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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
LICENCIATURA PLENA EM LETRAS
HABILITAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA
LUDMILLA KAUFFMANN FIDALGO CARDOSO DA SILVEIRA
REFLEXÃO SOBRE O ENSINO DA LITERATURA A PARTIR DE
UM LIVRO DIDÁTICO
JOÃO PESSOA
MARÇO DE 2013
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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
LICENCIATURA PLENA EM LETRAS
HABILITAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA
LUDMILLA KAUFFMANN FIDALGO CARDOSO DA SILVEIRA
REFLEXÃO SOBRE O ENSINO DA LITERATURA A PARTIR DE
UM LIVRO DIDÁTICO
Trabalho apresentado ao Curso de Licenciatura em Letras
da Universidade Federal da Paraíba como requisito para
obtenção do grau de Licenciado em Letras, habilitação em
Língua Portuguesa.
Profª Drª Gláucia Vieira Machado, orientadora.
JOÃO PESSOA
MARÇO DE 2013
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Catalogação da Publicação na Fonte.
Universidade Federal da Paraíba.
Biblioteca Setorial do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes (CCHLA).
Silveira, Ludmilla Kauffmann Fidalgo Cardoso da.
Reflexão sobre o ensino da literatura a partir de um livro didático. /
Ludmilla Kauffmann Fidalgo Cardoso da Silveira. - João Pessoa, 2013.
29 f.:il.
Monografia (Graduação em Letras) – Universidade Federal da Paraíba Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes.
Orientadora: Profª. Drª. Gláucia Vieira Machado.
1. Ensino de literatura. 2. Livro didático . 3. Ensino fundamental. I.
Título.
BSE-CCHLA
CDU 82.09
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AGRADECIMENTOS
À minha mãe pelo amor, cuidados e incentivos ao longo de toda a minha vida;
Amo você!
Aos meus irmãos e familiares, companheirismo.
À minha melhor amiga, Camila Burgardt, pela amizade sincera, pelo apoio nas
horas difíceis, pelos conselhos e alegria: muito obrigada!!
A Daniel Belizário, Lucas Peixoto e a tantos outros amigos, momentos de
diversão, cumplicidade e sinceridade... amo vocês!!!
À minha amiga Renata Mendonça, seu esforço e luta diários me enchem de
orgulho! Você é um dos meus exemplos. Parabéns!!
Ao meu amigo Sérgio Carvalho pela dedicação e pela amizade sincera.
À minha irmã de alma Ana Cláudia Cunha Lima (in memoriam) que me ensinou a
ver a vida de um jeito diferente, me fez crescer! Saudade.
À minha irmã de coração Roseli Sousa, sua amizade foi um presente, você é
especial!
Sobretudo agradeço à minha professora Gláucia, pelos ensinamentos e incentivo!
A todos aqueles que contribuíram de forma direta ou indireta com a realização dos
meus sonhos.
Aos meus filhos de pêlo: Saddam (in memoriam), Salomé, Sultão, Shakira e
Syank e Emília. Amor imensurável!!
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RESUMO
O presente trabalho é resultado da inquietação acerca das metodologias utilizadas nas
aulas de Língua Portuguesa, especificamente as de literatura do 9º ano do Ensino
Fundamental. Nas práticas pedagógicas utilizadas ao longo desses anos, pudemos
observar a falta e/ou a ineficiência de artifícios metodológicos em algumas escolas
municipais da cidade de João Pessoa, estado da Paraíba. Em busca de uma análise mais
completa e esclarecedora, analisamos o livro didático “Para viver juntos” das autoras:
Greta Marchetti, Heidi Strecker e Mirella L. Cleto, utilizado em grande parte das
escolas da rede municipal de ensino. Para tanto, tomamos como base os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN’S) e como alicerce teórico da pesquisa, nos valemos dos
estudos de Magda Soares, Regina Zilberman, Irandé Antunes, João Wanderley Geraldi e
colaboradores.
Palavras–chaves: Ensino de Literatura; Livro didático; Ensino Fundamental.
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ABSTRACT
The present research is the result of the restlessness concerning the methodologies used
in Portuguese Lesson classes, especifically those of Litterature in the 9th grade of Basic
School. In the teaching practices used throughout these years, we could observe the lack
and/ or the inneficiency of methodological artifices in some municipal schools in the
city of João Pessoa in the state of Paraíba. In search for a more complete and clarifying
analysis, we analysed the school book “Para viver juntos” of the authors: Greta
Marchetti, Heidi Strecker e Mirella L. Cleto, used in most school of the municipal
school net. For that reason we based ourselves upon the PCN’S (National Curricular
Parameters) and as the research’s theoretical foundation we turned to the studies of
Magda Soares, Regina Zilberman, Irandé Antunes, João Wanderley Geraldi and coworkers.
