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Palestra sobre Leitura mediada no cotidiano escolar dia 29/04/2011
1)Porque trabalhar com leitura?
Quero propor algumas considerações antes de apresentar o projeto Espaço de
leitura na escola. O Projeto é fruto de uma parceria do Trapézio com uma
escola estadual no município de São Paulo.
Inicialmente, farei uma breve explanação sobre alguns dados alarmantes em
nosso país que nos ajudarão a responder por que promover leitura de literatura
nas escolas. Para nos aproximarmos desta questão precisamos pisar com
cautela no terreno da educação, especificamente a educação Brasileira, na qual,
freqüentemente, nos deparamos com o que vou chamar de: “ necessidade do
óbvio e grandes discrepâncias”. Óbvio, pois vem do latim OBVIUS, “evidente, o
que está à vista, lugar-comum”, formado por “OB”, que quer dizer “à frente”,
mais: “VIA”, que por sua vez quer dizer “caminho”. O óbvio nesse sentido está
evidente e aponta um caminho bem diante de nossas vistas porém muitas
vezes esse caminho permanece invisível. Quando me refiro a grandes
discrepâncias, disparidades, presentes
no campo da educação e mais
especificamente no terreno da leitura em nosso país, penso que estas
diferenças aparecem diluídas, perdendo sua força e tornando-se transparentes .
Nosso objetivo é trazer corpo para essa obviedade sem tônus, para isso talvez
tratemos de pontos já tão visitados anteriormente por muitos de vocês, numa
espécie de luta a favor da força da literatura no alargamento da subjetividade
de cada um, seja no caso do professor, como também do aluno, seus familiares
e comunidade em geral.
O Brasil não é considerado um país de tradição leitora. Estamos engatinhando
neste assunto. Embora existam matérias bastante otimistas como a publicada
na Agência Brasil, em 10/8/2010: “O índice de leitura no Brasil aumentou 150%
nos últimos dez anos. Passou de 1,8 livro por ano em média, para 4,7”. Apesar
do aumento, o índice de leitura anual no Brasil ainda é pequeno comparado ao
de países mais desenvolvidos. Além de que este índice inclui indistintamente
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livros didáticos e paradidáticos, o que acaba por sua vez, mascarando os dados,
afinal qual o tipo de leitura que devemos avaliar? Muitas vezes o Brasileiro
acaba só tendo contato com livros didáticos, textos informativos distribuídos na
escola e quase nenhum contato com Literatura, textos formativos (falarei mais
tarde sobre essa diferença) o que empobrece enormemente o repertório do
mesmo. Devemos nos perguntar se nos outros países o índice de leitura/per
capta também é misto incluindo paradidáticos e didáticos indistintamente.
Até muito pouco tempo atrás, o número de analfabetos no Brasil era
gigantesco comparado a outros países. Atualmente segundo o IBGE temos
9,7% de analfabetos (aproximadamente 14 milhões) e 20% de analfabetismo
funcional (37 milhões de pessoas de 15 anos ou mais de idade com menos de
quatro anos de estudos completos no Brasil). Somando no total quase 30% da
população, ou aproximadamente 51 milhões de brasileiros com poucos recursos
para se inserir no universo letrado. É muita gente com pouca condição para
desenvolver-se como leitor. Este dado deve ser levado em conta ao
caminharmos nesse terreno da educação e especificamente da leitura em nosso
país, terreno que pode ser considerado para lá de acidentado.
Além disso, segundo dados recentes, 68% das escolas públicas do Brasil não
possuem biblioteca, e de acordo com um levantamento realizado pelo MEC no
final de abril de 2010, 20% dos municípios brasileiros não possuem bibliotecas
públicas (esta pesquisa foi publicada na revista língua portuguesa Número 56).
Este dado é significativo e mostra a falta de políticas públicas ao longo dos
últimos anos para a promoção da leitura em nosso país. É fato também que
desde 1972, não temos concurso público aberto para bibliotecário escolar no
Brasil.
