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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E
DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
PROJETO "A VEZ DO MESTRE”
SÓCIO-INTERACIONISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
por: LUIZA MARIA BOKELMANN
Professora Orientadora: Diva Nereida Marques M.
Maranhão
RIO DE JANEIRO
Março/2003
10
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E
DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
PROJETO "A VEZ DO MESTRE”
SÓCIO-INTERACIONISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Monografia apresentada como requisito
parcial para a conclusão do curso de Pós
Graduação Lato Sensu em Psicopedagogia
para disciplina de metodologia da Pesquisa.
Por: LUIZA MARIA BOKELMANN
Professora Orientadora: Diva Nereida
Marques M. Maranhão
RIO DE JANEIRO
Março/2003
11
AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus, pela força recebida para
enfrentar os desafios ocorridos ao longo deste trabalho;
Aos meus colegas pela força e estímulo para conquista
desta vitória que é nossa;
E à todos amigos e professores que acompanharam
junto comigo a caminhada desta conquista.
Muito obrigada.
12
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho aos amigos, que
direta ou indiretamente, contribuíram,
para a elaboração e conclusão desta
monografia.
13
EPÍGRAFE
“ O comprometimento confere energia, paixão e
excitação(...) A pessoa comprometida não se limita a
obedecer as “regras do jogo”. Sente-se responsável
pelo jogo (...) Um grupo de pessoas verdadeiramente
comprometidas com uma visão comum tem uma
força avassaladora. É capaz de alcançar o que é
aparentemente impossível”.
Senge(1998:248)
RESUMO
14
A interação de crianças de idades diferentes como conteúdo da
Educação Infantil não é uma prática espontaneista. Cada educador possui sua própria
idéia sobre a interação e como utilizá- la, em função do que aprendeu e vivenciou. Mas
todas as opiniões tem algo em comum: a dinâmica escolar é gerada (e gera) por um
sistema onde “o estar junto” não significa compartilhar.
METODOLOGIA
15
4.1.
Método
A metodologia a ser usada para a realização deste
trabalho será o método dedutivo, utilizando a teoria e as observações
práticas para resolver as questões conforme acima definidas.
4.2.
Técnicas
Quanto
à
teoria,
será
empregada
a
pesquisa
bibliográfica tradicional (fichamento do material pertinente publicado), e
quanto à prática, serão utilizados os relatórios de observação em salas de
aula dedicadas à educação infantil.
16
SUMÁRIO
Introdução
9
Capítulo I
Evolução do pensamento sobre a interação
11
Capítulo II
As fases da Educação Infantil
19
Capítulo III
A interação entre os alunos na Educação Infantil
23
Capítulo IV
Valorização da interação na Educação Infantil
29
Capítulo V
Limites do uso da interação na Educação Infantil
39
Conclusão
42
Referências Bibliográficas
43
Índice
46
Anexos
48
Folha de Avaliação
49
INTRODUÇÃO
17
A tendência mundial, refletida na posição oficial do Governo Brasileiro,
manifestada na publicação Referencial Curricular para a Educação Infantil,
elaborada pelo Ministério da Educação e do Desporto em 1998, é a de que a interação
entre os alunos representa uma das estratégias mais importantes do professor para a
promoção de aprendizagens pelas crianças, especialmente na Educação Infantil.
O reconhecimento da importância do sócio-interacionismo representa um dos
mais recentes estágios da longa evolução do pensamento sobre a interação em si, como
um processo nato, e das relações entre o professor e os alunos e entre estes. Para o
embasamento da melhor compreensão da mudança de atitude verificada e para facilitar
a interação entre os alunos, torna-se necessário, em primeiro lugar, apresentar
resumidamente as principais etapas desta evolução.
A interação entre os alunos será analisada visando a obter subsídios para avaliar
o potencial de sua utilização pelo professor no dia-a-dia da escola - e não somente
durante as aulas - considerando-se os aspectos mais importantes a serem observados na
condução do processo.
A metodologia utilizada fundamentou-se numa revisão da literatura geral e
específica, incluindo os ensinamentos teóricos e, onde necessário, destacaram-se as
observações práticas apresentadas pelos autores para esclarecer um aspecto específico
ou comprovar uma afirmação teórica de outro autor. Por tratar-se de tema que só
recentemente desperta interesse mais amplo, o material disponível, embora valioso,
ainda é restrito e disperso.
Finalmente, é necessário chamar a atenção para o fato de que a interação entre
os alunos não representa o estágio final da evolução do processo da aprendizagem;
trata-se de uma ferramenta de ensino bastante complexa, cuja utilização demanda uma
18
ampla preparação e conscientização do professor e da direção do estabelecimento
escolar e que implica aumento de dispêndios e de recursos nem sempre disponíveis.
CAPÍTULO I
19
EVOLUÇÃO DO PENSAMENTO SOBRE A INTERAÇÃO
As pesquisas visando o entendimento do processo pelo qual o ser humano
adquire a capacidade de internalizar o conhecimento concordam em que tal processo
inicia-se já na fase da gestação e se encerra geralmente seis anos após o nascimento,
ocasião em que a criança, normalmente, já “aprendeu a aprender”.
Tal circunstância foi reconhecida logo no início do estabelecimento do sistema
escolar organizado. Na época, em torno de 1850, começou a tornar-se obrigatória a
matrícula da criança que completasse seis anos de idade. Este limite de faixa etária
resultou da observação do comportamento das crianças por leigos e também por
pesquisadores.
Todas as teorias e métodos formulados por tais pesquisadores têm em comum
alguns aspectos, entre os quais o que aqui interessa é o reconhecimento da importância
da interação na formação do conhecimento, uma vez que, para a pessoa que interage de
qualquer modo que seja com outras pessoas ou com o meio ambiente, resulta uma
experiência adquirida - ou conhecimento. Não obstante, os teóricos diferem a respeito
da importância da interação no processo de aprendizagem.
Os enfoques básicos adotados nas pesquisas podem ser biológicos (incluindo os
genéticos), psicológicos, evolucionistas, ambientalistas, sociais, culturais, políticos,
religiosos e outros mais.
Nas pesquisas, observa-se o comportamento da criança agindo sozinha em seu
meio ambiente ou interagindo com adultos, outras crianças (mais novas ou mais velhas)
e mesmo com chimpanzés. Este tipo de interação será comentado a seguir, porque, por
comparação, parece explicar o processo peculiarmente humano de acumulação do
conhecimento.
20
Entre as pesquisas realizadas com chimpanzés, destacam-se as realizadas por
Michael Tomasello, que compilou as conclusões de diversos trabalhos seus e de seus
associados no livro The Cultural Origins of Human Cognition - (1999). Segundo o
autor, é indiscutível que o ser humano atual resultou do processo de evolução descrito
na obra A Origem das Espécies de Charles Darwin (p.49). Entre os mamíferos,
diferenciaram-se os primatas, nos quais nos incluímos com a classificação Homo
sapiens - o homem inteligente. O que nos distingue dos outros primatas é a capacidade
de repassar para as gerações seguintes, por símbolos, o conhecimento por nós adquirido.
