que podem se transformar em depois em
pesquisa mais sistemática.
Você orienta seus alunos a desenvolverem pesquisa bibliográfica, documental, análise de
conteúdo, pesquisa de campo?
A pesquisa bibliográfica ela é primordial para qualquer pesquisa, para criar qualquer estudo e
não só em relação a pesquisa, mas no próprio cotidiano do professor isso é fundamental, não
tem como você trabalhar a partir do senso comum ou a partir de insights, é preciso que aluno
primeiramente também passa, não que isso não seja importante, lógico que ele tem todo
conhecimento do senso comum que é fundamental, mas é importante que a pesquisa
bibliográfica faça base de qualquer conhecimento, para você não correr o erro de lidar com
dados que já foram evidenciado ou não foi evidenciado e você querer reinventar a roda, então
306
para mim a pesquisa bibliográfica ela é fundamental, nesse caso lógico, o aluno pode a partir
daí entender inclusive com base em que que essa pesquisa bibliográfica foi fundamentada,
uma coleta de dados, a partir de um trabalho de campo ou esse trabalho que ele buscou na
pesquisa bibliográfica, tem por base pesquisa de campo, pesquisa documental, etnografia,
então eu acho que isso é fundamental assim, a pesquisa bibliográfica, eu acho que o aluno,
acho que convive com isso, e numa disciplina logicamente isso é incentivado.
E quanto às técnicas, você faz uso de alguma técnica especifica entrevista, observações,
histórias de vida, depoimentos, diários de bordo, você trabalha algum tipo desses
instrumentos e como você que você orienta eles, da um norte de o que fazer?
Certo, acho que esta questão entra muito naquele dilema de pesquisa quantitativa/qualitativa,
eu penso que toda a pesquisa, toda, eu penso que ela não pode se desprender da entrevista, da
observação, de levantamento, do histórico do que houve ou que não houve, então dos
antecedentes, não tem como você buscar, por mais que seja uma pesquisa documental, você
tem que entrar em contato com aquela pessoa que fez ou bibliotecário ou quem quer seja que
está responsável pelo aquele documento, então eu penso que é importante sim e eu faço uso
de pesquisa, todas minhas pesquisas eu trabalho com dados também quantitativos, mas toda
minha pesquisa anteriormente ao uso de, por exemplo, de alinhamento de pesquisa que eu
trabalho com alinhamento de linha de base, então eu ainda assim ela prescinde de entrevista e
questionário sem dúvida e depoimento também.
Durante o estudo de um texto, você oriente seus alunos a quanto a problemática que é
evidenciada pelo autor, o referencial dele, os objetivos dele na escrita, os resultados que
ele atingiu, se tem algum tipo de pesquisa especifica ou você da outro roteiro de
investigação neste texto?
Você fala assim durante a, estudo de texto[pesquisadora], estudo de texto, como eu disse,
primeiramente o aluno, ele vai antes mesmo de qualquer interferência o aluno diz sobre o que
ele encontrou no texto, a partir daí você pode, devo analisar, olha como que está essa análise,
está muito em nível inicial, então ele fala alguma coisa do texto, mas ainda não tem, não
consegui compreende o texto, se quer compreender o texto, então primeira parte é isso você
fazer com que o aluno entenda o aluno, então discutir o conteúdo do texto, a partir daí é
possível então analisar o texto, mostrando para ele, olha porque que essa pesquisa, ela tem
esse referencial teórico, o que, que parte, conteúdo do texto aponta esse referencial teórico e
ou o texto não apresenta nenhum referencial teórico ou não deixa implícito, deixa explícito o
referencial teórico, mas tem alguma coisa implícito, dá pra saber qual é o referencial teórico,
porque ela está direcionando dessa forma, então sim, eu tento depois disso mostrar, porque
que ele utilizou tal metodologia pra analisar tal problema dentro do texto e que ai lógico a
metodologia adotada pelo autor está diretamente ligada ao problema investigada, então se ele
está utilizando uma metodologia com base em tal abordagem teórica, ele está utilizando por
conta desse direcionamento e porque aquele problema de pesquisa exige que ele use aquele
tipo de metodologia.
E o referencial que você usa para suas pesquisas, qual é o seu referencial teórico?
Pra pesquisa ou você fala na disciplina, na disciplina, na pesquisa que você
desenvolve[pesquisadora], meu referencial teórico tem por base primeira na Educação
Especial, então trabalhos relacionado a Interação Humana, A Percepção do Ser Humano ai
dentro dessa pesquisa com base na Psicologia Social que trata da interação e a percepção de
comportamento, de atitude, de postura, de atividade física seja ela da própria interação física
ou preconceitos e tudo mais, agora em relação a pesquisa específica que eu trabalho, na
disciplina isso e primeiramente Educação Especial, teórico da Educação Especial e em
307
segundo momento eu faço uso da aplicação por conta de trabalhar um deficiente intelectual e
autista e mais especificamente por trabalhar com a prática de ensino nessa área, eu trabalho
com a aplicabilidade da análise comportamento, a aplicação da teoria da análise
comportamento na prática, isso não me faz, às vezes, as pessoas confundem isso, falta de
você utilizar conhecimento dessa ou daquela abordagem teórica não faz você partidário dessa
ou daquela abordagem teórica, então nesse sentindo eu faço uso da abordagem teórica, não
conhece, mas eu faço uso da abordagem teórica na situação prática da pesquisa da análise
comportamento, mas primeiramente da Educação Especial essa é minha área de
atuação[sussurrada].
Você aborda em sua disciplina as pesquisas são produzidas em seu campo de
conhecimento, a sua área específica, mais ampla?
Sim, estudos recentes, por exemplo, sobre como se desenvolveu o conceito de diversidade
humana e a diferenciação de que é diversidade, de que é diferença, do que é deficiência, se no
passado nós falávamos só em deficiência, hoje nós falamos em diversidade, diferença, então
houve um grande avanço nessa área não só em termos do conceito, então abordo essas
questões teóricas aí do conceito que se desenvolveu ao longo dos anos sobre Diversidade,
Diferença e Deficiência e também lógico pesquisas que tratam da evolução da legislação não
só em nível internacional mas em nível nacional.
Nessas pesquisas tem algum referencial, são os mesmos que você trabalha, tem algum
tipo de pesquisa que predomina entre esse conhecimento produzido?
Como assim, não entendi, nesses estudos que você trás recentes sobre sua área de
conhecimento, tem algum tipo de pesquisa que predomina assim algum tipo de pesquisa mais
usada entre esses autores, eles apresentam isso ou algum referencial teórico mais
usado?[pesquisadora]. Hoje eu verifico assim, que se no passado havia uma
compartimentalização do conhecimento, hoje cada vez mais você vê uma interrelação entre o
conhecimento específico, então apesar de você estudar dentro de uma abordagem teórica ela
se comunicam, isso é muito importante, então o que ocorre assim há predominância sim de
direcionamentos teóricos, não sei se é isso que você perguntou, isso[pesquisadora], mas há
predominância sim de referencial teórico, mas isso não implica que você não possa olhar de
uma maneira global o que o pessoal da França está fazendo que é um pouco diferente do que
pessoal do mestrado está fazendo, que é um pouco diferente do que os americanos estão
fazendo, que os japoneses, espanhóis, mas é importante mostrar que apesar da predominância
que é comum a todos, que todos concordam, há pesquisas interessantes sendo realizadas, há
predominância sim e que não tem como, porque chega num momento que há sim a
concordância de que a diferença existe, que a divergência existe que é preciso trabalhar tudo
em prol da inclusão, então isso é uma coisa predominante, tem dúvida, ninguém discorda de
que não haja, que não seja importante trabalhar hoje com inclusão nessa área da Educação
Especial, então há, mas há diferentes focos em relação a essa questão.
Nas atividades com seus alunos, você aborda as pesquisas que são produzidas para o
ensino da sua disciplina?
Sem dúvida, por exemplo, na, não vou falar da Terapia Ocupacional[sussurra], estou falando
só da Educação, Pedagogia, em relação a essa disciplina Fundamentos da Educação Inclusiva,
há muitos estudos sendo produzidos não só em nível nacional pelas várias Universidades, mas
fora da Universidade, então hoje nós, por exemplo, o departamento nós temos essa
preocupação em internacionalizar, então nós estamos inclusive convidando colegas de outras
Universidade fora do país, de Cuba, da Espanha, então eles tem contato com essas pesquisas
recentes a partir desse autores e pesquisadores que atuam nessa área, como também leituras,
308
porque hoje o acesso é muito fácil, leituras recentes sobre a temática e inclusive assim
caminhos, a direcionamentos de pesquisas que precisam ser realizadas nessa área de
conhecimento, que é importante que o aluno saiba que nada está terminado e que tudo e todo
conhecimento que vai avançando, inclusive mostrando de como que era e como que estamos
mostrando e como que podemos prever ai pesquisadas que ainda precisam ser realizadas,
então só pode fazer isso a partir de uma leitura do que existe no Estado da Arte da temática
hoje.
Que tipos de leitura de formação continuada, tem subsidiado seus trabalhos na sua
disciplina e na sua área de conhecimento?
Na disciplina a partir de grupo de pesquisa que eu frequento e colegas também desse grupo de
pesquisa que vem e apresentam a pesquisa específica sobre a temática, por exemplo, de
Divergência e em relação a minha formação continuada nas pesquisas também que eu
desenvolvo na Deficiência Intelectual e Autismo, eu tenho mantido contato e tenho
produzidos capítulos, artigos junto ao pessoal da Universidade de Kansas e Universidade de
São Carlos que trabalham com essa temática específica que eu desenvolvo, então minha
formação continuada vem do contato, da parceria com esse pessoal.
Você tem bolsista?
Tenho bolsista do Núcleo, do Proex, do BAAE, bom saber, FAPESP você não
tem[pesquisadora], não.
E quais seus projetos que você está envolvida, as suas pesquisas?
A minha pesquisa no trienal se refere à Análise de Leitura de História Infantil em Educandos
com Deficiência Intelectual e Dificuldade em Aprendizagem nas EMEF’s e incluindo alunos
nas EMEF’s com essas características, então eu desenvolvo esse programa, eu chamo de
programa de leitura em que o aluno, ele lê história infantis, leitura de livros de histórias
infantis, pelo menos dezoito livros eles acabam tendo que ler mais um outro livro de avalição
e leitura, então desde a um trabalho de análise da leitura, da compreensão, interpretação e
também da escrita do que ele leu e produziu a partiu do que ele leu, então no trienal tenho
desenvolvido esse trabalho de Análise de Leitura de Livros de História de Infantis para
crianças com deficiência intelectual e autismo só que com dificuldades de aprendizagem nas
EMEF’s, além disso eu tenho tido trabalhos, bolsistas do Proex para desenvolver uma outra
pesquisa que trata de Ensino de Estratégia de Manejo e Comportamento para graduando de
Fonoaudiologia e Pedagogia, porque a gente observa que esse é um problema muito comum
tantos os professores que estão na rede pública de ensino mostrando a dificuldade de lidar
com o problema de comportamento e no caso dos graduandos de Fonoaudiologia foi
convidado justamente pelo pessoal da fono para lidar com aqueles alunos que resistem em
participar de sessões de terapia da Fonoaudiologia, então é isso que eu estou estudando
também, quais as dificuldades que eles encontram e quais são as estratégias que pode ser
utilizadas, lógico a partir, não existe receita, mas a partir de um corpo teórico que mostra que
existe uma regularidade nesse comportamento. [fala interrompida por ligação telefônica]
Qual que era mesmo? Que tipos de leituras, formação continuada tem subsidiado seu
trabalho, que você tinha respondido[pesquisadora pergunta novamente após a ligação ter
sido terminada].
Você acredita que quando o aluno passa, por exemplo, entra na Universidade, ai ele vai
recebendo as bolsas de iniciação científica, Proex, ele acaba tendo contato com a
pesquisa logo, você acha que esse aluno que teve esse contato, essa experiência com a
pesquisa, ele vai para um mestrado ou quando ele não vai para um mestrado, que ele
309
opta em ficar trabalhando mesmo com a prática, ele vai tendo uma prática diferenciada
pelo fato dele ter vivenciado a pesquisa ou você acha que não?
Certeza absoluta a gente não tem, mas provavelmente isso vai interferir e muito a sua atuação
como professor na prática, seja ela na atuação, no cotidiano escolar ou em um programa de
mestrado ou seguindo a carreira acadêmica, lógico pra mim é muito provável que isso vai
interferir muito na atuação dele seja na academia quanto na prática ai pedagógica que tivemos
com a [fala sussurrada], o que eu penso é que não é suficiente para ele lidar com o
conhecimento sistematizado, o que ele aprendeu, aprenderá ou viu como bolsistas não é
suficiente o para ele entender o que é uma pesquisa científica, não acho isso, eu acho que não
seria nem base acho que ele aprender a olhar, com um olhar um pouco melhor em relação
como sistematizar, como lidar com o conhecimento e também na prática dele quando ele for
atuar, isso logicamente que isso vai interferir, mas não julgo que seja suficiente não para ele
aprender um pouco de pesquisa, porque tem aluno que passam por essa situação, que muitas
vezes só faz um trabalho entre aspas braçal de estar na situação e fazendo o que foi indicado
para ele fazer e lógico que não tem essa coisa pura também, eu estou falando braçal no
sentindo que entenda que não é uma coisa assim que não vai atingi-lo, pelo contrário, estando
lá, já estará sendo atingido, mas eu acho que não é suficiente.
O terceiro eixo – Sobre o Curso
Você acredita que o curso de Pedagogia da UNESP de Marília forma para pesquisa?
É apesardele ter disciplinas que tratam disso na sua formação, apesar de eu ter muitos órgãos
de fomento, eu acho que é uma das poucas Universidade que tem muitos órgãos de fomento
quem subsidiam a iniciação científica, então essa experiência o aluno da UNESP tem que
diferencia ele de outras, aluno de graduação, mas não é suficiente, porque que eu não acho
que é suficiente, eu penso que essas disciplinas que são comuns ao curso de Pedagogia, dão
uma base inicial do que seria metodologias científicas, mas eu penso que é preciso ainda
fundamentar melhor essa base em base teórica sobre pesquisa científica, para que e o aluno
saiba diferenciar e que venha ser o trabalho formal que é importante na academia e porque é
importante, isto não está relacionada a essa ou aquela abordagem teórica, mas está relacionada
a divulgação do conhecimento produzido e pra isso existe toda uma regra que justamente pra
facilitar a comunicação entre os pesquisadores e por isso que tem que estar muito claro e
muito bem sistematizado, então além dessa questão formal que é importante que o aluno saiba
e que ele pode sim ter alguma ideia nessa disciplina, mas eu ainda acho que não é suficiente,
acho deveria ter seminário de pesquisa já no quarto ano, que fosse basicamente para discutir
pesquisas e avanço sobre conhecimento sobre alguma temática, eu acho que falta isso e mais
importante ainda por isso que eu acho que ele tem essa formação sim em pesquisa que não é
suficiente, melhor que as outras Universidade, Universidade não, melhor que outros cursos de
Pedagogia, Pedagogia?, por conta mesmo dessa coisa que eu falei, mas eu penso que tem uma
disciplina fundamental que nosso aluno não tem, que é a Filosofia da Ciencia, penso que todo
pesquisador que queira ser pesquisador ele tem que entender de Filosofia da Ciência.
Qual a papel da Pesquisa Educacional na formação do professor?