Cito alguns índices apenas para mostrar algumas discrepâncias no cenário
atual e a obviedade de que temos muita coisa para melhorar no campo da
educação e mais especificamente da leitura em nosso país. Apesar deste
cenário desalentador, nós estamos diante de um momento particularmente
oportuno quando as autoridades finalmente aprovaram o Projeto de Lei da
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Câmara (PLC) 324/09, apresentado pelo senador Cristovam Buarque (PDT-DF),
determinando que, no prazo máximo de 10 anos, toda escola pública ou
privada, tenha uma biblioteca em suas dependências, com um acervo mínimo
de 1 livro por aluno matriculado, além de outros recursos inerentes a uma
biblioteca escolar, tais como material videográfico, documentos para consulta,
pesquisa e leitura, ou seja, em 10 anos toda escola precisa instalar
espaços necessários para abrigar uma biblioteca.
Este Projeto virou lei no último dia 24 de maio de 2010, sob o n.1244/2010,
quando foi sancionada pelo Presidente da República Lula, constando ainda a
citação do seguinte ponto: - respeito à profissão do bibliotecário – onde
cabem as escolas à obrigação de garantir a presença de um profissional
devidamente qualificado para gerenciar tais bibliotecas. Só não sabemos onde
as escolas irão encontrá-los uma vez que não temos a quantidade de
profissionais necessários e formados para atuar como bibliotecários escolares.
Novamente nos deparamos com a obviedade e premência de tal lei e nos
perguntamos por que numa época digital, com significativo progresso
tecnológico, é preciso designar o óbvio, para que assim escolas tenham de fato
um espaço significativo para o aprendizado que já deveriam ter faz tempo?
Poderíamos pensar em vários fatores envolvidos, como por exemplo:
-o fato de que a literatura sem dúvida trás consigo questionamentos, foge do
consensual,
-o ensino tecnicista visa formar profissionais dóceis e cordatos voltados para o
mercado de trabalho, que façam a indústria progredir, e ler nessa perspectiva
iria na contramão, formando cidadãos críticos e reflexivos (“gente que pensa”
em vez de “gente que faz”, contrariando o bordão do marketing atual).
-sem contar com os vários interesses políticos por trás destes equívocos
encontrados, que visam implicitamente à manutenção de um povo alienado,
dócil e submisso que já viveu sob ditadura e esta já deixou suas marcas na
década de 70.
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Para nos aprofundarmos mais nestes pontos levantados, seria necessário outro
trabalho, então vou me deter apenas nestas considerações para poder seguir
em frente.
Falar da importância da leitura no cotidiano escolar parece redundante, assim
como falar sobre a necessidade de se trabalhar com leitura prazerosa de
literatura em sala de aula. Apesar da obviedade e redundância destas idéias a
maioria das escolas atuais não se encontra aparelhada tanto do ponto de vista
de espaços e acervos adequados e alinhados com uma concepção moderna de
biblioteca interativa e acessível ao usuário, como do ponto de vista de
professores leitores formados para exercer tal feito.
Quando falo em biblioteca interativa penso no projeto que Edmir Perrotti
realizou ao desenvolver um novo conceito para a biblioteca. Este projeto
consistiu em implementar uma biblioteca interativa na Escola Municipal de
Primeiro Grau Professor Roberto Mange, localizada no Jardim Esther. Neste
projeto ele e sua equipe colocaram em prática um novo conceito com o objetivo
de que a biblioteca adquirisse maior dinamismo. A pesquisa procurou mostrar
que há um potencial muito maior escondido nas estantes repletas de livros
portadores de saber. É um novo conceito de biblioteca, mais interativa e
dinâmica. A essência do modelo de biblioteca interativa é a circularidade da
informação: "Com diálogo entre os repertórios culturais da biblioteca e das
pessoas que se movem naquele meio você cria um espaço de trocas de
experiências", diz Perrotti. E, assim, proporciona o surgimento de uma nova
relação com a informação (experiência com apoio da FAPESP e publicada na
revista FAPESP em abril de 2001).
