A LITERATURA COMO RECURSO PARA O DESENVOLVIMENTO DO
LETRAMENTO CRÍTICO: UMA PROPOSTA BASEADA EM GÊNEROS
TEXTUAIS
Adriana Teixeira Pereira*
Gleicyane Feitosa Gomes**
Cleudene de Oliveira Aração***
RESUMO: Este artigo, de pesquisa bibliográfica, objetiva discutir como usar materiais literários como
instrumentos eficazes para o desenvolvimento do letramento crítico em Espanhol como língua
estrangeira. A utilização desses materiais vem da convicção de que o falante só conhece uma língua
quando tem a capacidade de utilizá-la com segurança e com adequação pragmática. A Literatura, como
fiel representante das situações socioculturais e comunicativas de uma sociedade, estimula o
aperfeiçoamento das capacidades comunicativas em língua estrangeira (MENDOZA, 2002), ou seja,
serve como recurso para a leitura crítica dos alunos. Nossos estudos sobre letramento crítico, uso de
materiais literários, leitura, gêneros e sequências textuais então ancorados, sobretudo, em Cassany e
Castellà (2010), Mendoza (2000, 2002, 2007), Kleiman (1999) y Marcuschi (2002), respectivamente, e
fazem parte de uma pesquisa mais ampla que está em fase inicial. Discutimos também o papel dos
gêneros literários entre os demais gêneros textuais no âmbito da formação leitora em LE, pois
acreditamos que seu uso contribui satisfatoriamente para que os alunos se transformem verdadeiramente
em sujeitos de sua aprendizagem, uma vez que, com o contato direto com mostras reais da língua, terão
subsídios para interagir criticamente na sociedade em que estão inseridos.
PALAVRAS-CHAVE: Letramento crítico. Literatura. Gêneros textuais.
RESUMEN: Este artículo, de investigación bibliográfica, objetiva discutir como usar materiales
literários como instrumentos para El desarrollo de la literacidad crítica em Español como Lengua
Extranjera. La utilización de esos materiales viene de la convicción de que El hablante solo conoce uma
lengua cuando tiene la capacidade de utilizarla com seguridad y com adecuación pragmática. La
Literatura, como fiel representante de la situaciones socioculturales y comunicativas de uma sociedade,
estimula el perfeccionamiento de lãs capacidades comunicativas em Lengua Extranjera (MENDOZA,
2002), es decir, sirve como recurso para la lectura crítica de los alumnos. Nuestros estúdios sobre
literacidad crítica, uso de materiales literários, lectura, gêneros y secuencias textuales están basados,
sobretodo, en Cassany e Castellà (2010), Mendoza (2000, 2002, 2007), Kleiman (1999) y Marcuschi
(2002), respectivamente,y hacen parte de una investigación más ampla que está em fase inicial.
Disctimos también el papel de los gêneros entre los demás gêneros textuales em el âmbito de la
formación lectora em LE, pues creemos que su uso contribuye satisfactoriamene par que los alumnos se
transforme verdaderamente em sujetos de su aprendizaje, um vez que, com el contacto directo com
muestras reales de la lengua, terán subsídios para interactuar criticamente em la sociedad em la que
están inseridos.
PALABRAS-CLAVE: Lireacidad crítica. Literatura. Géneros textuales.
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APRESENTAÇÃO
O Espanhol, como língua estrangeira, desde 2010, com a vigência da Lei nº
11.161/2005, vem integrando o currículo do Ensino Fundamental, de 5ª a 8ª séries, e do
Ensino Médio das escolas públicas e privadas do Brasil. De acordo com a Lei, para o
Ensino Fundamental, a oferta da disciplina é facultativa, enquanto para o Ensino Médio,
é obrigatória.
Desse modo, é fundamental que os professores desse idioma estejam preparados para o
grande desafio que é fazer com que esse idioma se transforme em mais um meio
comunicativo precípuo para o (re) conhecimento da cultura de outros povos e para o
fomento do letramento crítico mediante materiais literários em língua espanhola.