Fundamental, importantíssima [pausa], eu penso que a pesquisa educacional tem que estar
atrelada a formação do professor, porque que ela não acontece, ela é importante sim, o
graduando durante a formação de professor, eu acho que ele tem contato sim com a pesquisa
educacional e porque quando ele chega na prática você não vê esse conhecimento que ele
parece ter adquirido na graduação, na formação de professor e não coloca em prática na
situação real de ensino e ai que eu acho que é falha a formação, porque a pesquisa
educacional no dia-a-dia do professor ela acaba sendo esquecida, porque, porque não existe
essa ligação entre o que acontece no cotidiano escolar com a parte teórica que é oferecida
310
durante a formação do professor, agora esse lógico é um desafio ainda na formação do
professor, como é utilizar a pesquisa educacional no cotidiano do professor, então para além
da formação do professor, que ela é importante isso sem dúvida que é e eu penso que a gente
tem feito isso, o que ocorre é que na hora da prática,[houve uma pausa pra trocar a fita], mas
eu vejo
por conta mesmo dessa falha, que era importante a pesquisa educacional na
formação do professor, por conta mesmo dessa falha na formação do professor em pesquisa
educacional ele acaba trabalhando muito no senso comum, não que isso não seja importante,
eu que acho mais que isso, é ele entender o que ele está fazendo e por isso que ele acaba
lidando só com dado senso comum, ele não trata com dados evidenciados já na literatura, eu
acho que isso é a base de qualquer pesquisador, inclusive na área educacional, então ele acaba
lidando no seu cotidiano com uma prática do senso comum do ensaio erro e assim por diante,
porque ele não tem essa base, quando o professor tem em sua formação a pesquisa
educacional ele trata o seu cotidiano com um fundamento, não só de dados, mas de literatura,
de estudo de caso, de pesquisas daquelas temáticas e daquele problemas que ele está
vivenciando a partir de dados já evidenciados na literatura, mas quando ele não faz isso, ele
acabando trabalhando no ensaio e erro e que é o ruim e acaba lidando só conhecimento senso
comum e que ai fica aquela roda, aquele círculo vicioso que não avança, então por isso acho
que é importante sim a pesquisa educacional na formação do professor.
Professora Graziela 12/07/2011
A pesquisa está dividia em três eixos:
Primeiro eixo – Sobre a formação do professor.
Qual sua graduação? Onde você se formou? Você foi bolsista?
Eu me formei aqui em Marília mesmo na Unesp, é não fui bolsista, fiz a faculdade de
pedagogia de 92 a 95
Qual formação para pesquisa você recebeu na sua graduação?
Nenhuma, nenhuma. [risos de ambas]. Inclusive quando, eu não sabia nem que é Metodologia
Trabalho Científico fazia no curso, não tinha menor noção, é não quis fazer o trabalho de
conclusão de curso, porque não encontrei nenhum, naquela momento tempo me despertou
para pesquisa, talvez até por falta de incentivo mesmo do que era pesquisar tudo mais, então
assim que eu me lembre não tive nenhuma. Eu comecei a me formar em pesquisa, fazendo
pesquisa no mestrado, mas mesmo quando eu ingressei no mestrado eu não tinha menor ideia
do que era pesquisar, eu passei a ter ideia quando eu recebi o primeiro parecer do relatório
científico que eu mandei para FAPESP que era um relatório parcial do mestrado que já tava
um ano e meio de pesquisa e ai o parecerista me acordou e falou assim oh, aprenda a fazer
pesquisa [risos de ambas], né a minha bolsa foi cortada naquele momento, ai comecei a me
dar conta do que era fazer pesquisa.
Quais são as áreas que você atua?
É Administração Escolar, Política e Administração Escolar e Administração da Educação,
tanto na graduação como na pós-graduação.
E as suas disciplinas, quais são suas disciplinas aqui?
Então eu tenho uma disciplina no segundo ano, que é uma disciplina de setenta e cinco horas
que chama Administração Educacional Teoria e Prática, é são três turmas do curso de
pedagogia no segundo ano e eu tenho o estágio no terceiro ano voltado para gestão, gestão da
311
educação que incorporou os estágios em supervisão, na administração e na orientação
educacional, terceiro ano são três turmas de setenta e cinco horas também.
Que formação para pesquisa você recebeu na sua área de pesquisa?
Então eu acho que minha maior formação em pesquisa foi no grupo de pesquisa mesmo, foi
quando, como eu falei né, com a bolsa do mestrado até então não tinha feito pesquisa e com
ingresso e com iniciando a minha participação do grupo em Administração que na época era
Organização do Trabalho na Escola que era coordenado pelo professor Celestino e a pela
Lurdes é então eu acho que esse foi o maior aprendizado de pesquisa, de discussão de texto,
de metodologia, de teoria, então foi essa formação mesmo e ai eu cursei a disciplina de
pesquisa também na pós-graduação, foi quando eu comecei mesmo a entender o processo, to
tentando até hoje [risos de ambas], tudo leva tempo né [pesquisadora].
Que formação você recebeu para pesquisa no ensino da sua disciplina específica, as
disciplinas que você ministra?
Para pesquisa, eu acho que não tem; Você teve alguma formação específica, por exemplo,
dentro do estágio, dentro dessa disciplina que você ministra no segundo ano, teve algum
trabalho específico voltado para pesquisa nessa área?[pesquisadora].Não, é eu to sempre
pensando como fazer isso com os alunos, mas eu não tive uma formação específica para isso
né, por exemplo, esse nome do segundo ano dessa disciplina ficou o nome Administração
Educacional Teoria e Prática, no processo de reformulação do curso de Pedagogia eu lutei
para que ficasse Administração e não Gestão, até por conta de manter a questão clássica né,
da administração da área, e quando nos colocamos Teoria e Prática, foi nesse sentindo de
relacionar ao máximo possível mesmo sendo uma disciplina eminentemente teórica né é essa
sala de aula, é que a gente busca essa relação prática-teoria nessa disciplina e que ela
encaminhasse os alunos para o estágio no terceiro ano, certo, então assim a disciplina por si,
eu posso considerar que ela tem um olhar voltado pra questões teóricas, assim da constituição
da Administração, da Administração Escolar Educacional, mas a gente é na disciplina toda né,
do começo ao fim a gente busca é instigar os alunos a pensarem à prática, então eles fazem
entrevista com os diretores de escola, eles fazem entrevistas com os pais, os alunos, a gente
monta conselho de escola, constrói conselho de escola na sala de aula para eles participarem
de um processo de tomada de decisão coletiva, então pra mim são atividades de pesquisa né, e
a disciplina ela é construída para que no final eles construam um trabalho, uma monografia
pequena que relacione um problemática prático à aquilo que nos vimos discutindo o semestre
todo né, mas minha formação específica não, inclusive assim pela minha formação na
Pedagogia é eu não tive espelhos disso né, eu não tive nenhum exemplo né, mesmo as
disciplinas mais de metodologias eram disciplinas somente teóricas.
Segundo eixo – Sobre a Disciplina do Professor
Que oportunidades de contato (um pouco você já responder, mas pode aprofundar mais)
com a pesquisa têm os alunos na sua disciplina? (As duas no Caso)
Então a disciplina, primeiro vou falar do segundo ano e depois do terceiro, a do segundo ano é
uma disciplina que estava no quarto ano do curso, então pra eles é um baque muito grande, é
uma disciplina no segundo semestre do segundo ano, então eles ainda estão chegando, estão
metade do curso, começando a metade do curso e é uma disciplina bem pesada, então ela
poderia ser só teórica sabe, mas eu acredito que é fica muito abstrato pros alunos, eu trabalho
312
os clássicos da administração, mas desde, por exemplo, o segundo texto que a gente trabalha
com a função do diretor de escola, eles vão buscar entrevistas com pais, alunos, funcionários,
professores e a equipe de gestão, sobre a função do diretor, o que eles acham que é, como que
acham que é, e ai a gente faz um confronto né, um diálogo entre as respostas que eles
trouxeram com os textos teóricos que a gente está trabalhando, é eles são convidados a
participar, integrar um grupo de pesquisa, sem nenhum tipo de cobrança né, de que ter
assiduidade nada disso, eu considero o grupo de pesquisa é uma boa oportunidade de pros
alunos estudarem, para eles participarem de discussões de textos e até de conhecer a
pesquisa, a gente tá realizando pesquisa, então todo momento eu levo qual minha pesquisa,
que que eu to realizando, os achados e discuto com eles né, tem um outro projeto que também
é funciona como pesquisa é um projeto de extensão, mas que eu considero mais de pesquisa
do que de extensão, o limite é muito é um limite muito difícil de estabelecer, que eu realizo
com diretores de escola do município de Assis, e lá a gente está montando os conselhos de
escola nas escolas, então os diretores foi um processo de um ano de discussão de texto e da
realidade deles e agora estamos construindo os conselhos na escola com a comunidade e eu
faço um rodízio e eu levo os alunos nessas reuniões, né os alunos que querem participar
também, até como para entender qual o papel da Universidade na escola pública mesmo, as
possibilidades que tem, e como eu disse no segundo ano final eles fazem a partir de um
problema vivenciado em escola né, que eles vivenciaram, que eles entraram em contato, eles
vão analisar esse problema à luz que nós trabalhos no curso, então sai trabalhos bem
interessantes, inclusive um a menina publicou numa revista de iniciação científica como uma
pesquisa, apesar de algumas críticas de colegas nossos aqui daqui da nossa faculdade, que era
um trabalho muito frágil né, eu considero algo muito válida, porque assim, em seis meses de
uma disciplinas ela conseguiu a partir de um trabalho final, publicar um resultado de uma
pesquisa que ela fez, então eu acho que na medida do possível, mas é bem difícil é bem
complicado, e o estágio [pesquisadora], ai no terceiro ano é a disciplina ela é assim, eu tenho
muitas críticas em relação a ela, porque ela é dividida em três partes, dois terços ficam com a
professora de prática de educação infantil, de ensino de educação infantil e ensino
fundamental, então ela tem doze encontros com os alunos para orientar o estágio na educação
infantil e no ensino fundamental, e depois um terço restante eu tenho quatro encontros
presenciais para orientar o estágio em gestão, quando foi constituído dessa forma é assim foi
pensado na restruturação de que o professor que trabalhasse administração no segundo
pegasse no terceiro ano essa orientação em gestão para dar continuidade no trabalho, mas
nunca deu certo até hoje, terceiro ano, consegui pegar as três turmas que eu tinha trabalho no
segundo, é então assim, a disciplina que eu não trabalhei no segundo com eles, foi um
professor substituto eu peguei pra orientar o estágio no terceiro, agora tive três turmas no
segundo e não orientei o estágio porque estava afastada, então não deu certo ainda, então os
alunos, eu não posso avaliar esse processo, eu acho que vai ser interessante quando isso
ocorrer, acho a partir desse ano já vai dar certo, porque no terceiro a ideia que eles a partir de
eixos temáticos, eu não trabalho mais com projetos de estágio, mas é algo semelhante como
no primeiro dia de aula de orientação a gente tira eixos temáticos sobre a administração, então
eu faço uma recapitulação do que eles viram no segundo ano, nas disciplinas de administração
na minha e de outros professores que tem né, cada turma, cada sala monta eixos temáticos de
quatro a cinco, a partir dos eixos temáticos a gente constrói questionamentos,
problematizações a respeito desses eixos, então eu vou dar exemplo, o primeiro eixo desse
ano foi A função e o papel do diretor e o último A escola inclusiva, então a gente constrói
mesmo, o que você gostaria de saber a respeito disso e ai os alunos vão questionando, nós
vamos construindo, então faz tipo um mapa, lança todas as questões, nisso no primeiro dia de
aula, no segundo a gente constrói coletivamente procedimentos para responder esses
questionamentos né, a pesquisa [pesquisadora](não consegui entender quem fala essa parte,
313
uma voz diferente), procedimentos para responder, o que que eu posso fazer na escola quando
eu for estagiar para buscar respostas à essas questões, então entrevista, como que eu faço uma
entrevista, como ela tem que ser, como que eu transcrevo, que tipo de perguntar, questionário,
análise de documento, então como eu observo, como deve ser minha postura ao observar no
estágio, porque estágio em gestão ele não tem regência é um estágio de observação, então a
partir dos questionamentos, dos procedimentos os alunos vão escolher os eixos que eles
querem desenvolver, então eles podem escolher no mínimo um e no máximo cinco ou seis,
então tem aluno que opta como, por exemplo, por fazer um estágio comparável em duas
escolas, ai eles vão trabalhar a metodologia comparada, eu vou orientar a leitura, porque
depois eu não vou acompanhar mais né, eu acho que um dos prejuízos grande é esse, a gente
tem quatro encontros e depois eu não os vejo mais, eu me coloco à disposição para orienta,
mas é um absurdo, porque a gente não tem esse acompanhado, o que eu tenho feito com os
alunos também assim, na primeira semana de agosto, depois na primeira de fevereiro eu loto
meu carro três, quatro vezes por semana e vou na escolas públicas com eles, apresentá-los,
apresentar o estágio, que que é o eixo, como que é, para eles entrarem na escola, mas a gente
não atinge todos os alunos, atinge assim vinte, vinte e cinco por cento dos alunos, mais ou
menos isso; é uma pena né, se tivesse um tempo maior[pesquisadora], e ai o relatório dos
estágios deles ele é um relatório de pesquisa né, ele tem uma introdução, um desenvolvimento
e uma conclusão, e o desenvolvimento eu oriento mesmo nas quatro aulas, como eles vão
desenvolver o estágio a partir com os eixos que eles escolheram, então pode ser, por exemplo,
eu não exijo diário de bordo, eu acho que cada um tem uma forma de registro, então eu não,
eu falo que eles tem que me apresentar é algo já elaborado, então tem alunos que, por
exemplo, desenvolvem um diário com alguma conclusão, eu também considero válidos,
porque eu não posso querer e exigir que todos gostam da gestão, tem aqueles alunos que vão
se destacar, que eles gostam, que eles vão se identificar, que eles vão se envolver, de forma
diferente né [pesquisadora], e o relatório eles podem fazer assim por dias ou por eixos, é e
tem um momento no relatório que eles vão discutir o eixo deles integrando com a teoria, então
eu oriento também bibliografia a respeito dos temas, e eles vão apresentar ao final um
planinho de intervenção, que eu chamo, que se eu fosse diretor ou diretora daquela escola o
que eu poderia fazer com tudo isso que observei que faria diferente né, para eles saírem um
pouco também daquele olhar da crítica pela crítica né, para eles se colorem na escola, no lugar
de quem está lá né[pesquisadora], então agora tudo isso que estou falando é um olhar meu né,
eu gostaria que tudo isso estivesse acontecendo, mas a gente sabe que os alunos recebem de
uma forma e desenvolvem também de acordo com a especificidade deles, são alunos que
trabalham o dia inteiro que vem na faculdade a noite, é mas na medida do possível a gente
tenta fazer isso.
Você orienta seus alunos desenvolverem pesquisa bibliográfica, você disse que eles
trabalham com análise documental, eles fazem pesquisa de campos, fazem entrevistas,
quais outras, e que foco você da para essas formas de coleta, esses instrumentos, que
você optou em trabalhar?
Como a entrevista, como a observação que eles fazem para o estágio, na análise dos
documentos, que tipo de direcionamento você dá quando você opta pra esse
trabalho.[pergunta detalhada da pesquisadora]. Então na graduação, no terceiro ano quando
eles vão fazer o estágio, eu digo que eles não precisam ter o rigor científico que tem uma
pesquisa no estágio, mas então, por exemplo, eles vão ter que fazer uma opção por uma
entrevista, se eles vão fazer uma entrevista semiestruturada, então a gente orienta algum tipo
de leitura, de transcrição e de análise dessas entrevistas, mas a maioria faz, realiza conversas
informais no estágio, eles não tem esse rigor né científico mesmo, agora aquele alunos que
vão fazer pesquisa né, de iniciação científica ou que vão se dedicar, ai sim a gente tem um
314
trabalho mais cuidadoso né em relação a isso, eu falo pra eles no estágio eles vão ter que optar
por algum instrumento, e que considerar os prós e os contras, por exemplo, o questionário, eu
digo pra eles que, às vezes, e mais valioso eles terem uma conversa informal do que um
questionário que eles deixam na escola e depois eles vão buscar né, eu leio o questionário
normalmente, eu falo gostaria de ler antes de vocês chegarem com o questionário e tudo, mas
eles pegam o questionário, eles não sabem quem respondeu, como que é a pessoa, em que
condições que ela respondeu, então eu digo que as informações que eles coletam no estágio é
melhor até a partir da informalidade que eles deem a sensibilidade junto né, de perceber as
respostas de tá junto com a pessoa, do que por instrumentos mais rigorosos, mais rígidos
assim fechados que eles não muitas vezes tem a informação real da escola mesmo.