Keywords: Litterature Teaching; School Book; Basic School.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.............................................................................................................. 8
1. LÍNGUA PORTUGUESA: NASCIMENTO DE UMA DISCIPLINA................ 10
1.1 Os caminhos do ensino de Literatura....................................................................... 11
1.2 Usos e abusos do literário: o livro didático.............................................................. 12
2. UM OLHAR SOBRE O LIVRO DIDÁTICO........................................................ 15
2.1 Estrutura.................................................................................................................... 17
2.2 Análise...................................................................................................................... 20
CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................... 23
REFERÊNCIAS............................................................................................................ 24
ANEXOS........................................................................................................................ 26
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INTRODUÇÃO
Com a finalidade de compreender o ensino de literatura nas turmas de 9º ano das
escolas municipais da cidade de João Pessoa, estado da Paraíba, analisamos como a
literatura e os textos literários são apresentados e trabalhados no livro didático. Essa
análise se faz necessária principalmente porque o livro didático, na maioria dos casos, é
a única fonte de pesquisa e conhecimento literário à qual os alunos têm acesso durante
todo o período letivo.
Nesse contexto, o cultivo do interesse dos alunos pela literatura é feito de forma
restrita, limitando o processo de formação do aluno-leitor de literatura a um único tipo
de material que, como observaremos mais adiante, deve ser utilizado pelo professorpesquisador apenas como mais um material de apoio, mas não como único.
Outro fator importante relacionado ao ensino da literatura através dos livros
didáticos consiste em analisar a maneira como os textos estão sendo abordados e se esta
intervenção acontece de forma didática e esclarecedora. Assim, o método com que se
trabalha o texto literário, dissociado de seu contexto, perde sua função literária,
tornando-se um simples texto didático. Além disso, atualmente, a literatura encontra-se
nos mais diferentes suportes, como, por exemplo, a internet, que, por apresentar
inúmeras funções e possibilidades, tornou-se uma ferramenta mais atrativa e interativa
para o aluno.
Quando analisado superficialmente, o texto literário tende a ser trabalhado de
modo isolado e seu uso fica restrito ao exercício de questões gramaticais, cujos
objetivos são, unicamente, avaliar e atribuir uma nota ao aluno. Assumindo essa
postura, a escola acaba por desvincular o prazer da leitura do texto literário, tornando-o
apenas um subterfúgio para o ensino de questões gramaticais ou como um gênero
textual, modelo a ser seguido para a escrita de outros textos.
O material escolhido como corpus de nosso trabalho é o livro didático referente
ao 9º ano do Ensino Fundamental II, utilizado pela maioria das escolas muncipais da
cidade de João Pessoa, há cerca de dois anos.
Desde o seu surgimento, os Parâmetros Curriculares Nacionais, doravante
PCN’S, advogam no sentido de que "o trabalho com leitura tem como finalidade a
formação de leitores competentes e, consequentemente, a formação de escritores, pois a
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possibilidade de produzir textos eficazes tem sua origem na prática de leitura." (1997,
p.40). Contudo, faz-se necessário destacar que os PCN’S não abordam de forma
específica a leitura literária bem como os objetivos da disciplina ainda não são
claramente definidos para o profissional da área.
Assim, no primeiro capítulo, realizaremos uma breve abordagem da história da
disciplina de Língua Portuguesa, baseada nas autoras Paulino (2000) e Soares (1996). A
seguir, no segundo capítulo, analisaremos os percursos do ensino de Literatura através
dos estudos de Soares (1998); Razzini (2000); Antunes (2003), e Barbosa (2010).
No momento seguinte, apresentamos um levantamento acerca das dificuldades
frequentemente encontradas nos livros didáticos utilizando como apoio as pesquisas de
Soares (1999). Na sequência, veremos a estrutura do ensinamento da língua portuguesa,
em suas diferentes modalidades, literatura e língua, exposta no material didático, bem
como a análise da forma como a disciplina é trabalhada.
Por fim, serão tecidas algumas considerações a respeito do breve estudo
apresentado.
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1. LÍNGUA PORTUGUESA: NASCIMENTO DE UMA DISCIPLINA
Segundo as pesquisas de Soares (1996), a disciplina de Língua Portuguesa foi
incluída no currículo escolar no final do século XIX e nesse momento o ensino da
gramática era privilegiado, buscando-se o desenvolvimento do uso da língua. Com o
passar dos anos, a gramática foi minimizada no livro didático (LD) e os textos passaram
a ser incluídos de acordo com sua presença nas práticas sociais.