Sendo assim, o objetivo deste trabalho é discutir como usar materiais literários em sala
de aula como instrumentos eficazes para o desenvolvimento do letramento crítico em
Espanhol como língua estrangeira, de modo que o aluno consiga não apenas conhecer os
propósitos comunicativos dos diferentes gêneros textuais, mas compreenda e disfrute
um texto literário a ponto de manifestar-se criticamente sobre a leitura realizada. Nesse
sentido, a Literatura é entendida, inclusive, como elemento formativo do aprendiz, uma
vez que, através dela, ele poderá observar desde os aspectos mais estruturais da língua
aos socioculturais e pragmáticos.
Este artigo representa, portanto, um intuito de contribuir para a ampliação dos estudos
sobre letramento crítico na contemporaneidade. Para tanto, refletiremos algumas
considerações importantíssimas sobre a abordagem crítica no ensino de leitura em sala
de aula mediante, sobretudo, materiais literários, considerando claramente nossa
concepção atual de ver a prática de leitura como fator fundamental para a participação
efetiva de indivíduo enquanto ser partícipe, crítico, formador de opinião e construtor de
discursos.
Em um primeiro momento, discutiremos a concepção de alfabetização e letramento. Em
seguida, refletiremos sobre a eficácia do uso de materiais literários para ensino de ELE
e para as práticas de letramento crítico. Em seguida, discutiremos a importância da
utilização dos gêneros textuais no processo de ensino de línguas e suas implicações no
processo de compreensão leitora, com destaque para os textos literários. Em seguida,
refletiremos sobre a relação que se estabelece entre estes textos e o fomento do
letramento crítico. Para tanto, nos ancoraremos nos estudos de Cassany e Castellà
(2010), Mendoza (2000, 2002, 2007), Kleiman (1999) y Marcuschi (2002).
1.ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
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Compreender a estrutura linguística do Espanhol, assim como a de qualquer outro
idioma, é fundamental, pois é ela que dá forma aos propósitos comunicativos do falante,
os quais se apresentam como a funcionalidade da língua. Entretanto, conhecer a
tecnologia da escrita, ou seja, decodificar estruturas linguísticas durante a leitura não é
suficiente para que os indivíduos compreendam as mensagens que estão contidas nos
textos. É importante entendermos, portanto, que o ato de decodificar não representa o
ato de ler se tomarmos como concepção de leitura um processo mediante o qual o
indivíduo se reconhece enquanto sujeito capaz de mudar a sua realidade e a que está a
sua volta, isso significa dizer que ler está além de decodificar.
De acordo com dados do Indicador do Alfabetismo Funcional (Inaf) 2011-2012, há dez
anos, no Brasil, o índice de pessoas que não conseguem compreender mensagens
implícitas nos textos é a mesma, 26%. Isso é intrigante se observamos que durante esse
tempo, uma década, o índice de analfabetismo caiu pela metade, como isso se explica?
A questão é que, ao se alfabetizarem, as pessoas se apropriam da escrita, das formas
linguísticas e de um número restrito de significados. Já no processo de leitura
significativa, o indivíduo, para interpretar e compreender mensagens, necessita de
acionar os diversos significados contidos nos signos linguísticos, que estão
intrinsicamente envolvidos no processo da enunciação: quem emite a mensagem, para
quem a emite, quando e onde foi emitida.
Segundo com Calsamiglia y Tusón (2007), o texto constitui-se por estruturas que se
combinam para formar uma unidade comunicativa, intencional e completa. Para as
autoras, é possível tratá-lo sob dois pontos de vista: o local e o global. Para o local,
consideram-se as estruturas linguísticas que o constituem e suas relações que formam as
sequências. Para o global, além da estrutura, leva-se em conta também seu conteúdo
geral e suas características pragmáticas. Com isso, os textos passam a ser concebidos
como acontecimentos comunicativos situados socio-historicamente.
Como podemos ver, o ponto de vista local refere-se, especificamente, à decodificação,
já o global, além de referir-se à decodificação, concerne também à interpretação e à
compreensão dos textos. Desse modo, se compreendermos que os indivíduos, ao
estarem inseridos em dada sociedade, associam-se aos fatores históricos, ideológicos e
culturais que a constituem. Sendo assim, já não se pode mais conceber o ato de ler
dissociado dessas características.