É importante frisar que não basta apenas ter uma biblioteca, é preciso
preenchê-la de sentido e integrá-la ao projeto da escola, articulada com o dia a
dia da sala de aula. No meu entendimento ela deve ser um pólo
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estrategicamente localizado e utilizado por todos da comunidade escolar, não
deve ficar a margem como uma ilha desconhecida e raramente visitada.
Por outro lado sabemos também que o professor que não é leitor não contribui
para a formação de leitores. Esse é um problema crônico a meu ver e exige que
eles tenham acesso a literatura em sua formação. Os professores precisam
saber apresentar a literatura de forma interessante e contínua em sala de aula
e só o farão se tiverem uma relação mais íntima e prazerosa com a literatura.
Muitos alegam não ter tido formação para tanto e isso é verificado nos cursos
preparatórios.
Além disso, o que se vê muitas vezes é o professor lendo para seus alunos a
partir de textos literários existentes nos livros didáticos, sem a riqueza do
contato do adulto e da criança com o livro original da onde o texto foi extraído,
sem a beleza da ilustração e com adaptações de qualidade questionável. Alguns
professores que usam os livros em sala, nos chamados: “cantinhos de leitura”,
raramente têm o acervo renovado e geralmente oferecem a oportunidade para
a criança ler em sala, apenas para aquelas que acabam primeiro a tarefa, e
muitas sequer têm a oportunidade de viver e compartilhar tal experiência, além
de que não podem fazer o empréstimo do livro para reler a história ou escolher
outro livro para ler em casa.
Para algumas crianças é no final da educação infantil e, para a maioria delas,
nas séries iniciais do ensino fundamental que a aquisição da leitura e escrita
geralmente se consolida e é primordial que a criança tenha um bom encontro
com a leitura para que essa experiência ganhe força para superar os obstáculos
presentes durante o processo de letramento. No início, o contato com as
narrativas geralmente ocorre mediada pelo adulto leitor (familiares e/ou
professores), posteriormente e após árdua aquisição, o “desvelamento” da
leitura poderá ser realizado por ela própria. O professor deve ser uma espécie
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de inspiração e ter prazer pela leitura e não banalizá-la, ou desconsiderar a
necessidade da mesma.
O prazer pela leitura tem sido tema de muitos encontros de formação de
leitores, porém às vezes, é tratado de forma romanceada, pois sabemos que
não é algo fácil, dado, mas arduamente construído e que muitas vezes ler
“incomoda”, evoca sentimentos ambivalentes, trás novas questões e nos
“toma” de diferentes maneiras. Gosto de lembrar as palavras de José Mindlim
empresário e bibliógrafo que quando se referia ao gosto pela leitura, referia-se
“como um vírus que contagia, altera o funcionamento do organismo de cada
um, nunca mais seremos os mesmos”. Um professor afetado pela leitura terá
certamente mais condições de trabalhar com literatura em sala de aula e
contagiará seus alunos, no bom sentido.
2)Por que ler literatura na escola?
Quando falamos da importância de ler literatura na escola, pensamos na
oportunidade de entrar em contato com um texto aberto, divergente, que abre
possibilidades para o encontro singular de cada um com aquela narrativa.
Alguns professores referem-se à dificuldade de trabalhar com literatura, pois
acham que ela exige um refinamento do aluno, acham primordial que a criança
decodifique primeiramente e aprenda a construir diferentes tipos de textos e
que trabalhar com literatura seria um tipo de luxo, priorizam o que chamam de
aprendizagem do “básico”. Ora, sabemos que uma coisa não acontece sem a
outra. A criança que não for motivada a ler, que não for fisgada pelo material a
ser lido, terá menor interesse em decifrar a leitura e pode mais rapidamente se
desvencilhar da tarefa.