O estudo da gramática e do texto constituíram uma disciplina a partir dos anos
de 1950 e o método de estudo era associado: se buscava na gramática, elementos para
análise e interpretação do texto e utilizava-se o texto para a aprendizagem da gramática.
Na década de 70 a meta do estudo de Língua Portuguesa consistia em
desenvolver o uso da língua e a oralidade foi novamente valorizada nos LD’s propondo
exercícios de linguagem oral voltados para o cotidiano.
A partir desse momento, ocorreram várias ações com vistas ao avanço e melhora
do ensino de língua materna, tais como a reformulação da formação dos professores de
Língua Portuguesa, a reavaliação dos LD’s e também a definição dos PCN’S
direcionados especificamente para a referida disciplina.
Há alguns anos o ensino da literatura, segundo Paulino (2000), tem-se baseado
numa tradição de fuga da teoria, reduzindo-a ao indispensável, como um breve conceito
de seu termo, das figuras de linguagem e dos gêneros literários, e logo “[...] na história
literária, aliás, melhor dizendo, na velha e tranquila ‘sucessão’ dos estilos de época.” (p.
01).
Atualmente, esse “método” vem sofrendo duras críticas, em especial das
academias formadoras dos licenciados, que ano após ano formam novos profissionais e
os inserem no mercado de trabalho. Estas unidades de ensino esperam que o
aprendizado recebido por estes novos professores resulte numa forma eficaz e inovadora
de se transmitir os ensinamentos de Língua Portuguesa.
Paulino (2000) reforça a ideia de que professores e alunos devem interagir com
uma vasta diversidade de textos e suportes literários, mas para tanto ainda seria
necessário que a formação de professores-pesquisadores e leitores literários acontecesse
no processo inicial de sua formação e continuasse ao longo de sua carreira, fazendo com
que os LD’s não fossem o único material de uso desses profissionais.
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1.1 OS CAMINHOS DO ENSINO DA LITERATURA
No século XIX, a maioria da população brasileira era analfabeta e apenas uma
pequena parte da elite se preparava no curso secundário a fim de obter o diploma de
bacharel. Naquele momento, a literatura brasileira enfrentava a concorrência das
literaturas clássicas estrangeiras e das literaturas modernas europeias, como a
portuguesa, a inglesa e a francesa.
De acordo com os estudos de Barbosa (2010), foi através do curso de formação
de bacharéis do Colégio Pedro II, fundado em 1837, que a disciplina de Língua
Portuguesa teve sua origem nas escolas brasileiras e a trajetória da literatura brasileira
no currículo secundário se deu entre 1838 e 1961, gerando uma grande transformação
no ensino de Língua Portuguesa no Colégio Pedro II.
Através das epopeias de Basílio da Gama e de Santa Rita Durão nos programas
de Retórica e Poética (1850-1851) a literatura brasileira passou a fazer parte do
currículo secundário. Em 1855 a disciplina “Exercícios Ortográficos” foi introduzida no
Colégio Pedro II, mas a falta de uma regulamentação ortográfica oficial acabou
transferindo para os dicionários, gramáticas e LD’s, a função de definir a ortografia
portuguesa. Portanto, apenas em 1856, a centralização pedagógica do referido Colégio
concretizou-se com a definição do currículo.
Para Razzini (2000) a decisão sobre o currículo e a escolha de livros literários
era função praticamente exclusiva dos professores do colégio modelo, que obviamente
tinham a preferência mesmo quando lecionavam outra disciplina.
No ano de 1860 a Literatura Nacional foi introduzida na referida escola,
trabalhando não só com as produções portuguesas, mas com as brasileiras também.
Essas aulas de Literatura abordavam os campos da história, da oratória, os gêneros
literários e os didáticos.
Duas décadas depois, a partir do ano de 1881, o estudo comparativo da língua
portuguesa passou a considerar não só o Latim como também as contribuições de outras
línguas na formação do português.
Após 30 anos, conforme os estudos de Razzini (2000) o novo regulamento do
Colégio Pedro II (05 de abril de 1911), determinou que o ensino de português fosse
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colocado nas quatro primeiras séries, com carga horária semanal de 12 horas, nestas já
incluindo o estudo de literatura.
Já no século XX, segundo Soares (1998), podemos observar variações de
concepções de linguagem no ensino da língua: até meados dos anos 60, predomina a
concepção de língua enquanto sistema; dos anos 60-80 como instrumento de
comunicação; e por fim, predomina uma concepção sócio- interacionista de ensino. Essa
última concepção de língua é comumente encontrada nos Projetos político-pedagógicos
das escolas (PPP’s).