De acordo com Soares (2006, p.20):
Só recentemente passamos a enfrentar esta nova realidade social em que não
basta apenas saber ler e escrever, é preciso também saber fazer uso do ler e
do escrever, saber responder às exigências de leitura e de escrita que a
sociedade faz continuamente – daí o recente surgimento do termo letramento.
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Letramento, portanto, é uma prática social e, por meio dela, o indivíduo tem acesso aos
mais variados conhecimentos. Nesse sentido, a obtenção de um eficiente
desenvolvimento do ato de ler tem se tornado um dos grandes desafios da escola porque
se estabelece que os aprendizes devem ser capazes de ler e escrever adequadamente
para participar efetivamente da sociedade em que se inserem. Pensar o ensino de leitura
em LE também significa assegurar aos alunos mecanismos que lhes proporcione
atribuições de significado às estruturas linguísticas que lhes são apresentadas. Isso
porque defendemos que a leitura, em língua materna ou em língua estrangeira, é uma
prática social que reflete as ideologias de cada sociedade, o que contribui efetivamente
para a formação de um cidadão consciente.
2. LEITURA, LETRAMENTO CRÍTICO E LITERTURA
A leitura, como prática social, contribui significativamente para a formação de um
cidadão consciente. E é a partir desta perspectiva que se propõe o desenvolvimento do
letramento crítico do aluno em sala de aula. Com essa prática, o aprendiz passa a não
aceitar tudo que ler de maneira passiva, ele, agora, questiona, posiciona-se, reflete sobre
o que está lendo e sobre sua condição de leitor e de indivíduo ativo dentro da sociedade.
O letramento crítico, segundo Cassany (2006), está para o manuseio linguístico, o
conhecimento da funcionalidade do discurso e dos turnos que assumem o leitor e o
autor do texto, além, e principalmente, dos valores sociais associados com as práticas
discursivas correspondentes que os interlocutores adquirem no ato de enunciação.
O autor coloca, ainda, que o conceito de letramento crítico baseia-se, essencialmente, na
ideia de ideologia.
Ler críticamente ou ser crítico ao ler e escrever significa, em poucas
palavras, ser capaz de gestionar a ideología dos sentidos, tomando o termo
ideología em um sentido mais amplo e desprovido das conotações negativas
que tem este vocábulo na rua. A ideologia é qualquer aspecto da visão que
adota um texto: se é de esquerda o de direita, mas também se é machista,
racista, ecológico, tecnológico, etc. (2006, p.91) i
No entanto, pesquisas têm verificado o grande desafio que é o ensino de leitura em LE
nas escolas, principalmente, pela escassez de tempo para se trabalhar as habilidades
necessárias para um aluno tornar-se leitor eficiente na língua. Por esse motivo, e entre
outros, o ensino de leitura parece estar associado a um ensino puramente gramatical e,
quando muito, o foco na leitura restringe-se a uma leitura superficial de decodificação.
Faz-se necessário, imediatamente, que este trabalho seja feito de maneira mais eficaz. É
preciso que aluno possa ter aptidão para desenvolver as habilidades essenciais de
leitura, destacamos – detectar relações de coerência e de coesão e identificar a
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significação de palavras recorrendo ao contexto – com base também no
desenvolvimento do seu senso crítico, e que evidencie seu papel enquanto agente deste
processo de aprendizagem.
É preciso, inclusive, a partir dessa perspectiva, desmistificar algumas crenças que se
instauram no ensino de LE nas escolas. O aluno precisa, através da leitura, aproximar-se
mais do mundo da língua que está aprendendo, a fim de que lhe seja mais familiar.
Assim, ao entender uma outra cultura, tem mais facilidade de entender a sua própria de
uma maneira mais crítica.
