A PRÁTICA DE LEITURA DE LITERATURA INFANTIL NA PRÉ-ESCOLA
Ana Paola M. De Lima1
Jacianne Rodrigues2
Zélia Porto3
Resumo
A leitura de histórias infantis na pré-escola é um momento importante para
se despertar o gosto, como também é uma fonte de reflexão e prazer para as
crianças. Cabe então, enfatizar a necessidade de colocá-las em contato com a
leitura de maneira prazerosa a partir da educação infantil. Assim, o presente
estudo objetivou investigar a prática de leitura de literatura infantil de duas
professoras da pré-escola. O instrumento utilizado para coleta de dados foi
uma entrevista semi-estruturada e a observação das aulas de leitura, em uma
escola da rede particular de ensino de Jaboatão dos Guararapes. Através
dessas observações percebemos a importância do papel da professora para o
desenvolvimento de uma prática de leitura adequada, afim de promover o
gosto das crianças pela leitura.
Palavras chave: Literatura infantil, prática de leitura, educação infantil
Este trabalho tem como objetivo apresentar resultados de pesquisa sobre a
importância do desenvolvimento de práticas de leitura de literatura infantil
desenvolvidas por professoras em classes de pré-escolar.
Essa temática tem se intensificado e vem despertando o interesse de
pesquisadores que enfatizam a importância do contato de crianças pequenas com
a literatura infantil, no sentido de que as mesmas desenvolvam o gosto pela
leitura. Alguns destes pesquisadores (RÊGO, 1988; ABRAMOVICH, 1993;
COELHO, 2000; TEBEROSKY, COLOMER, 2005) salientam a necessidade desse
1
Concluinte do Curso de Pedagogia - Centro de Educação – UFPE. [email protected]
Concluinte do Curso de Pedagogia – Centro de Educação – UFPE. [email protected]
3
Professora do Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino – UFPE.
[email protected]
2
contato, das crianças com a leitura de textos literários, mesmo antes de se
apropriarem da leitura e da escrita.
Estes estudos têm revelado que a leitura de histórias na pré-escola, além de
ser uma atividade prazerosa, também se torna um momento importante de
aprendizagem, pois as crianças aos poucos irão identificando e construindo
conhecimentos e hábitos sem que lhe sejam impostos severamente. Desta forma,
torna-se necessário difundir as leituras de livros de literatura infantil de modo que
estas leituras sejam fonte de reflexão e prazer e não apenas pretexto para
exercícios de alfabetização ou ensinamentos morais, práticas de leitura
identificadas na literatura como uma escolarização inadequada da literatura e da
leitura.
Sobre esta escolarização da leitura de literatura infantil Magda Soares
(2003), adverte a inevitável escolarização da Literatura Infantil. Segundo a autora,
não se pode evitar que esta se escolarize. O que se pode criticar é uma
escolarização inadequada da literatura como resultado de uma didatização mal
compreendida que ao transformar o literário em escolar, tira o caráter lúdico do
livro para ensinar conteúdos curriculares, causando a repugnância das crianças à
leitura e ao livro.
Porém,
de
acordo
com
Soares
(2003)
é
preciso
escolarizá-la
adequadamente, obedecendo a critérios que preservem o literário e que
conduzam eficazmente às práticas de leitura literária que ocorrem no contexto
social e às atitudes e valores próprios do ideal de leitor que se quer formar.
Neste sentido é importante destacar a função que a professora desempenha
no processo de desenvolvimento do gosto pela leitura das crianças para a
formação de verdadeiros leitores. A este respeito Rego (1995) destaca o papel da
professora como fundamental na medida em que esta age como incentivadora do
interesse e do gosto da criança pela leitura. A autora afirma que o interesse
despertado na criança se dá, na medida em que a professora não se comporta
apenas como leitora “[...] mas também como espectadora das leituras
reproduzidas pelas crianças” (REGO, 1995, p.56)
2
Sendo a leitura de literatura infantil um importante instrumento de
conscientização e de transformação do sujeito, por apresentar ao seu leitor uma
visão aberta de mundo, com novas possibilidades de interpretação da realidade,
cabe ao professor realizar atividades adequadas de leitura que despertem o gosto
e o interesse das crianças pela literatura. Pois ao ler uma história a criança
desenvolve um raciocínio crítico, que a leva a pensar, questionar, duvidar e
através da identificação com as personagens, encontra respostas para seus
próprios problemas e indagações (COELHO, 2001; ABRAMOVICH, 1993;
FRANTZ, 2005).
Ao considerar a leitura de literatura infantil como uma oportunidade de
ampliar, transformar ou enriquecer a experiência de vida das crianças e o papel da
professora no desenvolvimento do gosto das crianças pela leitura. Surge o
interesse de investigarmos a prática pedagógica de leitura de Literatura Infantil
desenvolvida por duas professoras da Educação Infantil.