Os símbolos formam a cultura (linguagem) e a aprendizagem cultural, ou o ensino,
representa o processo pelo qual as pessoas capacitam-se a reconhecer os símbolos, a
interpretá- los e possivelmente a criar novos símbolos, que serão repassados às próximas
gerações (p.95). Esta capacidade é específica dos seres humanos e resultou, segundo a
hipótese do autor, de uma alteração genética - ainda não especificada - que permitiu que
atribuíssemos aos outros os mesmos tipos de intencionalidade que experimentamos,
algo que os outros primatas, p. ex., os chimpanzés, não conseguem realizar (p.40). Essa
capacidade manifesta-se a partir dos nove meses de idade [mas não sempre - é o caso
dos autistas] (p.63) e nos possibilita a participar em atividades conjuntas envolvendo
atenção (no original, joint attentional activities) e, por sua vez, estas formam a base da
pedagogia (p.96 ss).
Deve-se notar que, na formulação desta hipótese, Tomasello adotou os
pensamentos de Lev Vigotsky, especificamente identificando-a com as origens
ontogenéticas da linha cultural do desenvolvimento cognitivo e utilizando o conceito de
internalização. De fato, assim se expressou o mestre russo(Vigotsky, 1984 :31):
“... a capacidade especificamente humana para a linguagem habilita as
crianças a providenciarem instrumentos auxiliares na solução de tarefas
difíceis, a superar a ação impulsiva, a planejar uma solução para um
problema
antes
de
sua
execução
e
a
controlar
seus
próprios
comportamentos. Signos e palavras constituem para as crianças, primeiro e
acima de tudo, um meio de contato social com outras pessoas.”
21
Do parágrafo acima, depreende-se que participar em atividades conjuntas
envolvendo atenção, além de definir bem o conceito de interação, representa a base do
processo de aprendizagem fundamentada no ensino, especificamente a interação entre
professores e alunos.
Neste contexto, cabe lembrar que a criança não aprende só através da interação
com outras pessoas, mas também por experiências próprias vivenciadas na interação
com o meio ambiente. Por exemplo, uma criança pode aprender a evitar o contato com a
urtiga porque outra pessoa a alertou sobre o risco, mas, ao explorar sozinha o meio
ambiente, pode esbarrar numa urtiga e aprender bem o que isto significa para o seu
bem-estar.
Retornando aos primórdios da educação organizada, vemos que a interação
professor -aluno caracterizava-se pelo modelo autoritário, que colocava o professor no
pedestal de ser supremo, impondo ao aluno a monotonia de aprender pela repetição,
pelo modelo pronto e pela aula frontal, sendo considerado excelente método pedagógico
o castigo físico para punir eventuais deslizes dos discípulos. No caso brasileiro, por
exemplo, o uso da palmatória foi notório e levou muitas crianças a abandonar os
estudos.
Apesar da evolução dos métodos pedagógicos, o modelo autoritário ainda
persiste no ensino.
Ainda que os piores tipos de castigos físicos tenham sido eliminados, outros
sobrevivem, ocorrendo no Ensino Infantil, conforme constatou recentemente Rosely
Saião. No artigo de sua autoria O que não dá para admitir em um educador,
publicado no jornal Folha de São Paulo (edição de 18 de outubro de 2001), constata:
“Há professor que - pasme! Ainda hoje acredita que lavar com sabão a boca da criança
que usou tal palavreado em sala de aula é uma maneira de ensinar o aluno a não
repetir o feito”. As agressões morais aos alunos igualmente persistem, em todos os
níveis de ensino, assim como a passividade do aluno durante as aulas
22
Estas circunstancias são bem definidas pela ‘sabedoria popular’ alemã que ainda
hoje afirma que ‘crianças existem para serem vistas e não para serem ouvidas’.Mais
cientificamente, Maristela Angotti (in Educação Infantil: muitos olhares, Zilma de
Moraes Ramos de Oliveira [org.]) (1995, p.62), a partir de observações realizadas em
pré-escolas, chegou à seguinte conclusão:
“Este hábito do monólogo parece ser fruto do descrédito do professor no
potencial de conhecimento do aluno, reforçando a idéia de que só o
professor sabe.”
Na evolução dos métodos de ensino, o modelo alterou primeiro a interação
professor - aluno, adotando-se, em maior ou menor grau, o modelo participativo. Nesse
modelo, destaca-se a concessão feita aos alunos do direito de se manifestar, inclusive
questionando. Ao mesmo tempo, iniciou-se a tentativa de incentivar a capacidade de
raciocínio do aluno, que deve, embora sob orientação, alcançar o resultado previsto
através de seu próprio esforço, e não mais recebê- lo pronto do professor. Finalmente,
reconheceu-se o fato de que o professor também aprende com o aluno.
No início desta mudança de atitude, os teóricos reconheciam a importância da
interação no aprendizado,mas alguns não iam muito além disso, servindo como exemplo
Jean Piaget e C. Freinet.
Assim, Yves de La Taille, no texto O Lugar da Interação Social na
Concepção de Jean Piaget (1992,p.11), reconhece que Piaget “de fato... não se deteve
longamente sobre a questão, contentando-se em situar as influências e determinação da
interação social sobre o desenvolvimento da inteligência”.
Não obstante, pelo menos duas afirmações do mestre revestem-se de
importância para este trabalho.
A primeira, de caráter genérico, está incluída no livro Biologie et Connaissance
na forma do seguinte comentário: “A inteligência humana somente se desenvolve no
23
indivíduo em função de interações sociais que são, em geral, demasiadamente
negligenciadas” (1967, p.314).
A segunda, de caráter específico, é a freqüentemente citada (p.ex., de La Taille,
1992, p.18) afirmação de Piaget no sentido da necessidade de se reconhecer a influência
de dois tipos de relação social (ou interação), que seriam a coação e a cooperação.
Entende-se que, na prática, esta influência se aplica na interação professor - aluno, onde
a coação representaria o modelo autoritário, e a cooperação a tendência atual no ensino
em todos os níveis e também no caso da interação aluno - aluno, especialmente na
Educação Infantil.
No caso de C. Freinet, reconheceu este, de modo indireto, a importância da
interação no aprendizado ao redigir sua invariante 24: “A nova vida da escola supõe a
cooperação escolar, isto é, a gestão da vida e do trabalho escolar pelos que a praticam,
incluindo o educador”.
Embora não de modo explícito, nesta variante a idéia da interação está afirmada
pela utilização do termo cooperação, dado que uma cooperação sempre representa uma
interação; afinal, ninguém coopera por si só. No entanto, a formulação desta invariante
não é precisa e necessita de uma interpretação no que se refere à participação dos alunos
- que certamente participam do “trabalho escolar”. Um exemplo adequado de uma
interpretação neste sentido é a afirmação contida no texto Premissas de Freinet da
autora Nina Rosa Stein Ferreira(1998,p.15) :
“A proposta de Freinet situa-se muito além de suas técnicas, estimula a
busca dos professores por novos caminhos, num trabalho que promove uma
nova interação professor e aluno.”