Segundo a abordagem sócio-interacionista do pensador Lev Semenovitch
Vygotsky (1896-1934), a aprendizagem realizada na interação assume uma dimensão
coletiva, sendo que o pensamento verbal se dá na interseção do pensamento com a
linguagem. Assim, a valorização da escola, o papel do outro na construção do
conhecimento e o papel mediador do professor na dinâmica das interações interpessoais
e na interação das crianças com os objetos de conhecimento são algumas das
implicações da abordagem vygotskiana para a educação.
Nos estudos da língua portuguesa temos o termo sócio-interacionista que, por
sua vez, visa à língua em seus diversos usos circulando socialmente, pois “a língua só se
atualiza a serviço da comunicação intersubjetiva, em situações de atuação social e
através de práticas discursivas, materializadas em textos orais e escritos.” (ANTUNES,
2003, p. 42).
A constituição da disciplina de Língua Portuguesa no currículo escolar brasileiro
foi se compondo de forma lenta e gradual, marcado muito mais por mudanças de cunho
político e social do que por concepções teóricas sobre o ensino e a aprendizagem da
língua.
1.2 USOS E ABUSOS DO LITERÁRIO: O LIVRO DIDÁTICO
Segundo Soares (1999), para se trabalhar com o texto literário em sala de aula
devemos fazer com ele o que fazemos com os outros saberes escolares – escolarizar a
literatura, tomando-se o cuidado com a má escolarização da literatura que “[...] se
traduz em sua deturpação, falsificação, distorção, como resultado de uma
pedagogização ou uma didatização mal compreendidas que, ao transformar o literário
em escolar, desfigura-o, desvirtua-o, falseia-o.” (p. 22)
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De acordo com a autora, a escola se apropria da literatura de três maneiras
diferentes: na biblioteca da escola; no estudo e leitura dos livros de literatura, de
maneira geral escolhido e orientado pelos professores de Língua Portuguesa; e, por
último, pela leitura e estudo dos textos como componente básico das aulas.
Desse modo, os objetivos de estudo do texto literário devem ser, entre outros, a
análise dos gêneros dos textos, dos recursos de expressão e recriação da realidade. Esse
trabalho é um dos objetivos da escola mas, geralmente não são seguidos pelos
professores que sentem dificuldades em serem sujeitos dos LD’s, sendo mediadores
desse conhecimento. Infelizmente, muitos mestres tendem a se apoiarem nos textos que
aparecessem no LD que, normalmente, são exercícios de compreensão, entendidos
como simples localização de informações na superfície do texto; exercícios de
metalinguagem ou, até mesmo, moralizantes.
Uma constante nos LD’s que marcam a escolarização da literatura é a presença
fragmentada dos textos literários no material didático, assim é necessário conferir se o
respectivo trecho apresenta textualidade, sentido e cativa o leitor a descobrir mais sobre
esse texto procurando-o na íntegra, no livro completo.
O trabalho do professor pautado exclusivamente sobre o LD limita a seleção de
tipos e gêneros textuais com uma escolha pouco criteriosa de autores e obras, pseudotextos, fragmentos sem textualidade, em que as atividades que se desenvolvem não se
voltam nem para a textualidade nem para a literariedade. A obra literária é desvirtuada e
transformada na escola em texto informativo, formativo e em pretexto para exercícios.
Outra característica comumente encontrada nos LD’s é a seleção canônica dos
autores e obras. Trata-se de uma mitificação e sacralização dos autores de alguns textos
literários. Por exemplo, ao se falar do romantismo geralmente segue-se um trecho da
obra Iracema, de José de Alencar; assim como os trechos de Machado de Assis são
constantemente encontrados nos materiais didáticos.
Além disso a leitura dos textos é sempre escolarizada, pois é determinada e
orientada pelo professor, configurando-se como uma atividade escolar e sempre
avaliada
[...] por mais que se mascarem também as formas de avaliação – que
se dê uma prova, que se peça preenchimento de ficha, que se promova
trabalho de grupo, seminário, júri simulado, enfim, que se use seja
qual for a estratégia, das muitas que a bibliografia de uma pedagogia
renovadora vem sugerindo, sempre a leitura feita terá que ser
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demonstrada, comprovada, porque a situação é escolar, e é da essência
da escola avaliar [...] (SOARES, 1999, p. 24)
Por se tratar, portanto, de um trabalho que é sempre avaliado, a leitura do texto
literário necessita de muitos estímulos para se tornar uma atividade prazerosa para os
alunos.