Ensinar a ler deve ser, portanto, o caminho escolhido por professores de língua
estrangeira para uma efetiva realização do processo ensino-aprendizagem. Ao chamar
atenção para a necessidade de reflexão sobre o ensino de leitura nas aulas de E/LE nas
escolas, detendo-se, principalmente, na formação do letramento crítico desses alunos,
revestimo-nos, enquanto professores, de um compromisso político-pedagógico na
formação crítico-intelectual do aluno, porque, nessa vertente, se compreende a leitura
como ampliadora de conhecimentos e transformadora de opiniões.
Sendo assim, o ensino de língua estrangeira compreende-se na perspectiva de língua
como constitutivo de um contexto que lhe é diretamente afetado. A língua, segundo
Mendonça (2001, p.245), é uma atividade de reciprocidade, em que é possível constituir
sujeitos da mesma maneira que estes sujeitos a constituem. O pesquisador afirma, ainda,
que interpretar um texto com base nessa proposição, é refletir sobre seus aspectos de
constituição que o tornam ser o que é, representando realidades e construindo outras.
Nesse sentido, o aluno passa a observar o mundo, a sociedade, a realidade da língua
estrangeira mais próxima da realidade da sua própria língua, além de ser capaz de
relacionar suas ideologias e sua cultura às da língua meta porque passa a refletir sobre
estas realidades. Isso só pode ser feito, segundo Almeida Filho (2001), a partir do
desenvolvimento de atividades que integrem os diversos saberes e princípios da língua
materna e da língua estrangeira, com a interação entre professor/aluno/materiais.
Acredita-se que, com isso, há possibilidades reais de se fomentar o letramento crítico
em sala de aula de LE.
A utilização de materiais literários em sala de aula de ELE permite que os alunos
inovem seu repertório de conhecimentos, por isso dá conta desse propósito. O texto
literário ativa dois tipos de interação formativa no processo de ensino-aprendizagem de
línguas: “a interação própria da leitura; e a interação que conduz o aprendizado que
resulta da cooperação/ interação entre os conhecimentos prévios do aprendiz-leitor e dos
referentes do texto” (MENDOZA, 2007, p.57) ii, o que as demandas sociais solicitam de
um leitor aprendiz. O aluno deve ter competência leitora, deve ser letrado nas várias
esferas de práticas sociais. Deve interagir como em um meio social, uma prática de
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reflexão que interage na transformação social e pessoal dos cidadãos (Giroux apud
Jordão, 2007).
Mendoza (2007, p. 57) afirma ainda que “os textos literários apresentam e representam
atos comunicativos e recorrem recursos expressivos integrados e contextualizados no
mesmo espaço da ficção da realidade literária, sem que por ele, as modalidades
lingüísticas e discursivas percam sua validez e seu interesse formativo”. iii
Já Aragão (2006, p.48) defende que a escolha de textos literários para o ensinoaprendizagem em sala de aula é pertinente porque:
(…) a literatura pode ser uma fonte de conhecimento; chega muitas vezes a
ter uma função pedagógica e de identificação; pode funcionar como veículo
de transmissão de cultura; pode proporcionar momentos de catarses; pode
assumir uma função libertadora e gratificante; permite a evasão; estimula o
compromisso; e favorece a aprendizagem.
O texto literário supõe conhecimentos de ampla e diversificada procedência, por isso a
leitura de textos literários resulta em um caráter formativo, pois colabora com a
formação leitora do aprendiz, uma vez que leva em consideração seu conhecimento de
mundo, promove e facilita a interação e participação em sala de aula e na sociedade,
como indivíduos ativos, além de esclarecer e/o fixar crenças e valores sobre
determinado assunto, desenvolvendo, com isso, sua capacidade crítica (Reyzábal
&Tenorio, 1992).
De acordo com Cosson (2006), cabe ao professor buscar estratégias que instiguem a
criticidade do aluno. Ou seja, não se deve mais tratar a leitura de textos literários como
mera decodificação, mas sim, como um meio do qual o aluno pode participar, inferir
conhecimentos múltiplos e no qual pode interferir mediante os saberes prévios e
compartilhados, o que contribui, sobremaneira, para que os estudantes atuem
criticamente na sociedade.