Ora qualquer país precisa de histórias para ter cultura, histórias orais e
escritas, para dessa forma garantir a transmissão do legado entre gerações e
povos. Não é a toa que em muitas guerras o povo dominador buscava queimar
bibliotecas e livros para apagar as histórias do povo vencido e impor as próprias
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histórias. No mundo predominantemente letrado de hoje, não saber ler, acaba
impedindo o sujeito de desfrutar o conhecimento e ele acaba por ficar a
margem da cultura. É importante ressaltar que quando falo de leitura penso
não só em leitura de textos informativos, mas principalmente literatura, ou seja,
textos formativos que incidem sobre a subjetividade de cada um.
Existe a literatura feita de textos escritos e a oratura feita de textos orais. Uma
das peculiaridades de nosso país é a de ter um predomínio da oratura sobre a
literatura e considero ambas importantes e interligadas. No entanto sabemos
que uma cultura que não se aprofunda através da literatura acaba por se
restringir e corre o risco até mesmo de se extinguir uma vez que estamos num
mundo predominantemente letrado, temos como exemplo tribos indígenas que,
segundo os historiadores e antropólogos, correm o risco de se extinguirem por
possuírem apenas tradição oral.
A literatura é, portanto, um texto divergente que abre significações, porta a
contradição e a ambivalência do ser humano, tem nesse sentido um caráter
político e crítico, pois convoca o leitor a se posicionar e enlaça a subjetividade
de cada um. Subjetividade esta, cada vez relegada a um plano menor dentro do
campo da educação que tende para o ser homogêneo. Penso que a literatura
não deixa de assumir uma forma de militância pela subjetividade.
O texto científico, por sua vez é considerado um texto convergente, vai a uma
direção só, busca comprovar uma tese, fecha um sentido, como por exemplo, a
maioria dos textos didáticos e tão difundidos em nosso país e muitas vezes de
qualidade questionável. Acredito que são textos necessários, porém devem
conviver e travar diálogos com os textos divergentes como os literários.
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3) Porque o projeto espaço de leitura nesta escola?
Nós poderíamos nos aprofundar sobre os pontos acima citados, porém nosso
objetivo era apenas apresentar certas diretrizes que norteiam o projeto e situar
em que contexto ele surgiu e quais os nossos pressupostos.
Em 2004, nós recebíamos no programa de apoio à escolarização do Trapézio
várias crianças de quarta série / quinto ano de uma Escola Estadual de São
Paulo que eram encaminhadas pela escola por apresentarem dificuldades na
aprendizagem, principalmente no que se refere à leitura e escrita. Este
programa integra ações dirigidas à criança e adolescente, sua família e escola.
As crianças e os adolescentes são atendidos em grupos pequenos e/ou
individualmente quando necessário. Atualmente temos quatro atividades em
grupos: oficina de linguagem, roda de leitura, oficina de matemática e ateliê de
artes. Foi exatamente na oficina de linguagem deste programa de apoio onde
tudo começou.
As crianças investigavam o lugar dos livros através dos tempos e em suas
escolas com o objetivo de encontrar subsídios para organizarmos a
“estantoteca” de nossa Instituição, quando algumas das crianças disseram que
havia na escola estadual onde estudavam, uma Biblioteca fechada cheia de
livros e baratas, mas que eles não podiam entrar.
Nós escutamos e não deixamos de pensar no caráter sintomático da escola,
uma vez que as crianças foram encaminhadas com problemas justamente na
leitura e escrita e tinham uma biblioteca fechada, com o que calculamos
posteriormente, aproximadamente 6000 livros...
Soubemos pela diretora que havia chegado há mais de 6 anos na escola, que
as únicas pessoas que freqüentaram aquele espaço desde que ela estava na
escola, eram infratores de trânsito que prestavam serviço comunitário na
Biblioteca. Que incongruência! Neste país obriga-se a ler, trabalhar com livros e
freqüentar uma Biblioteca como penalidade.