Durante o estudo do texto, você orienta, busca apresentar para turma que ali tem um
referencial de um autor, uma metodologia, os procedimentos metodológicos,
instrumentos de trabalhos específicos, tem resultados, você faz esse tipo de orientação,
ou você da algum outro tipo de encaminhamento?
Então na disciplina do segundo ano eu faço bastante isso, porque na área da Administração
Escolar né que a gente começa lá nos clássicos e vem até as questões atuais é muito explicito
nos textos, então eu procuro mostrar assim, por exemplo, os textos de sessenta, setenta,
oitenta das décadas sessenta, setenta, oitenta, eles tem um método dedutivo, então eles tem
um teoria que seja generalizável, então eles falam de qualquer escola para qualquer um, eu
costumo com brincar com os alunos assim, então são textos que você lê aqui no Brasil ou lê
nos Estados Unidos ou lê na Europa ou lê na África, é ele tá falando de escola, mas de
qualquer escola né, ai os textos da década de oitenta, principalmente noventa já falam de um
tipo de escola, de uma escola, de uma realidade, de um local, então tem dados de uma
realidade para analisar, então a gente trabalho sim com isso né, qual é para além da tese do
autor né, o que é ele defende, então que circunstância ele defende, sobre qual referencial que
ele está sendo, que ele está escrevendo aquele tema, em que época, em que contexto né,
porque nos temos esses textos dedutivos normalmente eles são de um contexto da ditadura
militar, então assim é eu trago muito assim, é alguns questionamentos que eu tenho com esses
autores em alguns congressos, por exemplo, porque eles acham sempre que os autores já
morreram né, engraçado isso [risos de ambas], são autores, como é que o autor tá vivo ainda,
então é trazer um pouco mais vida para os textos né, além da questão da metodologia, do
problema do autor né, mas trazer um pouco mais de vida mesmo, de realidade pros textos
assim, eu procuro, eles gostam né assim fica uma, eles se envolvem com as discussões,
quando eu vou para um evento e trago foto da Marli D’Andre, da Menga Ludke do pessoal,
olha aqui essa pessoa que vocês estudam, mas eles estão vendo [pesquisadora], então eu fui a
um congresso é um dos autores mais renomados da Administração Escolar, ele bateu muito,
questionou muito uma série de coisas, e eu tive sorte de ter levado meu marido junto, e
quando falou de fulano de tal, ele tava com o gravadorzinho na mão então ele gravou a fala do
fulano de tal, ai eu trouxe a fala, a gente discutiu qual o ponto de vista do autor, qual foi o
ponto de vista, essas coisas assim né, eles ficam muito mais instigados assim, e ai quando é
algum de fora do Brasil né, no dia em que o Antônio Nóvoa tava lá ai eu trouxe várias coisas
do Antônio Nóvoa e ele deu uma mudada uma guinada no pensamento dele né, mas e o
Antônio Nóvoa, ele é vivo ainda? Eu falei é, ele é vivo aqui oh, bem vivo[fala da Graziela], e
todo ali, bem atuante, bem bacana.
Qual é referencial teórico que tem norteado as suas atividades de pesquisa nas suas
disciplinas?
Então o nosso referencial teórico do grupo, é o referencial que afirma a especificidade da
gestão escolar né, a partir dos textos do Demerval Saviani e do Vitor Paro na gestão e
315
referencial teórico, e o teórico-metodológico é o estudo da escola, então a partir desse
movimento da década de noventa e final da década de noventa com a influência dos
portugueses, então o nosso foco é estudar a escola e a Administração Escolar a partir da
escola, agora a gente tá aprofundando muito as questões relacionadas às representações
sociais dos integrantes sobre as temáticas de estudos nosso, então estamos estudando
atualmente Avaliação em larga escala, Gestão e Qualidade de Ensino, e para gente sair
daquele questionamento que pensam as pessoas, como concebem né, a gente está estudando
mesmo aprofundando as representações sociais para ver se elas nos ajudam a entender melhor
essas questões, então seria as representações sociais e a cultura da escola e a cultura
organizacional da escola, mas como referencial metodológico né coerente com aquele
referencial teórico da especificidade da escola.
Você aborda em sua disciplina, as pesquisas que são produzidas em seu campo de
conhecimento?
Ah Aborda, a gente aborda sim bastante. De que forma você trás? [pesquisadora]. Eu acho
que trás não as que a gente produz, mas do grupo aqui da UNESP, dos integrantes do grupo,
mas é em termos nacionais, eu acho mais nacionais do que internacionais para graduação é
dos congressos, dos eixos dos congressos, dos grupos de trabalhos dos congressos né, como
são realizados as pesquisas, que tipo de pesquisa, então eu acho todo texto que a gente
trabalha ele tem, livro, artigo, ele foi produzido a partir de uma pesquisa, então que pesquisa
que é essa, que grupo que é esse, qual referencial teórico que é esse, a gente trabalha assim, e
tem alguma, é sempre esse referencial, esse referencial teórico que tem norteado a sua
atividade [pesquisadora]. Mas na graduação a gente trabalha com outros contrários inclusive,
na pesquisa sim, mas na graduação a gente faz uma trajetória do conhecimento, da construção
do conhecimento na Administração Escolar, eu trabalho com autores contrários a minha, ao
meu referencial inclusive, mas ai discutindo com eles, mas eu vou falar pros alunos qual é
meu só no final do curso, mas para que eles possam conhecer, sem ser tendencioso na
disciplina [pesquisadora], e quem gostar vem trabalhar com a gente depois, a gente procura,
eu acho que toda vez que a gente vai lançar questionamento sobre um texto, a gente já lança a
partir do nosso olhar né não tem como, eu acho que na graduação é necessário isso, você ter
que ir com algum tipo de olhar, porque senão a aula não flui, agora então de certa forma a
gente está formando o aluno com nosso referencial, por mais que seja variado o repertório de
autores, mas a gente trabalha com um referencial bem diversificado né e mais uma
perspectiva histórica, então a gente pega na década de sessenta quais foram os autores,
setenta, oitenta, noventa e quando a gente chega dois mil, por exemplo, existe várias
perspectivas teóricas concorrentes, ai a gente, eu trabalho pelo menos duas delas com os
alunos. E quando você trás, então como você pega décadas diferentes, o referencial
metodológico de pesquisa se alteram bastante [pesquisadora],{bastante, entrevistada reforça},
dedutivo, indutivo [fala novamente da pesquisadora]. A gente trabalha mais assim, eu
consigo perceber o método indutivo e dedutivo né, o dedutivo a década de sessenta, setenta,
oitenta mesmo oitenta quando eles vão, os autores vão criticar tudo que foi feito anteriormente
eles também trabalham com o método dedutivo, e só vai mudar a partir do momento em que
vai se estudar o objeto a partir do objeto, e não a partir de teorias generalizadas ai muda o
método também, então eles percebem, acho que conseguem perceber bem isso.
E na sua disciplina específica sua, tem conteúdos, tem pesquisas que são voltadas mais
para sua área especifica das disciplinas, você trás também esse material recente, tudo
que tem nascido como novidade pros alunos?
Sim, mas eu acho assim eu pequei um pouco, porque essa disciplina é nova é a terceira vez
que vou ministrar né, e até vim pensando hoje que a última semana de julho eu tiro para rever
316
como foi o ano anterior para reformular e como a disciplina ela é curta né, e assim acho que
posso mudar um pouco para deixar mais tempo para as pesquisas atuais, o que acontece é que
é tudo muito novo para eles na administração, quando a gente começa com os clássicos,
quando eu vejo falta seis encontros para terminar a disciplina e não cheguei nas questões
atuais ainda, porque mesmo a gente discutindo aqueles clássicos, eles trazem questões atuais,
então, por exemplo, eu pego uma autora que chama Miltes Alonso da década de setenta pra
discutir o papel do diretor de escola, que é um referencial contrário ao meu, é então eles vão a
partir das entrevistas, a gente analisa as entrevistas que eles fazem, por exemplo, um grupo
faz com alunos, outro grupo faz com pais, que pensam os pais, a gente sistematiza, o que
pensam os alunos, de que escola, depois usa a autora e discute, então a gente está trazendo
questões da atualidade para discutir o texto da autora, mas as pesquisas mesmo atuais, elas nas
duas vezes que eu ministrei a disciplina é não consegui aprofundar, então talvez eu acho que
tenha que mudar um pouco isso, passa mais rapidamente pelos clássicos pra conseguir chegar
nas questões atuais que são muitas, muitas coisas interessantes, mas a gente perde por um
outro lado.
E nessas questões mais atuais, nessas pesquisas voltadas para sua disciplina, é esse
mesmo referencial?
Não é, não são todas, então tem muitos autores, eles utilizam mais um modelo de
administração empresarial ainda, então não é uma coisa muito unânime na área da
administração, então são textos mais superficiais né, que assim não, superficiais do ponto de
vista daquela teoria que eu apresentei do Saviani e do Vitor Paro, então eles também falam do
mesmo assunto, por exemplo, eles falam de Gestão Democrática, eles falam de Democracia,
mas com um outro viés né, não é o mesmo viés daquele que eu falei do primeiro referencial.
E os tipos de pesquisa que prevalecem entres essas mais recentes, ou na sua área mais
específica?
Gestão democrática, acho que é mais, é o tema mais emergente. E pesquisa colaborativas,
pesquisação? [pesquisadora]. A você tá dizendo do tipo de metodologia? Sim, do tipo de
metodologia [pesquisadora]. É acho que hoje o que predomina é o estudo de caso, é o estudo
de casos, que muitas vezes não se configuram como estudo de caso, isso eu trabalho com os
alunos também, porque não é um estudo de caso ou porque que é, eles são estudos
específicos, de realidades específicas, mas aquela primeira questão do estudo caso, tem que
ser um caso para ser um estudo de caso né, não se configura como, mas são estudos de caso,
leituras parciais, por exemplo, de uma gestão de um sistema, um mapeamento de, por
exemplo, dez escolas de um sistema, como trabalham com a gestão democrática, então o tema
principal, eu acho que o tema é a gestão democrática, a partir delas são estudos sobre processo
de provimento do cargo diretor, conselho de escola, participação da comunidade, então são
subeixos dentro do tema, e metodologicamente falando predominam os estudos de casos,
pouca pesquisação, pouca pesquisa participativa, e poucos estudos bibliográficos também.
Que tipos de leitura, de formação continuada, acabam subsidiando seus trabalhos?
Tanto na sua área de conhecimento de forma mais ampla como nas disciplinas que você
atua?
De leituras minhas? Então do ponto de vista teórico a gente tem aprofundado bastante essa
questão da especificidade da escola né, da não materialidade da escola, da especificidade da
escola com alguns autores básicos, sobre metodologia a gente tem buscado outras leituras, que
até hoje eu sinceramente não sei se é mais do ponto de vista teórico ou metodológico,
inclusive nos chamamos uma outra professora aqui da faculdade que é da psicologia para nos
assim nos fortalecer né, pra gente poder compreender como nós estamos trabalhando com
317
representações sociais, se é um referencial teórico ou se um referencial metodológico ou se é
um referencial teórico-metodológico e depois dela participar e a gente estudar alguns textos, a
gente concluiu né, se não sei é uma conclusão correta, que ela utiliza como referencial
teórico-metodológico, o grupo de pesquisa dela, mas para que pra nós não nos serve como
referencial teórico, ele não nos responde teoricamente, ele não nos responde como referencial
teórico{depois de trocar a fica a entrevista da essa resposta}, porque, porque a gente precisa, é
ele nos subsidia assim a entender é como os sujeitos constroem a sua interpretação, o seu
pensamento socialmente falando sobre as nossas temáticas, mas a gente precisa de uma outra
teoria que a gente consiga analisar o que eles estão pensando, então esse é o grande nó do
nosso grupo, da realização das nossas pesquisas atuais, como a gente construí um referencial
coerente do ponto de vista teórico e metodológico, então a gente está num processo de
formação e isso pra mim é muito rico, porque eu aprendo bastante com o grupo, a gente vem
discutindo, então a gente encontrou que assim do ponto de vista teórico, o estudo sobre a
escola, a administração escolar na sua especificidade não buscando é subsídios da
administração empresarial e sim do processo pedagógico, então a gente estuda muito o que é
o processo pedagógico, os elementos constituintes e do ponto de vista metodológico a gente
vem construindo esse caminho como eu disse para você, então o estudo da cultura
organizacional ele entra como um recurso metodológico e não um recurso teórico, então a
gente está em processo de construção ainda, tentando entender é o que é teoria e o que
metodologia e seu os dois estão juntos ou não estão juntos.
Você é líder desse grupo?
É do grupo de orientandos, é assim sou. Eu tenho dois grupos um de pesquisa que é o Centro
de Estudos e Pesquisa em Administração da Educação que está sob liderança da professora
Lurdes que foi minha orientadora de mestrado e doutorado, e um grupo maior que tem outros
docentes com outros orientandos né, desse grupo participam graduandos, profissionais da
rede, tem professor, diretor de escola, tem supervisor de ensino e os mestrandos e doutorandos
e aqueles que terminaram o mestrado e o doutorado e quiseram continuar no grupo, então é
um grupo grande, ele se encontra quinzenalmente e nesse grupo a gente tá hoje a
aprofundando é a categoria cotidiano escolar, porque a gente faz pesquisa na escola, então o
que é o cotidiano na escola, então a gente está trabalhando com autores com que nos embasam
para tentar construí algo comum pro grupo, então nós estamos lendo Newton Duarte, Agnes
Heller e a Spilleta e HockWell que são autoras que não considera mais clássicas né e tem
outro grupo que é o grupo de Orientandos que a gente se encontra quinzenalmente que são
orientandos de graduação, são bolsistas da rede, professores da rede que hoje eu to
trabalhando com três que estão fazendo pesquisa, é mestrando e doutorandos e nesse grupo
são 16 pessoas né e tem duas diretoras de escola junto desse grupo de orientados que são
aquelas diretoras que eu faço o trabalho em Assis, e que elas quiseram participar, a secretaria
permitiu, então elas estão conosco, nesse grupo que a gente está aprofundando cultura e
representação sociais.
Quais são os seus projetos?
Então atualmente um tenho projeto trienal que é Formação, Função e Forma de Provimento
do Diretor de Escola e está em desenvolvimento né tá no terceiro ano, é a gente trabalha, tem
vários alunos que integrarão esse projeto uns terminaram, outros estão em andamento ainda,
esse, o projeto de extensão que eu falei de Formação Continuada de Diretores de Escola, é do
Núcleo de Ensino?[pesquisadora], não, então esse eu gostaria de ter inscrito no Núcleo, mas
eu to com muita coisa em andamento, to esperando fechar um pra começar outro, esse é
Proex?[pesquisadora], esse é Proex, é ele se categoriza mais como pesquisa, por isso que eu
queria colocar no Núcleo né então, com o Núcleo, até a Sueli tinha comentado de eu colocar,
318
mas eu acabei perdendo o tempo, o prazo e tem um projeto que é da CAPES que é esse que é
o integrado com quatro Universidades, que ele foi fruto da minha atuação lá no pós-doutorado
né, que foi continuidade que a supervisora convidou, são quatro universidades e uma delas é a
UNESP, que a gente tem um subprojeto né que é sobre Qualidade de Ensino, Indicadores de
Desempenho e
Qualidade de Ensino e Gestão Democrática, e por conta desse projeto
que a gente está aprofundamento representação social e cultura organizacional da escola, pra
entender os indicadores de desempenho o IDEB o IDESP, é a partir da escola, do nosso
referencial teórico, então é mais ou menos isso.