Esperamos este trabalho, poder contribuir para a reflexão sobre algumas
questões relacionadas às práticas pedagógicas de leitura de literatura na préescola. Pretendemos assim, com os resultados obtidos, subsidiar as educadoras
da educação Infantil nas suas práticas , no sentido de que as mesmas utilizem à
literatura infantil de forma adequada proporcionando aos seus alunos a
oportunidade de ampliar seus conhecimentos de mundo.
1. Concepções de Leitura
O conceito de Leitura mais utilizado nas práticas dominantes tem sido a
decodificação
dos
signos
gráficos.
Tais
práticas
ocorrem
de
forma
descontextualizada, tornando o ato de ler algo enfadonho e mecânico, dificultando
na aprendizagem e na estimulação do gosto das crianças pela leitura (MARTINS,
1985; ORLANDI, 1996; COELHO, 2000;FRANTZ, 2005)
3
Segundo Orlandi (1996) esta é uma concepção de leitura mais restrita que
pode significar ou está vinculada à alfabetização e pode adquirir o caráter de
estrita aprendizagem formal.
Neste sentido muitos professores têm feito a separação entre ler e
compreender, limitando o verdadeiro significado da leitura, uma vez que “[...]
nesse processo não se pode desvincular a capacidade do leitor de decifrar sinais
da sua capacidade de atribui-lhe sentido” (FRANTZ, 2005, p.18).
Numa concepção mais abrangente ler significa aprender a ler o mundo, dar
sentido a ele e a nós próprios. Martins (1985) afirma que ler é “[...] um processo de
compreensão abrangente cuja dinâmica envolve componentes sensoriais,
emocionais, intelectuais, fisiológicos, neurológicos, culturais, econômicos e
políticos” (MARTINS, 1985, p.31-34).
Nesta perspectiva, a leitura se torna algo indispensável para a formação do
sujeito, pois desenvolve nele a conscientização individual e social, ampliando a
sua capacidade de pensar, sentir e interagir. Segundo Resende “a leitura deve ser
a mediadora entre o leitor e o mundo para que a partir dela ele possa
redimensionar valores e vislumbrar novos horizontes para si e para sociedade”
(RESENDE, 1985, p.52).
Através da leitura as crianças podem ter um conhecimento de mundo mais
significativo. Frantz (2000) afirma que
A criança busca na leitura, antes de mais nada, o prazer, mas busca
também respostas para as inúmeras indagações sobre a vida e os seres
humanos, a vivência de emoções novas e gratificantes e sugestões
alternativas para as suas inquietações diante da vida que se descortina à
sua frente (FRANTZ, 2000, p.43).
Sendo assim, a prática da leitura de literatura infantil deve fazer parte da
formação dos alunos desde a pré-escola, contribuindo na construção da
sensibilidade e da subjetividade das crianças.
4
2. Práticas de Literatura Infantil na pré-escola
Nos dias atuais a literatura infantil está tendo um grande espaço no âmbito
escolar, porém as práticas de leitura de literatura infantil, principalmente na préescola, não tem sido realizadas de forma prazerosa e significativa para as
crianças (COELHO, 2000; MONTEIRO, 2003: SOARES, 2003).
A escola tem falhado por não conseguir mostrar as crianças à beleza, a
magia e o prazer que uma boa leitura proporciona ao seu leitor. Frantz (2005)
afirma que o aluno não consegue perceber a leitura como algo significativo, por
isso não se interessa por ela. A este respeito Kaercher (2001) destaca que
Somente iremos formar crianças que gostem de ler e tenham uma
relação prazerosa com a literatura, se proporcionar desde cedo, um
contato freqüente e agradável com o objeto livro e com o ato de ouvir e
contar histórias (KAERCHER, 2001, p.82).
Na pesquisa de Melo (1996) é demonstrado que a criança sendo trabalhada
oportunamente, a partir de bases literárias, dará vazão ao desenvolvimento
lingüístico, à expressão criadora. Esta mesma autora afirma que os alunos
sensibilizados para o reconhecimento do valor da literatura infantil deverão
despertar em si o interesse criativo.
Vemos então, que introduzir a leitura de literatura infantil na pré-escola não
é uma tarefa difícil, pois as crianças compartilham da mesma natureza da
literatura infantil, ambas são lúdicas, mágicas e questionadoras, e que essas
afinidades fazem da literatura um grande aliado do professor e da criança, pela
busca da compreensão do mundo e do ser humano (FRANTZ, 2005).
Outro aspecto relevante nas práticas de leitura se refere ao ato de ler uma
história para as crianças, pois não se pode fazê-lo de qualquer jeito. Antes de ler
para elas, o livro precisa ser lido pelo professor. Abramovich (1996) diz que o
narrador tem que transmitir confiança, motivar a atenção e despertar a admiração
dos seus ouvintes.
5
O professor deve tentar fazer as crianças entrarem no mundo do texto,
participando da leitura, a partir de atividades que os alunos tenham que perguntar,
prever, recapitular para os colegas, opinar, resumir, comparar suas opiniões com
relação ao que leram, tudo isso fomenta uma leitura inteligente e critica, na qual o
leitor vê a si mesmo como protagonista do processo de construção de significados
(SOLÉ, 1998).