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Indignados com este fato e entendendo que era necessária uma intervenção
para modificar esse quadro, propusemos o presente projeto Espaço de leitura
na escola, e estabelecemos uma parceria com a escola, para mudar essa
situação, com o objetivo primordial de resignificar a importância da leitura
de literatura com fruição no cotidiano escolar.
Desde 2004 dirigimos diferentes ações na direção dos alunos, professores
funcionários e pais.
1) Primeiramente fizemos um levantamento junto à equipe escolar sobre o
trabalho que era realizado pelos professores em sala de aula e que
visava à promoção da leitura,
2) Paralelamente a esse trabalho, nos encontramos com todos os alunos e
professores da escola e nos propusemos a pensar, discutir e registrar
conjuntamente como seria a Biblioteca que eles queriam.
3) Arregaçamos as mangas e juntamente com voluntários da escola
etiquetamos, organizamos o acervo, separamos livros didáticos de
paradidáticos e sinalizamos as estantes e o acervo para que facilitasse o
acesso direto das crianças aos livros, além de tornar a biblioteca um
espaço accessível, atraente e convidativo e inspirado na concepção de
uma biblioteca interativa, segundo Perrotti.
4) Conseguimos uma doação de computador, software para iniciar a
catalogação do acervo, atividade que demanda atualização contínua.
5) Conseguimos a doação de algumas editoras como Studio Nobel, Lamy,
Cosac Naify, Ed 34.
6) Construímos um estatuto para gerir o funcionamento da biblioteca e
realizamos assembléias anuais com representantes de classe e de todos
os segmentos da escola para atualizar o estatuto e aprimorar a
Biblioteca.
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7) Organizamos a rotina e a grade de horários para que toda sala de aula
tivesse um momento para leitura mediada e empréstimos semanais dos
livros da biblioteca.
8) Começamos a capacitar os professores para que trabalhassem com
literatura e realizassem leitura mediada para seus alunos regularmente.
9) Iniciamos aulas semanais de leitura mediada na escola com nossos
técnicos e voluntários, começamos com as quartas séries, e até 2010
damos aulas semanais para todos os alunos com a presença de seus
professores de sala (do primeiro ao quinto ano).
10)Realizamos visitas de escritores e poetas na escola para que
conversassem com as crianças e professores após trabalharmos com
seus livros.
11)Levamos as crianças da escola a visitas monitoradas a diferentes
Bibliotecas públicas com o objetivo de incentivá-los a conhecer e se
familiarizar para assim passar a usufruir destes espaços públicos
gratuitos e culturais existentes na cidade.
12)Assessoramos projetos desenvolvidos pelos professores de fomento a
leitura em sala de aula.
13)Realizamos campanhas junto às famílias dos alunos para angariar livros
e gibis usados para a biblioteca.
14)Realizamos reuniões com a equipe e questionários de avaliação sobre o
projeto para professores, diretoria e alunos com o objetivo de aprimorar
e avaliar o andamento do mesmo na escola.
Esta parceria foi se consolidando aos poucos, tivemos vários percalços ao longo
do mesmo, mas pudemos verificar o impacto do projeto na experiência escolar.
Nos últimos três anos o IDESP da escola (Índice de Desenvolvimento da
Educação de São Paulo) vem melhorando ano a ano, acima das projeções,
como mostra o quadro abaixo:
11
Ano
Parcial
total
Meta
para
ano
seguinte
IDESP 2007
5,14 lingua port
4,06
4,19 p/2008
4,70
4,81 p/2009
6,51
6,54 p/2010
2,97 matemática
IDESP 2008
5,38 lingua port
4,12 matemática
IDESP 2009
6,82 lingua port
6,41 matemática
(Matéria publicada: Quinta-Feira, 19 de Março de 2009 | Versão Impressa
Estado de São Paulo - Caderno Educação & Vida) O Projeto Espaço de
Leitura na Escola, é reconhecido como um dos fatores que contribuiram para
o resultado obtido no Idesp (Índice de Desenvolvimento da Educação de São
Paulo) pela Escola Estadual Brasílio Machado, maior índice da capital. O índice
da Escola Estadual Brasílio Machado, onde o projeto vem sendo realizado há
mais de 4 anos, foi 23% superior à média da própria diretoria de ensino.