Você tem bolsista FAPESP, Capes?
Tenho duas Proex que essa de Assis, esse da Capes quando foi aprovado, ele indicou três
professores da rede, que é a grande novidade né, você ter professor que não é da UNESP,
trabalhando com pesquisa, para gente foi muito legal né. São três professores da rede com
bolsa da Capes, nesse projeto da Capes, três professores, são quatro Iniciação Científica, dois
mestrados e um doutorado, então esse é o projeto da Capes, Proex são dois, e esse da FAPESP
que eu disse que está no último ano, eu tenho um auxilio a pesquisa da FAPESP e junto com
eles bolsista de iniciação com bolsa FAPESP e de mestrado com bolsa FAPESP doutorando
não, ainda não[pesquisadora], é não conseguimos, a menina veio negativo o pedi, bolsa
BAAE você não tem?[pesquisadora], eu já tive, esse ano não peguei, porque eu não dou
conta.
Terceiro eixo – Sobre o Curso
Você acredita que o curso de Pedagogia da UNESP de Marília, forma o aluno para a
pesquisa?
Eu acho que ele não forma todos os alunos para a pesquisa [um breve riso], ele forma pra
pesquisa alguns privilegiado, assim porque privilegiados, porque é o aluno que tem mais
interesse, que ele tem mais desenvoltura, que ele é menos tímido, então ele vai buscar né ele
vai buscar uma inserção na pesquisa e ai ele tem portas abertas. Mas eu acho que o curso por
si, ele não dá conta, de incentivar mesmo né, pra pesquisa, porque, por uma série de
problemas, disciplinas estanques que não conversam entre si, nós temos atividades práticas
para todos os alunos, porque você tem bastante, você tem bastante grupos de pesquisa, você
tem bastante projetos, mas você não atinge todos os alunos, então o curso pelo curso não. O
aluno que tem um tempo maior, que tem um pai que consegue mantê-lo aqui, que ele não
precise trabalhar e estudar, que ele não é tímido, que ele tenha alguns contatos, que ele fuça,
que ele busca, eu acho que o curso ele possibilita isso, não o curso por si não, mas os
professores, a inserção dos docentes na pesquisa, mas o curso por si não, o aluno pode passar
aqui, e eu sou exemplo disso, quatro anos sem ter contato nenhum com pesquisa.
Você acha que assim, ele for bolsista, qualquer bolsa, iniciar com bolsa BAAE depois
passar para uma bolsa PIBIC ou FAPES enfim ou direcionar para um TCC, se ele
seguir essa trajetória vai somar como um diferencial tanto favorável pra seguir uma
carreira acadêmica como ao contrário que ele assuma então por ter vivenciado uma
prática diferenciada, você acha que isso é possível?
Depende, depende do contexto de tudo, depende do grupo que ele vai, de tipo de orientação
que ele vai ter, porque pode ser prejudicial ao invés de ser favorável a ele mesmo, então pode
ser super traumática essa experiência dele e ele nunca mais querer voltar, já vi isso, acho que
você já deve ter visto, então eu acho que depende de uma série de coisas é possível que o
aluno que um trabalho assim que se insira em grupo e que consiga uma bolsa BAAE e depois
319
uma bolsa de Iniciação Científica né, que ele tenha uma formação diferenciada, mas pode ser
que não também, então eu acho que depende de uma série de questões envolvidas ai, até o
próprio interesse do aluno [pesquisadora], porque, por exemplo, você tem vários tipo de
bolsa, a PIBIC, eu nunca consegui um bolsista PIBIC, nunca tive um processo aprovado, eu
desisti né, porque né, eu acho que o bolsista PIBIC, ele não tem a mesma construção de
autonomia na pesquisa que outro bolsista, por exemplo, o FAPESP, porque ele fica amarrado
no projeto do orientador, então que faz o projeto é o orientador, quem dá as atividades para
ele é o orientador, então ele não tem autonomia, a FAPESP por exemplo, então da muito mais
trabalho pra gente, porque você tem que, é o aluno vai construindo, porque eu tenho um
bolsista FAPESP que começou, ficou um ano e meio construindo projeto, é bem mais
demorado é, mas pela pouca experiência que eu tenho, eu acho que você, o aluno se
desenvolve muito mais e você desamarra ele, ele tem mais desenvoltura, é aquele lá é dele, ele
sente como sendo dele, o exemplo mais recente que eu tenho é de uma bolsista que ela não se
interessava pela área de administração, ela tinha um outro interesse e não tem ninguém para o
trabalho dela, e ai eu disse que orientava que venha me procurar, que eu orientaria que ela
fizesse uma integração com a administração, então nos ficamos eu acho que uns oito meses
construindo o trabalho, foi aprovado pela FAPESP, e ela estava muito insegura, foi aprovado
pela primeira vez?[pesquisadora], esse foi, eu já tive vários que assim voltaram, voltaram
várias vezes, duas, três vezes, às vezes, venciam sempre pelo cansaço [risos de ambas], esse
foi aprovado, são surpresas né, que eu não imaginava que seria e foi, e talvez pela temática
assim, nova na área e parecerista gostou, depende do parecerista que pega, então depende de
um monte de coisa, eu falo pra eles, nada garante nada, às vezes, você faz uma coisa
redondinha e vem um de atravessado, e vem um outro parecerista que barra[pesquisadora],
mas esse foi uma surpresa, e agora, por exemplo, depois de seis meses desenvolvendo
trabalho, no seminário de TCC agora que você coordenou, ela fala com felicidade, sabe
quando ela se apropriou daquilo é dela não é meu, eu falo para ela, é de vocês eu to
orientando, às vezes, desorientando né, mas elas tem autonomia, eu acho que isso é a grande
formação mesmo em pesquisa.
Qual o papel da pesquisa educacional na formação do professor? Como você?
Então ela é tudo, eu acho que ela é tudo no sentindo de aguçar a reflexão sobre o fazer, sobre
a prática, sobre né o pensar, então ela deveria estar presente assim integralmente na formação
do professor, mas é difícil né, eu acho que é difícil pra gente enquanto professor pensar fazer
ela existir na nossa prática, tanto é que a gente tem atividades de ensino e de pesquisa é parece
que são coisa separadas, é, e uma coisa atrelada[pesquisadora], é mais seria tudo, na
formação do professor seria tudo.
Tem algum aluno na sua disciplina que se destacou, que apresentou algum trabalho bacana
que você fez, que você poderia indicar?
Então tem, eu teria seria meio tendenciosa, porque ela é minha orientanda né, não, mas se
destacou [pesquisadora], sim, a Thais Cianela que está no TCC, ela tem o material que ela
pode me fornecer?[pesquisadora] Tem, inclusive assim, ela até interessante um e-mail que ela
me passou uma semana atrás, que ela recebeu um comentário na sala de aula,
interessantíssimo, que tudo se resume a administração pra ela, porque que ela incorporou
tanto a questão a pesquisa, e até o relatório de pesquisa de prática de educação infantil e
ensino fundamental, ela disse que foi difícil de descolar da organização escolar, de pensar
aquele professor numa escola e tudo, então ela tem, ela tem o relatório de pesquisa, ela tem o
trabalho final, esse trabalho que eu falei que peço no segundo ano que foi o anterior ao projeto
dela né, esse trabalho final da disciplina que fez, ela conseguiu integrar com os NEIs, que
tinham sido desenvolvidos nesse ano né, então o trabalho final dela do segundo é o relatório
320
de pesquisa que é um outro documento né, que é um outro trabalho, e tem um relatório de
pesquisa que é um outro documento né que é um outro trabalho, e tem um relatório dela pra a
professora prática também, então são coisas interligadas, que acho que mostra bem a questão
da pesquisa nesse processo de formação dela enquanto pedagoga.
Professora Rosane Michele de Castro14/07/2011
A pesquisa está dividia em três eixos:
Primeiro eixo – Sobre a formação do professor.
Qual sua graduação?Onde você se formou?
Bom eu tenho duas graduações, a minha primeira graduação foi em Educação Física, foi
bacharelado em Educação Física pela UNIMAR e foi entre mil novecentos e oitenta e cinco,
entre mil novecentos e oitenta e oito, eu conclui o curso em entre mil novecentos e oitenta e
oito e colei grau em entre mil novecentos e oitenta e nove. Aí a minha segunda graduação foi
em Pedagogia, foi entre noventa e dois e noventa e cinco né, a gente se formou junto em
noventa e cinco e colamos grau em noventa e seis e foi nesse momento aqui na UNESP,
minha graduação foi aqui na UNESP, na Faculdade de Filosofia e Ciências é que eu comecei
a ter contato com atividade de pesquisa, já no segundo ano a gente tinha uma
disciplinachamada História da Educação com a professora Sônia Marrache desde então eu
comecei a assim ter bastante proximidade com a História da Educação, gosto pela História da
Educação e já logo de inicio ela já me ofereceu uma bolsa de monitoria.
Você foi bolsista?
Lá eu não nunca desenvolvi nenhum tipo atividade de pesquisa e nem como bolsista, porque é
uma faculdade privada que não se dedica a pesquisa, que não se dedica a nenhum tipo
capitação de recurso nem de bolsas e na verdade eu nem sabia que inexistia esse tipo de
atividade, era uma atividade que nos tínhamos era só atividade de ir para a faculdade no
período noturno que era o período que eu cursava, então eu ter concluído em oitenta e oito
não tive nenhum contato com nenhum tipo de pesquisa e com nenhum tipo de bolsa de
pesquisa. Então eu fui monitora no DASE (Departamento de Administração e Supervisão
Escolar), e fui bolsista do DASE como monitor, você foi também né, monitora
não[pesquisadora], eu fui monitora ai depois logo em seguida saiu uma bolsa do CNPq,
PIBIC, PIBIC saiu para mim, eu tive PIBIC,CNPq, foi isso fui, bolsista da monitora no
terceiro anoe do PIBIC no quarto ano né, eu tive essa bolsa e assim é eu vivenciei assim uma
outra forma de ver inclusive a vivência na universidade que era pela pesquisa, que até então
eu não tinha essa noção do que era vivenciar, estar na universidade vivenciando um processo
de pesquisa e eu desenvolvi uma pesquisa chamava A educação no renascimento no contexto
de François Rabelais, então eu desenvolvi como bolsa monitoria e depois como bolsista de
PIBIC ese encerrou minha bolsa em noventa e cinco, foi uma experiência que eu tive na
graduação.
Bom ai você já acabou respondendo a pergunta né[fala da pesquisadora]Qual formação
para pesquisa você recebeu na sua graduação?
A formação que eu tive foi toda formação que minha orientadora Sônia Marrach pode me dar,
eu na verdade tinha uma disciplina no quinto ano, que era a disciplina de TCC, mas que eu
vou falar pra você sinceramente que eu frequentei muito pouco, porque o que eu tinha fora da
321
minha disciplina com minha orientadora era muito mais, eu já tinha uma vivência com grupo
de pesquisa com ela, ela tinha um grupo de pesquisa, ela tinha assim discussões também
grupo de estudo separado, a gente fazia muito leitura, então eu tive uma formação em
pesquisa muito boa, ela me fez participar de congressos de iniciação científica, eu participei
de congressos de iniciação científica, de eventos, então assim eu tive a formação que eu tenho
na pesquisa na graduação eu devo justamente a atividade da minha orientadora na época que
era a professora Sônia Marrach.
Quais são as áreas específicas você atua? Suas disciplinas?
As minhas disciplinas são, a minha disciplina aqui na faculdade é Didática Dois, foi meu
concurso foi pras três didática, Didática Um, Dois e Três, mas a época Didática Um já tem
uma pessoa que se dedica à ela, Didática Três ela foi extinta com a nova grade curricular e eu
fiquei com a Didática Dois a época era a professora Maria do Rosário ela tava se aposentando,
ela deixou a disciplina, ai eu assumi então a Didática Dois que é oferecida no segundo
semestre do segundo ano pros alunos de pedagogia e eu só atuo no curso de pedagogia com
três turmas, as três turmas do curso de pedagogia, fora essa disciplina eu atuo agora
atualmente no PaForm com uma disciplina de Metodologia do Trabalho Científico e assim
com relação as disciplinas essas são basicamente as minhas áreas de atuação aqui na UNESP.
Que formação para pesquisa você recebeu na sua área específica?
Então, na verdade a minha área específica, a minha área de atuação são essas disciplinas né,
mas minha área específica é mais a História da Educação, então como eu falei pra você eu
recebi assim formação específica em iniciação científica, em nível de mestrado eu tive um
professor, professor Carlos Monarca que ele tinha um grupo de pesquisa, ele era da área
História da Educação, então assim, ele também, eu acho que tive uma boa formação com ele,
porque ele tinha um grupo bastante atuante de pesquisa, a gente estudava bastante
bibliográfica sobre História da Educação, sobre as fontes em História em Educação eu
conheci assim como se faz hoje a Historiografia né hoje da Educação, como é Historiografia
da Educação, os vários olhares eu conheci ai a História Nova, que até então eu não conhecia o
aspectos da História Nova né, com toda aquela linha de pesquisadores Chartie, que até então
eu não tinha contato, novos métodos de pesquisa, novos objetos de pesquisa além daquela só
daMacro História né, então assim como a Micro História também oferece muito olhares, você
trabalhar diários, trabalhar com os cadernos das crianças, você trabalhar com fichário,
trabalhar com planos de ensino, então assim é um outro olhar pra História da Educação, são
novos olhares, que quem me iniciou nessa prática de pesquisa foi o professor Carlos Monarca
porque ele trabalhava dessa maneira e então quer dizer a com Sônia Marrach e tinha um olhar
diferente pra História da Educação foi minha primeira base na iniciação científica, no
mestrado o professor Carlos Monarca e no doutorado caminhei por mim mesma.
Que formação você recebeu sobre ensino das disciplinas que você trabalha?
Bom só realmente das disciplinas que eu trabalho hoje da Didática foi assim, foi o ensino que
eu tive na graduação, eu não tive formação específica da Didática, porque como eu era da
História da Educação eu não tive, agora para Metodologia do Trabalho Científico é assim
como eu trabalhei muito com pesquisa Histórica, trabalhando assim com métodos, os
instrumentos da História da Educação, então eu penso assim que eu tenho muita facilidade em
discutir com os alunos, aspectos da pesquisa bibliográfica, da pesquisa documental, porque eu
tive bastante formação nessa área na minha época, principalmente no mestrado né, mas assim
fora esses aspectos acho que não tive formação específica para minha disciplina, e ministro o
TTC[pesquisadora], e o TCC é isso né, é um tempo atrás eu ministrei o TCC, e foi assim, o
que eu me apegava, eu me apegava justamente nesses aspectos que sabia da pesquisa
322
bibliográfica e documental, outros tipos de pesquisa eu não sabia, por exemplo, quando entrei
aqui na UNESP, meu primeiro trienal eu quis fazer uma pesquisa de campo, uma pesquisa de
campo, a pesquisa de intervenção, a pesquisa de campo, porque a didática tem uma relação
muito próxima entre teoria e prática, a prática para se trabalhar com didática tem que tá muito
próxima, o método que a gente usa, a gente não usa mais só, não da mais pra usar só histórico
documental a gente tem que partir pro dialético né, o materialismo dialético justamente
porque a didática né muito próxima da prática, eu tenho trabalhar com pesquisação, eu tenho
que trabalhar com pesquisa de intervenção e eu assim eu tive muita dificuldade, eu tive muita
dificuldade, só que mesmo assim eu peguei a disciplina TCC né, você me ajudou muito,
lembra que você me deu muita bibliografia sobre isso, eu trabalhei muito com as bibliografias
que você me deu né, eu estudei muito a partir daquele material que você, o que eu dava conta,
dava conta quando chegava as metodologias que trabalham as pesquisas de cunho
bibliográfico ali né, análise de conteúdo então essas coisas eu tinha como falar pros alunos,
mas eu tive muita dificuldade, não é fácil[pesquisadora], não, eu não tive formação para isso.