É importante preparar a leitura com apresentações sobre o conteúdo, o titulo
e o autor, envolver as crianças em perguntas e discussões, estimular a
reconstrução oral, além de preparar um lugar alegre e confortável. Frantz (2005)
afirma que
Criar condições de leitura significa criar uma atmosfera agradável, um
ambiente que convide à leitura na própria sala de aula ou mesmo fora
dela. É também destinar tempo para ela na sala de aula, demonstrando
assim que essa é uma atividade importante, fundamental e que merece
também ocupar um espaço nobre (FRANTZ, 2005, p. 48).
No desenvolvimento do interesse das crianças pela leitura de literatura infantil
é importante incluir a leitura como rotina escolar, de modo que as crianças saibam
onde se sentar, o que fazer, como se comportar e em que momento vai acontecer
à leitura. Sendo assim cabe ao professor iniciar desde cedo um trabalho
interessante desafiador e prazeroso com a literatura infantil de modo que as
crianças despertem o gosto pela leitura.
3. Escolarização da literatura infantil4
Nas práticas pedagógicas de leitura de literatura infantil é comum à
utilização dos textos como pretexto para a aprendizagem de valores morais ou
4
Título inspirado em SOARES (1999).
6
conteúdos curriculares sem se ter noção dos problemas que este tipo inadequado
de prática pode causar (ORLANDI, 1996; SOARES, 2004; BRANDÃO, 2005).
Isto se deve ao fato da escola desconhecer especificamente a função e a
importância da literatura na formação do aluno, bem como a falta de intimidade do
professor com os livros na sua prática social de leitura.
De acordo com Coelho (2000) apesar dos textos literários terem conseguido
entrar no espaço escolar, não significa, exatamente, que a escola saberia que
lugar eles deveriam ocupar. Assim a leitura de leitura literária, fica relegada à
leitura para aprender, promovendo a inadequada escolarização da literatura
infantil.
Para que as crianças aprendam a apreciar o momento da leitura, o
professor precisa ser exemplo para seus alunos, demonstrando seu contato e
gosto pela leitura, lendo com interesse, mas primeiramente, ele deve ser um leitor.
Através do incentivo e de seu exemplo, conduzirá o aluno com maior segurança
ao hábito da leitura, criando um ambiente agradável e realizando atividades
significativas para proporcionar o hábito e o gosto das crianças pela leitura.
Nesse sentido alguns autores (REGO, 1988; ABRAMOVICH, 1993;
FRANTZ, 2005) têm destacado a importância do professor como modelo de leitor
para as crianças pois “[...] o professor que lê historias, que tem boa e prazerosa
relação com a leitura e gosta verdadeiramente de ler tem um papel fundamental: o
de modelo para as crianças” (RECNEI, 1998, P.144).
Sendo assim, cabe ao professor ter o cuidado de fazer das experiências de
leitura algo realmente prazeroso e gratificante para as crianças.
E se quiser
prolongar este prazer é preciso propor atividades lúdico-artísticas afinadas com o
texto literário e não destruir o prazer da leitura com atividades chatas, repetitivas e
que não tem a ver com a leitura feita.
Contudo não se faz necessário desenvolver sempre atividades após a
leitura da literatura infantil, é muito importante realizar leituras sem compromisso
algum leituras livres. Cagliari (1989) afirma que “[...] às vezes uma simples leitura
basta. Nem tudo o que se lê precisa ser discutido, comentado, interpretado”
(CAGLIARI, 1989, p.181).
7
Entretanto Monteiro (2004) comenta a importância de promover atividades
de leitura que permitam aos alunos conquistar o uso desejável e eficaz da leitura,
onde a razão de ser das propostas de leitura e escrita seria a compreensão ativa e
não a decodificação e o silêncio que tanto empobrece a noção e o uso da leitura.
4. O livro de literatura infantil na pré-escola
Ao se pensar sobre os livros que se oferecem as crianças, lembramos que
não existe obra inocente, todas são carregadas de uma determinada visão de
mundo. Assim devemos escolher bons livros e oferecer uma diversidade de livros
para que as crianças tenham a possibilidade de discordar ou não de certos textos.
Pesquisa realizada em escolas públicas do Recife (MELO, 1996) tem
demonstrado que o uso de livros infantis desde a pré-escola contribui para o
desenvolvimento do interesse lúdico, que variará em função da qualidade, da
freqüência e do valor atribuído pelos adultos que vivem com as crianças.
Rêgo (1995) afirma que a qualidade dos livros é extremamente importante e não
pode estar alheia aos interesses dela.
Sendo assim o professor deve promover aos seus alunos o contato com
livros que possibilitem enriquecer sua visão de mundo, permitindo que as crianças
levantem questionamentos, duvidem e mudem de opinião. De acordo com Coelho
(2000) ao livro é atribuída a maior responsabilidade na formação da consciência
de mundo das crianças.
Considerando a seleção do livro um fator decisivo no sucesso da leitura e
no desenvolvimento do gosto pela leitura, é dever dos professores se
preocuparem com a escolha dos livros, para que sejam adequados aos interesses
e às necessidades de seus alunos.