"Fizemos uma parceria com uma organização não-governamental que motivou
os alunos, pais e professores a lerem", conta a diretora da escola, Márcia
Pereira da Rocha Cruz.
Desde
o
início
do
projeto
até
os
dias
de
hoje
foram
realizados
aproximadamente 12.000 empréstimos de livros. Em relação ao total de alunos
que participaram das aulas de leitura mediada, pode-se afirmar que mais de
90% dos alunos entrevistados ao longo dos anos, lembrou e mencionou
corretamente os títulos dos livros que leram, além de citar livros distintos nas
diferentes
questões
das
avaliações
realizadas
ao longo
destes
anos,
comprovando seu envolvimento com as leituras e uma aquisição de repertório e
conhecimento, mais consistente. Além disso, ao longo do tempo, aumentou
significativamente o número de menções espontâneas ao livro que mais gostou,
a variados autores prediletos e ao que indicaria ou leria nas férias. Levamos
mais de 640 crianças a visitas monitoradas a Bibliotecas públicas com intuito de
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que se familiarizassem e se autorizassem a freqüentar os espaços públicos que
promovem leitura. Foram realizados vários saraus com alunos e professores
Acreditamos que a leitura traz benefícios inúmeros para o leitor. Vale citar
alguns ganhos observados junto às crianças e adultos que participaram do
projeto. A criança que gosta de ler, passa pela etapa de aquisição da escrita
com maior propriedade, vencendo diversos obstáculos presentes no letramento.
Ela adquire fruição, pensamento crítico, maior autonomia para desenvolver sua
própria leitura, amplia repertório, além de desenvolver estratégias para se
aproximar e se aprofundar na leitura de qualquer tipo de texto (passa, por
exemplo, a ler enunciado de problemas com maior competência). No caso da
leitura de literatura com prazer, a criança e adulto amplia a visão de mundo,
ajuda no processo de elaboração de conflitos subjetivos, coloca o sujeito diante
das contradições e ambivalências pertencentes ao humano, emociona, diverte,
amplia a sensibilidade de cada um.
Passo agora a relatar exemplos/recortes vividos no projeto que pretendem
ilustrar os ganhos e conquistas no trabalho de formação de leitores, que
adquiriram as chamadas estratégias de leitura (antecipação, inferências,
levantamento de hipóteses, intertextualidade, memória). Sabemos que é
trabalho de cada um para a vida toda, não se esgota na escolarização, mas
deve sim ser ampliado e vivido prazerosamente também na escola.
Os leitores buscam sentido em suas experiências e repertório conhecido para
compreenderem a história. Citarei alguns exemplos ocorridos nas aulas de
leitura mediada: a mediadora lia o livro “Sopa 100% bruxesca”, quando
apareceu a palavra reverência no texto, então ela perguntou o que era e uma
criança respondeu: “Ver a casa”, pois pensou na semelhança com a sonoridade
da palavra residência. Em outro momento, a mediadora lia o título da história:
Lobo Instruído. Ela então perguntou o que era instruído e as crianças disseram:
”Construir! Destruir!” e, antes de dar o sentido, ela sugeriu que essa palavra
vinha da família da palavra instrução. Quando perguntou novamente: O que é
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Instrução? Outra criança respondeu, se utilizando do seu conhecimento prévio:
“a gente lê quando não sabe construir” pensando em instrução para montar um
brinquedo, o que ajudou a fornecer pistas para decifrar o significado da palavra
instruído. Esse caminho para encontrar o significado, mostra atalhos e servem
de exemplos, para que a criança consiga sozinha chegar ao significado. Essa é
uma das estratégias que utilizamos.