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2. UM OLHAR SOBRE O LIVRO DIDÁTICO
A escolha do livro didático em questão como corpus do trabalho não foi aleatória,
Para viver juntos é utilizado há dois anos na disciplina de Língua Portuguesa, no 9º ano
do Ensino Fundamental, pela maioria das escolas da rede municipal da cidade de João
Pessoa. Tem como proposta de ensino a produção de textos de diferentes gêneros que
circulam em diversas esferas sociais com o intuito de despertar no aluno as infinitas
possibilidades oferecidas pelo estudo da Língua Portuguesa.
O LD foi escrito e elaborado por três autoras: Greta Marchetti, licenciada em
Letras e Mestre em Educação pela Universidade de São Paulo (USP), professora de
Língua Portuguesa (LP) na rede particular de ensino; Heidi Strecker, licenciada em
Letras e Filosofia pela USP, além de crítica literária e professora de LP na rede
particular; e, por fim, Mirella L. Cleto, licenciada em Letras pela USP e professora de
LP na rede particular. Foi recomendado pelo Programa Nacional do Livro Didático
(PNLD) para o triênio 2011-13, sendo amplamente distribuído pelo Ministério da
Educação (MEC) para todo o Brasil.
Por ser o volume direcionado aos alunos do 9º ano do Ensino Fundamental,
percebemos que os textos dos grandes nomes da literatura brasileira, no caso os que se
encontram no cânone literário, não são trabalhados neste livro.
O livro traz textos de autores contemporâneos conhecidos como, por exemplo,
Marina Colassanti (1937-) com Com certeza tenho amor, Mia Couto (1955-), autor
moçambicano e seu conto Os amores de Alminha, entre outros.
Inicialmente discutimos a importância de se trabalhar o texto literário no
contexto escolar, discorrendo sobre a maneira como a literatura é apresentada e
estudada no livro didático. O trabalho das obras literárias clássicas passa a ser feito,
geralmente, nos livros destinados ao ensino de literatura do 1º ano do ensino médio.
Juntamente com o trabalho escolar, o LD deve capacitar o aluno a fazer uso efetivo da
linguagem, ensinando-o a interpretar e produzir o universo de textos que circulam
socialmente.
O ensino de literatura no Ensino Fundamental, doravante EF, traz em seus LD’s
textos divertidos, contemporâneos, mas em sua maioria curtos e/ou fragmentados.
Conforme exposto anteriormente, é necessário tomar cuidado com essa forma de
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apropriação dos LD’s, pois, geralmente, a maneira pela qual os livros são estruturados
em nada contribui para o ensino de língua ou de literatura, uma vez que não incentiva a
leitura do texto literário e sua função social. No livro em questão, não encontramos
textos fragmentados (ANEXO 07) o que é de grande relevância no processo de ensino.
Outros problemas atribuídos aos textos literários presentes nos LD’s são que,
(por diversas vezes), aparecem de maneira descontextualizada das atividades de
interpretação de texto, apresentando uma linguagem ora por demais erudita, ora
simplória. Nota-se que as atividades colocadas no LD são sempre formalizadas
contextualmente, como podemos observar no anexo 08.
Sendo assim, a escolha de um bom livro didático não é garantia de um
planejamento rico e proveitoso para os alunos. A forma como são abordados os
assuntos, o meio pelo qual o processo de ensino–aprendizagem conduz a informação,
tanto podem gerar uma aula produtiva como também tornar-se enfadonha e
desmotivadora. Assim, o professor deve tomar cuidado para não cair nessas armadilhas,
que tornam a sua prática docente mais fácil, como seguir a risca as indicações dos LD’s,
pois só um professor-leitor, pesquisador e aberto às constantes mudanças de nossa
sociedade será capaz de manejar os mais diversos textos com conhecimento e
autoridade. Para Martins (2006) o trabalho com a literatura através de textos
[...] é uma vantagem uma vez que o professor sabe que a literatura
deve ser trabalhada por meio de textos, mas, sob o estresse do dia a
dia, tendo de dar aulas em diversas escolas, sem tempo para ler e fazer
sua própria seleção de textos, o educador geralmente encontra nos
materiais didáticos a ferramenta de trabalho mais acessível. (p.92)
Em nossa pesquisa, investigamos quais são as didáticas e metodologias
utilizadas pelos autores do LD para o ensino dos conteúdos da disciplina Língua
Portuguesa do 9º ano do Ensino Fundamental, relacionados à literatura. Pois, segundo
Geraldi (1984), o ensino do texto escrito deve partir do pressuposto de que o usuário da
língua tem o que dizer a alguém, com algum objetivo comunicativo, numa interação da
linguagem, com propósitos e objetivos claros e definidos para todos envolvidos no ato
da comunicação.
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2.1 ESTRUTURA
O LD possui oito unidades didáticas, cada uma delas apresenta dois textos, os
quais são analisados e trabalhados no decorrer de cinco seções, sendo estas: Estudo do
texto; Produção de texto; Reflexões linguísticas; Língua viva; e, Questões de escrita.
A abertura de cada unidade é feita com uma imagem ou figura ilustrativa
(conforme ANEXO 04), associada ao quadro “Pense nisto”, que com uma média de 5 a
8 questões leva o leitor/aluno a pensar e compreender acerca da ilustração, com vistas a
proporcionar conhecimentos prévios ao aluno. Estas ilustrações geralmente condizem
com o gênero textual que será trabalhado no texto seguinte, como por exemplo, a 1ª
unidade, que traz uma imagem relacionada ao Conto Psicológico. Assim, o LD em
questão segue os pressupostos de Zilberman (1988), que afirma que o livro didático
deve conceber o ensino de literatura apoiado no tripé: “conceito de leitura-textoexercício [...] o conceito de leitura e de literatura que a escola adota é de natureza
pragmática, aquele só se justifica quando explicita uma finalidade - a de ser aplicado,
investido, num efeito qualquer.” (p 111).
Ao lado da imagem ou figura, encontra-se a seção “O que você vai aprender”
que sintetiza os conteúdos que o aluno vai explorar ao logo do capítulo. Posteriormente,
antecedendo a apresentação textual, há uma nota informativa “O que você vai ler”
contendo uma breve apresentação do texto, com informações sobre o autor e o contexto
em que foi publicado, estimulando a curiosidade do aluno e preparando-o para a leitura
do mesmo.
Após essa nota, segue o 1º texto para leitura – Leitura 1 (ANEXO 7)
representado pelos mais variados gêneros, dentre os quais: conto, crônica, artigo,
resenha etc. Os textos trazem elementos que proporcionam uma exploração mais
profunda do próprio texto e das características do gênero abordado. Em seguida, tem-se
então o glossário, que pode ajudar na ampliação do repertório de palavras do aluno.
A interpretação do texto é feita no item “Estudo do Texto”, que é dividido em
três outras partes: Para entender o texto; O contexto de produção; A linguagem do texto.
O “Para entender o texto” (ANEXO 08) trabalha as características do gênero textual em
questão, as informações explícitas e implícitas do texto. Já em “O contexto de
Produção” são apresentadas as peculiaridades da produção textual relacionando-as à sua
função social. Por fim, a terceira parte “A linguagem do texto” enfatiza os recursos
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gramaticais e linguísticos que são criados para causar efeitos de sentido, caracterizando
um tipo de linguagem ou estilo.
Todos estes questionamentos ligados ao texto são colocados de forma
organizada e orientada, estimulando o aluno a pensar e a investigar as características e
personagens do enredo. O aluno/leitor é levado não só a procurar o significado das
palavras, descritas no glossário, quanto a relacionar os fatos da história ao seu
conhecimento de mundo. O uso de palavras pouco usuais no cotidiano escolar,
possibilitam uma ampliação não só quantitativa quanto qualitativa do vocabulário dos
alunos. Essa maneira de conduzir o estudo do texto nos revela a preocupação dos
autores deste LD com a formulação das questões, fator importantíssimo na criação do
senso de pesquisa do aluno.
Observamos que o ponto forte deste LD está na forma como os assuntos e os
gêneros ao qual o texto escolhido pertence, são apresentados e reforçados no decorrer de
toda a interpretação textual.
Na sequência temos o “Leitura 2”(ANEXO 09), segunda parte das unidades que
apresenta outro texto para se trabalhar. Seu conteúdo é explorado de um jeito mais leve
em relação ao texto principal da unidade, “Leitura 1”. Entretanto, nele será priorizado o
estudo das características do gênero textual e sua funcionalidade, rememorando assim,
os conceitos estudados no texto anterior. Pois, segundo o PNLD “Todo texto se
organiza dentro de um determinado gênero em função das intenções comunicativas,
como parte das condições de produção dos discursos, aos quais geram usos sociais que
os determinam”. (2008, p.144). Nas laterais do texto, encontramos boxes informativos
convidando o leitor/aluno a expandir suas informações a respeito das referências
culturais, estimulando a reflexão.
O LD traz também o “Boxe de valores”, espaço destacado na lateral da página
onde os temas abordados nos textos são relacionados aos fatos cotidianos da vida
escolar, corroborando a afirmação de Martins (2006, p. 90) de que “[...] é necessário que
o aluno compreenda a literatura como fenômeno cultural, histórico e social, instrumento
político capaz de revelar as contradições e conflitos da realidade.”