O professor tem papel importante na seleção dos livros a serem lidos para
as crianças. Se o texto agrada e atende as suas exigências como leitora mais
experiente, se diz algo significativo à sua sensibilidade. Além de disponibilizar
livros diversos para que as próprias crianças escolham é algo indispensável para
formar leitores.
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Segundo Teberosky e Colomer (2003) a proximidade física dos livros influi
no interesse e no entusiasmo das crianças. Por tanto é muito importante que os
alunos tenham contato com os livros e tenham a oportunidade de escolhê-los,
afinal eles sabem o que os agrada e o que lhes interessa naquele momento.
A este respeito Yunes e Pondé afirmam que: “[...] A escolha é um ato de
liberdade tanto pode abarcar situações próximas do leitor, que lhe permitam a
projeção pessoal, como envolver a fantasia, a aventura, que lhe propiciam
reelaborar o real (YUNES, PONDÉ, 1989, p.55)”.
Sendo assim o professor que tem o objetivo de desenvolver no aluno o
interesse pela leitura deve se preocupar em construir uma metodologia de leitura
que propicie o prazer e o gosto, sendo fundamental que ele também construa “um
acervo de obras interessantes e, dentro de uma atmosfera não autoritária, dar
chance para que os alunos leiam aqueles livros com que melhor se identificam”
(SILVA, 2005, p.32).
Por tanto quanto mais acentuarmos no dia-a-dia da escola infantil
momentos de ouvir e contar historias, mas estaremos contribuindo para formar
crianças que gostem de ler e vejam no livro, na leitura e na literatura uma fonte de
prazer e divertimento.
Objetivo Geral
O presente trabalho tem como objetivo geral investigar a prática pedagógica
de leitura de Literatura Infantil desenvolvida por duas professoras da Educação
Infantil e como essas práticas se aproximam ou se distanciam das concepções
que elas produzem em situações de entrevistas sobre a importância da leitura de
literatura infantil na pré-escola.
Objetivos específicos
9 Identificar a concepção de leitura das professoras
9
9 Identificar os critérios de seleção dos livros lidos pelas professoras
9 Observar como os livros de Literatura Infantil são lidos pela professora
9 Analisar as atividades de leitura desenvolvidas pelas professoras
Metodologia
Os participantes dessa pesquisa foram 2 professoras (pedagogas) de uma
escola particular do município de Jaboatão dos Guararapes. As professoras
responderam a 9 questões referentes à concepção da mesma sobre leitura e sua
prática pedagógica de leitura de literatura infantil.
As informações foram coletadas através de dois instrumentos: a
observação e registro, em sala de aula que possibilita um contato pessoal e
estreito do pesquisador com o fenômeno pesquisado; e a entrevista semiestruturada por ser um instrumento onde o pesquisador e o entrevistado estão
presentes no momento de sua realização, permitindo uma maior flexibilidade para
obtenção de informações uma vez que o pesquisador pode investir mais ou menos
em uma determinada questão (ANDRÉ, 1995).
O estudo ocorreu dentro de um olhar qualitativo admitindo a experiência
subjetiva do investigador e dos participantes, para construção de uma leitura de
acontecimentos que se passaram num determinado momento, dentro do contexto
escolar.
A partir destes instrumentos, buscamos coletar os dados necessários para
investigarmos a prática de leitura de professoras da Educação Infantil a fim de
verificarmos se essas práticas se aproximam ou se distanciam das concepções
que elas produzem em situações de entrevistas sobre a importância da leitura de
literatura infantil na pré-escola.
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Análise dos resultados
Sabemos que ouvir histórias é o inicio da aprendizagem para ser um bom
leitor, por possibilitar o desenvolvimento do gosto das crianças pela leitura. Diante
disto, o professor é visto como mediador deste processo, além de ter o papel
fundamental de ser o modelo para seus alunos, através de suas próprias
experiências de leitura.
Dois fatores "curiosidade e exemplo" são destacados por Machado (2001)
como aqueles que levam uma criança a gostar de ler: Não importa a maneira de
ler ou contar uma história, desde que isso seja com prazer.
Sendo assim, faz-se necessário uma prática de leitura prazerosa que
permita o envolvimento integral das crianças com o livro literário. Neste sentido
buscamos neste estudo investigar a prática de leitura de literatura infantil de duas
professoras da rede particular de Jaboatão dos Guararapes afim de verificar se
essas práticas se aproximam ou se distanciam das concepções que elas
produzem em situações de entrevistas sobre a importância da leitura de literatura
infantil na pré-escola.
A partir das observações realizadas em duas classes de pré-escolar
verificamos que em alguns momentos houve um distanciamento das concepções
das professoras em momento de entrevista de suas práticas em relação à leitura
de literatura infantil na pré-escola.