Outro exemplo bastante ilustrativo de como o leitor evoca suas próprias
experiências durante a narrativa foi quando lemos Rapunzel sem contar o nome
da história de antemão e a mediadora perguntou o que a personagem gritava
da torre quando a bruxa se aproximou e uma criança disse: ”- Mamãe,
mamãe!” referindo-se provavelmente ao que ela provavelmente diria em uma
situação de apuro pessoal. Outra ainda, quando lemos a palavra: sucessor
durante a história O Pote vazio e perguntamos se sabiam o que era, uma
criança respondeu: “é como a minha madrinha que vai cuidar de mim se a
minha mãe morrer”. Um outro exemplo interessante foi quando a mediadora
leu a história: Ana , Guto e o gato dançarino que falava de uma menina que
fazia invenções e perguntou: Quem faz coisas assim, novas e bonitas? Uma
criança respondeu: Pedreiro! Surpreendendo a mediadora que havia pensado
em artista.
As crianças ao longo das aulas de leitura mediada vão se sentindo cada vez
mais a vontade para tecerem seus comentários pertinentes e sempre bem
vindos relativos às histórias e nos mostram quão envolvidas ficam com as
mesmas. Certa vez lemos uma história Lobo instruído onde o lobo tinha que ler
para todo mundo e a criança comenta solidária com ares de suspiro de quem se
identifica: “tão dando muito trabalho para ele...”
Os leitores conforme se familiarizam com as narrativas e suas características
buscam pistas no andamento da mesma para acompanhar e às vezes antecipar
os acontecimentos da história. Por exemplo, ao lermos o Lobo Instruído as
crianças bateram na mesa conforme o lobo se aproximava da porta e repetiam
o refrão que já haviam decorado. Ou quando lemos o Pedro e o Lobo e elas já
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haviam percebido que o lobo iria comer a pata Sônia e interromperam a leitura
mediada pedindo para ela fugir e quando o lobo a comeu elas lamentaram
“Ah....” . Lembro de outra vez quando lemos o Chapeuzinho vermelho e no final
o mediador leu a palavra: “felizes...” e a criança completou “...para sempre”.
Lembro ainda de outro exemplo durante a leitura mediada da história “Sopa
100% bruxesca”, que é uma paródia de várias histórias clássicas como
Chapeuzinho vermelho entre outras. Durante a leitura, quando o autor
surpreendeu a todos e disse que estavam batendo na porta e perguntou quem
seria, todas as crianças lembraram-se da história do Chapeuzinho Vermelho e
disseram “é o caçador!”, mas o autor impressionou a todos dizendo que era o
príncipe encantado, causando ares de surpresa durante a leitura.
As crianças vão formando seu repertório e passam a ampliar a compreensão
das histórias e a identificar elementos presentes em várias delas. Quando lemos
a versão: bicho de palha do escritor Câmara Cascudo, ao citar o trabalho
pesado da personagem bicho de palha, eles rapidamente identificaram as
semelhanças com a história da Cinderela, ou no comentário em que comparam
elementos presentes em ambas as histórias: “A nossa senhora desta história é
que nem a fada madrinha da outra!”. Neste caso podemos ver um exemplo de
intertextualidade, uma das estratégias de leitura do leitor.
Muitas vezes somos surpreendidos com relações originais e associações
imprevistas estabelecidas pelas crianças. Certa vez contava a história de duas
rãs e depois de falarmos sobre a diferença entre rã que tem perna mais longa
que o sapo, eu fui surpreendida por uma brilhante conclusão de uma criança:
“...então a Rã não fala mentira.” Por quê vc acha isto? Eu perguntei. Ele
respondeu com “ares lógicos”: “Mentira não tem perna curta? Então a rã não
fala mentira porque tem perna mais longa que o sapo, não é curta não”. A
criança buscou em um provérbio ou dito popular elementos para relacionar e
compreender a história lida e assim pode ampliar o seu entendimento.