Segundo eixo – Sobre a Disciplina do Professor
Que oportunidades de contato com a pesquisa têm os alunos na sua disciplina de
Didática e Metodologia?
Na minha disciplina quer dizer assim, a oportunidade de contato que eles têm, porque eu
sempre tenho trazer na bibliografia é resultados de pesquisa que estão acontecendo
atualmente, então nós participamos de muitos eventos né Luciana, então a gente fala muito
pros alunos o que está sendo publicado, o que está sendo discutido na pesquisa hoje,
recentemente que nós fomos pra Curitiba que foi muito importante, porque ali a gente ficou
sabendo o que a pesquisa está fazendo hoje né, apesar de ser muito difícil eu queria estar na
ANPEd esse ano, talvez eu não vá conseguir mesmo, mas é assim, porque lá é um fórum
privilegiado para se falar da pesquisa e justamente sobre isso que eu trago na sala de aula,
então eu trago pra eles quais os resultados das pesquisas recentes, qual é hoje, por exemplo, a
tendência de fazer pesquisa, por exemplo, em didática hoje, a pesquisa tem que ser feita em
situação em sala de aula, porque, o redutível pedagógico é esse objeto da didática né, qual é o
redutível pedagógico, o aluno em situação de aprendizagem, não é criança como quer a
psicologia, não é o adolescente, é o aluno, o aluno em situação de aprendizagem, e esse tipo
de tendência hoje na pesquisa, a gente só consegue saber os resultados estando nos eventos
né, você trazendo para sala de aula esses tipos de pesquisas e não só assim de aula, eu trago
também de bibliografia que eu tenho sempre atualizada a bibliografia com os resultados, com
as publicações que resultantes dessas novas pesquisas.
Você orienta seus alunos a desenvolverem pesquisa bibliográfica, análise de conteúdo,
pesquisa de campos, documental?
Então particularmente assim que eu oriento bastante meus alunos, com pesquisa de campo,
mas ainda é uma coisa muito elementar, simples o que eles fazem, o que na verdade a gente
faz na Didática, eu sempre oriento, eles tem uma atividade onde eles tem que investigar boas
práticas de professores, coisas que estão dando certo, eu trabalho com artigos de jornal em
sala, a minha aula de Didática todo dia no começo da aula eu trago um artigo de jornal que eu
divido em grupo, se não sou eu, são grupos que trazem o artigo de jornal, justamente porque o
artigo de jornaljá é uma forma deles pesquisarem o que está acontecendo no campo, no campo
da educação em geral e daí depois eles tem uma atividade que eles entrevistam o professor,
eles fazem uma entrevista, eles vão a campo eles entrevistam professores que eles consideram
que tenham uma boa prática em sala de aula né, porque assim que é que interessa pra gente,
323
como que a teoria hoje ela se materializa na prática, boas teorias se materializam na prática,
então quando a gente vê alguma teoria que que eu falo para eles, se vocês forem em alguma
escola vê se vocês identificam alguma coisa que está acontecendo, só que é muito difícil pra
gente no segundo ano fazer isso tipo de atividade, porque, para eles entrarem na escola, ou
eles tem que estar numa pesquisa e ter passado pelo comitê de ética e ter autorização pra
entrar na escola, ou tem que estar em situação de estágio, e no segundo ano eles não estão em
nada, eles não estão, às vezes, nem pesquisa nem em situação de estágio então eu esbarro no
fato de alguns alunos chegarem para mim e falar professora não conseguiram entrar na escola,
não me deixaram entrar na escola, a diretora precisava de um projeto e nós não temos projeto
é uma atividade, então geralmente o que eu peço para eles assim interroguem algum professor
fora da escola, você conhece algum professor que você acha que tem boa prática, então marca
em outro lugar não no ambiente da escola, então hoje assim eu não desenvolvo a pesquisa
bibliográfica, a disciplina é um semestre não da tempo pra gente fazer isso mesmo, o que a
gente tem que fazer em didática mesmo é pesquisa de campo, mesmo que seja dessa forma
bem elementar, dessa forma ainda bastante simples que eles fazem, mas eles tem justamente
ou eles fazem mediante ao artigo de jornal, pesquisando o que está acontecendo no campo ou
senão através dessa atividade que eles tem todo ano. Ai eles fazem a entrevistas né
[pesquisadora], sim fazem,fazem observaçõestambém[pesquisadora], fazem, olha não,
porque eles não conseguem entram na escola, a maioria não consegue [pesquisadora], muitos
que nos segundos anos que eles são estagiários da prefeitura, então eles já conseguem trazer
coisas de observações dele ai tudo bem e então quando eles fazem entrevista com os
professores eles já trazem assim como se fosse, já não é mais uma entrevista, eles trazem uma
atividade de área, porque eles trazem, ah mas esse professor ele falou isso, mas eu observei tal
coisa, porque eu sou estagiária da sala, eu vejo tal, então já tá unindo aquela entrevista com o
professor mais a observação dele, só que a maioria não consegue fazer observação , porque
eles não conseguem entrar na escola né, porque esbarram justamente nessa questão de não
terem autorização para estar lá.
E quando eles fazem essa observação, esses que conseguem entrar, e fazem as entrevistas
né, ai você dá um direcionamento para eles?
Eu tenho orientar o que que eles tem vão olhar né Luciana, porque eles vão chegar na escola,
eles não sabem nem o olhar que eles tem que ter, então o que eu oriento quais são aspectos da
Didática, primeiro como a professora ensina né, então eles não chegam assim na sala, por
exemplo, e ficam olhando os aspectos da direção como a direção intervém, como é o trabalho
do coordenador nada, assim o ambiente do trabalho da sala de aula é levando em
consideração, eles observam, porque como do professor tá no como ele organiza o espaço
inclusive, se ele por cartazes, se ele se utiliza da lousa, são recursos didáticos né, então quer
dizer como que ele distribui esses recursos didáticos em fazer do que ele vai ensinar, eles
observam a sala, como que é a sala de aula, disposição de cadeiras, relação professor aluno,
então eles observam tudo isso né, eles trazem essas observações, tem uma professora que ela é
muito legal, ela faz fichinhas coloridas, ele num sei o que na trabalho da Juliana, que achei até
interessante, porque é um recurso pedagógico, um recurso didático-pedagógico que usam em
sala de aula, agora eles conseguem fazer isso, eles conseguem trazer, então quando eles tem a
apresentação do trabalho, isso nunca acontece no final do ano pra dar tempo discutir no
decorrer da disciplina, isso acontece logo no começo da disciplina para que toda vez que a
gente tocar em algum assunto que se remeta o que eles fizeram, a gente fala você lembra de
tal pessoa ou trabalho de tal pessoa que ele trouxe isso, tal tal, a professora tinha esse tipo de
prática que vai muito ao encontro de tal teoria pedagógica né, o que na didática a gente
trabalha muito assim, a teoria mais muito próximo do que decorre da teoria é as práticas, os
métodos que decorrem daí.
324
E no PaForm que já são os professores que estão atuando?
Não, no Paform eu não fiz nenhuma atividade nesse sentido, pra falar assim o que nos fomos
a campo na pesquisa como é Metodologia do Trabalho Científico, nós fomos a campo, nós
fomos a biblioteca, na biblioteca a gente viu que tem de trabalho, como eles são
referenciados, como eles são guardados, como eles fazem uma pesquisa bibliográficas lá né,
ai tudo bem, nós fomos ai mostrei pra eles as prateleiras, mostrei como funciona, porque as
minhas aulas são as primeiras então o contato que eles tem com a faculdade, então o que nos
fazemos de pesquisa de campo, é pesquisa de campo da atividade do pesquisadora né, como
que o pesquisador procede nos seus primeiros contatos com o material que ele tem que ter né,
até buscar os primeiros materiais como faz uma busca na biblioteca até assim é muito
simples, mas assim a pesquisa de campo que a gente faz, mas nesse sentido de orientá-los, que
da conta de três a quatro encontros praticamente. Porque é uma disciplina divida em três
professores[pesquisadora]. É uma disciplina dividida, então tem assim, os primeiros quatro
encontros a gente trabalha mais essa parte de apresentação do que é o trabalho científico, do
que é um trabalho científico, quais passos tem que tem um pesquisador, quais são as posturas
que tem que se ter o pesquisador, qual rigorosidade que se exige desse tipo de atividade e até
nas atividades consideras mais assim simples que são as atividades de referenciar um texto, de
referenciar um livro, terminada essa parte entra uma segunda professora que a professora
Elieuzaela trabalha com a parte de como se faz um bom seminário, como se faz assim uma
boa apresentação de um trabalho ela entra nesse momento né, ai depois num terceiro
momento daí entra você né, que trabalha especificamente com a pesquisa, e ai você já entra
realmente no que é pesquisa, qual rigorosidadede uma pesquisa que é seguir dentro dos
trabalhos científicos a pesquisa é vamos dizer assim é o principal, tudo no trabalho científico
gira até que ao final você faça uma pesquisa, então quer dizer eu venho trabalhando como que
a gente prepara um trabalho e a Elieuza como a gente apresenta um trabalho, mas ai você
chega e fala bom ai tudo isso que você fizeram agora vocês tem que aplicar numa atividade de
pesquisa, daí entra a Luciana e fala tudo sobre a pesquisa, os tipos de pesquisa de uma forma
também muito rapidamente, porque ela depois vai aprofundar isso na disciplina de Pesquisa
Pedagógica e no TCC, mais pra frente só pra eles terem uma ideia de porque da disciplina
Metodologia do Trabalho Cientifico que vai culminar numa atividade maior que é de
pesquisa.
Durante o estudo do texto, você orienta os alunos quanto a problemática que
evidenciada pelo autor, o referencial teórico, a metodologia que é utilizada, que é um
texto que apresenta resultados, você faz esse tipo de orientação, ou você outro roteiro de
exame do texto?
Geralmente assim quando o texto tem resumo, já traz aquele resuminho, quando a gente
trabalha no artigo e tem um resumo, eu já peço pra eles verem como se faz um bom resumo
no, daí no resumo eles identificam a introdução, a metodologia, os objetivos, os resultados
que o autor apresenta, então na verdade o primeiro estudo que a gente faz de um texto é isso, a
primeira leitura que eu oriento os alunos fazerem é isso, senão tem um resumo eu peço para
eles fazerem um resuminho deles né, bom num livro, num capitulo de livro não traz o resumo,
como traz num artigo, então a primeira leitura que eles fazem é essa, então em sala de aula na
hora que a gente chega em sala de aula pra começar a aula, então eu peço para que eles falem
esse resumo, que eles façam no caderno, que eles façam no caderno, pra ver se realmente eles
conseguiram identificar os resultados, se eles conseguem identificar a metodologia utilizada,
se ele conseguem identificar que tem um referencial teórico que eles se apoiaram, em Didática
Dois da pra fazer isso muito legal, porque assim tem uns textos assim muitos legais que eu
trabalho inclusive da Amélia Domingues de Castro sobre a Trajetória da Didática, A Didática
325
no Ensino Superior da Maria Manuela Garcia, essa da Didática no Ensino Superior é ótimo,
porque ele é um artigo no começo ela traz um resumo muito bom e o texto dela é muito bem
organizando didaticamente falando, porque eles traz essas partes, ela fala como referencial
teórico eu usei isso, eu fiz essa coletas de dados é daí as discussões que eu tenho essas e o
resultados que eu tive foram esse é perfeito esse texto dela, então nesse momento os alunos
conseguem ver num texto, num texto bem escrito né, então eu nunca tive esse texto porque
justamente eles traz essas falas, que é importante ser percebido[pesquisadora]
Que referencial teórico norteia as suas atividades de pesquisa nas suas disciplinas?
Então como eu falei pra você por conta da didática ser uma disciplina muito próximo da
prática, a didática quer dizer assim a didática existe numa relação íntima teoria e prática
mesmo, ela so existe por causa dessa relação dialética entre teoria e prática não tem outro
método, todo referencial teórico que eu utilize na minha aula senão o materialismo histórico
mesmo, já partindo da ideia da sua categoria da totalidade, da ideia assim que existe uma
possibilidade pra transformar um real, de você partir do concreto da concretude das coisas
para voltar das concretudes das coisas né, que você parte do concreto pra retornar ao concreto,
numa relação dialética entre teoria e prática e então eu não tenho como partir de outro
referencial teórico que eu sempre falo pros meus alunos, eu não sei te falar se dou conta de
todas as categorias eu acho que não dou conta, mas eu dou conta daquelas categorias que
minha disciplina exige eu de conta, por exemplo, a ideia da totalidade, a ideia de relação
teoria e prática né que é ideia de partir do concreto e retornar ao concreto, a ideia de buscar a
partir dessa relação uma transformação no que tá dado pra gente né, porque senão se a gente
não achar que as coisas não podem ser transformadas, então a gente nega a nossa própria
função né de educador, então eu falo assim pra eles eu não sei dizer pra vocês, você é
marxista, você é materialista histórico-dialético, eu não sei se eu sou, mas esse é método que
da conta das minhas questões em sala de aula.
Você aborda em sua disciplina, as pesquisas que são produzidas em seu campo de
conhecimento? Como? E entre essas pesquisas que são produzidas tem alguma
metodologia, tem algum tipo de pesquisa que é mais comum, que aparece como coisa
mais evidente?
Sim, porque é o seguinte bom, então eu abordo nas minhas disciplinas, pesquisas que são
produzidas no meu campo de conhecimento é justamente por causa desse aspecto que eu falei
pra você, que a gente participa muito de evento, a gente assim tá sempre muito ligada no que
tá sendo produzido, no que tá sendo dito pelas pessoas da área, então eu tento participar dos
eventos que estão presentes os grandes pesquisadores da área da Didática, da História da
Educação, recentemente eu fui pra UFA foi muito bom eu vi a palestra do Libanêo, vi a
palestra da Ilma Alencastro, então pra mim isso é muito importante, porque eu vejo o que eles
estão produzindo, como eles estão produzindo, e ai eu trago justamente as referências que
essas pessoas dão pra gente para que elas sejam estudas em sala de aula também, eu trago
pros meus alunos as referências dos trabalhos né, e trago principalmente pelas bibliográficas
pelas referencias bibliográficas, que eu acabo atualizando né, então eu faço dessa maneira eu
trago resultados das pesquisas dos resultados que eles desenvolvem, e assim principalmente
assim as pesquisas hoje a tendência que eu vejo dentro das pesquisas da minha área
metodologia e referencial teórico que eu acho que prevalecem entre elas são justamente essas
pesquisas que tem como referencial teórico o materialismo histórico-dielétrico, hoje dentro da
didática está muito em alta trabalhar com a perspectiva da teoria histórico-cultural, o
professor Libaneo mesmo ele trabalha, já tá trabalhando perspectiva já há algum tempo com
referencial no Davidov, no Lenotiev, então todos esses autores já faz parte assim da pesquisa
dele, porque justamente no caso dessa relação íntima que hoje não tem se como trabalhar
326
didática na relação teoria e prática, então como a prática a se faz a partir do referencial teórico
né, então é essa relação dialética que justifica o materialismo histórico e sua dialética e esses
autores da pedagogia histórico-cultural e na verdade todos eles são de base marxista né, a base
da pesquisa dos pesquisadoras das Escola de Vygotsky chamada de Escola de Vygotsky todos
são de base marxista, não tem como não pensar, então eu acho o seguinte que hoje o tipo de é
pesquisa de intervenção, pesquisação, é toda pesquisa, pesquisa de campo que busca relação
teoria e prática, metodologia privilegiada pesquisação sempre, eu sempre falo pros meus
alunos, que dizer assim você fazer, o conhecimento da didática, a didática é uma ciência do
fazer pedagógico, então da situação acontecendo, que é o conhecimento que é produzido na
situação, esse é o conhecimento que forma a Didática como ciência, então por isso assim que
a gente trabalha, incentivo muito com a metodologia a pesquisação traz aspectos da
pesquisação e o referencial teórico mesmo é o materialismo histórico-dialético.