Observando os resultados encontramos três categorias referentes à
concepção de leitura que predominaram na prática das duas professoras: ler para
despertar o gosto; ler para aprender; ler como pretexto. Enquanto que em
momento de entrevista identificamos apenas uma categoria referente à concepção
de leitura, conforme demonstrado no Quadro 1.1: ler para aprender.
11
1.1. Quadro demonstrativo das concepções de leitura (entrevista)
Como podemos identificar as duas professoras compartilham da mesma
concepção ao afirmarem que:
Leitura é conhecer novas palavras significados, reconhecer letras, associar
objetos/figuras, reconhecer palavras. As letras. (Professora A)
É importante eles lerem, pois já fica uma pré-alfabetização, é um ramo que
eles podem crescer.(Professora B)
Assim percebemos que a concepção que perpassa a fala das duas
professoras em momento de entrevista é de que a leitura é um processo de
decodificação de signos gráficos e ampliação de vocabulário.
De acordo com Orlandi (1996) esta é uma concepção restrita da leitura pois
pode significar ou está vinculada à alfabetização e pode adquirir o caráter de
estrita aprendizagem formal .
Por outro lado, através da observação de sala de aula, podemos verificar no
quadro a seguir apresentado, que as professoras seguem concepções distintas de
suas falas.
Concepções
Professora a
Professora b
X
X
Ler para despertar o
gosto
Ler para aprender
(conteúdos escolares)
Ler por pretexto
(ensinar valores éticos)
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1.2Quadro demonstrativo das concepções de leitura (a partir da observação
de sala de aula)
Categorias
Professora a
Professora b
Ler para despertar o gosto
X
X
Ler para aprender
(conteúdos escolares)
X
Ler por pretexto
(ensinar valores éticos)
X
A professora A apresentou uma concepção de leitura mais diversificada,
indicando uma prática de leitura com o objetivo de despertar o gosto das crianças
pela leitura, no entanto, ela também fazia a leitura de livros relacionados ao
projeto de animais domésticos. Além de utilizar a leitura para apresentar signos
gráficos destacando algumas letras do alfabeto.
Frantz afirma que “[...] nesse processo não se pode desvincular a capacidade
do leitor de decifrar sinais da sua capacidade de atribui-lhe sentido” (FRANTZ,
2005, p.18). Sendo assim podemos dizer que a prática desta professora se
aproxima da concepção de leitura mais abrangente, pois mesmo ensinando
conteúdos curriculares, a maneira como ela faz a leitura e utiliza o texto, nos faz
supor que isto possa vir a proporcionar aos seus alunos a construção de
significado e o gosto pela leitura.
Nas aulas da professora B observamos que a leitura foi utilizada, na maioria
das vezes, com pretexto de ensinar valores éticos como vimos anteriormente este
tipo de prática é identificada na literatura como uma escolarização da literatura
uma vez que se tira o caráter mágico da literatura para focalizar ensinamentos
moralizantes com o fim de moldar comportamentos.
No entanto, acreditamos que ao proporcionar o contato das crianças com a
literatura infantil esta professora contribui de certa forma, para despertar o gosto
13
pela leitura, isto porque mesmo utilizando a literatura de forma inadequada, as
crianças por compartilharem da mesma natureza da literatura infantil (FRANTZ,
2005), conseguem atribuir sentido a leitura do texto e sentir prazer ao ouvir as
histórias.
Com isso verificamos que a professora B apresentou uma prática diferente
do seu discurso, pois na entrevista sua concepção de leitura está relacionada à
decodificação de signos, ou seja, ler para aprender conteúdos curriculares.
Enquanto que na sua prática a leitura foi utilizada como pretexto para
ensinamentos de valores. O que não foi observado na sala de aula da professora
A, o que lhe confere uma prática coerente com a sua fala na entrevista.
Ao serem questionadas sobre a importância da literatura infantil as
professoras afirmaram que:
A literatura infantil desperta vários sentimentos neles. Além do lúdico,
trabalha a cidadania que é o tema gerador deste ano. Despertar o gosto pela
leitura. Ampliar o vocabulário. (professora A)
É importante para despertar o gosto, essa rotina promove um bom
aprendizado, aumenta o vocabulário e eles crescem. (professora B)
Estas afirmações demonstram que as professoras entrevistadas reconhecem
a importância da literatura na pré-escola como fundamental para despertar o gosto
pela leitura e também pode ser utilizada no desenvolvimento e na aprendizagem
das crianças.
Durante a observação percebemos um interesse por parte das professoras
em realizar a leitura de literatura na sala de aula, com o objetivo de despertar o
gosto dos alunos, pois vimos que havia uma rotina de ler todos os dias e que tinha
um lugar (cantinho da leitura) destinado para este momento da aula, assim os
alunos já sabiam onde sentar e como se comportar na hora da leitura.
Segundo Abramovich (1989), esta rotina ajuda bastante no desenvolvimento
do interesse das crianças pela leitura de literatura infantil. Afinal a literatura é
14
indispensável para a formação de qualquer criança pois escutá-la é o inicio da
aprendizagem para ser um bom leitor, e ser leitor é ter um caminho de descoberta
e de compreensão do mundo .