É possível notar uma diferença entre o item “Para entender o texto” incluído na
“Leitura 2” e aquele que observamos na Leitura 1. O “Leitura 2” está dividido em: “O
texto e o leitor”: local para se trabalhar as relações texto/ leitor; “Comparação entre
textos”: aqui é traçado um paralelo no meio dos dois textos da unidade, “Leitura 1” e
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“Leitura 2”, buscando principalmente identificar as características do gênero textual
estudado e a “Sua opinião”: tarefas onde o aluno é estimulado a expor sua opinião e
descobertas acerca do texto lido.
Agora, após tanta informação e estudos sobre o gênero textual e os temas
encontrados nos textos, o LD oferece a seção “Produção de Texto” (ANEXO 10),
dividida em quatro etapas: “Aquecimento”: evidencia um aspecto necessário para se
produzir o gênero proposto; “Proposta”: explica em qual gênero o texto deve ser
organizado, para qual público ele deve ser dirigido e com que finalidade, especificando
onde o texto será publicado (suporte) e seu local de circulação; “Planejamento e
elaboração do texto”: auxilia o aluno no planejamento do texto, encaminhando-o para
sua produção textual e a “Avaliação e reescrita do texto”: neste item, o aluno vai poder
verificar se os objetivos de sua produção foram atingidos e se necessitam de um
aperfeiçoamento ou correção.
Na sequência temos o tópico “Reflexão Linguística”, onde o aluno aprende um
novo conceito gramatical partindo de situações que implicam numa reflexão sobre o
mesmo. O subtópico deste capítulo “Reflexões Linguísticas: Na prática” traz várias
atividades de gramática relacionadas a textos diversos. De acordo com Martins (2006,
p.85) “[...] É justamente a partir dessa interação do aluno com textos que o estudo de
literatura se torna significativo”.
O LD apresenta também o ponto “Língua viva” área reservada para se trabalhar
o conceito gramatical, do capítulo no qual está inserido, num contexto discursivo, ou
seja, explicitando os fatores que criam a situação na qual o texto foi produzido.
Por fim, existente somente na segunda parte do capítulo “Leitura 2”, tem
“Questões de Escrita”, seção destinada às questões sobre acentuação, pontuação e
ortografia.
Este volume de 9º ano, todavia, trabalha com outras seções, tais como: o
“Atividades globais” que consiste em exercícios gramaticais relacionados aos conceitos
trazidos no referente capítulo, desencadeando uma revisão no estudo do aluno; a “Caixa
de Ferramentas” que traz dicas para se desenvolver técnicas de estudo que possam
servir como material para a realização de projetos de pesquisa e o “Projeto”, seção que
sugere uma proposta de trabalho em grupo. Este tipo de atividade estimula a
criatividade do aluno propondo a elaboração de pesquisas, escritas de relatórios, bem
como a produção de apresentações, exposições e debates.
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O capítulo se encerra com a “Oralidade” segmento onde são confrontadas as
variedades linguísticas com as atividades orais. Os gêneros orais e as marcas de
oralidade também são pontos discutidos nesta parte.
2.2 ANÁLISE
A abertura de cada unidade é feita com ilustrações, estimulando a imaginação do
aluno-leitor, pois a linguagem visual antecipa a compreensão de algumas informações
que serão transmitidas no texto a seguir, conforme podemos observar em anexo 04.
Associado às ilustrações, o quadro “Pense Nisto” (ANEXO 05) tem como
propósito incentivar a reflexão daquele que lê por meio de questões subjetivas. Ou seja,
esta preparação do acesso ao conhecimento é de extrema importância porque servirá
como subsídio para as questões de interpretação do texto. Revela-se, portanto, uma
preocupação das autoras com a formulação das atividades de interpretação, porque estas
conduzem o aluno ao estudo sem facilitar o descobrimento das respostas.
Os textos literários contidos no livro “Para viver juntos” trazem para as aulas de
Língua Portuguesa temas variados como as manifestações culturais do nosso país,
relações humanas, trabalho, sentimentos, esportes, meio-ambiente etc. Dessa forma, o
LD amplia a possibilidade de atingir um maior interesse do alunado, uma vez que os
pontos discutidos durante a leitura e interpretação textual fazem parte do cotidiano
deles, e assim,
[...] com a análise de textos, pretendemos desenvolver nossa
capacidade de perceber as propriedades, as estratégicas, os meios, os
recursos, os efeitos, enfim, as regularidades implicadas no
funcionamento da língua em processos comunicativos de sociedades
concretas, o que envolve a produção e a circulação de todos os tipos
de ‘texto-em-função’. (ANTUNES, 2010, p. 51)
O LD em questão, a todo tempo, reforça o estudo do texto. A interpretação
textual acontece de forma intensa nas seções contidas no Estudo do Texto (Para
entender o texto; O contexto de produção e A linguagem do texto). Por diversos
ângulos, o tema, as características dos personagens, do enredo e do local onde a história
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se passa, o texto é analisado. Essa busca ampliada atinge variados pontos, contribuindo
para uma total compreensão acerca daquilo que o texto objetiva transmitir.