Já Lev Vigotsky concedeu à interação um papel fundamental no aprendizado,
conforme se depreende da afirmação de Marta Kohl de Oliveira (1993,p.38), constante
do livro Vigotsky - Aprendizado e desenvolvimento - um processo sócio-histórico:
24
“A interação face a face entre indivíduos particulares desempenha um papel
fundamental na construção do ser humano: é através da relação interpessoal
concreta com outros homens que o indivíduo vai chegar a interiorizar as
formas culturalmente estabelecidas de funcionamento psicológico.“
Esta citação reflete bem o pensamento de Vigotski, o de que o ser humano
cresce num ambiente social e a interação com outras pessoas é fundamental para o seu
desenvolvimento, idéia que se aplica perfeitamente à relação entre o professor e o aluno.
Também no Brasil, os pesquisadores reconhecem a importância da interação no
ensino. Genericamente, Paulo Freire (1996, p.25), em seu livro Pedagogia da
Autonomia - Saberes necessários à pratica educativa, ensina da seguinte forma:
“Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar
das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do
outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”
Note-se que a segunda frase representa a descrição de um processo interativo.
Especificamente, no caso da Educação Infantil, a tendência comprova-se pela
constatação da educadora Sonia Kramer et al no sentido de que a “proposta de ensino
na educação infantil deve encorajar as crianças a ter confiança e a tomar iniciativas”
(1999,p.50).
Ainda assim, não existe unanimidade, conforme se depreende da afirmação de
Dutoit no sentido de que “a interação não é reconhecida como base para a construção
de conhecimentos” (1999, p.42).
O passo seguinte e mais recente consiste na tentativa da inclusão da interação
aluno - aluno da mesma ou de diferentes faixas etárias no processo de aprendizagem,
atuando o professor como mediador. Este seria o modelo interativo, mas o modo de
utiliza- lo ainda não está plenamente definido.
De modo geral, a interação aluno - aluno como método de ensino nos níveis
superiores à Educação Infantil independe da atuação ativa do professor no papel de
mediador, dado o grau de socialização alcançado pelos educandos.
25
Pode, sim, o educador promovê-la, consistindo um bom exemplo a apresentação
dos resultados de um trabalho ou pesquisa realizado por um grupo de alunos (situação
em que os alunos assumem o papel do professor, e este não raramente se vê confrontado
com uma idéia nova) ou, no caso específico dos cursos de Direito, a realização de
julgamentos simulados, onde a interação aluno - aluno pode atingir os limites da
civilidade.
Quanto à de interação espontânea entre os alunos, um exemplo ocorre quando
um destes procura os colegas que possam e queiram transmitir um conhecimento
específico, principalmente anotações de aulas. No contexto desta monografia, que se
refere à Educação Infantil, não cabe elaborar este aspecto.
25
CAPÍTULO II
AS FASES DA EDUCAÇÃO INFANTIL
A criança absorve três fases na educação infantil: a da adaptação ao novo meio,
a
da aquisição do comportamento necessário para internalizar o conhecimento
(disciplina, concentração, persistência etc.) e a da internalização do conhecimento.
A necessidade da fase de adaptação ao novo meio é confirmada pelo texto
Educação Infantil e Sócio-Interacionismo, de Maria Lucia A. Machado (1995,p.26):
“O seu [do bebê] ingresso em uma instituição de caráter educativo o fará
experimentar forçosamente e de forma sistemática, situações de interações
distintas das que vive com sua família. Ao separar-se de sua mãe/pai, para
interagir e compartilhar o mesmo espaço e brinquedos com outras crianças,
vai conviver com ritmos nem sempre compatíveis com os seus e participar de
um universo de objetos, ações e relações cujo significado lhe é
desconhecido.”
Em outros termos, a fase da adaptação ao novo meio caracteriza-se pelo
desenvolvimento da socialização. De fato, ao ingressar na instituição de educação
infantil, a criança vê-se confrontada com uma série de circunstâncias que deve entender
e processar para se integrar no novo meio. A duração desta fase varia muito em função
de fatores como a experiência adquirida, o meio social, cultural e familiar, as condições
físicas e mentais e a abordagem pedagógica adotada pela instituição. No caso ideal, a
criança adapta-se quase que imediatamente. No pior caso, a criança não se adapta,
abandonando o estabelecimento.
Neste processo, de início, a criança interage de modo semelhante com todos os
colegas, adotando uma postura ativa ou observadora. Na medida em que vai
catalogando as reações dos outros - agressivas ou cooperativas - passa a interagir
preferencialmente com aqueles em quem reconhece interesses comuns (brincadeiras
movimentadas, atividades criativas etc.). Esta fase proporciona muitas oportunidades
para o emprego da interação aluno - aluno pelo professor. Por exemplo, é nela que se
formam os “grupinhos”, que podem ser ou não convenientes. Assim, um grupinho
“fechado”, cujos integrantes pouco interagem com os demais colegas, pode influir
negativamente na socialização (“elitismo”). Também um grupo em que uma só criança
exerça a liderança influencia de modo negativo a socialização (segundo J. Piaget, já
citado, faltaria a cooperação necessária para que a interação cumprisse a sua função
pedagógica). Já a interação entre os grupinhos, por exemplo, em competições, é valiosa
porque auxilia a criança a adquirir a capacidade de respeitar regras e de aceitar
resultados adversos sem se irritar.
A necessidade da segunda fase, a de aquisição do comportamento necessário
para internalizar o conhecimento, assim é descrita no Referencial Curricular Nacional
para a Educação Infantil, apresentado em 1998 pelo Ministério da Educação e do
Desporto (Vol.1,p.48): “As capacidades de ordem cognitiva estão associadas ao
desenvolvimento dos recursos para pensar, o uso e apropriação de formas de
representação e comunicação envolvendo resolução de problemas”.
Nesta segunda fase, a influência da interação entre as crianças aumenta
gradativamente. Isto porque o aluno deve adaptar a sua conduta e a sua postura em sala,
reconhecer a necessidade do exercício da disciplina e da concentração, e este é um
processo pessoal. Para o educador, trata-se de incutir nos alunos a vontade de aprender e
de obter a satisfação com o trabalho bem executado. Phlippe Perrenoud, em seu texto
Novas Competências Profissionais (1988, p.36) ao tratar da necessidade de envolver os
alunos em projetos de pesquisa, afirma que o mais importante é que “...uma seqüência
didática só se desenvolve se os alunos aceitarem a parada e tiverem realmente vontade
de saber...”. Embora dirigida a professores de alunos adolescentes, esta constatação se
aplica também à Educação Infantil, quando as crianças estão saindo da época do “Por
quê” para aprender a encontrar as suas próprias respostas.