No entanto, percebemos uma falta de preparação das professoras no
momento da leitura. Apesar da leitura de literatura infantil fazer parte da rotina das
duas turmas, as mesmas não aproveitavam adequadamente este momento, pois
não havia uma conversa inicial para motivar o aluno em relação ao texto que seria
lido, antecipando idéias e outros elementos do texto para facilitar o entendimento
das crianças sobre a história que seria contada.
Acreditamos que isso se deve ao fato delas não terem um planejamento para
o momento da leitura, mesmo a professora A que realizava as leituras com um
objetivo especifico, não lia antes o livro para poder extrair o sentido do texto, para
assim realizar uma leitura significativa para as crianças, permitindo a
compreensão do texto.
Também observamos que a professora B fazia a leitura de três livros, em
apenas quinze minutos, o que ocasionava a dispersão dos alunos. Este é um
aspecto importante a ser destacado porque não é pelo grande número de histórias
que contamos, mas pela ênfase que damos a esta atividade essencial para a
criança, que serão alcançados bons resultados. Assim, a professora acabava não
trabalhando nenhum dos textos adequadamente, por não explorar de forma
prazerosa a leitura, impedindo os alunos de se aprofundarem e refletirem sobre a
história.
Sobre a questão referente ao que é ser um bom leitor as professoras deram
as seguintes respostas:
Interpretar, gostar de ler, interesse por novidades. (professora A)
É saber interpretar, gostar de ler. (professora B)
15
De acordo com Solé (1996) “[...] bons leitores não são apenas os que
compreendem mais e melhor os textos que lêem, mas o que sentem prazer e
gosto pela leitura” (SOLÉ,1996, pág.12).
Sendo assim estas professoras demonstram que compreendem o significado
de ser um bom leitor, o que deveria contribui para que elas tenham uma prática de
leitura adequada, sendo primeiramente um modelo para seus alunos, pois “[...] o
professor que lê história, que tem boa e prazerosa relação com a leitura e gosta
verdadeiramente de ler tem um papel fundamental : o de modelo para as crianças”
(RCNEI, 1998, pág.144)
Porém como já foi visto anteriormente na prática desta professoras não
percebemos está relação professor-leitor. No nosso entender isso dificulta os
alunos a desenvolverem o gosto pela leitura, pois não vêem sua professora como
um exemplo de leitor.
No que se refere à questão do que é primordial ensinar e aprender através da
leitura de literatura infantil as professoras justificaram suas respostas:
Despertar na criança o interesse pela leitura. O interesse do aluno em
buscar e não ser algo obrigatório (professora A)
O primordial é despertar o interesse e as outras coisas vêm com o tempo
(professora B)
Através desta questão percebemos um distanciamento entre a resposta da
entrevista e a prática destas professoras, pois apesar delas demonstrarem à
importância da leitura de literatura infantil na pré-escola e que o primordial é
despertar o interesse dos alunos pela leitura, as mesmas não estimulam os alunos
a explorarem a literatura, para que esse interesse fosse despertado.
Observamos que em alguns momentos da aula os alunos procuravam
satisfazer suas curiosidades, levantando questionamentos, porém as professoras
não os levavam em consideração. Demonstrando assim o distanciamento entre
sua fala e a prática, ao afirmarem a importância da literatura em despertar o
interesse das crianças na busca por informações, no entanto, na prática elas não
16
viabilizavam esta busca, dificultando os seus alunos na construção de sentidos do
texto.
Quando as professoras foram questionadas na entrevista sobre a seleção dos
livros (Quado1.3) percebemos que elas possuem os mesmos critérios de seleção,
ou seja as necessidades dos alunos e a interação dos conteúdos que está sendo
trabalhado. Em relação à escolha do livro a ser lido a professora A afirma que
tanto ela como os alunos escolhem os livros enquanto que a professora B diz que
são apenas os alunos que escolhem.
A professora e os alunos. De acordo com as necessidades dos alunos e
interação do conteúdo.(Professora A)
Os alunos. De acordo com a necessidade dos alunos e com o que está
trabalhando.(Professora B)
Ao observarmos a prática verificamos que na turma da professora A, é ela
que escolhe os livros na maioria das vezes, pois ela sempre faz a leitura com
algum objetivo, seja para abordar conteúdos, resolver problemas ou simplesmente
para ler, despertando o prazer pela leitura.
Neste sentido percebemos que há uma aproximação entre a fala e a prática
desta professora. Enquanto que na turma da professora B, são os alunos que na
maioria das vezes escolhem os livros de acordo com preferência deles, porém em
algumas aulas a professora escolheu o livro para resolver um problema que surgiu
na turma.
Assim diferente do que vimos na entrevista, esta professora não relaciona o
livro literário com os conteúdos do projeto, apenas faz leituras de acordo com a
vontade dos alunos ou para trabalhar valores na resolução de problemas da
turma.
Através das observações percebemos que as duas professoras não
proporcionam o contato físico das crianças com os livros, mesmo na turma da
professora B onde os alunos escolhem os livros eles não têm a oportunidade de
manuseá-los.