Os gêneros textuais: conto (psicológico, social e de amor), crônica (social e
esportiva), reportagem, roteiro, propaganda, resenha crítica, verbete de enciclopédia,
texto científico e dramático são abordados e estudados ao longo das oito unidades do
livro. Uma antecipação das especificidades de cada gênero é realizada antes da
proposição de cada atividade. Segundo os PCN’s do Ensino Fundamental “[...] Todo
texto se organiza dentro de determinado gênero em função das intenções comunicativas,
como parte das condições de produção dos discursos, as quais geram usos sociais que os
determinam”. (1998, p.21)
Durante cada explicação relacionada a eles, o LD descreve ao aluno-leitor em
quais situações e formatos o gênero em questão pode e deve ser utilizado. Somente após
esta preparação, as atividades que sugerem uma escrita independente no formato do
gênero estudado, será proposta na seção “Produção de texto” (ANEXO 10).
Nos exercícios de produção textual, notamos uma preocupação dos elaboradores
em possibilitar uma compreensão analítica e crítica do texto, explorando vários pontos
principais como o tema, o contexto, o gênero, o posicionamento crítico etc. Com o
auxílio deste direcionamento, as questões fornecem elementos que incentivam o alunoleitor a desvendar os aspectos explícitos e implícitos do texto.
Nas divisões subsequentes desta seção (Proposta, Planejamento e elaboração do
texto, Avaliação e reescrita do texto) as etapas da construção textual são ensinadas de
maneira detalhada, contribuindo com a eliminação de dúvidas e confusões a respeito do
tema. De acordo com Geraldi (1984, p.136) “[...] devemos defender o estudo da
produção textual entendida como a escrita de textos, considerando-se suas condições de
produção, em oposição à redação”.
Na sequência, o LD aborda os conceitos gramaticais e suas aplicações no
extenso tópico “Reflexão linguística.” As lições são retiradas de textos diversos
carregados de situações propícias a uma investigação gramatical mais aprofundada.
Muitas vezes, no tópico “Questões de escrita”, encontramos tirinhas de jornal e
trechos de reportagens como suporte para os estudos da escrita: ortografia, acentuação e
pontuação. E, associado a esse ponto, o LD sugere em seu subtópico “Entreletras”
exercícios relacionados ao tema abordado no capítulo.
Nota-se, portanto, que na maioria das unidades do livro, o texto serve de
22
pretexto para o ensino de Língua Portuguesa, como podemos notar nos exercícios do
mesmo que acaba utilizando de trechos dos textos literários para cobrar respostas de
análise gramatical.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo constatou que o LD em questão, Para viver juntos, trabalha o ensino
da Língua Portuguesa de forma associada, uma vez que enfatiza a relação do aluno com
o texto literário e sua realidade, contribuindo, assim, para formação do leitor de modo
geral.
É de fundamental importância o contato do aluno com o texto literário, pois a
formação do sujeito-leitor é um processo contínuo que busca desenvolver o despertar
crítico e o gosto pela leitura daquele que lê.
A variedade de textos e gêneros textuais encontrados em nosso corpus é muito
rica, proporcionando ao aluno do 9º ano a oportunidade de aprender o conteúdo de
Língua Portuguesa de maneira coordenada, facilitando o processo de assimilação. No
entanto, observamos que o nível de dificuldade dos textos apresentados ao longo do LD
não segue uma forma linear e progressiva, priorizando a transmissão das variedades dos
gêneros textuais e suas categorias.
Portanto, é importante observar, como mencionamos anteriormente, que mesmo
com um LD considerado adequado, o professor não deve se restringir a ele como única
fonte de contato entre os textos e os alunos. As breves reflexões sobre a prática docente
foram também uma tentativa de pensar a literatura de uma maneira, mais significativa
não só para os alunos como também para os professores, visto que ainda é comum
observarmos que a disciplina ainda tem servido, muitas vezes, apenas como pretexto
para o estudo da linguagem, reduzindo o incentivo da leitura bem como a capacidade de
se formar um leitor quando este já se encontra no Ensino Médio.
A educação é um processo não só para o aluno, mas também para o profissional
professor que deve estar aberto e ser capaz de aprender continuamente, em um eterno
processo. O saber evolui, assim como as pessoas estão em constante transformação.
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REFERÊNCIAS
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Paulo: Parábola Editorial, 2010.
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ANEXOS