A ocasião acima descrita é propícia para estimular o grupo a criar as suas
próprias regras de convivência, visando a diminuir a possibilidade da ocorrência de
conflitos e a propiciar os meios de solucioná- los. Quanto a este aspecto, deve o
educador ter sempre presente que estas regras de convivência não devem ser canônicas,
ou seja, inflexíveis; na medida em que a amplitude da interação no âmbito do grupo se
desenvolve, certas regras iniciais podem tornar-se obsoletas e devem ser alteradas ou
eliminadas por consenso do grupo, após serem questionadas e reavaliadas. Bem de
acordo com o modelo interativo, o papel do educador neste processo deve ser o de
mediador.
Com o tempo, adquirida a segurança pessoal, as crianças interagem de modo
positivo, nas atividades livres assim como nas dirigidas, com o que se encerra esta fase.
A necessidade da fase de internalização do conhecimento prova-se mais pela ênfase
dada pelos autores à necessidade das aulas serem “interessantes” para os alunos.
Visando a evitar que o desinteresse destes leve ao popular “entrar por um ouvido, sair
pelo outro”. Este aspecto é considerado por Célestin Freinet em sua invariante 16: “A
criança não gosta de receber lições ex cathedra”.
A internalização do conhecimento propriamente dita é a fase do cognitivo e nela
é que a interação entre as crianças se reveste da maior importância do ponto de vista
pedagógico. Todas as teorias reconhecem que a capacidade de absorção do
conhecimento varia muito. Segundo J. Sonderegger (1995), esta circunstância cria para
o professor a oportunidade de orientar os alunos mais experientes para repassar os seus
conhecimentos aos colegas de desempenho médio, desta forma conseguindo tempo para
poder se dedicar aos retardatários. Isto representa uma tentativa para que a classe
apresente, ao final do período letivo resultados individuais relativamente homogêneos e
correspondentes às idades dos alunos, também homogêneas, uma vez que a diferença
entre as mesmas normalmente é menor do que doze meses.
No caso das classes multi-seriadas, igualmente ocorrem as três fases descritas,
mas com outras características, que derivam da heterogeneidade da turma no que se
refere à idade e ao grau de conhecimento.
Basicamente, a fase da adaptação ao novo ambiente se aplica somente a uma
parcela menor da turma (os que estão ingressando), e não a todos os alunos A fase da
aquisição do comportamento se aplica de modo evolutivo para os alunos com mais de
um ano de participação na educação infantil. Finalmente, a fase da internação do
conhecimento torna-se preponderante para aqueles que deixarão a turma ao final do
período letivo.
Neste contexto, ainda segundo Jörg Sonderegger (1995), cabe ao professor
definir qual o papel a ser desempenhado pela interação, nada impedindo que ele
centralize nela a sua abordagem individual ao lidar com a classe multi-seriada.
CAPÍTULO III
A INTERAÇÃO ENTRE OS ALUNOS NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
A interação entre os alunos no âmbito da Educação Infantil sempre ocorreu, e
ainda ocorre. O modo de considerá- la evolui do mesmo modo que a interação entre o
aluno e o professor o faz.
Inicialmente, bem de acordo com o modelo autoritário, as observações e análises
realizadas visavam a identificar comportamentos considerados “inconvenientes” para,
depois, punir o pequeno infrator.
No caso da Educação Infantil, a observação da interação entre as crianças
também ocorria na área livre, mas não necessariamente de modo positivo, servindo de
exemplo um comentário de Maristela Angotti em seu texto Semeando o Trabalho
Docente, incluído na coletânea Educação Infantil: muitos olhares, coordenada por
Zilma Moraes Ramos de Oliveira (1995,p 62):
“A professora cuja atitude na situação de área livre - quando as crianças
estão totalmente à vontade, com sua espontaneidade à flor da pele e quando
estabelecem as mais belas trocas de experiência - se resume a ficar sentada,
conversando com as colegas e limitando-se a supervisionar a brincadeira
das crianças para que não se machuquem, perde a possibilidade de conhecer
a essência de seus alunos e à luz desta redimensionar seu fazer.”
Depois, tais observações e análises passaram a servir também na avaliação do
grau do desenvolvimento individual, servindo de exemplo o Projeto Espectro
desenvolvido nos Estados Unidos e apresentado por Gardner,
com Krechevsky
(1995), no âmbito do qual se elaborou uma Lista de Verificação da Interação com os
Colegas.
Ainda assim, a importância desta interação parece ter sido considerada um tanto
relativa, uma vez que, dos quinze tipos de observações consideradas no projeto, a da
interação com os colegas ocupa o último lugar. Tal pode ter resultado do fato de
pertencerem as crianças a uma faixa etária muito restrita (48 - 52 meses).
Nestes dois casos, o aluno era considerado somente um sujeito passivo no
processo de aprendizagem. A evolução do aluno para sujeito ativo foi objeto de
interesse mais amplo na década de 1990, inclusive no Brasil, onde o processo culminou
no reconhecimento oficial da importância da interação entre os alunos na Educação
Infantil, conforme se depreende das seguintes três citações extraídas do já citado
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, elaborado pelo Ministério
da Educação e do Desporto em 1998:
(Volume I - Introdução, p.31)
“A interação social em situações diversas é uma das estratégias mais
importantes do professor para a promoção de aprendizagens pelas crianças,
cabendo ao professor propiciar situações que garantam a troca entre as
crianças”
(Volume II - Formação Pessoal e Social, p.40)
“Propiciar a ajuda entre as crianças é também recurso a ser explorado, pois
possibilita trocas muito interessantes.”
(Volume III - Conhecimento de Mundo, p.105)
“Permitir que elas [i. é, as crianças] falem sobre suas criações e escutem as
observações dos colegas sobre seus trabalhos é um aspecto fundamental do
trabalho em artes.”
A terceira das citações acima é particularmente interessante, porque ao tratar das
orientações didáticas no caso das Artes Visuais, indica um modo para aplicar a interação
na prática.
A interação entre crianças de faixas etárias diversas foi objeto de análise
realizada por Rosana A. Dutoit. (1999). Em seu texto apresenta diversos aspectos
positivos da interação. Não obstante o texto apoiar-se em observações das interações
que ocorrem em creches, as vantagens verificadas também podem ser obtidas na
Educação Infantil:
“Uma rotina que prioriza a interação como eixo de sua estrutura permite
observar que, quando as crianças trocam com outras de idades diferentes,
diferenciam o eu e o outro, construindo a própria identidade, o que favorece
o acesso a níveis crescentes de autonomia e independência. Tomam
iniciativa, planejam e seqüenciam a própria ação para resolverem tarefas
simples ou problemas da vida cotidiana; aceitam as pequenas frustrações e
manifestam uma atitude tendente a superar dificuldades, pedindo aos outros
ajuda adequada e necessária.”