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De acordo com Teberosky e Colomer (2003) a proximidade física dos livros
influi no interesse e no entusiasmo das crianças. Por isso, mesmo que o professor
tenha um papel fundamental na escolha do livro é indispensável para a formação
de leitores, disponibilizarem livros diversos para que as crianças escolham.
Vimos também que na prática destas professoras falta uma maior intimidade
com os livros que são escolhidos pois elas não realizam uma leitura antes dos
alunos. Faria (2000) comenta que:
O professor para elaborar seu trabalho com a leitura de livros
para as crianças precisa ler primeiro essas obras como leitor comum,
deixando-se levar espontaneamente pelo texto, sem pensar ainda na
sua utilização em sala de aula em seguida vira a leitura analítica
reflexiva e avaliativa (FARIA, 2000, pág.14).
Antes de tudo a professora tem que ser uma boa leitora, onde não só
compreende mas também tem prazer pela leitura. Desta forma torna-se possível
realizar uma prática adequada promovendo a compreensão dos alunos sobre o
texto, ampliando seus conhecimentos.
Questionadas sobre a forma como as professoras fazem à leitura da literatura
infantil na sala de aula ela relataram que faziam à leitura de diferentes formas:
Com texto coletivo, dramatização, recontar historia e fantoches.(professora A)
Desenho. Reconto de historias, eles contam da maneira deles. Figuras sem
texto para que eles montem a história.(Professora B)
Contudo ao observarmos a prática das professoras percebemos um
distanciamento do que elas falaram na entrevista, pois como vemos no quadro
abaixo elas realizavam em sua prática apenas à recapitulação das histórias.
Segundo Zanotto (2003) esta atividade permite que a criança desenvolva um
esquema de texto narrativo, e a partir da recontagem as crianças compreendem
melhor o texto.
18
1.3 Quadro demonstrativo referente à sistematização da prática (prática)
Durante a leitura da professora A pudemos observar a utilização de outras
estratégias de leitura como antecipações a partir do titulo do livro, previsões,
formulação e comprovação de hipóteses, perguntas literais, inferências, além do
uso de modalidades da voz e conversa após a leitura do livro. Estas estratégias
são muito importantes para a construção de sentido dos alunos.
De acordo com Solé (1998) o professor deve tentar fazer com que as crianças
entrem no mundo do texto, que participem da leitura, promovendo atividades em
que os alunos tenham que perguntar, prever, recapitular para os colegas, opinar,
resumir, comparar suas opiniões com relação ao que leram, tudo isso fomenta
uma leitura inteligente e critica, na qual o leitor vê a si mesmo como protagonista
do processo de construção de significados (SOLÉ, 1998).
Após a leitura esta professora pedia para os alunos recontarem a história, ela
orientava as crianças, para auxiliá-las a prestar atenção nos elementos
importantes como o cenário, os personagens e os eventos do texto.
Nas aulas da professora B verificamos o uso de interpretação de texto através
de perguntas literais de localização e inferências. Estes tipos de perguntas são
Sistematização da prática
Professora a
Professora b
Recontar historia
X
X
Fantoches
Figuras sem texto para que
eles contem a história
Dramatização
Texto coletivo
importantes para que a criança possa estabelecer, por exemplo, relações de
tempo e espaço; distância e proporção; sentimentos e formas de expressão, que
19
funcionam como uma preparação para a interpretação do texto (BRANDÃO,
2005).
No entanto esta professora interrompia a leitura, todo momento, para que os
alunos respondessem as perguntas que ela fazia sobre o que estava acontecendo
a cada página da história e não se mostrava aberta às perguntas elaboradas pelos
alunos.
No nosso entender esta é uma prática inadequada de leitura, pois se desfaz o
lúdico e a magia da história, além de impedir que as crianças construam suas
próprias indagações.
Assim, a escola que é um ambiente que deveria realizar leituras nas situações
de valorização do texto literário a partir do diálogo, despertando na criança o
prazer e as relações culturais, ou subjetivas, alinhadas ao texto escrito, não o tem
feito. Ao contrário, o que se tem observado é a realização de atividades
organizadas com objetivos específicos de aprendizagem (MONTEIRO , 2005).
Na questão referente às atividades após a leitura as professoras relataram
que realizavam as seguintes atividades:
Reconto de historias, dramatização, texto coletivo (escriba), área
psicomotora, brincadeiras. (professora A)
Dramatização, texto coletivo e recreação. (professora B)
Após a leitura a professora A realizava apenas atividades de pintura de
desenhos xerocados relacionados com a historia que foi lida e atividades
psicomotoras trabalhando a escrita da vogal A e da palavra CACHORRO. Em
relação a esta atividade durante a entrevista a professora falou que ao manusear
os livros os alunos iriam desenvolver a psicomotria fina, contudo verificamos que
este contato não foi permitido em nenhum momento. Como foi analisada
anteriormente esta professora também realizava a recontagem de histórias.
