Da fala à escrita
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DA FALA À ESCRITA: ANÁLISE DAS MARCAS DA ORALIDADE
PRESENTES EM TEXTOS ESCRITOS DE ALUNOS DE 5º ANO
Izabela Carvalho 1
Douglas Corrêa da Rosa2
Resumo
Sabe-se que a fala é anterior à escrita, por isso, os alunos, ao chegarem à escola,
dominam essa modalidade da língua. Não raro, ao produzirem seus textos, apresentam
interferências da oralidade, as quais são motivadas por diversos fatores. Ao se
depararem com tais interferências, os professores muitas vezes têm dificuldade em
caracterizá-las e de propor encaminhamentos para intervir nessas produções. Diante
disso, o presente trabalho objetiva apresentar análises de textos de alunos de 5º ano de
uma escola de um município do oeste paranaense, a fim de identificar as possíveis
marcas da oralidade. Utilizou-se para a realização da pesquisa, como referencial teórico,
as contribuições dos seguintes autores: Marcuschi (2003), Travaglia (2001), Monteiro
(2010), Koch & Elias (2010), Bortoni-Ricardo (2005), entre outros. Esta pesquisa
vincula-se ao projeto de Pesquisa e Extensão Formação continuada para professores da
educação básica nos anos iniciais: ações voltadas para a alfabetização em municípios
com baixo IDEB da região oeste do Paraná, ligado ao programa de Pós-graduação
Stricto Sensu em Letras – Mestrado e Doutorado -, da Universidade Estadual do Oeste
do Paraná (UNIOESTE), campus de Cascavel, sendo subsidiado pela CAPES/INEP.
Palavras-chave: Oralidade; Textos; Escrita.
Abstract
It is known that speech comes first to writing, that`s why when students go to school,
they can dominate this type of language. Not always, when producing their texts by
orality interferences, which are motivated by several factors. When faced with such
interference, teachers frequently have difficulty in characterizing them and proposing
motions to intervene in these productions. Therefore, this study presents analyzes of
texts students from 5th grade at a school in a municipality in western Paraná, in order to
identify, in written texts, the possible marks of orality. It was used for the research, as a
theoretical, the contribution of the following themes: Marcuschi (2003), Travaglia
(2001), Miller (2010), Elias & Koch (2010), Bortoni-Ricardo (2005), among others.
This research project is linked to the Research and Extension Training continued for
basic education teachers in the early years: actions for literacy in cities with low IDEB
in western Paraná, linked on the post-graduate program studies in Arts, State University
of West Paraná (UNIOESTE), Cascavel campus, being funded by CAPES / INEP.
Keywords: Orality; Tests; Writing.
1
Graduanda do curso de Letras Português/Italiano da Universidade Estadual do Oeste do Paraná –
UNIOESTE, campus de Cascavel.
2
Graduado em Letras Português/Italiano pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE,
campus de Cascavel. Mestrando do Programa de Pós-Graduação Scrictu Sensu em Letras da
Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, campus de Cascavel.
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Nota Introdutória
Tomando-se por base o caráter extensivo que vincula a universidade à comunidade,
mormente, no que se refere à área educacional, o Programa de Pós-graduação Stricto
Sensu em Letras – Nível de Mestrado e Doutorado –, com área de concentração em
Linguagem e Sociedade, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE,
campus de Cascavel/PR, formulou uma proposta de Núcleo de Pesquisa, cujo projeto
intitula-se: “Formação continuada para professores da educação básica nos anos
iniciais: ações voltadas para a alfabetização em municípios com baixo IDEB da região
Oeste do Paraná”. Tal proposta foi contemplada pelo edital nº 38/2010/CAPES/INEP,
do Programa Observatório da Educação, alcançando a 16ª colocação entre os 85
projetos selecionados. Com o apoio da CAPES/INEP, a finalidade do projeto é atender,
por meio da formação continuada dos professores, a sete municípios da região Oeste do
Paraná, cujos índices do IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) se
mostraram abaixo de 5,0. De acordo com o Plano de Desenvolvimento da Educação
(PDE), o objetivo é atingir a meta estipulada para o ano de 2022, ou seja, média de 6,0 –
a dos países desenvolvidos – o que trará reflexos na qualidade da educação básica
brasileira3.