Dessa forma, é de fundamental importância buscar meios que contribuam para o
desenvolvimento da criticidade dos estudantes, uma vez que o anseio dos professores é
fazer com que se tornem sujeitos questionadores das ideologias a que estão expostos, e
isso pode ser alcançado mediante o letramento crítico, que, segundo Cassany e Castellà
(2010, p. 354):
(...) incluem o domínio e o uso do código alfabético, a construção receptiva e
produtiva de textos, o conhecimento e o uso das funções e os propósitos dos
diferentes gêneros discursivos de cada âmbito social, os papeis que adotam o
leitor e o autor, os valores sociais associados com estes papeis (identidade,
estatus, posição social), o conhecimento que se constroem nestes textos e que
circula na comunidade, a representação do mundo que transmitem, etc. iv
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Conforme reitera Baptista (2010, p.123):
(...) ao optar por uma abordagem como a do letramento crítico, deslocamos o
foco das tradicionais habilidades de leitura que valorizam a simples
decodificação e o foco no conteúdo e na memorização para a ênfase em
atividades que favoreçam a compreensão e avaliação dos discursos
produzidos nas diferentes sociedades e práticas letradas.
É imprescindível durante o processo de aprendizagem de uma língua estrangeira,
conhecer e compartilhar as normas de comportamento social da cultura em que a língua
funciona como veículo de comunicação, conforme Gargallo (1999). Sendo assim,
podemos afirmar que a literatura de um país, enquanto sua efetiva representação, pode
ser um riquíssimo material didático de fomento ao letramento crítico, uma vez que sua
autenticidade interliga fatores linguísticos, sociolinguísticos e culturais, conhecimentos
precípuos para o desenvolvimento da criticidade dos sujeitos envolvidos no processo de
ensino-aprendizagem.
3. IMPORTÂNCIA DOS GÊNEROS TEXTUAIS NAS AULAS DE ELE
A língua representa um modo através do qual podemos atuar na sociedade. Contudo, o
meio social produz, conforme a necessidade de comunicação, modelos textuais
específicos para objetivos específicos, os chamados gêneros textuais. Conforme nos
orienta Marcuschi (2002, p.22), “partimos do pressuposto básico de que é impossível se
comunicar verbalmente a não ser por algum gênero, assim, como é impossível se
comunicar verbalmente a não ser por algum texto.” Sendo assim, já não se pode mais
pensar em um ensino de leitura pautado apenas em frases isoladas ou em um conjunto
de frases que formam os tipos textuais. De acordo com Marcuschi (2002, p. 22), a
expressão tipo textual designa:
Uma espécie de construção teórica definida pela natureza lingüística de sua
composição (aspectos lexicais, sintáticas, tempos verbais, relações lógicas).
Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dúzia de categorias
conhecidas como: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção.
Como podemos observar, os tipos textuais são espécies de esquemas textuais fixos que
constroem modelos textuais definidos socialmente, ou seja, os gêneros textuais, os
quais, segundo Marcuschi (2002, p.22), são usados como:
(...) uma noção propositalmente vaga para referir os textos materializados que
encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sócio
comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e
composição características.
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A ideia de trabalhar géneros textuais nas aulas de leitura de Espanhol como língua
estrangeira, portanto, veio da convicção de que o ensino de leitura que se centra
somente nos tipos textuais desconsidera o processo heterogêneo da linguagem, o qual se
estrutura por meio dos diversos gêneros do discurso, por isso a importância de se pensar
uma metodologia que proporcione aos alunos um contato maior com modelos textuais.
Experiências de ensino-aprendizagem em ELE mostram que durante a interação, os
produtores de textos põem em prática o meio que ancoram seus intuitos. Esse meio se
chama gêneros textuais, e os intuitos, propósitos comunicativos. Obter o êxito desses
propósitos pressupõe a escolha do meio mais adequado, o que se faz necessário o
(re)conhecimento dos mais variados gêneros textuais. Por isso a importância de se
trabalhar leitura mediante gêneros.