Na prática da professora B não identificamos nenhumas das atividades
citadas por ela. Segundo Frantz (2005) o professor não tem obrigação de realizar
20
nenhuma atividade após a leitura, é bom ler apenas pelo prazer de ler e
compartilhar o prazer pela leitura.
No entanto, é valido ampliarmos o prazer que uma leitura nos dar e
aprofundar a sua compreensão, desenvolvendo atividades que explorem aqueles
aspectos mais marcantes do texto. É importante que estas atividades sejam
orientadas pelo gosto, pelo prazer e para atribuição de sentido a um texto e que
prolonguem o prazer da leitura ou a aprofundem.
Com base nisto, parece que as professoras não se preparavam para o
desenvolvimento
de
atividades
que
prolongassem
e
aprofundassem
a
compreensão da leitura do livro de literatura infantil. Apesar da rotina da leitura de
histórias elas não demonstraram o interesse em realizar atividades interessantes
para o momento da leitura.
Considerações finais
A leitura de literatura infantil na pré-escola possibilita às crianças uma nova
visão de mundo permitindo que elas enfrentem e resolvam seus problemas
através da reflexão de si mesmo e da sociedade. Além de desenvolver a
imaginação, a argumentação e a criatividade. Para isso é necessário trabalhar a
literatura infantil a partir de uma concepção pautada no prazer e no gosto pela
leitura. Assim o texto literário não deve ser trabalhado na escola sob o pretexto de
se ensinar valores morais e conteúdos curriculares, indo de encontro com o seu
verdadeiro sentido.
A partir dos resultados da pesquisa ficou claro que não basta dispor de livros
literários e introduzi-los na sala de aula de qualquer jeito, é fundamental
compreender quais os benefícios que este material pode promover aos alunos,
bem como ter noção de como trabalhá-lo, o que se fazer antes, durante e depois
da leitura, e principalmente a professora deve ser um exemplo para despertar em
seus alunos o gosto pela leitura.
Outro ponto observado e que pode vir a ser objeto de futuras pesquisas é o
tipo de literatura utilizada pelas professoras da educação infantil, muitas vezes se
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pensa que pelo fato de ser crianças pode-se ler qualquer coisa, mas percebemos
que a qualidade dos livros é significativa para o desenvolvimento de uma prática
de leitura adequada.
Sendo assim, faz-se necessário que o educador vivêncie a experiência de
entrar em contato com a literatura infantil, para quê consiga abstrair o sentido da
literatura para depois explorar o livro de forma prazerosa, proporcionando o
desenvolvimento integral das crianças.
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editora scipione, 1993.
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alfabetização. Editora: Autêntica, 2005
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Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação infantil.Brasil:
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Ijuí: Ed. Unijuí, 2005.
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quero?/organizado por Carmem Maria Craidy e Gladis Elise P. da Silva
Kaercher.Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
YUNES, Eliana e PONDÉ, Glória. Leitura e Leituras da Literatura Infantil. 2a ed.,
São Paulo:FTD, 1989.
22
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que alfabetizar, p. 20 - 22, setembro de 2001.
MARTINS, Maria Helena. O que é leitura? 3 ed. São Paulo. Editora
Brasiliense,1984
MELO, Conceição Maria Silva de. Educação infantil e literatura: base para
formação de leitores. Monografia. Universidade Federal de Pernambuco.1996
MONTEIRO, Maria de Fátima. A Leitura de Literatura Infantil na Alfabetização: O
que falam/fazem os professores sobre essa prática?Dissertação.Universidade
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ORLANDI, Eni Pulcinelli. Discurso e leitura. 3 ed. Cortez; Campinas, SP: São
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REGO, Lúcia. Lins. Browne. Literatura infantil: uma nova perspectiva da
alfabetização na pré-escola. São Paulo: FTD, 1988.
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SP:Papirus,2005
SOLÉ, Isabel. Estratégia de leitura. Porto Alegre: ArtMed,1998.
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proposta construtivista; trad. Ana Maria Neto Machado. Porto Alegre: Artmed,
2003.
ZANOTTO, Maria Angélica do Carmo.Recontar histórias.Revista do professor.
Porto Alegre, 2003, 19, 74, 5-9.
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ANEXO
Entrevista
1. Qual sua formação? E quanto tempo ensina na Educaçao Infantil?
2. Qual a sua concepção de leitura?
3. Você gosta de ler? O que você tem lido atualmente e por quê?
4. Pra você o que é ser um bom leitor? Você se considera uma boa leitora?
Por quê?
5. O que é primordial ensinar/aprender no que se refere à leitura?
6. Você costuma ler para seus alunos?Com que freqüência?Como você faz a
leitura em sala de aula?
7. Você lê livros de literatura infantil para os seus alunos? Por que você lê
literatura infantil? Que importância você atribui à leitura de literatura infantil
na pré-escola?
8. Que tipo de atividades você realiza após as leituras? Onde você se apóia
para realizar estas atividades?(descreva algumas destas atividades com
detalhe)
9. Quem escolhe os materiais a serem lidos? Quais os critérios de seleção
dos livros?
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