O núcleo de pesquisa, acima referido, coordenado pela Professora Doutora
Terezinha da Conceição Costa-Hübes4, composto por 15 bolsistas, entre eles alunos da
pós-graduação, da graduação, bem como por professores da Educação Básica, e 12
pesquisadores voluntários, propõe, inicialmente, levantar quais são as dificuldades de
leitura e de escrita apresentadas pelos alunos dos municípios participantes da pesquisa.
Para isso, foram elaborados, pelos próprios participantes do projeto, simulados da Prova
Brasil, ou seja, instrumentos que pudessem avaliar o desempenho dos alunos do 3º, 4º e
5º anos (ou 3ª e 4ª séries) dos municípios selecionados. Os simulados, aos moldes da
Prova Brasil, continham questões avaliativas referentes à leitura. Um diferencial da
avaliação por nós elaborada é que, juntamente com as questões que avaliavam a leitura,
foi agregada à prova uma proposta de produção textual. Ressaltamos que a Prova Brasil
não contempla a produção textual, mas especificamente a leitura. Todavia, como um
dos objetivos do projeto é auxiliar os professores no trabalho com a produção de textos,
3
Informações retiradas do site: http://portalideb.inep.gov.br/calculo-das-metas. Acessado em 09 de ago.
2011.
4
Professora adjunta do curso de Letras Português/Inglês/Espanhol/Italiano da Universidade Estadual do
Oeste do Paraná, campus de Cascavel, e do Programa de Pós-graduação Scrictu Sensu em Letras –
Mestrado e Doutorado – da UNIOESTE, campus de Cascavel.
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em todos os simulados fora elabora uma proposta de produção a partir de um gênero
discursivo. A partir da avaliação, com os dados devidamente tabulados, os bolsistas,
sobretudo os da pós-graduação, iniciaram um processo de formação continuada com os
professores dos municípios, partindo, sempre, das dificuldades apresentadas pelos
alunos no que se refere à leitura e à escrita. Destaca-se que a proposta de formação visa,
sobretudo, a ampliar as possibilidades de trabalho e reflexão dos professores, não se
limitando a apontar tão somente caminhos para a realização da Prova Brasil,
entendendo-se que o êxito dos alunos nessa modalidade avaliativa deva ser uma
consequência de todo um trabalho realizado pelo professor, no decorrer do ano letivo.
As questões discutidas nos encontros se referem, principalmente, ao processo de
alfabetização/letramento, tendo em vista que o foco do projeto são os anos iniciais da
Educação Básica, partindo do pressuposto de que o processo de alfabetização permeia,
sobretudo, esta base escolar.
Nesse sentido, serão tomados como ponto de partida, para as análises deste
trabalho, os textos produzidos por alunos de 5º ano de um dos municípios participantes
do projeto, a fim de verificar se existem traços da oralidade transpostos no texto escrito.
Para tanto, organizaremos o trabalho da seguinte maneira: inicialmente, faremos um
breve esboço teórico dos estudos e dos conceitos relacionados à oralidade e à escrita,
baseando-nos em Marcuschi (2003), Fávero, Andrade e Aquino (2009), Travaglia
(2002) Koch e Elias (2010), entre outros; na sequência, traremos, nos baseando em
Bortoni-Ricardo (2005), algumas marcas da oralidade comuns ao texto escrito e, por
fim, serão analisados os dados da pesquisa.
Estudos sobre a fala e a escrita
De modo geral, as línguas apresentam-se sob duas modalidades principais: a oral e a
escrita. Tais modalidades são de suma importância para o estabelecimento da interação
entre os sujeitos. Os estudos acerca das relações entre fala/escrita não são novos;
contudo, nos últimos anos, têm ganhado corpo devido ao grande avanço dos Estudos
Linguísticos.
Os trabalhos iniciais acerca da língua falada e escrita consideravam-nas de
forma dicotômica, isto é, como se entre essas modalidades houvesse apenas diferenças,
como se fossem opostas uma a outra. De acordo com Fávero, Andrade e Aquino, “a
escrita tem sido vista como estrutura complexa, formal e abstrata, enquanto a fala, de
estrutura simples ou desestruturada, informal, concreta e dependente do contexto”
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(FÁVERO; ANDRADE; AQUINO, 2009, p. 9). A fala, portanto, era tida como não
planejada, presa à situação enunciativa, voltada às necessidades mais imediatas,
dispersa, sendo considerada um “caos”, enquanto a escrita era caracterizada como
planejada previamente, mais ligada à cultura de um povo e à elaboração intelectual,
coesa e bem estruturada. Desse modo, percebemos que a língua escrita foi e é
supervalorizada. Segundo Faraco e Tezza, uma das razões históricas da
supervalorização da escrita sobre a oralidade é que “ao longo dos séculos, nós nos
transformamos numa “civilização grafocêntrica”, que tem no poder da palavra escrita
um elemento fundamental para sua sobrevivência e continuidade” (FARACO; TEZZA,
1993, p. 79, destaque dos autores).