Sonia Kramer et al publicaram em 1995 o livro Com a Pré-Escola nas Mãos uma alternativa curricular para a educação infantil, no qual enfatizam a importância da
interação entre os alunos na Educação Infantil.
Especificamente, ao considerar a teoria de Piaget (1992, p. 30)constata a
existência de diversas propostas didáticas resultantes de diferentes interpretações da
obra do mestre. Ainda assim, afirma existirem sete princípios básicos comuns a todas as
propostas, dos quais o terceiro interessa no contexto: “3) A criança se desenvolve no
contato e na interação com outras crianças: a pré-escola deve sempre promover a
realização de atividades em grupo” (p.30).
O texto defende, entre outras, a tese de que na prática pedagógica é mais
importante construir aquela metodologia apropriada às necessidades e condições dadas e
aos objetivos formulados do que adotar uma metodologia pré-elaborada (p.37). O
segundo dos seis princípios que devem orientar a construção da metodologia enfatiza a
necessidade da observação das ações infantis e das interações entre as crianças,
valorizando essas atividades (p.38).
Adicionalmente, ao apresentar as diretrizes
orientadoras da prática cotidiana, consideram que o
conhecimento
é
coletivamente
construído,
reforçando:
“Os intercâmbios entre as crianças são fundamentais, e o professor é um a
mais no grupo: suas contribuições são imprescindíveis, mas não são a única
forma de conhecimento da turma.” (p.89)
O papel da interação nas classes multi-seriadas foi considerado na Suíça pelo já citado
autor Jürg Sonderegger no texto Der Unterricht in Mehrklassenschulen (ou O Ensino
em Escolas com Classes Multi-seriadas), publicado na revista Die Neue Schulpraxys
(ou A NovaPrática Escolar), número 6/1995, pg. 10.
Ao tratar especificamente da filosofia básica a ser adotada pelo professor no
ensino, definiu que, de modo simplificado, existem quatro opções fundamentais: a
abordagem gerencial, a abordagem de competência, a abordagem social e a abordagem
‘individualizadora’. Estas abordagens não se excluem mutuamente; ao contrário,
sempre ocorrem em formas mistas.
É na abordagem social que a interação entre os alunos assume o papel
preponderante, conforme se depreende da descrição oferecida pelo autor (Sonderegger,
1995,p.10):
“Ponto de partida é a estrutura social heterogênea da classe, que é encarada
como oportunidade para o aprendizado. Os maiores assumem a
responsabilidade pelos menores, nas atividades em grupo as faixas etárias
são mescladas de modo intencional etc” [N.T: este etc. encerra a descrição
no texto]
Num estudo oficial sobre o desenvolvimento futuro da Educação Infantil na
Suíça, o Dossier 48 A - Formação e Educação das crianças de quatro até oito anos na
Suíça (1997, p.39), é recomendada a classe multi-seriada e multinacional. A razão
apresentada é a seguinte:
“A diferente origem cultural das crianças é vista como uma oportunidade e
aproveitada como um ponto de partida de uma educação multicultural. Quer
dizer, as crianças têm que decifrar a cultura própria e outras culturas, os
valores, pontos de vista e conteúdos próprios e os dos outros. Uma tal
educação abre importantes portas para um conhecimento prático da vida e
para uma atitude mais aberta em relação a pessoas desconhecidas
(estrangeiras).”
Esta visão da heterogeneidade da classe é reforçada, no que se refere às idades
dos alunos, quando o texto trata (p.42) das características que a futura Educação Infantil
na Suíça deveria apresentar. Especificamente, a característica seria “Aproveitar as
oportunidades da heterogeneidade das idades - os professores aproveitam as
possibilidades didáticas que resultam da heterogeneidade das idades”, e a justificativa
apresentada (aqui resumida) é a de que em classes formadas por crianças com idades
entre quatro e oito anos, os alunos aprendem uns dos outros e em conjunto, e as crianças
maiores ou mais talentosas apóiam as crianças menores ou menos avançadas.
A concorrência em relação aos resultados diminui, enquanto por outro lado se
desenvolve o aprendizado corporativo. Adicionalmente, as crianças que possam estar
em situação de exclusão (i.é, marginalizadas) desfrutam da oportunidade de melhorar
sua posição na textura social em prazos previsíveis.
Depreende-se que, quanto à teoria, os pesquisadores e as autoridades nacionais e
internacionais não só aceitam a utilização da interação como medida auxiliar no
aprendizado, especificamente a interação entre os alunos, mas também a recomendam.
Mas também se depreende do contexto das opiniões apresentadas que, na
prática, atualmente ainda pouco se utiliza este recurso unanimemente considerado
valioso.
CAPÍTULO IV
A VALORIZAÇÃO DA INTERAÇÃO NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
De um modo ou de outro, todo professor que atua na educação infantil utiliza a
interação entre as crianças no seu trabalho, principalmente nas atividades livres, na
ginástica e durante os trabalhos manuais. Um caso típico ocorre quando uma criança
ingressa na escola após o início do ano letivo, e o professor solicita a outra criança, já
“veterana”, que auxilie o novato a conhecer os espaços e as regras básicas do convívio.
Esta técnica funciona porque uma criança, defrontada com um ambiente desconhecido,
tende mais a confiar em outra criança do que em um adulto, ainda mais estando este
revestido de sua orgulhosa experiência (autoridade).
Na prática, a utilização da interação depende de alguns aspectos, dos quais o
mais importante é a heterogeneidade da turma. Quanto maior forem as diferenças
sociais, culturais e de idade, tanto maior será o potencial da interação. Assim, uma
classe multi- seriada de uma escola bilíngüe presta-se mais para a valorização da
interação do que uma classe com alunos da mesma idade falando um só idioma.
Outro aspecto essencial é representado pelo envolvimento pessoal do
professor.A utilização da interação exige do educador estudos adicionais, pois não é, via
de regra, intuitiva; necessita ser aprendida. Também a formulação das atividades a
serem propostas requer mais tempo e cuidado, uma vez que, no modelo interativo, o
professor necessita assumir o papel de mediador no procedimento da aprendizagem. O
esforço durante as aulas aumenta, e são necessárias reuniões periódicas com outros
professores, onde se discutem diversos aspectos, com base em protocolos de observação
e avaliação, que tomam tempo para serem escritos.
Em terceiro lugar, a direção do estabelecimento deve estar, desde o momento
em que se tomou a decisão de adotar o modelo interativo, pronta para aumentar seus
gastos com a adaptação de espaços e a aquisição de materiais e também para enfrentar a
reação das pessoas mais conservadoras.
A literatura específica ainda oferece poucas orientações precisas sobre o modo
de utilizar a interação entre as crianças na Educação Infantil. Uma exceção valiosa é o
livro Immer drüü mitenand - Kleingruppen als Unterrichtsform im Kindergarten (ou
Sempre três juntos - Grupos pequenos como forma de ensino no Jardim de Infância),
redigido por uma equipe de educadoras e editado em 1990 pela Editora de Livros
Pedagógicos do Cantão de Zurique, na Suíça.