Segundo os PCNEM (1998, p.75), “cabe à escola propiciar que o aluno participe de
diversas situações de discurso, na fala ou na escrita, para que tenha oportunidade de
avaliar a adequação das variedades linguísticas às circunstâncias comunicativas”. Ou
seja, os gêneros textuais são os suportes de que os falantes necessitam para uma maior
atuação na sociedade. A teoria dos géneros textuais é uma importante aliada para que
possamos despertar em nossos alunos o interesse pela construção de sentido do texto,
como defendem Marcuschi & Val (2008).
Utilizar géneros textuais em sala de aula é uma forma de aproximar os alunos de
modelos de linguagem acordados socialmente, já que para comunicar-se verbalmente,
ele deverá utilizar um gênero textual. Sendo assim, conhecimento sobre gêneros textuais
é bastante importante para que se estabeleça uma relação entre leitor-texto no processo
de compreensão. Identificar as características, os propósitos e as funções de
determinado gênero textual é o primeiro grau de letramento porque o aluno será capaz
de relacionar a natureza linguística do texto lido, seu suporte, seu contexto e os sujeitos
envolvidos na situação comunicativa.
De acordo com Kleiman (1999, p.91), “a leitura é uma das maneiras que a escola tem de
contribuir para a diminuição da injustiça social desde que ela forneça a todos as
oportunidades para o acesso ao saber acumulado pela sociedade”. Os gêneros surgem
para dar conta desse propósito comunicativo, que se transforma em um objeto a ser
tornado comum aos participantes do discurso. Desse modo, leitura e gêneros, em sala de
aula, devem ser instrumentos indissociáveis. Cabe, portanto, ao professor, utilizar de
sua criatividade para despertar, nos alunos, o interesse pelo ato de ler.
Diante do exposto, podemos perceber a importância do trabalho em sala de aula com
leitura e gêneros textuais. Contudo, a partir do nosso ponto de vista, é possível oferecer
aos alunos, além do (re) conhecimento de gêneros textuais (pré) estabelecidos
socialmente, uma experienciação de outros gêneros textuais pouco trabalhados em sala
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de aula, os literários. Esses são peculiarmente mostras autênticas de língua e promovem,
inclusive, um contato direto com a arte nesse idioma.
Segundo Peres (2000, p. 107), a utilização de textos literários é eficiente porque o
trabalho com esses textos “descansa no seu potencial gerador de experiências
significativas e com consequência prazerosas, mais além do trabalho com áreas de
conteúdo triviais que os alunos já dominam v. Corroboram com essa perspectiva
pensamentos de sobre a inserção de atividades com textos literários em sala de aula, de
Reyzábal y Tenorio (1992, p. 18) “colaboram na formação da personalidade e
promovem e facilitam a interação e a participação, preparando para a vida de mudança
permanente, ajudando a clarear crenças ou valores, encalçando sentimentos,
desenvolvendo a sensibilidade estética, enriquecendo a capacidade crítica, aumentando
a capacidade criadora”.vi
Mediante leitura de textos literários, o aluno dá início a una série de atividades
cognitivas para a construção interpretativa de seus significados, fazendo
reconhecimento de elementos, de formas e relações cognitivas. Além disso, apresentam
interessantes aspectos funcionais para completar e complementar a formação em LE e
tem uma função macro de fomentar a comunicação, ou seja, o texto literário, por
conseguir integrar diferentes tipos de conhecimentos, faz com que o aluno adquira
também diferentes competências e seja capaz de reconhecer as distintas modalidades de
discursos e ideologias.
Além de ser exemplo de material autêntico, ou seja, texto elaborado por nativos e para
nativos, sem fins didáticos educacionais, os textos literários dão conta dos aspectos que
compartilham os indivíduos em dada sociedade, ou seja, evidenciam formas distintas de
discurso, aspectos culturais, sociais e ideológicos. Eles proporcionam aos alunos acesso
aos mais diversificados tipos de saber. Como podemos ver, o trabalho com gêneros
textuais, especificamente, os literários, pode ser uma estratégia didática eficiente para o
desenvolvimento do letramento crítico dos estudantes.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A sociedade e suas convenções nos impõem variadas situações nas quais se faz
necessário o conhecimento de diversas estratégias de uso da língua estrangeira, motivo
por que questionamos o ensino de leitura em língua espanhola pautado apenas na
tradicional gramática da norma. Com esse trabalho, almejamos fomentar discussões
sobre as possibilidades de se ensinar ELE mediante literatura, uma vez que, como
pudemos ver, os textos literários são instrumentos que potencializam a atuação crítica
dos estudantes no meio onde vivem.
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Acreditamos que se os professores pensarem em aulas de leitura baseadas em gêneros,
os alunos se sentirão mais motivados a participar do processo de ler. A proposta de
trabalhar com gêneros textuais, em especial, os literários, proporciona uma melhor
aquisição de conhecimento, acesso a novas formas de ter contato com os variados tipos
de conhecimento, sociocultural, linguístico, ideológico, além de promover contato com
a cultura dos povos através de leitura e entretenimento.
Finalmente, devemos entender que o significado das palavras também dependerá de
conhecimentos diversos por parte do leitor, os quais têm origem social, já que é o leitor
um ser socialmente situado. Sendo assim, o uso dos materiais literários deve ser
entendido como precípuos recursos para o desenvolvimento intelectual do alunato, uma
vez que, na literatura, podemos encontrar discursos através dos quais se atesta a
funcionalidade da língua, já que eles estão condicionados a comportamentos sociais e
culturais de um povo. Sendo assim, o uso de materiais literários pode contribuir para o
desenvolvimento do letramento crítico, visto que ele pressupõe o conhecimento da
cultura e dos diversos modos de comunicação e não apenas da estrutura linguística dos
enunciados.
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* Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada da Universidade Estadual do
Ceará.
** Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada da Universidade Estadual do
Ceará.
*** Professora do Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada da Universidade Estadual do
Ceará. Coordenadora do Grupo de Pesquisa LEER – Literatura: estudo, ensino e (Re) leitura do mundo.
i
Leer críticamente o ser crítico al leer y escribir significa, en pocas palabras, ser capaz de gestionar la
ideología de los escritos, tomando el término ideología en un sentido muy amplio y desprovisto de las
connotaciones negativas que tiene este vocablo en la calle. La ideología es cualquier aspecto de la mirada
que adopta un texto: si es de izquierdas o derechas, pero también es machista, racista, ecológico,
tecnológico, etc. (2006, p. 91)
ii
[...] la interacción propia de la lectura; y la interacción que conduce al aprendizaje que resulta de la
cooperación/interacción entre los conocimientos previos del aprendiz-lector y los referentes del texto
(MENDOZA, 2007, p. 57)
iii
Los textos literarios presentan y representan actos comunicativos y recogen recursos expresivos
integrados y contextualizados en el mismo espacio de la ficción de la realidad literaria, sin que por ello,
las modalidades lingüísticas y discursivas pierdan su validez ni su interés formativo. (MENDOZA, 2007,
p. 57)
iv
(…) incluye el dominio y el uso del código alfabético, la construcción receptiva y productiva de textos,
el conocimiento y el uso de las funciones y los propósitos de los diferentes géneros discursivos de cada
ámbito social, los roles que adoptan el lector y el autor, los valores sociales asociados con estos roles
(identidad, estatus, posición social), el conocimiento que se construye en estos textos y que circula en la
comunidad, la representación del mundo que transmiten, etc. (CASSANY & CASTELLÀ, 2010, p. 354)
v
(...) descansa en su potencial generador de experiencias significativas y en consecuencia placenteras,
más allá del trabajo con áreas de contenido triviales que los alumnos ya dominan (PERES, 2000, p. 107)
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Colaboran en la formación de la personalidad y promueven y facilitan la interacción y la
participación, preparando para la vida en cambio permanente, ayudando a clarificar creencias o valores,
encauzando sentimientos, desarrollando la sensibilidad estética, enriqueciendo la capacidad crítica,
aumentado la capacidad creadora. (REYZÁBAL & TENORIO, 1992, p.18 )
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