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Outra vez lemos a história Figos da figueira e uma criança comentou sobre um
fato que lhe chamou a atenção, como que a menina que havia sido esganada
pela madrasta e enterrada sob uma laje poderia sobreviver, ela disse: „como ela
não perdeu o oxigênio lá embaixo?”.
Acho que posso dizer que é através destas aproximações e experiências
singulares vividas pela criança e o adulto leitor que poderemos ampliar a
capacidade de compreensão e crítica e assim usufruir da leitura com maior
propriedade e fruição.
Eu poderia passar horas contando passagens como estas, mas gostaria apenas
de tecer algumas considerações finais. Estamos longe de ter sanado todas as
dificuldades e de ter atingido todas as metas do projeto. O trabalho com os
professores mereceria ser mais intensificado para que estes pudessem trabalhar
de maneira mais interessante e constante com literatura em sala de aula. A
Biblioteca poderia ser mais utilizada por todos, aberta durante o recreio e o
horário da saída para que seus pais também tivessem acesso e assim poderiam
freqüentar mais a biblioteca. Além de que a escola precisaria ter um profissional
contratado para cuidar do gerenciamento da Biblioteca e realizar a indexação e
organização constante do espaço e acervo e para garantir com recursos
públicos a continuidade da biblioteca. Todas estas ações devem estar
articuladas para assim garantir a relevância ao trabalho de fomento à leitura de
literatura no cotidiano escolar. Estamos finalizando esse projeto nesta escola
aos poucos durante este ano e gostaríamos que a comunidade escolar
continuasse a preservar os ganhos e ampliasse a importância dada a leitura de
literatura no cotidiano escolar. Sabemos dos riscos de nossa saída da linha de
frente e esperamos fazer essa retirada gradualmente, delegando para os
professores a leitura mediada e para a comunidade a responsabilidade pela
manutenção e melhora do projeto, porém acreditamos que toda história tem
um fim para que outra comece e gostaríamos de levar essa experiência para
outros espaços para assim iniciarmos outras histórias.
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Referências bibliográficas:
- O lobo instruído, Biet, Pascoal, São Paulo, Ed Martins Fontes
- Uma sopa 100% Bruxesca Simon, Quitterie e Le Huche, Magali tradução:
Heloisa Jahn, São Paulo, Ed Cia das Letrinhas,2010.
- Histórias à Brasileira Pedro Malasartes e outras vol 2 Recontado por Ana Maria
Machado, São Paulo, Ed Cia das Letrinhas, 2004.
- Contos tradicionais do Brasil Compilado por:Luis da Camara Cascudo São
Paulo, Ed Global, 2004.
- História: As duas rãs in:Histórias para brincar, São Paulo, Ed Cia das
Letrinhas.
- O pote vazio, Demi São Paulo, Ed Martins Fontes, 2000.
- Era uma vez: Irmãos Grimm Canton, Katia São Paulo, Ed Difusão Cultural do
Livro, 2006.
-Andar entre livros, a leitura literária na escola, Colomer, Teresa São Paulo Ed
Global, 2007.
-Balaio, Livros e leituras Machado , Ana Maria, RJ, Ed Nova Fronteira, 2007.
-Como um romance, Pennac, Daniel, RJ, Ed Rocco, 1993.
-Os jovens e a leitura, Petit, Michèle, São Paulo, Ed 34, 2008.
-Nos caminhos da Literatura, FNLIJ e Instituto C&A, São Paulo, Ed Peirópolis,
2008.
-Além dos muros da escola, Jolibert, Josette, Porto Alegre, Ed Artmed, 2006.
-A arte de ler, Petit, Michèle, São Paulo, Ed 34, 2009.