Fundamentada em observações e experiências iniciadas em 1978/79, a proposta
das autoras consiste em trazer para a sala de aula o comportamento das crianças
verificado no pátio, durante a recreação. Com efeito, neste período, as crianças tendem a
formar grupos e deixar rédeas livres à fantasia, exercendo atividades que resultam num
produto, muitas vezes imprevisto, porque o enfoque do interesse pode mudar durante o
processo de criar ou brincar. A diferença é que, na sala de aula, o professor apresenta
aos grupos de duas ou três crianças uma tarefa (Aufgabe) definida visando à feitura de
um produto específico (Produkt).
A vantagem que as autoras consideram mais evidente é a de que,
individualmente, a criança dispõe de mais oportunidades de agir no grupo pequeno do
que na turma como um todo.
O exemplo fornecido é o da atividade denominada O que bóia O que afunda,
durante a qual a criança consegue, num grupo de dois ou três, realizar no mesmo prazo
bem mais experiências do que se ficar simplesmente em pé observando o professor
fazer demonstrações e fornecer explicações. Trata-se da passagem direta do modelo
autoritário do ensino para o modelo interativo.
Para o professor, tal circunstância impõe certos sacrifícios, entre os quais o texto
enfatiza três: o professor deve estar preparado para i) abdicar da supervisão e controle
amplos do processo, ii) observar atentamente os grupos em atividade e iii) não recear o
envolvimento com os conflitos.
O modo de lidar com os conflitos na prática utilizando a interação foi objeto de
um estudo intitulado Dauernd diese Streitereien! (ou Sempre essas briguinhas!)
publicado na revista Kindergarten (= Jardim de Infância), edição de julho/agosto de
2001, pela educadora suíça Michaela Beck. Partindo da constatação de que o momento
em que a interação entre os alunos torna-se mais intensa é quando ocorrem conflitos,
comumente durante o período de recreação no pátio, quando as crianças normalmente
entram em disputa, seja pela posse de um objeto (por exemplo, uma bola) ou de um
espaço, a autora considera que estas ocorrências representam uma oportunidade valiosa
para o professor que pretenda utilizar a interação entre as crianças como instrumento
auxiliar no processo de aprendizagem Ao decidir pelo abandono da tendência usual para
a intervenção autoritária, o educador pode organizar um tribunal de arbitragem formado
pelas próprias crianças.
O processo, ou ritual, de resolução de conflitos desenvolvido pela autora com
fundamento em experiências do dia-a-dia da escola compreende quatro etapas. A
primeira etapa é tão simples como difícil de ser implementada. - consiste tão somente
num gesto e numa declaração feitos pela criança que se sente ofendida; a dificuldade
reside na capacidade da criança ofensora de atender ao apelo.
Este se inicia por um gesto - estender a mão com a palma aberta - e se finaliza
pela frase “Stopp, hör auf”, que se reveste de interesse por demonstrar a influência do
idioma inglês e de se tratar de um pleonasmo. “Stopp” nada mais é que a grafia suíça
para o termo inglês “stop” (ou pare) e hör auf, que no idioma alemão possui o mesmo
significado - pare. Devidamente condicionada - e este condicionamento é o que nem
sempre é fácil de se conseguir - a criança ofensora respeitará a regra e cessará o ato
ofensivo.
A segunda etapa, realizada sem a interferência ostensiva do educador, consiste
na busca conjunta de uma solução. O ofendido procura uma reparação, e os colegas
decidem se o pedido é justificável; muitas vezes, basta um simples pedido de desculpas.
A terceira etapa segue-se ao sempre possível fracasso da tentativa da segunda
etapa, e apela para o imaginário infantil. Uma criança, não envolvida no conflito,
assume o papel de um anão chamado Zwick-zwack (intraduzível), e formula três
perguntas: O que se passou, o que você quer e o que vocês vão fazer agora com esta
situação? Nesta etapa, em casos mais complicados que envolvam diversas crianças, o
educador também pode assumir o papel do anão mediador.
A quarta etapa, condicionada pela falha da terceira etapa, consiste na intervenção
direta e autoritária do educador, mas pelo que se depreende do contexto da publicação,
tal ocorrência não é comum.
Embora a autora cite, na primeira etapa, somente uma regra - o ofendido pode
interromper a ofensa por meio de um gesto e de uma frase convencionados - está
implícito que, desde o ingresso na escola, as crianças estão submetidas a regras
estabelecidas pela direção do estabelecimento e pelo professor.
Uma proposta interessante é a de, logo no início do ano, orientar as crianças, que
ainda não se conhecem bem, a estabelecer suas próprias regras de convivência.
Considere-se o mundo adulto: as pessoas obedecem com mais facilidade a normas
elaboradas com sua participação do que aquelas simplesmente impostas. O mesmo
ocorre com as crianças. A diferença é que as regras por estas elaboradas não são
inflexíveis, podendo e devendo ser alteradas na medida em que a convivência evolui ao
longo do tempo.
Um outro roteiro, que igualmente consiste de quatro etapas, para adaptar as
crianças ao modelo interativo de aprendizagem na prática, forma a base do acima citado
livro Sempre três juntos! e foi assim resumido pelas autoras:
Primeira Etapa - atividades simples, não verbais, em grupos de dois; o uso da
linguagem falada não representa uma premissa para o sucesso.
Exemplos: guiar - seguir, colagem, “Eu sou um robô, mostre- me o que devo
fazer”.
Segunda Etapa - atividades em grupos de dois ou três e que necessitam de uma
certa medida de cooperação, com uma proporção equilibrada entre as exigências da área
lingüístico-social e as capacidades/habilidades específicas necessárias no contexto da
tarefa.
Exemplos: pintar algo em conjunto, teatrinhos simples inspirados no cotidiano
(‘pai’ ou ‘mãe’ e ‘criança’ numa situação definida).
Terceira etapa - certas capacidades lingüístico-sociais formam a premissa para a
resolução da tarefa. Também nas outras áreas da personalidade as exigências aumentam.
A tarefa para os grupos é formulada de um modo tal que se tornam inevitáveis a
emissão de comentários e a tomada de decisões.
Exemplos: escolher algo em conjunto (o quadro mais bonito), formar ou
construir um objeto, teatrinho com base no cotidiano, porém mais desenvolvido.
Quarta etapa - Os grupos executam diversas tarefas mais complicadas e
relacionadas entre si.
Exemplo: propostas para figurinos e acessórios de certas personagens de peças
de teatro ou retiradas de um livro ou texto ilustrado.
Este resumo do roteiro é encerrado por uma advertência, apresentada no texto
original com muita ênfase gráfica: Decisiva para o sucesso é a nítida formulação do
alvo pretendido e a exata formulação da tarefa proposta.