Os conceitos de fala e de escrita, ao longo dos anos, sofreram alterações devido
às diferentes maneiras que a linguagem fora concebida. Até meados da década de 60, a
língua falada e a língua escrita eram tidas como a representação do pensamento; logo,
deviam representar a boa expressão, o discurso organizado, já que esse era um princípio
que representava o pensamento organizado, o pensamento lógico. De acordo com
Perfeito (2007), a primeira concepção de linguagem, isto é, a linguagem como
expressão do pensamento, sustentada desde os gregos, apregoava que:
[...] a expressão é produzida no interior da mente dos indivíduos. E da
capacidade de o homem organizar a lógica do pensamento dependeria a
exteriorização do mesmo (do pensamento), por meio de linguagem
articulada e organizada (PERFEITO, 2007, p. 825).
Nesse sentido, em tal concepção, via-se a linguagem como uma tradução do
pensamento individual. Bakhtin e Volochinov denominam tal concepção de
“subjetivismo idealista” (BAKHTIN; VOLOCHÍNOV, 2006, p. 63). De acordo com o
filósofo russo, no subjetivismo idealista o objeto era a fala. O ato de fala era tido como
individual, “por isso que tenta explicá-lo a partir das condições da vida psíquica
individual do sujeito falante” (BAKHTIN; VOLOCHÍNOV, 2006, p. 103). Portanto, a
língua é vista como um produto acabado, “enquanto sistema estável - léxico, gramática
e fonética” (BAKHTIN; VOLOCHÍNOV, 2006, p. 64). Nesse contexto, a ação com a
língua oral presumia o reconhecimento de regras a serem seguidas, as quais garantiriam
a organização lógica do pensamento e da linguagem. Assim, como um ser que pensa
por si só, possui a capacidade de organizar a lógica do seu pensamento, expressando-o
por meio da língua oral e escrita, numa espécie de “tradução”, ou seja, o sujeito pensa,
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organiza seu pensamento, de acordo com as regras determinadas universamente e o
transmite por meio da fala ou da escrita.
Diante desses princípios, o ensino da língua se sustenta no arcabouço teórico
da gramática teórico-normativa, sendo que as definições gramaticais incorporavam os
conceitos de “certo” e “errado”. Segundo Travaglia,
[...] são elas que constituem as normas gramaticais do falar e escrever
“bem”, que aparecem substanciadas nos chamados estudos lingüísticos
tradicionais que resultam no que se tem chamado de gramática normativa ou
tradicional (TRAVAGLIA, 2002, p. 21).
Contrapondo
essa
compreensão
de
linguagem,
surgem
os
estudos
estruturalistas, cujo foco se volta à escrita e sua estrutura, considerando a linguagem
como instrumento de comunicação. A fala não foi tomada como objeto de estudo.
Assim, as pesquisas e estudos direcionam-se para a estrutura da língua escrita, na
perspectiva de explicar o sistema linguístico e garantir um melhor desempenho na
comunicação. Perfeito afirma que “na linguagem como instrumento de comunicação, a
língua é vista, historicamente, como um código, capaz de transmitir uma mensagem de
um emissor a um receptor, isolada de sua utilização” (PERFEITO, 2007, p. 826).
Observamos que, agora, vê-se a linguagem apenas como estrutura. Assim, o
mais importante é a estrutura da língua. Essa concepção é baseada, mormente, nos
estudos de Ferdinand Saussure. Para Saussure (1995), a língua deveria ser tratada como
um código, e era organizada em estruturas fixas – fonemas, morfemas, palavras, frases –
as quais deveriam ser estudadas. Portanto, o linguista focou, em seus estudos, a
estrutura da língua, sem considerar o contexto e os interlocutores. O que interessava era
a língua em uma ordem estática, imutável, ou seja, dentro de um estudo sincrônico,
observando, assim, apenas a sua estrutura interna.