Nas atividades com seus alunos em relação à didática então você já acabou respondendo,
as pesquisas da sua disciplina. Da sua área específica que você trabalha que seria a
História da Educação, você consegue trazer e relacionar isso com a Didática?
Porque o seguinte, o que eu falo pros meus alunos, a História na verdade quando a gente
estuda a História da Educação não é pra pegar coisas do passado que venham justificar o
presente, porque o passado, estudar o passado tem um valor em si de você entender de como
as coisas aconteceram lá naquela momento histórico, naquele dado momento histórico lá, e se
as coisas aconteceram é que teve um concreto da época que justificou as situações da época,
então quando a gente faz um estudo da História da Educação justamente pra ver como a gente
já pode ver de um olhar distanciado por fazer parte da história a gente consegue ver
claramente essa relação teoria e prática, como que foi essa relação teoria e prática com as
coisas da educação no passado, então a gente não estuda o passado para trazer os resultados
pra justificar as coisas do presente, mas a gente estuda justamente, porque agora com o olhar
distanciado a gente consegue ver muito claramente como acontece a relação teoria e prática,
como é importante essa direcididade, como que as coisas só que acontecem, porque teve um
concreto lá que justificava as ações do passado lá. Então da pra fazer uma boa relação.
E as pesquisas produzidas da área você consegue trazer?
Sim bastante, por exemplo, na minha disciplina com que a gente trabalha muito é com livro
didático então, na Didática chega na segunda parte da Didática, trabalho muito assim é com o
trabalho com livros didáticos, os planos, os planos que nos temos do governo, as propostas
do governos, as propostas curriculares do governo, então tem muita coisa que foi produzida
sobre isso por pesquisadores da História da Educação né então, tem a professora Rosa Fátima
de Souza que ela faz um trabalho muito legal, ela faz a proposta curricular do Estado de São
Paulo da década de mil novecentos e oitenta e os resultados de pesquisa dela já mostram
como as propostas como as propostas foram, era fruto de uma situação de época né, de uma
necessidade social da época, a teoria que foi privilegiada ali foi uma teoria de época, então
que a escola tinha necessitado de alguma teoria que desse conta de época, quando a gente
trabalha, por exemplo, todas as teorias das educação né, que derem origem depois as
pedagogias, as pedagogias e as didáticas quer dizer essas teorias elas nasceram contextos de
época, que davam conta de aspirações de época, então, por exemplo, como a gente trata a
teoria do Bourdieu e Passeron pra vocês verem a teoria da escola dualista, da escola
reprodutivista, que dizer essas teorias da década de setenta, elas nasceram num contexto
específico francês, que dava conta de aspirações do momento na França, e então todos esses
aspectos da História da Educação eles vem na Didática para que eles verem que a Didática é
um fruto da relação teoria e prática, mas que tá sendo dado hoje, no momento, por isso que é
uma ciência que ela assim é uma ciência viva né, ela tá sendo feito hoje no momento de
situação de sala de aula.
327
Que tipo de leitura, formação continuada subsidiam seus trabalhos de pesquisa, tanto na
sua área na Historia da Educação e na sua disciplina Didática que é seu forte na área
específica de atuação?
Eu vejo o seguinte que assim os tipo de leitura que eu faço são os tipos de leitura mesmo que
eu tenho de congresso né, é tudo que vou pra congresso, é tudo referência que eu tenho em
congresso é infelizmente eu não consigo ainda suprir uma carência que eu tenho mesmo de
conhecer os clássicos da educação aos poucos vou conhecendo Comenius, Pestalozzi, Fröbel
quer dizer todos esses autores da didática eu tenho tentado conhecer, só que infelizmente eu
não tenho dado conta disso ainda, eu pretendendo uma dia ainda pensar num projeto de
extensão onde a gente estuda os clássicos da educação, que eu acho que todo pesquisador tem
que conhecer e justamente pra eu também conseguir dar conta dessas leituras que eu não dou
conta dessas leituras, o que eu tenho e que faz parte da minha formação continuada hoje o que
tá sendo produzido hoje e divulgado hoje nos eventos e congressos, é isso que sempre vai me
realimentando para eu pensar nas minhas propostas de pesquisa.
Você participa de algum grupo pesquisa?
Bom quanto aos grupos de pesquisa, então atualmente eu participo de um único grupo de
pesquisa chama GPForme Formação do Educador que é um grupo de pesquisa que justamente
assim que foi uma iniciativa da gente mesmo de criar esse grupo de pesquisa, porque isso
tinha uma carência muito grande de estar num grupo de pesquisa que eu pudesse as coisas
sobre formação de professores, que aqui na universidade nós temos ótimos e bons grupos de
pesquisa, mas que cuidam de questões muitos assim pontuais, específicas, eu fazia daquele
grupo maior da Sueli Melo que era sobre a Teoria Histórico-Cultural e a suas influências
pedagógicas, eu não sei falar o titulo do grupo, eu fazia parte desse grupão, só que ficava uma
discussão muito específica não saia da teoria, e eu sentia falta de discutir assim formação de
professor, por exemplo, nessa relação teoria e prática e então eu tive essa, foi uma iniciativa
nossa dos professores do departamento de didática a princípio para estar nesse grupo depois
começaram a se aglutinar outros professores de outras universidades e de outros
departamentos que isso assim ficou melhor ainda, o grupo tem uma outra perspectiva hoje
uma outra forma de ver as discussões.
Têm bolsistas?
Eu tenho alunos bolsistas, eu tenho atualmente eu tenho duas FAPESP, duas do Núcleo de
Ensino, é três PIBID, é uma PIBIC Junior e duas BAAE, é o que eu tenho atualmente, essas
meninas algumas têm de estar condições de estar no grupo outras não, aquelas que têm
condição de participam, elas participam principalmente aquelas que são mais bolsistas
FAPESP que tem que ter uma dedicação integral, do Núcleo não, porque assim as meninas
uma participa e outra não, porque ela desenvolve uma outra atividade também, as meninas
BAAE também uma participa outra não consegue participa, e a PIBIC Junior não consegue
participar, por ela estuda fora, ela estuda num colégio agrícola, então não tem como ela, e lá
no colégio agrícola é em formato de internato, então ela fica lá, não tem como ela vir pra
Marília, mas elas participam das discussões do grupo daquilo que eu levo para elas, do foi
discutido, do que elas podem fazer a partir do que foi feito no grupo né, ela participa dos
eventos que o grupo realiza, no grupo elas participam mais daquilo que o grupo realiza em
eventos do que propriamente das reuniões do grupo né, e o PIBID[pesquisadora], e o PIBID
assim as meninas, o pessoal do PIBID eles estão mais presentes no grupo de pesquisa, porque
agora eles sabem que eles tem uma dedicação maior, porque pro PIBID é exigido uma
dedicação maior, então eles sabem que eles não podem ter estágio, eles não podem ter outra
328
atividade mesmo, então por conta disso eles estão mais presentes no grupo de pesquisa né, os
três do PIBID, mas é dessa maneira que eles participam.
Quais são os seus projetos, que você desenvolve na faculdade?
Então os meus projetos eu tento suprir as três áreas Ensino, Pesquisa e Extensão, o meu
projeto atual é um projeto que termina, termina nesse triênio, termina em dois mil e onze
agora no fim dele, finaliza, era um projeto que eu estudava a formação de professores nas
pesquisas da pós-graduação, daí o que eu quis unir o quê, como se forma um professor, se
esse professor tem uma formação específica na pós-graduação, se a pós-graduação tem essas
preocupações com a formação e se é feito pesquisa sobre formação de professor, então quer
dizer assim eu quis na verdade eu quis na verdade suprir essas três áreas, eu finalizo agora e
então eu to pensando em outro projeto, que assim pretendo esse projeto agora pra minha vida,
final da minha acadêmica eu quero ficar nesse projeto que é História da Didática, A Didática
nos cursos de formação aqui no Brasil, então eu quero começar desde 1834, até os dias atuais,
em algumas fases de 1834 à 1890, 1890 a 1930, 1930 a 1946, 1946 a 1975, 1975 aos dias de
hoje, porque nesses períodos basicamente nós tivemos tipos específicos de escolas para
formar professor, então a gente tem escolas chamadas de nível médio que são os cursos
normais e escola de nível superior que são as faculdades de filosofia e ciências, depois os
curso de pedagogia, nós temos a habilitação que é de nível médio que é habilitação para o
magistério, o CEFAM né, então quer dizer assim nos vimos nessas fases dessa formação do
professor momentos em que hora se privilegia na formação do professor só ensino médio,
hora ensino superior e por conta disso é que nos temos todos os problemas hoje que nós temos
formação de professores, porque o que nos tempos hoje no campo, gente com formação
específico, leigo, gente com pessoa com formação de nível superior, gente com formação em
nível médio e por conta disso as políticas públicas voltadas para formação de professor e
remuneração de professor nunca consegue atingir assim um mínimo de consenso porque
assim é muita diversidade desse campo de professionais voltados para a educação, então eu
pretendo estudar em triênios, eu acho que isso dá pra mim da uns cincos triênios é eu to assim
trabalhando nesse momento bastante, eu quero fazer um programa de pesquisa, desse
programa eu quero resulta todos meus projetos, então daqui pra frente todos os meus projetos
vão estar com base nesse programa de pesquisa né, esse que é minha pesquisa assim agora até
eu me aposentar, eu espero [risos de ambas].
Terceiro eixo – Sobre o Curso
Você acredita que o curso de Pedagogia da UNESP de Marília, forma o aluno para a
pesquisa?
Olha o curso de pedagogia da UNESP de Marília da toda condições para alunos que queira se
formar em pesquisa, isso há muito tempo desde a nossa época, porque ele dá a iniciação
científica, bolsa de iniciação científica pelo menos três disciplinas Metodologia do Trabalho
Cientifico, Pesquisa Pedagógica e TCC, então eu acho assim o aluno que quer se enveredar
pela pesquisa, ele tem toda condição, grupos de pesquisas que não faltam,ótimos grupos de
pesquisa, ótimos, então isso vai muito da opção e do perfil que aluno manifesta, realmente se
for um aluno que ele é muito imediatista, ele não vai conseguir ficar na UNESP, ele não vai
conseguir aproveitar o que a UNESP pode dar para ele com relação a pesquisa, e ele não vai
se formar um pesquisador mesmo, porque a UNESP também ela oferece um tipo de formação
que você pode caminhar o todo dentro da universidade sem se envolver com a pesquisa,
porque ela tem bolsa deiniciação a docência tem outras situações que você não precisa se
envolver com a pesquisa, por exemplo, o Núcleo de Ensino, o Núcleo de Ensino diz que os
329
alunos participam como alunos que vão fazer pesquisas, vão desenvolver atividades de
campo, mas voltando assim pra formação que tá acontecendo hoje nas escolas pra docência
mesmo, eles podem estar no projeto do Núcleo de Ensino sem se envolver com pesquisa,
podem estar no PIBID sem se envolver com pesquisa, é então quer dizer assim nós temos aqui
hoje na universidade uma diversidade muito grande de possibilidade que o aluno quer se
enveredar da pesquisa e quer se enveredar pela docência só né, o que assim, e isso pra gente é
muito ruim, porque isso parece que cria uma dicotomia entre docência e pesquisa só que
infelizmente os nossos alunos eles reforçam essa dicotomia, não deveria haver, porque quem
está na docência tem que se nutrir da pesquisa, e quem está na pesquisa tem que se nutrir da
docência, só que por conta da especificidade que cada atuação requer, quer dizer que se você
está na pesquisa é muito difícil até fazer projeto intervenção, se você está na docência é muito
difícil você fazer pesquisa, tanto é que nossos alunos que estão dando aula difícil eles
voltarem para fazer mestrado e doutorado, porque eles tem que participar de pesquisa, o
horário da atividade docente não permite, então infelizmente assim e o grande problema da
área da educação é justamente essa dicotomia e essa duas áreas docência e pesquisa é se nutrir
historicamente isso já começa dentro da universidade, isso fica bem claro os alunos que vão
pra docência e que não quer nem saber de pesquisa e deveriam saber e que deveriam querer
saber, e os alunos que vão pra pesquisar e não querem saber da docência e deveriam querer
saber, porque depois eles vão ser mestres, doutores provavelmente vão voltar a dar aula, e
nunca estiveram em uma sala de aula, isso é muito complicado né, é muito complicado você
ser professor universitário hoje num curso de formação de professores sem tem estado numa
sala de aula e nós vemos é isso são alunos que já partem pra pesquisa, e da iniciação científica
já vão pro mestrado, já vão pro doutorado assumem uma faculdade, porque eles ficaram a
vida todo na pesquisa eles produzem muito, eles produzem e hoje infelizmente pra voltar pra
universidade a gente sabe que tem produção, produção de artigos, artigos e artigos e então
esses alunos são considerados pela gente como carreirista, porque eles querem só uma carreia,
eles não querem horas de dedicação a docência.
Você acredita que quando o aluno vivência na universidade a prática da pesquisa,
mediante as bolsas diversas que universidade proporciona e os grupos de pesquisa, ele
pode sair pro mestrado ele acaba seguindo essa carreia ou mesmo que ele não faça essa
opção da carreira docente, que ele assuma prática diferenciada na sala de aula?
Ele vai ser o tipo de professor diferenciado, porque ele mesmo que ele assume essa atividade
de pesquisa que ele sair, depois de ter passado numa atividade de iniciação científica, ele vai
ser um outro professor que vai estar sempre sendo cutucado pela necessidade da pesquisa, de
fazer pesquisa, ele vai se sentir assim sempre em falta em débito com sua sala, se eles não está
vendo o que está acontecendo, se ele não está pesquisando os problemas é assim quem passa
experiência da pesquisa nunca mais vai ser um professor que não se preocupa com pesquisa,
ele é um tipo diferenciado e é assim um grande problema dele cair na rede né, literalmente
falando, e chega assim na rede tem os professores mais antigos que já, não é que eles não se
preocupam com pesquisa, eles não tinham tempo pra isso e foram realmente deixando pro
segundo plano até que passou, deixou de fazer parte das preocupações deles e os alunos se
sentem assim muito angustiados, porque o que acontecem na maioria das vezes, eles têm boas
práticas e aqueles que não conseguem assumir os desafios e ter boas práticas por conta da
iniciação cientifica que eles tiveram, eles acabam, deixando e voltando pro mestrado e pro
doutorado né, porque assim o nosso sistema educacional não da conta de acolher um bom
professor, porque o bom professor é se que realmente se formou pela pesquisa é esse é um
bom professor só que nosso sistema escolar não da conta de acolher esse tipo de professor,
não tem flexibilidade pra hora de grupo de estudo, para ele aperfeiçoar sua prática, então ele
vai ter que fazer opção e daí se ele consegue um mestrado com bolsa ele larga né a docência,
330
por isso assim que nos temos pouquíssimos mestres, doutores no ensino fundamental, porque
assim o ensino fundamental nosso, nosso sistema escolar hoje ensino fundamental, ensino
médio, educação infantil não da conta de acolher o bom professor, não dá.
Qual o papel da pesquisa educacional na formação do professor?Então até você já
respondeu[apontamento do pesquisador]
Eu acho assim que é um diferencial, um divisor de águas do professor, de boas práticas e de
quem não tem boas práticas, eu não vou falar do bom professor, mas de quem tem boas
práticas e quem não tem é um divisor de águas né, a pesquisa educacional ela faz toda a
diferença, porque ela faz a pessoa rever a postura dela é diferente de você mudar sua prática,
você não prática, você muda postura, você muda olhar, você mudo o jeito de olhar para as
coisas, a maneira de ver as coisas, de valorizar, você tem outros valores, você passa a ter
outros valores no seu cotidiano pedagógico, a pesquisa faz você ter outros valores, porque
simplesmente você ser imediatista, você querer ver aquela coisa do aluno naquela hora, e quer
dizer assim você não dá tempo pro processo, você da não tempo pro aluno se mostrar no
processo, porque a pesquisa ela requer isso, ele requer que você tenha paciência para as coisas
acontecerem, porque pesquisa é um processo né, você quem nem agora tá coletando as
entrevistas, depois você vai fazer uma categorização do que foi dito, você vai encontrar eixos,
para você, analisar [pesquisadora], eixos temáticos para você analisar, é então é um processo
não é uma coisa imediata, a você acabou de fazer a entrevista chega em casa já tem uma
conclusão sobre aquilo que a Rosane falou, não é isso e os professores acabam na vida deles
na carreira docente deles, eles acabam acolhendo pra sua própria vida essa paciência da
pesquisa, paciência do processo que não é imediatista, não é você olhar pro aluno e falar e a
não esse aluno não aprende, porque ele é isso ou aquilo, não é isso, o aluno que faz pesquisa
ele olha fala não, a criança não tá aprendendo , o aluno não tá aprendendo, porque está
faltando tem condições, está faltando sei lá o que, eu preciso pensar em material, quem sabe
no mês que ele estará melhor, quem sabe no bimestre que vem ele estará melhor, tenha quer
dizer assim você tem paciência de esperar o processo, então é ter vivenciado o processo de
pesquisa, faz de você ter outros olhares sobre o objeto de nossa preocupação que é o ensino, a
educação, que é o aluno.
Tem algum aluno que se destacou na sua disciplina de Didática que tenha produzido
algum trabalho bacana, que você pudesse referenciar, que eu poderia fazer uma
entrevista com esse aluno, aluna ou algum grupo que fez algum trabalho?
É geralmente quem trabalha com EJA eles tem assim, eles fazem um trabalho muito legal,
porque eles estão em observação direta, os meninos que estão no EJA que nem, por exemplo,
hoje a Suely que tá com a professora orientanda da professora Maria do Rosário, a Suely, nos
tivemos aqui o exemplo da Iara, a Iara foi ótima, nossa a Iara se destacou muito na disciplina
na época ela era bolsista do EJA, então ela tinha essa preocupação, ela participava de grupos
de estudo né, outros alunos, por exemplo, como a Camila que foi orientanda da professora
Neusa Maria dal Ri, é ainda do TCC[pesquisadora], então ela se destaca na disciplina, o
Cláudio quando ele foi meu aluno na disciplina de didática foi maravilhoso, porque na época,
fizeram um estudo sobre o estágio e a Agnes[pesquisadora], fizeram um estudo riquíssimo
sobre estágio, e então o que eu posso te referenciar hoje são o pessoal da EJA, hoje quem eu
tenho na minha sala hoje, a Vanessa, ela está terceiro ano, daqui a pouco eu lembro o
sobrenome dela Vanessa, eu tenho a Thais Gorela que é muito boa também, que é Namorado
da Thais Gorelaque ele vivencia assim ele faz parte do grupo daquela lá das Implicações da
Teoria Histórico-Cultural nas Práticas Pedagógicas a Vanessa que mora junto com a Thais
Gorela e com o Cleber e a Camila, que foi minha aluna, que eu acho que daria um trabalho
muito legal com a Camila, e que as que já passaram por mim que nem a Iara que foi bolsista
331
do Zé né, a Agnes e o Cláudio[pesquisadora], Agnes e o Cláudio eu fecharia com esse
grupinho, que é um grupinho muito bom.
Rosimar Pocker 28/08/2011
Luciana Penitente: Qual a sua graduação e onde você se formou?
Rosimar Pocker: Minha graduação em pedagogia e me formei aqui na faculdade de filosofia
e ciências da Unesp de Marília.
Você lembra o ano? Foi em 1988
Luciana Penitente: Você foi bolsista?
Rosimar Pocker: Não
Luciana Penitente: Que formação para pesquisa recebeu na sua graduação?
Rosimar Pocker: Basicamente foram as disciplinas de Metodologia, de Trabalho Científico e
depois, é... alguns professores tratavam da questão da pesquisa, pesquisa pedagógica, mas não
era um disciplina especialmente voltada para pesquisa. Foram duas disciplina que eu tive na
graduação que tratavam só de pesquisa: foi uma mais inicial e uma que, né, é...mostrava
diferentes correntes teóricas na área da pesquisa. Mas não tive a oportunidade de TCC, nada
disso na graduação.
Luciana Penitente: Que áreas específicas você atua?
Rosimar Pocker: Eu atuo com Formação de Professores pra atuar, né, dentro da Educação
Especial, com atendimento educacional especializado, e atualmente também com os
professores da...da Pedagogia que vão atuar nas salas regulares dentro de uma perspectiva
inclusiva. Então é na área da Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva.
Basicamente é isso.
Luciana Penitente: Que formação para pesquisa você recebeu na sua área específica?
Rosimar Pocker: Então, na minha área específica quando fiz aqui o curso, não tinha
nenhuma disciplina diretamente voltada pra pesquisa, na área da Educação Especial não havia
essa preocupação, né, e nem o TCC. O que eu recebi foi no tronco comum da Pedagogia, que
era a parte de Metodologia do Trabalho Científico e depois no Mestrado no Doutorado, mas
na graduação não tive...nenhuma disciplina específica que tratasse da questão da pesquisa.
Luciana: e no Mestrado e Doutorado também é uma disciplina só que tem. Rosimar: é uma
disciplina. Uma disciplina só. Também trata das abordagens, dos métodos de pesquisa e tudo
mais.
Luciana Penitente: Que formação você recebeu sobre o ensino de: da pesquisa, ensino das
suas disciplinas?
332
Rosimar Pocker: Nenhuma. Luciana: Também nenhuma. Rosimar: Nenhuma.
Especificamente nenhuma. Assim, os professores como eles estavam acabando o Doutorado,
né?! Então eles diziam sobre as pesquisas, a gente as vezes até contribuía tabulando dados,
mas sobre como fazer pesquisa ou... né?! Conteúdo teórico sobre pesquisa não tive nada.
Luciana: certo.
Rosimar: Nada, nada.
Luciana: você fez uma do Manzini não fez?
Rosimar: é, do Manzini, não.
Luciana: no Mestrado, no Doutorado não?
Rosimar: não, eu fiz com a Ivani.
Luciana: a ta.
Rosimar: que é uma pessoa que assumia a metodologia antes dele. Quando eu fiz Mestrado
ele ainda não estava como professor.
Luciana: ah, entendi.
Rosimar: entendeu? Luciana: achei que porque você tinha... dele.
Segundo eixo temático, sobre a disciplina do professor.
Luciana Penitente: que oportunidades de contatos com a pesquisa têm os alunos na sua
disciplina?
Rosimar Pocker: Então, na minha disciplina, o que eu tento fazer é apontar que o
conhecimento se transforma né?! Então, como eles fazem seminários, eu costumo orientá-los,
numa pes... na referencia bem atualizada e mostrando que a pesquisa que promove essa
mudança de conhecimento, né?! Então eles, ã..tem uma relação de livros que normalmente eu
indico e a partir daí eles vão buscar, porque como é seminário não tem nada pronto, né?!
Então o que eu observo é que eles agora até pelo fácil acesso via internet, eles tem mais
atenção pra isso né?! que um dado de pesquisa de dez anos atrás se modifica ao longo do
tempo e tudo mais, então durante a disciplina é possível trabalhar com concepção de pesquisa,
o que é a pesquisa, de que maneira essa pesquisa gera conhecimentos novos né?! Mas no
sentido já de apontar um conteúdo, não trabalho com a pesquisa propriamente dita, com
Metodologia de Pesquisa, mas de que forma a pesquisa contribui pra evolução do
conhecimento daquela área específica.
Luciana: certo, que é muito importante.
Luciana Penitente: Você orienta seus alunos a desenvolverem algum tipo de atividade de
pesquisa, por exemplo, pesquisa bibliográfica, análise de conteúdo, pesquisa de campo.
Rosimar Pocker: Então é, nas disciplinas que oferece pro curso de Pedagogia né, que são
duas: Fundamentos da Educação Inclusica e Currículos em MEE, nas duas eles têm que
333
desenvolver um seminário. Então eles se dividem em grupos né, e eu peço pra eles vincularem
teoria com prática. Emtão todos eles fazem um pesquisa teórica e além disso eles tem fazer
um estudo de caso né?! No caso de fundamentos eles vão ver a situação do aluno com
deficiência na escola, na família né?! No meio social, no trabalho, então eles fazem sim,
fazem entrevistas, as vezes eles trazem o aluno pra ser entrevistado na sala de aula né?! Eles
criam instrumento pra né?! Fazer ma filmagem ou mesmo pra entrevistar o professor ou pai
ou no caso o enpregador. E em MEE que é a disciplina do quarto ano já é a elaboração de um
documento da adequação curricular, aí obrigatoriamente eles tem que entrevistar os pais,
desse aluno com necessidades especiais e o professor, obrigatoriamente. Então eles fazem
sim, elaboram instrumentos né?! Tem o termo de consentimento que eles levam pra assinar.
Eu não passo pelo comitê de ética porque não é uma pesquisa que vai ser publicada. É uma
pesquisa pra ser apresentada durante as aulas são os seminários, mas todo esse procedimento
eles eleboram.
Luciana: e no estudo de caso eles trabalham com entrevistas, com observações?
Rosimar: exatamente. Normalmente a entrevista porque a disciplina é de um semestre né?!
Então a observação é mais complicada. As vezes eles chegam a fazer alguma observação,
alguma filmagem né?! Eles trazem, mas é mais raro. Normalmente são entrevistas ou
questionário né?! Que eles aplicam com os pais, com os professores e na outra disciplina as
vezes eles até vão entrevistar empregador, família, irmão de deficiente por que tem que ver
toda essa questão social do deficiente.
Luciana: Certo.
Luciana Penitente: durante um estudo de um texto você orienta os alunos quanto a
problemática evidenciada pelo autor, referencial teórico, tipo de pesquisa ou você dá algum
outro encaminhamento?
Rosimar Pocker: É, normalmente eu me atenho ao conteúdo, mas eu deixo bem claro, por
exemplo, se um texto foi escrito em determinado momento né?! O que que se pensava sobre o
conceitos sobre de necessidades educacionais naquela época né?! Porque até o conceito
mudou.
Luciana: Mudou né?
Rosimar: Entao eles as vezes lêem um documento que tá escrito portador de deficiência,
depois o outro que o sujeito é excepcional, então eu mostro pra eles que a ciência né, ela
evolui como tudo, então um texto em determinada época vai ter determinada terminologia né,
o autor pesquisou em cima de determinados paradigmas. Eu sempre destaco isso, mas é claro
que meu objetivo maior é o conteúdo, mas eu tento assim, sempre evidenciar essas coisas pra
que eles que fiquem atentos né, na bibliografia que eles vão utilizar pra elaborar os trabalhos,
pra estudar e tudo mais.
Luciana Penitente: Qual seu referencial teórico que norteia sobre atividade, de pesquisa na
disciplina, na sua área de conhecimento.
Rosimar Pocker: Então, a minha base teórica é Piagetiana né?! Mas eu não tenho esse, essa
preocupação de oferecer só uma, um referencial teórico, muito pelo contrario, eu acho que a
universidade ela tem que abrir as portas né?! Então eu sempre saliento isso com os alunos, se
você se apoiar aqui você tem uma base teórica, tem outra base teórica, isso tá incoerente, isso
334
tá incompatível né?! Então não é porque eu estudo mais Piaget, não to falando que sou
piagetiana, eu estudo Piaget né. obvialmente que eu não tenho que passar pro aluno só uma
vertente teórica. Mas eu procuro mostrar pra eles que eles tem esse olhar crítico, porque eles
fazem essa, tem essa, essa tendência de misturar diferentes correntes, paradigmas né. Então eu
falo pra eles, você ta falando em cima do que? Né?! De que abordagem, de que perspectiva?
Mostrando desde o segundo ano que é fundamental eles terem consciência né, do que eles
estão lendo.
Luciana: Certo.
Rosimar: Do que eles estão pesquisando. E que tem uma fundamentação teórica por trás
disso, que vai nortear uma leitura ou outra, uma perspectiva ou outra né?!
Luciana: Certo.
Rosimar: Mas eu não faço questão de cercear não, muito pelo contrario, eu acho que a
universidade tem que abrir os horizontes.
Luciana: Com certeza
Rosimar: Ta
Luciana: E as vezes a gente acha que fecha até né?
Rosimar: Com certeza também (risos) eu acho que tem gente que fecha totalmente.
Luciana: É, aí acaba já respondendo o tipo de pesquisa, por que essa proposta é mais ampla.
Nessa busca desses referencias tem algum tipo de pesquisa que predomina? Ou algum
referencial? Não é só Piagetiana que você passa pra eles?
Rosimar Pocker: Não não, porque por exemplo, quando o teto da questão da escola inclusiva
a gente trata como sendo novo paradigma de escola né, então eu discuto como é que uma
escola dentro de uma perspectiva mais conservadora, impirista poderia possibilitar o
desenvolvimento e aprendizagem do aluno com deficiência. Isso é possível não é? Então eu
discuto, mas a conclusão vem depois né, a gente chega a conclusão que ficaria difícil trabalhar
numa escola que atende a diversidade dentro de uma perspectiva mais empirista né?!
Luciana: Certo.
Rosimar: Mas isso é discutido durante a disciplina né?! Não é a prior, não chega a dizer não,
isso não dá, isso dá. A gente discute qual é a concepção de ensino de aprendizagem em
relação professor aluno. E aí a gente chega né?! Com ponta mento e conclusão que realmente
só dá pra construir uma, uma escola inclusiva dentro de uma abordagem construtivista, seja
ela né, sócio histórica, ou mais ligada a perspectiva piagetiana, mas em uma escola aberta a
diferença né, mas eu destaco todas as abordagens, não fecho em uma não.
Luciana: E nesse referencial, nessa proposta de pensa, que nem você falou, os alunos fazem a
disciplina e o estudo de caso, que é um tipo de pesquisa. É..nesses referencias, predominam
algum tipo?
Rosimar: Normalmente sócio-histórico, normalmente. Ou é sócio-histórico ou é Piagetiana.
335
Luciana: Certo.
Rosimar: Tá?! O empirismo sempre é aquele que se critica, mas eu falo que ele é importante
tanto quanto os outros. Foi a partir daí que a gente começou a refletir.. se não tivesse o
empirismo, não teríamos como né, fazer uma discussão, alguma crítica. Mas em geral é a
visão sócio-histórico que predomina. Pelo menos é o que eu sinto.
Luciana: eu percebo também.
Luciana Penitente: Você aborda em suas disciplinas pesquisa que são produzidas em seu
campo de conhecimento?
Rosimar Pocker: Bastante né, bastante. Até porque é o que tá mudando muito rapidamente.
Luciana: Ainda mais os termos.
Rosimar: É, em função de toda documentação que, que vem mudando desde dois mil e..desde
dois mil e seis né. É um documento atrás do outro, a última política é de dois mil e oito né,
então a gente faz até um quadro mostrando como isso foi sendo modificado ao longo dessa
última década, é algo que tá mudando rapidamente, eles tem que ter essa visão né?! E em
função disso muda o termo, em função disso muda a organização do atendimento né,
especializado mudou o curso de Pedagogia. Então isso é muito claro na disciplina, a gente faz
um quadro abordado de que maneira a legislação interferiu né, na organização do curso e de
que maneira isso interferiu na organização do serviço na atuação deles enquanto professores.
Luciana: sempre prevaleceu esse referencial mais sócio-historico?
Rosimar: Sim, sim
Luciana: prevalecendo eles.
Rosimar: Sim. É o que prevalece né, por que daí eu discuto assim, a legislação a gente faz
uma análise da legislação e da legislação a gente vê quais são as modificações que ocorreram
né em todas as diretrizes curriculares e a partir daí o que que isso é.. interfere na prática
pedagógica e na formação do professor pra atuar nesse sistema né?! Então você tem que ter
essa visão histórica, porque eles estão totalmente envolvidos processo né?! Então é uma
tomada de consciência. Professor que se formou a vinte anos atrás, eu falo pra eles, eles não
tem culpa, quer dizer que eles não tiveram nada a respeito de educação inclusiva, de
adequação curricular então como é que esse professor se vê diante desse processo né, tem um
aluno com deficiência na sala de aula, e vocês como vêem? Qual é a atuação de vocês? Então
mostrar realmente que isso vem se modificando rapidamente e eles estão sendo protagonistas
dessa mudança.
Luciana: Com certeza
Rosimar: então a gente trabalha bastante com isso, com a documentação né, junto com isso
quais são os paradigmas que fundamentam essa mudança.
Luciana Penitente: Na disciplina também, o mesmo processo?
Rosimar: o mesmo processo.
336
Luciana: As pesquisas que são produzidas na área.
Rosimar: Sim, sim. Aí a gente trás né, justamente pelo fato de ser algo muito novo, são
pesquisas recentes, a gente nem trabalha quase com livros, a gente trabalha mais com artigos.
Luciana: É, é, por causa da mudança.
Rosimar: Exatamente, exatamente. Se a gente pegar um livro ele já tá anquiticado, a
terminologia já é inadequada, então a gente mostra que...e eu até falo, quem quiser, quem tem
interesse é uma área que tá em profunda mudança. Eles podem se interessar, fazer TCC
futuramente, e ajudar na construção dessa nova perspectiva.
Luciana: É, sem dúvida, uma pesquisa histórica bacana né.
Rosimar: Sim, sim,. E sempre quando eles trabalham com seminário a primeira parte é essa
visão histórica. De como é que o deficiente foi visto na antiguidade, na modernidade, nos
últimos anos, como é que a legislação vem tratando disso a questão dos direitos humanos né.
então eles vem essa questão histórica de uma maneira bem, bem detalhada né e aí eles vêem o
quanto é importante a pesquisa, por que a pesquisa que provoca essa transformação né?!
Luciana: Certo.
Rosimar: Bem interessante. Não é complicado essa disciplina, muito pelo contrário é muito
fácil de se fazer. Porque tem disciplina que pode ser mais complicado de se fazer isso,
entendeu?
Luciana: É, é verdade, verdade.
Luciana Penitente: que tipo de leitora de formação continuada tem subsidiado seus trabalhos
aí em relação as pesquisas.
Rosimar Pocker: Basicamente eu me apoio no material produzido pelo MEC ta?! Por que o
MEC vem produzindo muita coisa e as mudanças são significativas, mudanças realmente de
perspectiva teórica né?! então basicamente o material que eles utilizam pra pesquisa inicial,
pra elaborar as questões da entrevistas, são os materiais do MEC. Aí a partir desses
documentos do MEC eu trabalhos com artigos até pra fazer uma anáise crítica, eu trabalho
com Geraldo Boemio, trabalho com a
são estudiosos que vão fazer uma análise crítica
dessa perspectiva. Então eu trabalho com trabalho referencial oficial, sempre e depois fazendo
uma análise crítica sobre o oficial.
Luciana: Certo.
Rosimar: Tá?
Luciana: Ta.
Luciana Penitente: Você participa de algum grupo de pesquisa?
Rosimar Pocker: Participo do GPG. Grupo de estudos da
epistemologia genética da educação.
. A gente estuda a
Luciana Penitente: e os seus projetos? Projetos que você ta envolvida na universidade?
337
Rosimar Pocker: tenho projetos basicamente de formação continuada de professores né?!
professores da rede, a gente da
desse projetos aí de especialização em São Paulo, tem
projetos pela OAB que é o curso a distancia, que também é de formação continuada, por que
como mudou né a educação especial dentro da educação inclusiva, ela mudou completamente
o foco, então a gente ta bem envolvida em projeto de educação continuada pra que os
professores da rede possam né, compreender essa mudança e possam assumir esse novo
serviço que é o AEE Atendimento Educacional Especializado. Então houve essa mudança
tanto nos cursos de formação inicial como de formação continuada. Então basicamente hoje
meus projetos de pesquisas estão ligados a essa questão de como fica a questão a construção
do Atendimento Educacional Especializado, a educação do aluno com surdez, que é a área
que eu né, já me envolvi a bastante tempo e me formei nessa área, como a criança surda
desenvolve, se desenvolve cognitivamente, tenho muitos projetos nessa área e também de
dificuldades de aprendizagem, ta relacionado com a questão da educação inclusiva né. Então
são várias frentes, de educação continuada pra educação especial, pro atendimento da criança
com deficiência na classe regular, pra criança com dificuldade de aprendizagem, pro aluno
surdo no atendimento educacional especializado né, são basicamente... e a questão da
aprendizagem. Agora mesmo to num projeto que estamos discutindo como fica a questão da
aprendizagem numa perspectiva educacional inclusiva. Discutindo principalmente a
organização dos sistemas educacionais, porque você muda o foco mais não muda a estrutura
da escola. A nossa escola é extremamente convervadora na sua estrutura, no seu
funcionamento e tenta trabalhar dentro de uma abordagem né, construtivista, então é
incompatível isso. Então essa pesquisa também acho fundental né, que é discutir como se
constriu um sistema educacional inclusivo pra se ter uma prática pedagógica na sala de aula
que atenda a diversidade. Por que se não realmente fica só no discurso, a gente não consegue
atingir a prática. Em todas as disciplinas eu tento fazer esse vinculo né, da teoria na prática e a
pesquisa nesse sentido né, de pesquisar, como é que a prática tá e de que maneira a teoria
pode contribuir, porque eu sinto que na universidade o aluno fica muito distante, da prática né
e acho que a gente forma pesquisador, mas esse pesquisador muitas vezes né, ta fazendo uma
pesquisa que não, não vai ter um aproveitamento imediato daquele professor que ta na sala de
aula. To falando muito pro alunos, seria muito mais fácil eu ficar trabalhando aqui só com
conceitos, mas eu faço questão com que eles tentem né, fazer essa, essa analise comparativa.
Tudo isso que está sendo falando, tanto nos documentos nos artigos, como você analisa a
prática pedagógica. Eu acho que é por aí que a gente tem que caminhar.
Luciana Penitente: quantas bolsas você tem?
Rosimar Pocker: eu tenho, atualmente bolsistas BAAE eu to com quatro bolsistas BAAE. E
eu tenho vários alunos que estão fazendo iniciação científica né. Tenho três do terceiro ano,
desenvolvendo TCC na area da educação especial. E depois nos cursos Pilatos censo?, em São
Paulo eu acho que estou com dez, no AE? estou com dois e acho que é só.
Luciana: PIBIC, PIBIB, FAPESP?
Rosimar: eu pedi PIBIB, e não consegui, não tenho, não tenho, infelizmente (risos) porque eu
não to vinculada a pós e não sei se é isso que pesa .
Luciana: é, difícil, sempre sai curso ?
Rosimar: é, tentei já duas vezes e não consegui. Esse ano mesmo eu tentei, já foi aprovados
por
mas eles falam que não tem bolsa. É uma questão meio que complicada essa.
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Luciana: as vezes o fato de não ta na pós.
Rosimar: é, pesa, eu sei que pesa, por que tem uma pontuação pra isso. Mas tudo bem, não
tenho desespero por isso não.
Terceiro eixo: sobre o curso
Luciana Penitente: você acredita que o curso de pedagogia da UNESP de Marília forma o
aluno para a pesquisa?
Rosimar Pocker: eu acredito que sim né, mas eu acho que ainda, porque na minha época não
formava pra pesquisa nós éramos formados mais pra assumir realmente a prática pedagógica
em sala de aula, acho que isso se inverteu, até por conta da formação hoje do pedagogo no
curso de superior tem um olhar mais pra pesquisa. Só que eu sinto que tem muitos alunos que
fazem pesquisa, mas são pesquisas que muitas vezes não estão atreladas a resolver questões
práticas né, então nos temos uma preocupação muito grande de formar o pesquisador e acho
que a nossa preocupação de formar o professor ela ta aos poucos né, ficando cada vez menor.
Eu não sei o que ta acontecendo, talvez assim, alunos novos que saíram da, da graduação, já
vão pro mestrado pro doutorado e nunca pisaram numa escola, não sabem o que significa né a
estrutura da escola você ter uma direção complicada, a relação com os professores né, por que
eu tive essa trajetória, eu me formei, eu dei aula em ensino fundamental, eu dei aula em EMEI
né, eu dei aula em escola especial não por muito tempo, foram alguns anos, máximo cinco
anos né, se for somar tudo, mas são essas esperiencias que me dão assim a base e a segurança
de trabalhar os conceitos, que nem eu sinto que alguns professores infelizmente né, não
tiveram essa oportunidade,e a vezes a universidade ela né, ta tão preocupada com a formação
do pesquisador, pesquisador, pesquisador né, que muitas vezes deixa a desejar a questão da
formação pra assumir realmente a sala de aula. Tive uma aluna que me disse uma coisa que eu
fiquei impressionada, ela falou “Professora eu aprendi aqui na faculdade tudo o que eu não
devo fazer, mas eu não sei o que devo fazer.” (risos) Por que é tanta crítica, tanta crítca, tanta
crítica, e ela é uma menina que pesquisava desde o primeiro ano, se eu assumi a sala de aula
eu não sei o que fazer eu só o que não devo fazer. E acho que é bem isso, então nas pesquisas,
principalmente na graduação deveriam ser mais pesquisas ligadas as questões bem práticas, da
realidade escolar, o aluno poder sugerir coisas, participar, sabe de projetos? Eu sinto que a
universidade está se distanciando e que a formação ta ficando muito frágil né, não no sentido
teórico, no sentido realmente prático.
Luciana Penitente: se acha que quando o aluno passa pelo processo de pesquisa já na
graduação, com uma bolsa ou outra, enfim faz TCC ou né, ele pode, ele tem dois caminhos
seguir uma pós-graduação ou não ou optar por trabalhar apenas na sala de aula mesmo. Esse
professor que atua na sala de aula, se acha que ele tem uma postura diferenciada pelo fato de
ter vivenciado as atividades?
Rosimar Pocker: com certeza. Pelo o que a gente observa que a maioria dos alunos que tem
já espírito de pesquisa que é aquele aluno que não trabalha né, aquele aluno que se dedica
mais aos estudos, ele vai optar por ser um pesquisador. E quem vai assumir a sala de aula é
aquele aluno que não teve oportunidade, é aquele que trabalha o dia inteiro, aquele não teve
uma formação sólida e é quem assume a sala de aula e vai reproduzir os problemas que eles
constatam. Então fica o pesquisador identificando os problemas daquele né, que provoca o
problema de certa maneira e o professor que assume a sala de aula não tem a oportunidade de
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rever né, a sua perspectiva. Então isso, cada vez mais, eu vejo que as coisas estão
configurando assim, o aluno pensador ele observa que o futuro dele como pesquisador, até
questão financeira né é maior, uma outra perspectiva de trabalhar. Eu tenho alguns alunos que
foram pesquisadores, assumiram a sala de aula e são alunos diferenciados na sala de aula. Eles
conseguem ter um olhar diferente. Mas uma minha que ta bauru falou, “eu já vou desistir” né,
ela já pensando em entrar pro mestrado, e ela não ficou nem um ano, ela passou em concurso
público e tudo mais e ela falou “ não, é muito difícil” e o que ela fala “é quase que
insuportável” porque ela tem um outro olhar, quer dizer, ela vê quanta coisa errada e ela não
consegue modificar e ela entra em confronto direto com a direção com o sistema, então é
muito interessante, porque a gente forma tão crítica que depois você não da conta dessa
pessoa ta inserida nesse sistema que é um professor totalmente heterônimo, professor
subserviente.
Luciana: é verdade.
Rosimar: então é uma questão assim que eu não sei como a universidade vai resolver, de
repente aproximar mais da escolar, ter projetos de continuidade eu não sei como. O aluno que
é pesquisador ele é diferenciado, com certeza né, ele é diferenciado. Mesmo assim as vezes a
muito distante, mas o olhar dele sobre a realidade é um olhar diferente, muito mais crítico.
Luciana Penitente: e o papel da pesquisa educacional na formação dos professores, o que
você acha? Qual é o papel?
Rosimar Pocker: eu acho que é fundamental, é fundamental, só que nós teríamos mais vez, é
que eu vou estar sendo repetitiva, a gente teria que aproximar essa pesquisa da ansiedade
desse professor, porque esses grupos de professores que pensam só em dar aula, muita vezes
eles não vêem sentido na pesquisa né?! então como fazer a pesquisa de fato corresponder a
essa ansiedade a essa expectativa de quem vem fazer o curso de pedagogia. Como mostrar
que é a pesquisa que vai dar condições dele ser um educador e que tenha qualidade na sua
prática pedagógica. Essa é a grande dificuldade que nós temos. Mas as vezes os próprios
professores da universidade não tem essa visão, vêem a pesquisa como algo muito distante. A
gente tem que aproximar a pesquisa da sala de aula, eu acho que esse é o caminho. Eu tento
fazer isso de alguma forma na minha disciplina, vejo que tem alunos que nunca tinham né,
uma entrevista e aí quando eles vão, eles começam a ver o conteúdo de uma outra forma,
então eles vêem sentido na pesquisa, não a pesquisa
? e a pesquisa pra transformar algo
né. Então acho que a pesquisa na pedagogia, especialmente na pedagogia deveria ser tratada
de um outra maneira né?! e eu não sei só nós estamos preparados pra isso. Acho que ter ser
um projeto de todos os docentes. Mas as vezes o próprio docente ta distante da realidade.
Luciana: aí é mais difícil né, como vai passar isso pro aluno?
Rosimar: exatamente.
Luciana Penitente: tem algum aluno nessas duas disciplinas que se destacou, fez algum
projeto? Projeto não; algum trabalho interessante na sua disciplina que envolve a pesquisa que
de pra você indicar?
Rosimar Pocker: olha eu tenho vários alunos que fizeram pesquisas sem bolsa nenhuma né?!
até um dos NEIs que foi o ano passado as meninas fizeram sobre que ta, como que estão o
curso de pedagogia da UNESP em relação a disciplina que tratam da educação inclusiva.
Foram três alunas que se propuseram a fazer, fizeram, apresentaratrabalhos, até apresentei em
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Águas esse trabalho e sem bolsa, quer dizer ao final elas começam a ver sentido nisso e
mesmo em relação aos seminários, muitas vezes vira um trabalho, por que elas coletam dados
direitinho, sistematizam bem, não todos, porque se não é uma obrigação, mas quando isso
ocorre eu aí eu do continuidade, eu to com uma aluna também que ta pesquisando sobre a
inclusão de um aluno altista, ela participou da minha disciplina e veio me procurar que ela
quer pesquisar, e sou aberta entende?! Então desenvolvo várias pesquisas independente de
bolsa. Que o aluno faz, desenvolve, depois ele apresenta , faz um relatório.
Luciana: faz um TCC
Rosimar: isso, vira TCC, vários viram TCC.
Luciana: você tem o nome dessas pessoas, desses que você apresentou em Lindóia?
Rosimar: tenho, tenho, foi a Gisele Pereira e a Danúbia
Luciana: pra eu ter acesso do material. Ficaria fácil, você tem esse material?
Rosimar: tenho. Foi o que apresentei em Águas. Eles fizeram esse levantamento. Mas eu tive
alunas que T.O que fizeram também pesquisas sobre como é a questão do aluno com
deficiência nos filmes e depois como que os filmes poderiam ser utilizados na área da saúde.
Por que eu jogo. O aluno que não se interessa depois me procura e aí independente de bolsa a
gente vai orientando e as vezes esse aluno ta bem mesmo e não para mais, ele vê sentido em
tudo isso, é bem legal. Só que tem que dar condições, ele quem tem interesse, dar
continuidade.
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ANEXOS
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