O processo descrito envolve também a cooperação entre os professores de
diversas turmas, ou seja, também os professores interagem durante reuniões periódicas
(pelo menos cinco), nas quais se realiza a troca de experiências, incluindo a
apresentação de protocolos de observação e avaliação, e planejam-se tarefas iguais para
serem propostas às diferentes turmas, cujos resultados serão discutidos no próximo
encontro.
Em outras palavras, bem no sentido do que Paulo Freire (já citado) preconiza,
não só as crianças devem aprender a utilizar a interação no aprendizado; os professores
também aprendem a fazê- lo durante o desenvolvimento do processo, uma vez que este
não está disponível de modo acabado. Cada classe, ou mesmo cada grupo de alunos,
poderá necessitar, em função da própria textura sócio-cultural e etária, uma abordagem
específica que leve em consideração as condições existentes. Neste contexto, uma tarefa
adequada para uma turma pode não ser recomendável para outra turma. A participação
dos pais, ou seja, a interação escola - família, não mereceu consideração das autoras.
No Brasil, uma alternativa curricular orientadora do trabalho com crianças até
seis anos foi organizada e apresentada em 1999 por Sonia Kramer (coordenadora), Ana
Beatriz Carvalho Pereira, Maria Luiza Magalhães Bastos e Regina de Assis (p.37).
Intitulada Com a pré-escola nas mãos, e já citada acima, a proposta se fundamenta na
experiência prática das autoras, amparada por aspectos teóricos.No que se refere à
teoria, a meta básica desta alternativa é assim descrita:
“Implementar uma pré-escola de qualidade, que reconheça e
valorize as diferenças existentes entre as crianças e, dessa forma, beneficie a
todas no que diz respeito ao seu desenvolvimento e à construção dos seus
conhecimentos”.
Para realizar na prática esta proposta, as autoras escolheram como eixo condutor
do currículo o que denominam Temas Geradores de Atividades Pedagógicas(p.50),
nos quais se centram “atividades significativas, que têm objetivos claros do ponto de
vista do adulto, e que, ao mesmo tempo, atendem aos interesses e necessidades das
crianças, sendo prazerosas (lúdicas) e, simultaneamente, geradoras de produtos reais.
São atividades, portanto, que têm um PARA QUE”. No entanto, não é nessas atividades
que é centrada a proposta curricular em si, mas nas próprias crianças, vistas como
pessoas, sujeitos sociais.
A importância da interação entre as crianças para a aquisição do conhecimento é
várias vezes considerada na proposta, na parte teórica e na parte prática, servindo como
exemplo de valorização na prática uma orientação para as professoras especificamente
no caso da ocorrência de uma situação de conflito na turma: devem as professoras “abrir
o jogo” e pedir auxílio ao grupo de crianças para resolver determinado problema ou
ajudar algum colega.
Em comum com todos os modelos que incluem a interação entre as crianças
como instrumento de socialização e ensino, esta alternativa apresentada por Sonia
Kramer et al implica em mais trabalho para os professores também nas tarefas de
planejamento das aulas e avaliação dos resultados, às quais é dedicada o quinto dos sete
capítulos do livro e no qual são fornecidas indicações precisas para que o currículo
obtenha sucesso.
Assim, para que a integração da equipe pedagógica (diretora, supervisora,
consultores, orientadora etc) com a equipe docente - considerada requisito básico para o
trabalho - seja viabilizada, preconizam a realização de dois tipos semanais e um mensal
de reuniões, fora do horário das aulas, além de cursos de reciclagem a cada semestre.
Ao contrário da proposta elaborada em Zurique, esta alternativa curricular inclui
os pais e responsáveis, dedicando o capítulo sexto à interação escola - família. Através
desta, devem os educadores procurar conhecer melhor o contexto sócio-cultural no qual
cada criança se originou e cresceu, para melhor compreender a maneira como ela está
interagindo com os colegas.
As autoras reconhecem as dificuldades que envolvem a promoção da interação
(no
texto, intercâmbio)
escola - família, decorrentes da maneira como pais e
profissionais se vêem uns aos outros, das expectativas diferentes, das condições
objetivas e dos entraves que estas podem causar. As alternativas que apresentam para
realizar a promoção são a realização de entrevista e reuniões, e a organização de
festividades e visitas dos pais à escola. Na prática, pelo menos em uma escola do Rio de
Janeiro já se utiliza a promoção da interação escola - família para promover a interação
entre as crianças.
Um exemplo específico, que provou ser efetivo, é o de organizar um projeto; no
caso, a organização e o funcionamento de um atelier, culminando com o vernissage.
Na primeira etapa, durante um certo tempo, as crianças ajudaram a transformar a
sala de aula em um atelier. Para tal, necessitaram abrir mão de algumas atividades
favoritas (casinha da boneca, cantinho da construção etc.) durante o desenvolvimento do
projeto, o que nem sempre resultou fácil para elas, principalmente no início das
atividades.
A segunda etapa foi o grande dia, a inauguração do atelier, durante o qual os
pais trabalharam com as crianças nas diversas modalidades oferecidas: pintura, carimbo,
argila, carvão etc.
Na terceira etapa, as crianças passaram a produzir suas obras no estilo e técnica
de sua preferência, ao mesmo tempo absorvendo todo tipo de conhecimento - por
exemplo, cores, formas, materiais, noções de física, química, biologia e a biografia e as
obras de alguns pintores, mais precisamente Salvador Dali, Pablo Picasso e Paul Klee.
Esta última área mostrou bem o potencial da interação entre os alunos. Confrontados
com livros mostrando a produção de diversos pintores, democraticamente escolheram a
obra dos três mencionados para servir de orientação e inspiração. Inicialmente, as
crianças tinham a tendência de pular de canto para canto, sendo a quantidade do
material produzido mais importante do que a qualidade. Ao longo da etapa, aumentou o
poder de concentração e as parcerias tornaram-se mais comuns; ao final, criaram-se
trabalhos bonitos, realizados com cuidado, paciência e técnica, resultado que
provavelmente não teria se conseguido alcançar no mesmo prazo com a utilização do
modelo participativo e certamente que não, caso adotado o modelo autoritário.
Na quarta etapa, foram realizados os preparativos para o vernissage: arrumação
do espaço, elaboração dos convites (projeto, execução e remessa).
Na quinta etapa, realizou-se o vernissage, incluindo um coquetel, com a
presença das famílias e da comunidade escolar.
Esta interação dos pais ou responsáveis com as crianças, no ambiente da
educação destas e desconhecido daqueles, propiciou para os adultos não só um melhor
entendimento do funcionamento da escola; também lhes concedeu a rara oportunidade
de interagir com suas crianças estando os papéis invertidos: as crianças detinham maior
conhecimento dos assuntos em questão (i.é, a escola e o funcionamento desta) do que os
adultos.
CAPÍTULO V
LIMITES DO USO DA INTERAÇÃO NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
A utilização da interação entre as crianças na Educação Infantil tem limites.