Bakhtin e Volochínov definem tal concepção como “objetivismo abstrato”
(BAKHTIN; VOLOCHÍNOV, 2006, p. 71). A língua passa a ser vista como estrutura,
um conjunto de signos, um sistema:
Um tal sistema, o indivíduo tem que tomá-lo e assimilá-lo no seu conjunto,
tal como ele é. Não há lugar aqui para quaisquer distinções ideológicas, de
caráter apreciativo: é pior, é melhor, belo ou repugnante, etc. Na verdade só
existe um critério lingüístico: está certo ou errado; além do mais, por
correção lingüística deve-se entender apenas a conformidade a uma dada
norma do sistema normativo da língua. Não se poderia, por conseguinte,
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falar em “gosto lingüístico” nem em verdade lingüística. Do ponto de vista
do indivíduo (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2006, p. 71).
Como exposto, nessa segunda concepção, a preocupação repousava em estudar
a estrutura, percebendo o funcionamento do sistema da língua. Um dos fatores que
diferenciam essa concepção da primeira é o fato de que naquela privilegiava-se somente
a variante padrão da língua. Nessa, porém, estudava-se o funcionamento linguístico
dentro de uma variedade linguística, mas principalmente a variante padrão.
Contrapondo a tais pressupostos teóricos, surge um novo olhar sobre a
linguagem. Tal visão recebeu, de acordo com Travaglia (1996), recebeu contribuições
de diversas áreas do conhecimento, entre elas: a Linguística Textual, a Sociolinguística,
a Semântica Argumentativa e, sobretudo, a Enunciação Dialógica de Bakhtin.
Passa-se a conceber a linguagem como um processo de interação, isto é, um
processo realizado por meio da interação verbal dos locutores. Para Perfeito, conceber a
linguagem como forma de interação significa “entendê-la como um trabalho coletivo,
levando em conta sua natureza sócio-histórica” (PERFEITO, 2007, p. 827).
Tal olhar para com a linguagem pauta-se, a princípio, em Vygotsky (1991),
para quem a linguagem tem a finalidade de comunicar, regrar comportamentos, planejar
a ação e generalizar conceitos e experiências. Posteriormente, recorre-se a Bakhtin e
Volochínov (2006), segundo quem a verdadeira substância da língua é constituída pelo
fenômeno social da interação verbal, ou seja, a linguagem só é produzida na interação
entre sujeitos. Para ele, a linguagem é interação social, isto é:
A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato
de formas lingüísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo
ato fisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação
verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação
verbal constitui assim a realidade fundamental da língua (BAKHTIN, 2006,
p. 123).
Como percebemos, a linguagem ocorre na interação entre indivíduos, e não
isoladamente. Partindo desse ponto, entende-se que a linguagem está a serviço da interação
entre os sujeitos, os quais estão socialmente estabelecidos e organizam seus discursos de acordo
com as suas intenções e com contexto sócio-histórico no qual se inserem.
Segundo Koch e Elias:
Na concepção interacional (dialógica) da língua, os sujeitos são vistos
como atores/ construtores sociais, sujeitos ativos que - dialogicamente – se
constroem e são construídos no texto, considerando o próprio lugar de
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interação e da constituição dos interlocutores. Desse modo, há lugar, no
texto, para toda uma gama de implícitos, dos mais variados tipos, somente
detectáveis quando se tem, como pano de fundo, o contexto sociocognitivo
dos participantes da interação (KOCH; ELIAS, 2010, p. 10-11, grifos das
autoras).
Nessa concepção, a linguagem só se realiza na interação com o outro. Sem
interação, obviamente, não há linguagem. Sendo assim, os sujeitos são vistos como
construtores sociais, pois é por meio da interação verbal, de diálogos entre os
interlocutores que ocorrem as trocas e a construção de conhecimentos.
Oralidade e escrita: buscando uma definição
Considerando a linguagem como forma de interação social entre os interlocutores, assim
como discutimos no tópico anterior, estudiosos da língua tentam estabelecer uma relação
entre a língua oral e a língua escrita dentro de um processo complexo de interação que
envolve o texto.
Segundo Marcuschi (2003), há uma diferenciação entre a fala e a oralidade,
embora uma esteja inserida na outra. A fala é a manifestação textual-discursiva que
abrange formas e estruturas, sem haver necessidade de aparatos tecnológicos, assim
como ocorre na escrita, uma vez que é efetivada pelo ser humano em uma esfera sonora,
isto é, pelo som. A oralidade, por sua vez, é a prática de transpor as ideias que o sujeito
ordena, e essa é efetivada por meio da fala.
Assim sendo, para Marcuschi (2003), a fala encontra-se no plano da oralidade,
apresentada em diversos gêneros discursivos, fazendo com que haja um ato de
interação. Além de ser sistematizada por som, a oralidade envolve um conjunto de
recursos prosódicos, isto é, gestos, entonação, movimentação do corpo, que, quando
utilizados, visam a dar significado e sentido ao que está sendo dito. Por sua vez,
segundo Marcuschi (2003), a escrita possui o mesmo objetivo da fala, isto é, a interação
entre os sujeitos; contudo, a diferença está na característica que a constitui: manifestada por
meio da grafia, necessitando, portanto, de algumas especificidades materiais.
Marcuschi (2003) estabelece as diferenças entre essas duas modalidades,
relacionando-as com os conceitos de oralidade e letramento. Esses dois constituintes da
linguagem são vistos como um conjunto de práticas sociais que complementam as
atividades interativas e culturais. Com isso, o que determinam essas práticas são os usos
que seus falantes fazem da língua, pois, quaisquer variações linguísticas ocorrem devido
à capacidade que o sujeito possui para fazer uso da linguagem.
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Pode-se entender letramento, portanto, não apenas como a aprendizagem do
alfabeto, mas sim como o processo de apropriação das praticas sociais de leitura e
escrita. Alfabetização e letramento envolvem habilidades de leitura e escrita. Com
relação à alfabetização, os estudos mostram que ela se restringe ao ter aprendido a ler e
a escrever, não ultrapassando a decodificação. Por outro lado, o letramento permite ao
leitor fazer o uso dessas duas ações, e com elas interagir com o meio social em que vive.
Segundo Rojo:
Ser letrado e ler na vida e na cidadania é muito mais que isso: é escapar da
literalidade dos textos e interpretá-los, colocando-os em relação com outros
textos e discursos, de maneira situada na realidade social; é discutir com os
textos, replicando e avaliando posições e ideologias que constituem seus
sentidos; é, enfim, trazer o texto para a vida e colocá-lo em relação com ela.
Mais que isso, as práticas de leitura na vida são muito variadas e
dependentes do contexto, cada um deles exigindo certas capacidades leitoras
e não outras (ROJO, 2004, p. 1).
O letramento, portanto, está relacionado ao uso da língua (oral e escrita) em
variados contextos sociais. Um conceito que facilita a compreensão da relação entre
oralidade e letramento é a afirmação de Kleiman:
O fenômeno do letramento, então, extrapola o mundo da escrita tal qual ele é
concebido pelas instituições que se encarregam de introduzir formalmente os
sujeitos no mundo da escrita. Pode-se afirmar que a escola, a mais
importante das agências de letramento, preocupa-se com o letramento, a
alfabetização, o processo de aquisição de códigos (alfabético, numérico),
processo geralmente concebido em termos de uma competência individual
necessária para o sucesso e promoção na escola. Já outras agências de
letramento, como a família, a igreja, a rua como lugar de trabalho, mostram
orientações de letramento muito diferentes (KLEIMAN, 1995, p. 20).
Diante disso, entende-se que o sujeito, em um contexto mais amplo faz uso da
língua, independente do meio em que vive, mesmo não sabendo escrever. Nesse caso, a
fala é tomada como referência e meio de interação, permitindo-lhe agir no mundo e
interagir com o outro. Mesmo sem conhecer o sistema gráfico da escrita, para os
linguistas, esse sujeito não é considerado iletrado. É visto como analfabeto, porém não
como iletrado.
Com isso, podemos afirmar que essas modalidades, embora tenham suas
diferenças, também se relacionam entre si, ou seja, uma não exclui a outra. Tanto que,
para os linguístas, ambas são chamadas de textos ou discursos e possuem adequação na
forma com que são usadas no meio situacional. Para Marcuschi (2003), elas são
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fundadas em um continuum, pois a fala e a escrita podem possuir o mesmo objetivo
quando se pretende transmitir algo. Porém, cada qual possui suas especificidades, as
quais se apresentam tanto na forma em que são organizadas, quanto nas características
que as regem, dependendo do contexto no qual se materializam.
Quando compreendemos que a língua e a fala são um meio de iteração social,
reconhecemos que suas formas de organização são determinadas pelos elementos
inseridos em uma situação de uso da linguagem. Assim, consideramos, nessa situação
comunicativa, os interlocutores, quem fala e/ou escreve, para quem, quando, atendendo
a determinada necessidade. Para analisar esses elementos contextualizadores, é preciso
estudar a língua na sua materialidade, ou seja, no lugar em que se concretizam. Esse lugar,
para Bakhtin (1992), é o texto, que, por sua vez, é a materialidade de um gênero. Portanto,
entende-se por texto “todo evento sociocomunicativo, que ganha existência dentro de
um processo interacional. Todo texto é resultado de uma coprodução entre
interlocutores: o que distingue o texto escrito do falado é a forma como tal coprodução
se realiza” (KOCH; ELIAS, 2010, p. 13).
Portanto, o texto materializa a fala e a escrita conforme determinação do
evento sociocomunicativo que aponta para como falar ou como escrever e, o que falar e
o que escrever, dependendo da situação de interação. Ao refletir sobre a produção de
textos (orais e escritos, Geraldi afirma que:
[...] para produzir um texto (em qualquer modalidade) é preciso que:
a) se tenha o que dizer;
b) se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer;
c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer;
d) o locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz
para quem diz;
e) se escolham as estratégias para realizar (a), (b), (c) e (d)
(GERALDI, 1997, p. 137).
Como vimos nas palavras do autor, um texto deve ter uma razão para ser
escrito ou falado, bem como observar para quem e sobre o quê. O interlocutor é fator
determinante da organização discursiva, pois incide diretamente na organização do
discurso, na escolha do gênero, na estruturação do texto, na seleção lexical, enfim, na
estrutura linguística do texto.
Para Marcuschi, “texto é o resultado de uma ação linguística cujas fronteiras
são em geral definidas por seus vínculos com o mundo no qual ele surge e funciona”
(MARCUSCHI, 2003, p. 72). Pode-se dizer, com isso, que texto é a manifestação da
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língua, organizada dentro de um determinado gênero, para veicular sentidos(s), de
acordo com as intenções do locutor. Assim, podemos afirmar, então, que tanto a
modalidade oral quanto a escrita possui um processo de construção que depende do
momento histórico, da situação de uso dos interlocutores e da intencionalidade e da
estrutura elaborada para que tais ideias sejam veiculadas é chamada de texto, seja escrito
ou oral.
Marcas da oralidade na escrita
Como discutimos na seção anterior, fala e escrita não se opõem, mas se completam e
entre ambas há uma continuidade. Esse fato foi enunciado por Marcuschi (2003) que,
em sua obra seminal, examina a fala e a escrita a partir da perspectiva sociovariacionista
e assinala que ambas apresentam os mesmos traços (dialogicidade, usos estratégicos,
funções
interacionais,
envolvimento,
negociação,
situacionalidade,
coerência,
dinamicidade). Também, conforme o citado autor, as diferenças entre ambas ocorrem
dentro de um continuum tipológico e devem ser vistas e analisadas dentro da
perspectiva do uso, não como traços intrínsecos. Os textos produzidos por alunos dos
anos iniciais aproximam-se, em muitos aspectos, da realização falada informal, como as
conversas espontâneas. Assim, verificaremos, na sequência, se nos textos de alunos do
5º ano de um município do oeste paranaense apresentam marcas da oralidade. O corpus
é constituído por XX textos. Primeiramente, iremos expor as categorias de análise,
tomando como base o trabalho realizado por Bortoni-Ricardo (2005). Na sequência,
apresentaremos as possíveis ocorrências nos textos analisados.
Bortoni-Ricardo (2005), em seu trabalho, apresenta algumas categorias de
“erros” decorrentes da oralidade. A autora aponta quatro categorias: 1) Erros
decorrentes da própria natureza arbitrária do sistema de convenções da escrita; 2) Erros
decorrentes da interferência de regras fonológicas categóricas no dialeto estudado; 3)
Erros decorrentes da interferência de regras fonológicas variáveis graduais; 4) Erros
decorrentes da interferência de regras fonológicas variáveis descontínuas. (BORTONIRICARDO, 2005, p. 54). Partindo dessas categorias, elencamos, agora, as ocorrências
encontradas nos textos analisados5:
5
Por uma questão de espaços, não apresentaremos os textos digitalizados, apenas transcreveremos em
uma tabela as ocorrências encontradas.
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1. Erros decorrentes da própria mereserão (mereceram); pensarão (pensaram); desmatão
natureza arbitrária do sistema de (desmatam); poderião (poderiam); puchando (puxando);
convenções da escrita:
faser (fazer); homen (homem) ; arrepenteu (arrependeu);
fauta (falta); engentes (enchentes);
vouta (volta);
proseço (processo); sinquenta (cinquenta); persisamos
(precisamos).
2. Erros decorrentes na interferência a qui (aqui); com igo (comigo); a quela (aquela); a
de regras fonológicas categóricas no cabam (acabam); a contece (acontece); endiante (em
dialeto estudado:
diante); dis matamento (desmatamento); poraí (por aí);
des cançar (descançar).
3. Erros decorrentes da interferência otru (outro); homi (homem). cantanu (cantando); olhanu
de regras fonológicas variáveis
(olhando); fazenu (fazendo); fala (falar); faze (fazer); core
graduais:
(correr); come (comer); preseva (preservar).
4. Erros decorrentes da interferência
de regras fonológicas variáveis
descontínuas:
Não observados
Como se pode constatar, a primeira categoria apresentada pela autora não tem
relação com a oralidade, pois diz respeito à questão ortográfica, estando, portanto,
relacionada ao sistema ortográfico da língua.
Segundo Bortoni-Ricardo, são
classificados na categoria 1:
Os erros que resultam do conhecimento insuficiente das convenções que
regem a língua escrita. A maioria decorre das relações plurívocas entre
fonema e letra. Há línguas, como o finlandês, por exemplo, em que a
correspondência fonema e grafema é quase biunívoca. No português, há
fonemas (principalmente os sibilantes) que possuem diversas representações
ortográficas. Por outro lado, há letras que representam dois fonemas
(BORTONI-RICARDO, 2005, p. 54).
Na primeira categoria que trata dos “Erros decorrentes da própria natureza
arbitrária do sistema de convenções da escrita”, a autora categoriza a ocorrência da
utilização inadequada do sufixo número-pessoal de terceira pessoa do plural /ãw/, que é
grafado como “ão” quando é tônico e “am” quando é átono. Nos textos analisados,
percebemos grande ocorrência dessa categoria. Encontramos, nos textos, as seguintes
ocorrências: mereserão (mereceram); pensarão (pensaram); desmatão (desmatam);
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poderião (poderiam). Tal ocorrência tem se percebido comum não somente nos textos
de alunos dos anos iniciais, mas também em textos de acadêmicos, devido ao fato de
não conhecerem o suficiente as convenções da língua escrita. Entram nessa primeira
categoria de análise os “erros” relacionados ao sistema ortográfico do português. Um
exemplo disso é a grafia do fonema /s/ que pode ser representado visualmente por s, ss,
ç, sc, x. Nos textos analisados, ocorrências desse tipo também foram encontradas:
puchando (puxando); faser (fazer); homen (homem); arrepenteu (arrependeu); fauta
(falta); engentes (enchentes); vouta (volta); proseço (processo); sinquenta (cinquenta);
persisamos (precisamos). Percebemos que as maiores ocorrências são aquelas
relacionadas ao fonema /s/ devido às várias formas existentes de grafar tal som. Mas
também houve ocorrências da inadequação do fonema /w/, grafado inadequadamente
nas palavras “fauta” e “vouta”. Assim, no processo de aprendizagem da ortografia é
comum que os alunos grafem algumas palavras que contenham o fonema /s/ e o fonema
/w/ de maneira inadequada, haja vista que não conhecem, ainda, as relações múltiplas
entre fonema/grafema.
Na categoria segunda categoria “Erros decorrentes na interferência de regras
fonológicas categóricas no dialeto estudado”, Bortoni-Ricardo (2005) alista que nessa
categoria, que resultam das regras fonológicas da língua, os erros mais frequentes são:
a)
vocábulos fonológicos constituídos de duas ou mais formas livres
dependentes grafados como um único vocábulo formal. Ex. “uque”,
“levalo”, “janotei” (BORTONI-RICARDO, 2005, p. 55). Nos textos,
apenas duas ocorrências dessa categoria foram encontradas: poraí (por
aí); endiante (em diante);
b)
crase entre vogal final de uma palavra e vogal idêntica ou
foneticamente próxima da palavra seguinte. Ex. “a tenção”
(BORTONI-RICARDO, 2005, p. 55). Nos textos, encontramos as
seguintes ocorrências que se encaixam nessa categoria: a qui (aqui);
com igo (comigo); a quela (aquela); a cabam (acabam); a contece
(acontece); dis matamento (desmatamento); des cançar (descançar);
c)
neutralização das vogais anteriores /e/ e /i/ e das posteriores /o/ e/u/ e
nasalização do ditongo em “muito”por assimilação progressiva
(BORTONI-RICARDO, 2005, p. 56). Tais categorias não foram
observadas nos textos.
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No terceiro item da tabela “Erros decorrentes da interferência de regras
fonológicas variáveis graduais” foram encontradas diversas ocorrências de palavras que
indicam que não são estigmatizadas, ou seja, são variáveis. Bortoni-Ricardo elenca as
ocorrências que podem se encaixar nessa categoria:
a)
despalatização das sonorantes palatais (lateral e nasal). Ex. olhar >>
oliar (BORTONI-RICARDO, 2005, p. 56). Ocorrências nos textos
dos alunos: platar (plantar); ningem (ninguém);
b)
monotongação do ditongo crescente. Ex. beira >> bera (BORTONIRICARDO, 2005, p. 56). Ocorrência encontrada: otru (outro);
c)
desnasalização das vogais átonas finais. Ex. homem >> homi
(BORTONI-RICARDO, 2005, p. 56). Ocorrência verificada: homi
(homem).
d)
assimilação e degeminação do /nd/. Ex. mostrando >> mostranu
(BORTONI-RICARDO, 2005, p. 56). Ocorrências constatadas:
cantanu (cantando); olhanu (olhando); fazenu (fazendo);
e)
queda do /r/ final nas formas verbais (BORTONI-RICARDO, 2005,
p. 56). Ocorrências encontradas: fala (falar); faze (fazer); core
(correr); come (comer); preseva (preservar).
Na ultima categoria “Erros decorrentes da interferência de regras fonológicas
variáveis descontínuas”, Bortoni-Ricardo lista as seguintes situações: semivocalização
do /lh/; epítese do /i/ após sílaba final travada; troca do /r/ pelo /l/; monotongação do
ditongo nasal em “muito” >> muntu; supressão do ditongo crescente em sílaba final;
simplificação dos grupos consonantais no aclive de sílaba com a supressão da segunda
consoante. Tais categorias não foram encontradas nos textos analisados.
À guisa de conclusão
Baseando-nos nas categorias elencadas por Bortoni-Ricardo (2005), podemos perceber,
nos textos analisados, várias ocorrências de marcas da oralidade presentes no texto
escrito. Percebemos que a modalidade escrita se diferencia da modalidade oral por
diversos fatores, pode-se até afirmar que são línguas distintas, pois não é possível
transpor as normas da fala para escrita nem as da escrita para as da fala. Apesar disso, é
comum que haja tal transposição da oralidade no processo da escrita, principalmente
quando o aluno não tem familiaridade com esta modalidade, ocorrendo incorreções de
várias ordens.
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Diante das análises, concluímos que é possível em uma de 5º a ocorrência de
algumas interferências da oralidade no texto escrito, inclusive, algumas até são
previstas, pois, refletem o fato de que, ao final dos anos iniciais, o aluno ainda se
encontra em processo de aprendizado para o uso da escrita.
No entanto, percebemos várias interferências da oralidade. Consideramos que
algumas marcas já deveriam estar dominadas pelos alunos, como, por exemplo, as
representações múltiplas do fonema /s/. Na perspectiva de amenizar esse problema, o
professor, no momento em que está alfabetizando seu aluno, nas primeiras séries, já
pode ir ajustando os aspectos linguísticos que são de acordo com as características de
um texto escrito. É bastante comum, por exemplo, a criança escrever o som da maneira
que ouve, ou confundir consoantes que tenham o mesmo ponto de articulação, porém,
compete ao professor ir ajustando a escrita dele. Uma maneira de proceder, em relação a
isso, realizar atividades de reescrita de texto, coletiva ou individual, para que o aluno
possa avançar nesse aspecto.
Segundo os especialistas da área, como Marcuschi (2003), Cagliari (2004),
dentre outros, o professor deve conscientizar seus alunos das especificidades da língua
falada e da língua escrita. Para isso, primeiramente, o professor precisa ter consciência
da sua função como mediador e, tendo domínio do sistema da língua, mais
especialmente, as especificidades da fala e da escrita, temática de nosso trabalho, o
professor, então, poderá garantir o desenvolvimento da escrita de seus alunos.
Enfim, podemos dizer que esta pesquisa, uma vez inserida no Projeto do
Observatório da Educação, poderá contribuir significativamente com os professores dos
municípios participantes, já que provoca uma reflexão, mesmo que de forma tão
sintética, sobre a incidência da interferência da oralidade na escrita e suas formas de
manifestação.
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