O primeiro é a textura sócio-cultural e etária da turma. Em sendo muito
homogênea, o esforço e dispêndios adicionais podem carecer de justificação, uma vez
que os alunos pouco proveito derivarão do conhecimento dos seus colegas; deste fato
resulta que a interação entre as crianças deve ser adotada preferencialmente em classesmultiseriadas.
O segundo é a atitude dos educadores. Quanto aos professores, uma vez que a
interação necessita mais empenho e dedicação, muitos preferem deixar de utilizá- la
devido ao acréscimo de trabalho, desde a preparação, que leva mais tempo, até a
execução. Certamente, é mais cômodo controlar o grupo como um todo do que ficar
supervisionando seis ou sete grupos de três crianças. Adicionalmente, as condições em
que trabalham podem provocar o desestímulo.
Quanto à direção do estabelecimento, pode esta temer ou não ter condições de
bancar os custos adicionais ou simplesmente não querer correr o risco de alterar aquilo
que, bem ou mal, sempre funcionou, ou ainda querer evitar conflitos com os pais.
O terceiro limite da utilização da interação entre as crianças na Educação Infantil
é a atitude dos pais ou responsáveis, principalmente nas camadas mais conservadoras
da população.
De fato, se nem a evolução no ensino - do modelo autoritário para o modelo
participativo - ainda se realizou por completo pelo receio do que é novo e desconhecido,
quanto mais a evolução para o modelo interacionista.
Não são todos os adultos que concordam com o que consideram uma perda da
autoridade do professor; pelo contrário, preferem matricular seus filhos em escolas
“tradicionais” e “disciplinadoras”, principalmente quando consideram ser rebeldia um
explicável comportamento desviante da criança. Em comparação com este modelo
autoritário, em que a única responsabilidade da criança é obedecer às regras impostas, o
modelo interativo induz na criança uma outra percepção de responsabilidade, uma vez
que ela participa da formulação de parte das regras a que se submete. Uma criança
educada segundo os princípios do interacionismo certamente torna-se mais segura e
decidida, questiona mais, e isso nem sempre agrada a certas categorias de adultos.
Este aspecto teve a sua importância reconhecida no já citado Dossier 48 A
elaborado por educadoras suíças; ao comentar criticamente a fase do ingresso da criança
no sistema escolar, o texto declara ser de todo necessário que deficiências físicas e
dificuldades no modo de se expressar ou de se comportar não sejam consideradas e
tratadas como fracassos pessoais, mas que se reconheçam e fomentem as possibilidades
positivas de desenvolvimento que a criança possa apresentar.
Este ponto de vista humanitário, que não é compartilhado por muitos adultos
(que preferem ver seus filhos matriculados em classes tão homogêneas quanto possível,
em todos os sentidos), é endossado pelo Governo do Brasil. Com efeito, o primeiro
volume do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil(p. 35), afirma:
“A criança que conviver com a diversidade nas instituições educativas,
poderá aprender muito com ela. Pelo lado das crianças que apresentam
necessidades especiais, o convívio com as outras crianças se torna benéfico
na medida em que representa uma inserção de fato no universo social e
favorece o desenvolvimento e a aprendizagem, permitindo a formação de
vínculos estimuladores, o confronto com a diferença e o trabalho com a
própria dificuldade”
O quarto limite se refere ao meio físico e sócio-cultural no qual se desenvolvem
as interações. Quanto ao meio físico, torna-se imprescindível a presença de espaço e
objetos adequados (Kramer et al- 1999,p.72). Conforme já mencionado diversas vezes,
isso nem sempre será factível devido à falta dos recursos necessários.
Quanto ao meio sócio cultural, a prática mostra que em ambientes onde
ilegalidades não são somente toleradas, mas até aplaudidas, a interação pode resultar
negativa. Assim, Gonçalves constatou que em ambientes periféricos, onde os recursos
materiais escasseiam e as professoras atuam em condições adversas, “a relação entre
criança/colega surge de forma pouco cooperativa, parecendo ser alimentada a idéia de
competição e zombaria entre elas (ao menos em uma das turmas)” (1990,p.175).
É necessário ressalvar que esta relação de causa e
efeito apontada pela autora não é absoluta, uma vez que mesmo onde os
recursos materiais são abundantes e as professoras atuam em condições
favoráveis podem ocorrer os mesmos fatos, porém de outra forma: a
competição e a zombaria em escolas das classes abastadas
freqüentemente ocorrem em função das vestimentas.
Outro exemplo de resultado negativo deriva da freqüentemente citada (p.ex., de
La Taille,
1992,p.18)
afirmação
de Piaget no sentido da necessidade do
reconhecimento de dois tipos de relação social, a coação e a cooperação; no caso do
Ensino Infantil, a interação entre uma criança que se proclama líder e as outras, às quais
impõe a sua vontade, não necessariamente é benéfica.
CONCLUSÃO
A interação que sempre ocorre entre colegas na educação infantil
representa uma oportunidade para auxiliar a aprendizagem, mas, para que isto ocorra,
torna-se necessária a presença de alguns fatores, entre os quais se destacam um
diferencial da experiência já adquirida pelas crianças, resultante da origem sóciocultural ou da diferença das idades, o engajamento do professor e da direção do
estabelecimento no planejamento e na execução (sobretudo em áreas carentes de
recursos), um clima de cooperação entre o professor e os alunos e entre estes próprios e
a presença de infra-estrutura adequada, além de, idealmente, uma interação mais ampla
entre a escola e as famílias dos alunos.
As vantagens da utilização da interação entre as crianças são a maior facilidade
na socialização e na percepção e compreensão do outro, a maior aceitação das regras,
com conseqüente redução não só dos conflitos mas também das conseqüências destes, o
desenvolvimento do senso de responsabilidade, o maior período para cumprir o
programa, o desenvolvimento da capacidade de trabalhar em grupo e a observação e
avaliação mais apurada.
As desvantagens são a necessidade de mais recursos materiais e de tempo, a
maior carga de trabalho para os professores, as possíveis dificuldades com os pais e
responsáveis e a possibilidade da interação ocorrer sob a forma de coação.
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PERRENOUD, Philippe. 10 Novas Competências para Ensinar, São Paulo, Ed. Artmed,
2000.
ÍNDICE
Folha de rosto
2
Agradecimentos
3
Dedicatória
4
Epígrafe
5
Resumo
6
Metodologia
7
Sumário
8
Introdução
9
Capítulo I
Evolução do pensamento sobre a interação
11
Capítulo II
As fases da Educação Infantil
19
Capítulo III
A interação entre os alunos na Educação Infantil
23
Capítulo IV
A valorização da interação na Educação Infantil
Capítulo V
Conclusão
Limites do uso da interacão na Educação Infantil
29
39
42
Referências bibliográficas
43
Índice
46
Anexos
48
Folha de avaliação
49
ANEXOS
FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
SÓCIO-INTERACIONISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
LUIZA MARIA BOKLMANN
Data da entrega:
Avaliado por:
conceito:
Avaliado por:
conceito:
Avaliado por:
conceito:
Conceito Final: