Universidade Federal do Rio de Janeiro – Faculdade de Letras
Programa de Pós-Graduação em Letras Neolatinas
Programa de Mestrado Interinstitucional Letras Neolatinas
UFRJ/UFRR
MARIA FRANCISCA DA SILVA
UMA EXPERIÊNCIA DE LEITURA DO GÊNERO "CONTO" NAS AULAS DE
ESPANHOL LÍNGUA ESTRANGEIRA NUMA ESCOLA PÚBLICA DE RORAIMA
Rio de Janeiro
Agosto/2012
Universidade Federal do Rio de Janeiro – Faculdade de Letras
Programa de Pós-Graduação em Letras Neolatinas
Programa de Mestrado Interinstitucional Letras Neolatinas
UFRJ/UFRR
MARIA FRANCISCA DA SILVA
UMA EXPERIÊNCIA DE LEITURA DO GÊNERO "CONTO" NAS AULAS DE
ESPANHOL LÍNGUA ESTRANGEIRA NUMA ESCOLA PÚBLICA DE RORAIMA
Dissertação de Mestrado apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em Letras
Neolatinas Faculdade de Letras, Universidade
Federal do Rio de Janeiro, como parte dos
requisitos necessários à obtenção do título de
Mestre
Orientadores:
Profª Drª. Maria Mercedes Riveiro Quintans
Sebold
Prof. Dr.
Catharina
Rio de Janeiro
Agosto /2012
Pedro
Paulo
Garcia
Ferreira
FICHA CATALOGRÁFICA
Silva, Maria Francisca da.
S586e
Uma experiência de leitura do gênero "conto" nas aulas de
Espanhol Língua Estrangeira numa escola pública de Roraima /
Maria Francisca da Silva. – Rio de Janeiro: UFRJ/ , 2012.
267f.: il, tabs color. ; 30 cm.
Orientadora Maria Mercedes Riveiro Quintans Sebold
Coorientador Pedro Paulo Garcia Ferreira Catharina
Dissertação (Mestrado) Universidade Federal do Rio Janeiro,
Faculdade de Letras, Departamento de Letras Neolatinas, 2012.
Bibliografia: f.150 -160.
1. Língua espanhola – Estudo e ensino 2. Leitura 3.
Literatura – Aspectos linguísticos 4. Linguística. I. Sebold, Maria
Mercedes Riveiro Quintans II. Pedro Paulo Garcia Ferreira
Catharina. III. Universidade Federal do Rio de Janeiro,
Faculdade de Letras. IV. Título.
CDD 460.71
EPIGRAFE
Somente o homem, quando capaz de em sua reflexão-ação poder "distanciar-se" de
sua realidade para com ela ficar capaz de observá-la para, objetivando-a,
transformá-la e, transformando, ver-se transformado pela sua própria criação; o
homem que é e está sendo no tempo, é em seu tempo um ser histórico, somente
este pode comprometer-se.
Paulo Freire
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho
Ao meu senhor Jesus Cristo.
Ao meu amado esposo Alberto.
A minha querida filha Crismeire.
A minha amada família e queridos amigos que me acompanharam nesta longa
trajetória.
AGRADECIMENTOS
À Profª. Drª. Maria Mercedes Riveiro Quintans Sebold por sua valiosa orientação
durante a realização desta dissertação e o conhecimento partilhado durante todo o
período desta caminhada. Também agradeço por sempre acreditar que seria capaz
de realizar esta pesquisa, apesar das dificuldades e distanciamento.
Ao Prof. Dr. Pedro Paulo Garcia Ferreira Catharina por sua preciosa co-orientação,
por suas sempre pertinentes observações críticas, apoio e atenção.
A todos os docentes doutores do Programa de Pós - Graduação em Neolatinas da
UFRJ que contribuíram para minha formação acadêmica, que se reflete na maneira
como investigo, penso e escrevo: Letícia Rebollo Couto, Sônia Cristina Reis, Maria
Mercedes Riveiro Quintanas Sebold, Pedro Paulo Ferreira Catharina, Pierre
François Georges Guisan, Thomas Daniel Finbow, Angela Maria da Silva Correa e
Maria Aparecida Lino Pauliukonis.
A todos os colegas do MINTER por aprendermos a conviver harmoniosamente,
firmando grandes amizades e compartilhando emoções no decorrer da caminhada.
Em especial, a amiga Duí Farias, pela amizade, companheirismo e troca de
experiências e a sempre distante Iris Anita por termos compartilhado bons
momentos de risadas e estudos.
Às professoras e aos alunos que gentilmente participaram como informantes desta
pesquisa, possibilitando a existência desta dissertação.
Agradeço a Priscila Santos, que realizou o trabalho árduo de transcrição de todo o
material. A Imara que realizou a correção dos textos em Espanhol.
A UFRR que possibilitou, através do MINTER, meu ingresso neste Mestrado,
abrindo as portas para realização de um sonho.
À minha família e amigos pelo apoio, carinho e compreensão durante todo tempo
dedicado à realização dessa pesquisa. Principalmente nos longos períodos de
distanciamento no Rio de Janeiro, quando mais precisei do apoio de todos.
A Deus, o merecido reconhecimento pela vida, por tudo o que tenho e sou.
RESUMO
A presente dissertação tem por objetivos identificar a abordagem didática do uso do
texto literário na aula de espanhol como língua estrangeira na escola pública em Alto
Alegre/RR; verificar a relevância do trabalho de leitura com bases nas estratégias de
leitura interacional no Ensino Médio e avaliar se o uso lúdico do texto literário facilita
a aprendizagem em espanhol língua estrangeira (E/LE). Parte-se das hipóteses de
que há pouca recorrência do texto literário no ensino de língua estrangeira e de que
a leitura do texto literário com estratégias interacionais contribui para a facilitação da
aprendizagem em língua estrangeira. Para tanto, utilizo os subsídios teóricos de
análise de leitura propostos por Kato (2010), Coracini (2002), Kleiman (2002),
Serrani (2005) e Lajolo (2001, 2008). Também destaca-se os pressupostos teóricos
da análise do discurso e gênero discursivo a partir de Marcuschi (2002, 2011),
Charaudeau (2009), do texto literário de Dominique Maingueneau (2001) e da
estrutura do conto proposta por Propp (1970). Propõe-se uma abordagem do texto
literário em sala de aula de língua estrangeira voltada para a compreensão de leitura
como facilitadora da aprendizagem de Língua Estrangeira. Essa postura destacará a
relação entre a consciência linguística dos educandos em Espanhol como língua
estrangeira e os aspectos culturais contidos no texto. Os resultados indicam
caminhos para a abordagem didática do texto literário e ampliam as reflexões sobre
o uso do TL nas aulas de E/LE, principalmente em região de fronteira como a nossa
em Roraima.
Palavras - chaves: Leitura, Texto Literário, Ensino de Espanhol, Atividade Didática
RESUMEN
Esta tesis tiene como objetivo identificar el enfoque educativo de la utilización de
textos literario en la clase de español como lengua extranjera en una escuela pública
en Alto Alegre / RR; verificar la pertinencia de la lectura de una obra con bases de
datos en las estrategias de lectura interactiva en la escuela media y evaluar se el
uso lúdico de los textos literarios en español resulta en aprendizaje de Español como
Lengua Extranjera (E / LE). Se inicia con la hipótesis de que hay poca recurrencia
del texto literario en la enseñanza de la lengua extranjera y que la lectura de textos
literarios con las estrategias de interacción contribuye a la facilitación del aprendizaje
de una lengua extranjera. Para eso, utilicé la base teórica del análisis de la lectura
propuesto por Kato (2010), Coracini (2002), Kleiman (2002), Serrani (2005) y Lajolo
(2001, 2008). También se encuentra los supuestos teóricos del análisis del discurso
y el género en Marcuschi (2002, 2011), Charaudeau (2009), el texto literario
Dominique Maingueneau (2001) y la estructura del cuento propuesto por Propp
(1970). Propone un estudio de textos literarios en el aula basado en la comprensión
lectora en lengua extranjera como un facilitador del aprendizaje. Esta posición
destacará la relación entre la consciencia lingüística de los estudiantes de español
como lengua extranjera y los aspectos culturales que figuran en el texto. Los
resultados sugieren formas de abordar la enseñanza de textos literarios y ampliar los
debates sobre el uso del TL en la clase de E / LE, sobre todo en la región fronteriza
como la nuestra, en Roraima.
PALABRAS - CLAVE: Lectura, Texto Literario, Enseñanza del Español, Actividad
Docente
SUMÁRIO
1.
2.
3.
4.
5.
INTRODUÇÃO
15
CONCEPÇÕES SOBRE O PROCESSO DE LEITURA
20
1.1
Leitura com foco no texto
20
1.2
Leitura com foco no leitor
21
1.3
Leitura com foco interacional
23
CONCEPÇÕES SOBRE O TEXTO LITERÁRIO
27
2.1
Sobre o gênero narrativo
28
2.2
Sobre o conto
32
2.2.1 Sobre o conto venezuelano
36
2.2.2 Sobre o processo de leitura do texto literário
40
O ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
44
3.1
45
Políticas Linguísticas segundo os Documentos Oficiais
3.1.1 Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio
46
3.1.2 Orientações Curriculares para o Ensino Médio
50
3.1.3 Programa Nacional do Livro Didático
52
3.2
Formação de professores de Espanhol Língua Estrangeira
56
3.3
Metodologias de ensino de Línguas Estrangeiras
64
FUNDAMENTOS DA METODOLOGIA
68
4.1
Caminhos da pesquisa
68
4.2
Parâmetros para entrevista
70
4.3
Aplicação da atividade didática
73
4.4
Protocolo verbal
78
4.4.1 Protocolos verbais, uma experiência de releitura
78
4.4.2 Os sujeitos informantes do PV
80
4.5
82
Parâmetros de análise dos dados
ANÁLISE DOS DADOS
5.1
Entrevista com os professores: concepções através do discurso
84
84
docente
6.
5.2
Aplicação do questionário sociolinguístico: perfil da realidade do
EM
95
5.3
Atividade didática: prática pedagógica e leitura
100
5.4
Protocolo verbal com alunos: práxis de releitura, do texto e da
interpretação
110
5.4.1 Leitor crítico na releitura
111
5.4.2 Leitor parcial na releitura
116
5.4.3 Leitor com dúvidas na releitura
120
5.5
123
Perfis diferentes para a leitura do conto dos Irmãos Grimm
CONSIDERAÇÕES FINAIS
141
REFERÊNCIAS
150
ANEXOS
161
ANEXO A: Conto “Um día de enero” Sergio Dahbar
162
ANEXO B: Conto “Hansel y Gretel” Irmãos Grimm
163
ANEXO C: Transcrição da atividade didática
167
ANEXO D: Transcrição do protocolo verbal com leitor A
176
ANEXO E: Transcrição do protocolo verbal com leitor B
183
ANEXO F: Transcrição do protocolo verbal com leitor C
188
ANEXO G: Transcrição do protocolo verbal com informante D
192
ANEXO H: Transcrição do protocolo verbal com informante E
199
ANEXO I: Transcrições das entrevistas com as professoras X e Y
206
ANEXO J: Currículo do Ensino Médio da Escola
222
APÊNDICES
226
APÊNDICE A: Modelo de entrevista
227
APÊNDICE B: Questionário Sociolinguístico
229
APÊNDICE C: Modelo de atividade didática I
231
APÊNDICE D: Modelo de atividade didática II
238
APÊNDICE E: Atividade didática I respondida
245
APÊNDICE F: Atividade didática II respondida
253
APÊNDICE G: Questionário Sociolinguístico respondido
260
LISTA DE SIGLAS
ABH -
Associação Brasileira dos Hispanistas
AD -
Análise do Discurso
ALIB -
Atlas Linguístico Brasileiro
APEERJ -
Associação do Professores de Espanhol no Brasil
CES -
Centros de Estudos Supletivos
E/LE -
Espanhol Língua Estrangeira
EEDSP -
Escola Estadual Desembargador Sadoc Pereira
EM -
Ensino Médio
HTTP-
HiperTextTransferProtocol
L2 -
Segunda Língua
LDB -
Leis de Diretrizes e Bases
LE -
Língua Estrangeira
LM -
Língua Materna
MEC -
Ministério de Educação e Cultura
MERCOSUL- Mercado do Cone Sul
NURC -
Norma Urbana Culta
OCEM -
Orientações Curriculares do Ensino Médio
PCN -
Parâmetros Curriculares Nacionais
PCNEM -
Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio
PNLD -
Plano Nacional do Livro Didático
PNLDLEM -
Plano Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio
PV -
Protocolo Verbal
RR -
Roraima
TL -
Texto Literário
UFRJ -
Universidade Federal do Rio de Janeiro
WWW-
World Wide Web
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 -
Respostas do Questionário Sociolinguístico aplicado aos alunos do
Ensino Médio
15
INTRODUÇÃO
Esta dissertação surgiu da experiência didática do ensino de Espanhol como
Língua Estrangeira e atuação como Coordenadora Pedagógica de professores de Ensino
Fundamental e Médio. Em ambas as funções, observei a necessidade de repensar,
através de dados, estratégias que se efetivem em práticas de leitura em Língua
Estrangeira (doravante LE) como um processo de construção de significados e não, como
muitas vezes tem sido feito, com o professor oferecendo ao aluno os significados já
prontos.
Nesta pesquisa, proponho-me a discutir o uso do texto literário no ensino de
espanhol como língua estrangeira no Ensino Médio do município de Alto Alegre/RR, a
partir de uma experiência didática com o uso do conto nas aulas de Espanhol Língua
Estrangeira (doravante E/LE), utilizando os subsídios de análise de leitura propostos por
Kato (2010), Coracini (2002), Kleiman (2002), Serrani (2005) e Lajolo (2001, 2008).
Também utilizarei os pressupostos teóricos da análise do discurso e gênero discursivo a
partir de Marcuschi (2002, 2011), Charaudeau (2009) e do texto literário de Dominique
Maingueneau (2001) e Propp (1970). O trabalho destacará a relevância de uma prática
didática direcionada para a compreensão do texto literário como facilitador da
aprendizagem de Língua Estrangeira. Essa postura destacará a relação entre a
consciência linguística dos educandos em Espanhol como língua estrangeira e os
aspectos culturais contidos no texto.
O contexto educacional que motivou esta dissertação está geograficamente
localizado no município de Alto Alegre, no Estado de Roraima, a 80 km de Boa Vista,
situado na fronteira ao norte do Brasil com a Venezuela em área indígena do município,
assim como nos municípios de Pacaraima, Uiramutã, Amajarí e Iracema, que mantêm
constante fluxo de interação comunicativa e cultural entre as comunidades locais.
O município de Alto Alegre é um espaço privilegiado de contato linguístico e
cultural, pois além do Português e Espanhol, ensinados nas escolas, também possui
comunidades indígenas de falantes do idioma Macuxi e Wapichana, próximas à sede do
município, e Yanomami, em áreas de difícil acesso em relação à sede do município. Essa
realidade geográfica possibilita um vasto campo de pesquisa no que concerne à interação
16
tanto linguística quanto literária, propiciada pela proximidade dos dois países e pela
diversidade de falares ora apresentados.
O município de Alto Alegre que, assim como Pacaraima, faz fronteira com a
Venezuela, possui cerca de 14.386 habitantes. Nele se encontram sete escolas de Ensino
Médio indígenas e não indígenas que atuam com Espanhol como segunda língua ou
terceira língua, conforme as orientações da Lei 11.161 de 05 de agosto de 2005, que
torna obrigatório o ensino de espanhol nas turmas de Ensino Médio em todo o país.
Observo, porém, que o ensino de Espanhol como língua estrangeira se apresenta
centralizado em aspectos linguísticos, voltados principalmente para os aspectos
gramaticais e simulações de diálogos em situação de conversação em muitas das classes
do Ensino Fundamental e Médio.
Os professores, segundo pesquisas sobre as práticas do ensino de leitura
(CORACINI, 2002) utilizam, em sua maioria, aspectos gramaticais e de léxico básico em
espanhol com objetivo de ensinar os alunos a lerem e se comunicarem em outra língua.
Desse modo, restringem-se a uma abordagem pretensamente comunicativa, deixando de
lado os aspectos culturais e de conhecimento que outra língua possibilita, principalmente
através da leitura de textos literários, que se caracterizam por situações privilegiadas de
uso da língua nos diversos gêneros discursivos.
Essa é a situação do uso do texto literário nas aulas de Língua Espanhola, pois se
percebe que os materiais didáticos disponibilizados para o Ensino Fundamental e Médio
têm apresentado textos publicitários, jornalísticos, informativos, de opinião; entretanto, o
texto literário tem sido raramente abordado. Avalio que isso não se justifica, pois a
literatura autêntica, além de contribuir para a aquisição da língua, permite introduzir e
reforçar temas sociais, políticos, econômicos, assim como outros textos autênticos que
contribuem para a construção de uma consciência crítica, preparando o educando para
perceber-se como sujeito histórico e socialmente constituído.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (2008), a
aprendizagem de língua estrangeira contribui para a aquisição de habilidades linguísticas,
resultantes da compreensão e apreciação de costumes e valores culturais que permeiam
17
outros grupos sociais, ampliando o leque de possibilidades que os alunos utilizam para
interagirem nesse espaço multicultural.
O ensino de espanhol como LE é permeado por situações de leituras e atividades
que contribuem para o aprendizado dos alunos através de contextos diversificados de uso
da linguagem oral e escrita. Entretanto, observo que poucas são as práticas de leitura de
textos literários nas turmas de E/LE, justificadas pela falta de material e, até mesmo, pela
falta de qualificação ou despreparo dos profissionais que atuam nessa área.
Existem muitas pesquisas como as efetuadas por Kleiman (2002), Kato (1997;
2010), Moita Lopes (2002), Coracini (2002), Serrani (2005) sobre a importância do
incentivo à leitura de textos diversificados em todas as instâncias de ensino no Brasil.
Algumas dessas pesquisas tratam especificamente da relevância do trabalho com o texto
literário no ensino de língua materna e de segunda língua. Apresentam experiências que
suscitam a reflexão acerca da prática de leitura que contribua efetivamente para formação
de leitores críticos, interagindo com o texto e sua relação com a realidade circundante.
Ressalto, porém, que essas pesquisas demonstram realidades diferentes das que são
vivenciadas pelos roraimenses em espaço fronteiriço Brasil e Venezuela.
Nesse contexto, a presente dissertação propõe um tema de relevância quanto ao
1
aspecto social, de formação cultural e identitário de professor e aluno, pois sua ênfase
está centrada na prática da leitura de texto literário na construção de conhecimento de
alunos do Ensino Médio pertencentes ao interior do estado de Roraima.
O gênero discursivo escolhido para a prática de leitura observada nesta pesquisa
será o conto, que, por sua estrutura narrativa própria, apresenta um episódio singular,
breve, podendo abordar qualquer tema e ter apelo popular. Torna-se, desse modo, bem
significativo para o interesse juvenil. Para abordar esse gênero, partirei da teorização
sobre estrutura do conto proposta por Propp (1970).
1
O conceito de cultura aqui retratado é constituído de sistema de símbolos que articulam
significados, em situações de interações entre os agentes que compõe determinada sociedade. (ARANTES,
p.34-35)
18
Para tanto, a pesquisa feita para esta dissertação instigou-me a identificar como se
dá a abordagem didática do uso do texto literário na aula de espanhol como língua
estrangeira na escola pública em Alto Alegre/RR. Estabeleci os seguintes objetivos: (1)
verificar a relevância do trabalho de leitura com bases nas estratégias de leitura
interacional no Ensino Médio; (2) avaliar se o uso lúdico do texto literário facilita a
aprendizagem em E/LE.
Parto do pressuposto de que há pouca recorrência do texto literário no ensino de
língua estrangeira e de que a leitura do texto literário com estratégias interacionais
contribui para a facilitação da aprendizagem em língua estrangeira. A pouca recorrência
do texto literário na aula de LE pode ser devida ao fato de que, em sua formação, o
professor de LE não tenha recebido muita informação teórica ou que não tenha sido
estimulado a aplicar sua formação teórica sobre o texto literário na sala de aula. Quanto à
abordagem didática do professor inferi que: (1) o professor não tem grande familiaridade
com o texto literário, seja em sua formação, seja em sua prática; (2) o professor, em
função de sua pouca familiaridade com o TL, oferece alguma resistência durante a
aplicação da atividade didática.
Em relação aos aprendizes, observei as seguintes hipóteses: (1) a experiência com
o texto literário se restringe à escola, para fins de avaliação; (2) uma boa experiência
didática com o texto literário pode reverter a imagem anteriormente construída.
Portanto, para a concretização dos objetivos expostos e verificação das hipóteses,
esta dissertação está dividida em cinco capítulos que passo a descrever a seguir. No
primeiro capítulo, “Concepções sobre o processo de leitura”, discorro sobre as
abordagens dos conceitos teóricos de leitura, com foco nas concepções ascendente,
descendente, interacional. No segundo capítulo, “Concepções sobre o texto literário”,
cotejo o conceito de texto e leitura do texto literário, gêneros e conto, subsidiando o aporte
teórico que merece tal questão. No terceiro capítulo, “O ensino de Língua Estrangeira”,
sintetizo as orientações didáticas do uso do texto literário no Ensino Médio que constam
nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e na OCEM, assim como, o
lugar do texto literário nas metodologias de ensino de língua estrangeira. No quarto e
quinto capítulos, “Fundamentos da Metodologia” e “Análise dos dados”, respectivamente,
exponho a metodologia aplicada nesta pesquisa, assim como, a análise dos dados
19
coletados nas entrevistas e na aplicação da atividade didática. Finalmente, teço
considerações finais sobre o trabalho empreendido, trazendo reflexões sobre o trabalho
com o texto literário em sala de aula e o uso da própria vivência de fronteira como mote
para significação e exploração de textos literários, com ênfase em contos.
20
1- CONCEPÇÕES SOBRE O PROCESSO DE LEITURA
As pesquisas de Kleiman (2002), Kato (1997; 2010), Moita Lopes (2002), Coracini
(2002), Serrani (2005) têm contribuído para ampliação do conceito de linguagem, por
conseguinte, da leitura, no Brasil. Neste capítulo, faço um breve histórico sobre as
concepções de leitura ora apresentadas, situando a abordagem interacional como aporte
teórico utilizado na atividade didática desta pesquisa.
1.1 - Leitura com foco no texto
A leitura entendida como processo instantâneo de decodificação advém da visão
estruturalista e mecanicista da linguagem, em que o texto é definido como fonte única de
sentido. Essa concepção é apresentada por Kato (2010) quando afirma que, nesse
processo, a leitura é compreendida somente como leitura oral da palavra, decodificação
de letras em sons e a associação destes com o significado da palavra.
Essa postura teórica centrada no texto considera que este detém a informação,
sendo portador de um sentido único e, consequentemente, de interpretação invariável
(KATO, 1997) e que o leitor a extrai durante a leitura, a partir de um processo de
decodificação. Assim, ocorre um processamento bottom-up ou ascendente da informação
no qual esta flui do texto para o leitor, que constrói o significado através da análise e
síntese do significado das partes menores e sequenciais que o compõem, como os
grafemas e as palavras por eles compostas. (KATO, 1997) Parte-se de elementos
menores para significação de elementos maiores, num processo indutivo.
Esse processamento das informações visuais e linguísticas, através da leitura
linear, representada por um movimento uniforme dos olhos, processa o texto da esquerda
para a direita e de cima para baixo objetivando atingir níveis superiores da frase e do
texto. A partir da decodificação, identifica-se e se une o significado de cada unidade
(letras, palavras, frases, parágrafos) para que a sua soma resulte na decifração do
significado global do texto. Dessa forma, o sentido está intrinsecamente relacionado à
forma e o acesso ao significado lexical ocorreria por intermédio do sistema fonológico da
21
língua, ou seja, para compreender o que lê, o leitor necessita pronunciar, seja
mentalmente ou não, cada palavra. A prática da leitura em voz alta nas aulas baseia-se
nessa concepção, pois a pronúncia auxilia na compreensão dos enunciados que estão
sendo lidos.
Nessa perspectiva, a língua é considerada um código, um instrumento de
comunicação com função informacional, um sistema de estruturas fonológicas, sintáticas
e lexicais de representação de ideias, transparente, não considerando a história nem o
contexto
social.
O
texto
ganha
existência
própria
(CORACINI,
2002,
p.14)
independentemente do sujeito leitor e da situação de enunciação: o leitor seria um
receptor de um saber contido no texto. Kato (2010), ao realizar um panorama dos
modelos de leitura, relata que essa perspectiva concebe o texto como um intermediário
entre o leitor e o conteúdo, o conteúdo contido no texto deve ser apresentado de maneira
mais clara possível para que haja a compreensão do texto. Nesse contexto, como o grau
de compreensão obtido pelo leitor depende das características textuais (Kato, 2010),
tenta-se adaptar o texto ao leitor de maneira a respeitar suas limitações relacionadas à
proficiência em leitura, possibilitando um processamento completo do texto. Essa postura
de leitura foi preterida por outra concepção, com base nos avanços dos estudos sobre a
linguagem e o processo de aprendizagem, surgindo, assim, o foco centrado no leitor.
1.2- Leitura com foco no leitor
Com o surgimento da concepção cognitivista, na qual se estabelece a abordagem
descendente (top - down) de leitura, a ênfase passou do texto para o leitor. No final da
década de 1970 e início da década de 1980, a partir da Psicolinguística2 desenvolvem-se
muitos estudos sobre leitura com base nas teorias da cognição que buscam descrever os
processos de compreensão que ocorrem com a leitura e identificar como se dá a
aprendizagem da leitura.
No Brasil, essas abordagens se evidenciam a partir de pesquisas sobre
dificuldades de leitura instrumental em língua estrangeira. Como sugere Kato (1997), as
2
Estudo dos processos psíquicos que suscitam o entendimento sobre a aquisição da linguagem e seu
desenvolvimento. (KATO, 2010)
22
dificuldades de leitura em segunda língua não têm como causa a falta de domínio da
língua estrangeira, mas dificuldades de leitura que também ocorrem na leitura em língua
materna. Partiu-se daí para pesquisas dos processos que atuam na compreensão textual
a fim de contribuir para a formação de leitores proficientes.
Essa abordagem do texto, com foco no próprio texto, é considerada assimétrica, já
que faz uso intensivo e dedutivo de informações não visuais, cuja direção é da macro
para microestrutura (KATO, 2007, p.50) e da função para forma. Nessa perspectiva, o
leitor consegue apreender facilmente as ideias gerais do texto, através de um processo de
leitura fluente e veloz, mas utiliza muitas adivinhações, como se o significado fosse
construído na relação hipótese/verdade, sem procurar confirmar ou refutar tais
possibilidades, com uso de uma leitura mais detalhada ou ascendente. Observamos que é
bastante explorado o uso do conhecimento prévio adquirido no contexto de práticas
sociais (ao longo da vida), mais do que a análise dos elementos existentes no próprio
texto.
O conhecimento prévio, conceituado por Ausubel (2003, p. 85), é caracterizado
como declarativo, pressupondo um conjunto de outros conhecimentos procedimentais,
afetivos e contextuais, que igualmente configuram a estrutura cognitiva prévia do
aprendiz. O conhecimento prévio define-se, portanto, num trânsito, em função de uma
mudança, na qual certa estrutura cognitiva inclusiva já existente está em relação a um
novo conhecimento. Nesse processo, tanto a estrutura cognitiva já existente como o novo
conhecimento incorporado são modificados, pois se influenciam mutuamente durante a
experiência de aprender significativamente (AUSUBEL, 2003; TAVARES, 2004). Nesse
sentido, quando trata do conhecimento prévio, Ausubel está referindo-se à situação de
ancoragem, ou seja, ao processo de integração de novos conteúdos (conceitos,
proposições) à estrutura cognitiva já existente do sujeito. Apresenta, então, uma
concepção mais “positiva” do conhecimento prévio – como uma construção interna
embora de caráter provisório – que constitui uma condição própria e necessária do
processo de construção de conceitos científicos. (SANTOS, 1998)
Pozo (1998, p. 88) sugere como são formados os conhecimentos prévios dos
alunos: “predomínio do perceptivo, uso do raciocínio causal simples, influência da cultura
e da sociedade (canalizadas através da linguagem e dos meios de comunicação),
23
influência da escola”. Para Pozo, essas causas são classificadas em três grupos que dão
origem a diferentes concepções prévias: origem sensorial (concepções espontâneas);
origem cultural (concepções induzidas); origem escolar (concepções analógicas).
Pozo refere-se às três origens dos conhecimentos prévios, entre elas, aquela de
origem escolar. Basicamente, são concepções analógicas, decorrentes da carência por
parte do aprendiz de conhecimentos anteriores e que podem ser geradas tanto pelos
estudantes como induzidas pelo professor. Mas, geralmente, esses conhecimentos
prévios
originam-se
de
aprendizagens
escolares
anteriores,
caracterizadas por
assimilações parciais ou deformadas do conhecimento lógico apresentado.
Outros estudos sobre o processo de linguagem e sua influência na aquisição de
novos conhecimentos trazem consigo a ideia do foco na interação entre texto e leitor no
ato da leitura.
1.3 - Leitura com foco interacional
Em confronto com a concepção cognitiva de linguagem, surge o conceito de leitura
relacionado à interação entre os componentes do ato da comunicação escrita. O leitor,
portador de esquemas mentais socialmente adquiridos, acionaria seus conhecimentos
prévios e os confrontaria com os dados do texto, elaborando o sentido.
Para a teoria dos esquemas, a leitura é concebida como um processo entre o leitor
e o texto, em diversos níveis, visando construir o significado, levando em consideração a
atividade dos esquemas e o processo das informações na memória, que podem referir-se
ao conhecimento sobre conceitos, objetos, imagens, situações e eventos. Diante do tema,
Cavalcati (1989) cita Piaget (1975) e Rumellart (1980) que fundamentam essa afirmativa
sobre os esquemas. Piaget (1975) afirma que os esquemas são estruturas cognitivas
constituídas por padrões de ações organizados na memória para facilitar a compreensão
de eventos, situações e conceitos. Rumellart (1980) considera que um esquema é uma
estrutura cognitiva que determina a representação de conceitos genéricos armazenados
na memória. (apud CAVALCANTI, 1989) Nessa concepção, o bom leitor é aquele capaz
de percorrer as marcas deixadas pelo autor para chegar à formulação de suas ideias e
intenções. “A leitura se processa na interação texto-leitor ou numa vertente mais recente,
autor – texto - leitor.” (CORACINI, 2002, p.13)
24
Diante desse pressuposto interacional, Kleiman (1992) argumenta sobre os
direcionamentos dados aos conhecimentos necessários para compreensão do texto, isto
é, na ativação do conhecimento prévio “o leitor utiliza na leitura o que ele já sabe, o
conhecimento adquirido ao longo de sua vida”. (KLEIMAN, 1992, p.13)
Nesse sentido, a leitura é considerada interativa, pressupondo que sem o uso do
conhecimento prévio não haverá compreensão textual. O conhecimento linguístico referese ao conhecimento implícito já incorporado pelo individuo durante seu processo de
formação. Essas estruturas vão desde a pronúncia, o vocabulário, as regras da língua e
principalmente o uso do português nas diversas situações comunicativas de modo a
compreender melhor a LE.
O conhecimento linguístico desempenha um papel central no processamento do
texto, o qual corresponde ao agrupamento das palavras em unidades significativas,
constituindo frases. O processo de segmentação está relacionado à organização que o
leitor faz ao associar sujeito e verbos descontínuos, construindo a compreensão do texto.
Assim como o conhecimento linguístico, o conhecimento textual também faz parte do
conhecimento prévio necessário à compreensão textual. O conhecimento textual
perpassa pela identificação dos diversos tipos de textos, e de formas de discurso. Nessa
caracterização, se encontra os textos narrativos, expositivos, injuntivos e a descrição.
(KLEIMAN, 1992)
No processo de leitura e interpretação, Kleiman (1992) aborda a importância dos
objetivos e expectativas de leituras suscitadas no leitor, de modo a promover seu
envolvimento no processo de leitura e compreensão. Os objetivos e expectativas
direcionam as necessidades individuais do leitor, promovendo o esforço para recriar o
sentido do texto através da coerência textual. Esse trabalho de recorrência aos objetivos
significa a prática de leitura, orientando os educandos na real atividade a ser
desenvolvida.
Alguns objetivos de leituras são propiciados pelas diferentes leituras realizadas.
Nessa atividade, o leitor pode utilizar processos como o “scanning” ou avistada pelo texto,
e o “skimming” ou desnatamento, através da leitura seletiva de parágrafos. No primeiro, o
leitor faz uma leitura rápida, fixando-se em aspectos que sejam relevantes; no segundo, a
leitura estende-se um pouco mais, de modo a se obter uma ideia geral do tema e
25
subtemas. A capacidade de estabelecimento de objetivos também é conhecida por
estratégia metacognitiva – controle e regulação do conhecimento, assim como propiciam
a formulação de hipóteses sobre o texto como vias a testá-las e comprová-las. Essa
estratégia implica uma reflexão sobre o próprio conhecimento, sendo desenvolvida ao
longo da vida. (KLEIMAN, 1992)
Outro ponto, que recebe destaque por parte da autora, diz respeito às estratégias
usadas no momento do processamento do texto. Diante dessa questão, Kleiman (1992)
refere-se às estratégias de processamento do texto adquiridas tanto pelos elementos
extralinguísticos quanto intralinguísticos. Os aspectos intralinguísticos se relacionam à
coesão e à estrutura do texto – aspectos formais referentes à estrutura textual. As
estratégias cognitivas regem os comportamentos automáticos, inconscientes do leitor.
Ancorada nesse conceito de cognição, a leitura é apresentada em seu processo de
interação entre o leitor e o autor através do texto. Essa interação é propiciada pelas
marcas deixadas pelo autor como marcação temática, quadro referencial (modalização
textual), a ideia e a opinião (adjetivação, nominalização), aspectos contidos nos textos.
Observa-se que, no processo de leitura, o leitor proficiente sabe como buscar as marcas
deixadas pelo autor.
Em sequência, para uma compreensão mais ampla do processo de interação
entre autor- texto - leitor, faz-se necessária uma conceituação para o termo “língua”
enquanto contexto cultural e social. Diante do tema, Serrani (2005) apresenta um
conceito de língua no qual afirma que “a língua é heterogênea por definição e sempre há
múltiplas variedades linguísticas (sociais, regionais, registros em diferentes contextos,
etc.) que se realizam em gêneros discursivos particulares”. Essa concepção sugere que
o ensino de línguas deveria considerar diversos fatores no processo de aquisição das
mesmas. Os fatores a que se refere Serrani (2005) estão relacionados aos “(...)
conceitos teóricos da linguagem, o político e o de atividades concretas de ensino que se
inter-relacionam” e promovem a aprendizagem. Em face do exposto, apresento na
sequência desta dissertação algumas das concepções de texto literário e dos aspectos
realizado ao conto, foco desta pesquisa.
Neste capítulo, levantei as principais teorias sobre o conceito de leitura e suas
abordagens no contexto da sala de aula. Destaco a relevância desses conhecimentos
26
sobre a leitura, que propiciam maior clareza na tomada de ação diante do processo
educativo da leitura em LE. Para nossa pesquisa, utilizo os conceitos de leitura
interacional, segundo o qual a leitura é apresentada em seu processo de interação entre o
autor – texto – leitor.
No próximo capítulo, vou tratar do texto literário buscando nos aportes teóricos a
concepção do TL a partir de conceitos de gênero narrativo, com desdobramento do
conceito de conto, ponto crucial desta pesquisa. Outro tema a ser apresentado será o
conto venezuelano e o processo de leitura do texto literário, buscando nas pesquisas
recentes, dados que fundamentem minha posição diante do assunto desta dissertação.
27
2- CONCEPÇÕES SOBRE O TEXTO LITERÁRIO
O trabalho com o texto literário pressupõe um conhecimento mais amplo dos
conceitos associados a esse gênero. Neste capítulo, realizo uma adequação entre a
abordagem interacional e os conceitos de texto literário, o gênero narrativo, o conto, o
conto venezuelano, como subsídios para a composição teórica utilizada nesta pesquisa.
Finalizo com uma reflexão sobre a leitura de texto literário.
Como visto anteriormente, a leitura com foco interacional pressupõe que o leitor
possua um conhecimento textual prévio na identificação dos diversos tipos de textos e de
suas formas discursivas. Tais estruturas desdobram-se em tipos textuais conhecidos
como narração, argumentação, exposição, descrição e injunção, que são designados por
sua construção teórica e definidos por sua natureza linguística de composição – aspectos
lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas, estilos. (MARCUSCHI, 2011, p. 154)
Destaco, nesta pesquisa, uma concepção de língua heterogênea que se realiza
em diversos gêneros e sinaliza para um trabalho dinâmico do uso da literatura, isto é,
uma abordagem do texto literário em sala de aula de segunda língua voltada para “(...)
um trabalho discursivo – contrastivo intra e inter – linguístico, em que as práticas verbais
(leitura, escrita, produção oral, escuta e quando couber, tradução) estejam inter-relacionadas”. (SERRANI, 2005, p. 47)
O trabalho com o intradiscurso está relacionado à dimensão linear da linguagem,
o chamado fio do discurso, enquanto o interdiscurso remete à dimensão não linear, às
memórias implícitas que atravessam verticalmente todo discurso (SERRANI, 2005).
Esses dois elementos, conforme Serrani, são contribuições advindas das pesquisas em
Análise do Discurso e constituem-se relevantes na prática de ensino da língua.
De acordo com essa abordagem da leitura, o texto literário e não literário se
constituem como unidades de significação no momento da leitura, não se relacionando
como uma atividade de mera decodificação pelo leitor, conceito que permeia muitas das
aulas de ensino de segunda língua.
Outro problema, na abordagem de leitura do texto literário em sala de aula,
encontra-se na própria compreensão, por parte do docente, do que seria literário e não
28
literário. Quanto a essa concepção, muitas têm sido as contribuições no campo da Análise
do Discurso Literário no sentido de elucidar esse questionamento.
Em se tratando de texto literário, é necessário uma retomada nas noções de
gênero textual, neste caso específico, me deterei no gênero narrativo e no conceito de
conto, com ênfase nos contos venezuelanos.
2.1 - Sobre o gênero narrativo
Primeiramente, tratarei o conceito de gênero e seus desdobramentos. A expressão
“gênero” esteve, na tradição ocidental, especialmente ligada aos gêneros literários, cuja
análise se inicia com Platão para se firmar com Aristóteles, passando por Horácio e
Quintiliano, pela Idade Média, o Renascimento, o Modernismo, até os primórdios do
século XX. Atualmente, a noção de gênero é facilmente usada para referi-se a uma
categoria distintiva de discurso de qualquer tipo, falado ou escrito, com ou sem aspirações
literárias. (MARCUSCHI, 2011, p. 147)
O gênero textual refere-se aos textos materializados em situações comunicativas
recorrentes. Os gêneros textuais são constituídos por textos que se encontra em nossa
vida diária e que apresentam padrões sociocomunicativos característicos, definidos por
composições funcionais, objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados na
integração de forças históricas, sociais, institucionais e técnicas.
Quando se domina um gênero textual, não se domina uma forma linguística e sim
uma forma de realizar linguisticamente objetivos específicos em situações sociais
particulares. Como afirmou Bronckart (1999, p. 103), “a apropriação dos gêneros é um
mecanismo
fundamental
de
socialização,
de
inserção
prática
nas
atividades
comunicativas humanas”, o que permite dizer que os gêneros textuais operam, em certos
contextos, como formas de legitimação discursiva, já que se situam numa relação sóciohistórica com forte produção que lhes dão sustentação além da justificativa individual.
Nos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais), gêneros são conceituados de
acordo com o que foi proposto por Bakhtin (1992), apresentando-os como formas estáveis
de enunciados, determinados por seus usos sociais:
29
Parte das condições de produção dos discursos, as quais geram usos sociais que
o determinam. Os gêneros são portanto, determinados historicamente,
constituindo formas relativamente estáveis de enunciados, disponíveis na cultura.
São caracterizados por três elementos:
- conteúdo temático: o que é ou pode tornar-se dizível por meio do gênero;
- construção composicional: estrutura particular dos textos pertencentes ao
gênero;
- estilo: configurações específicas das unidades de linguagem derivadas,
sobretudo, da posição enunciativa do locutor; conjuntos particulares de
sequências que compõem o texto, etc.
A noção de gênero refere-se, assim, a família de textos que compartilham
características comuns, embora heterogêneas, como visão geral da ação à qual o
texto se articula, tipo de suporte comunicativo, extensão, grau de literariedade, por
exemplo, existindo em número quase ilimitado. (PCN, 1998:21 e 22)
No que se refere ao texto narrativo, observo que existem significações distintas
para conceituá-lo. Na tradição escolar e nos dicionários em geral, narrativa e narração
são sinônimos e estão associados ao ato de contar ou narrar um fato. A narração
consistiria no relato de acontecimentos ou fatos, e envolve, pois, a ação, o movimento e o
transcorrer de tempo. (MOISES, 2004)
Para que haja narrativa, é necessária a representação de uma sucessão temporal
de ações; em seguida, que uma transformação mais ou menos importante de certas
propriedades iniciais dos actantes seja bem sucedida ou fracassada; enfim, é preciso que
uma elaboração da intriga estruture e dê sentido a essa sucessão de ações e de eventos
no tempo. (CHARAUDEAU & MAINGUENEAU, 2008) O termo actante serve para
designar os diferentes participantes que estão implicados em uma ação e que têm nele
um papel ativo ou passivo. Em semiótica narrativa, no quadro de análise estrutural da
narrativa, o termo actantes designa os diferentes protagonistas que participam do
processo narrativo. Eles podem ser considerados em diferentes níveis: um nível de
superfície, que concerne à organização narrativa do enunciado, em que se encontram os
actantes da narração determinados pelos papéis desempenhados (PROPP, 1970); e um
nível profundo, que concerne à organização da enunciação da narrativa (Greimas e
Courtés, (1979). (apud CHARAUDEAU & MAINGUENEAU, 2008)
Na proposta de Travaglia (1991, 2001, 2002 e 2003), a narrativa é um tipo que
configura um modo de interação comunicativa dado pela perspectiva do enunciador que,
30
em relação ao objeto do dizer, coloca-se na perspectiva do fazer/acontecer inserido no
tempo. Tem por objetivo contar, dizer os fatos, os acontecimentos, entendidos como os
episódios, a ação em sua ocorrência.
A narrativa instaura o interlocutor como o assistente, o expectador não participante,
que apenas toma conhecimento, se inteira do episódio ocorrido. No que se refere à
inserção no tempo, é preciso considerar o tempo referencial e o tempo da enunciação. No
que diz respeito ao tempo referencial (o tempo da ocorrência no mundo real em sua
sucessão cronológica), a narrativa se caracteriza pela não simultaneidade das situações;
por isso, entre elas, tem que haver sucessão e ordem, portanto sequenciamento. Já no
que diz respeito ao tempo da enunciação (o momento da produção/recepção do texto que
pode ou não coincidir com o referencial), na narrativa pode ou não haver coincidência
entre o tempo da enunciação e o referencial, o tempo da enunciação podendo ser
posterior, simultâneo ou anterior, caracterizando respectivamente narrações passadas (as
mais frequentes), presentes (menos frequente) e futuras (raras). O tipo narração tem duas
espécies: a história (quando os episódios se encadeiam, caminhando em direção a uma
resolução ou resultado) e a não história (quando os episódios estão lado a lado no texto,
mas não se encadeiam em direção a um resultado. Ligados à modalidade história, temos
vários gêneros: romance, novela, conto, contos de fadas, alguns tipos de crônica, caso,
fabula, apólogo, parábola, piada, fofoca, mito, lenda, peça de teatro (tragédias, comédias,
dramas, farsas, autos, entre outros), biografia, notícia, epopeia, poemas, etc.
O conhecimento das propriedades discursivas do modo de interação que a
narrativa oferece em língua materna, aliado à proposta teórica coerente do professor em
sala de aula de LE, auxiliará o aprendiz a atingir uma maior compreensão dos textos lidos.
Daí a necessidade de se aprofundar na construção ou tessitura do texto narrativo.
As narrativas da modalidade história têm uma superestrutura (construção
composicional) (Van Dijk 1983, 1992) que pode ou não apresentar diversas categorias,
que especifico a seguir, e das quais apenas a complicação e a resolução são obrigatórias.
São categorias da superestrutura da narração história3:
1) Introdução – composta por anúncio + resumo;
3
Cf. Travaglia, 1991. O autor apresenta um quadro que liga cada elemento que compõe na
superestrutura.
31
2) Orientação – cenário, contexto ou situação + Orientação
3) Trama ou Ação:
a) Complicação – 1. Episódio (s): Orientação + Acontecimento 2.Clímax
(=episódio).
b) Resolução (=acontecimentos).
c) Resultado (= Consequências que podem ser estados e/ou eventos,
acontecimentos atos e/ou reações verbais)
4) Comentários (que podem ser avaliação e/ou explicação e/ou expectativas)
5) Epílogo ou conclusão (que pode ser moral, coda4 ou fecho)
Essas categorias possuem a seguinte organização: a orientação é sempre de
natureza descritiva e tem, portanto, as características próprias desse tipo. O tipo que
constitui o resultado depende da variedade de resultado que se tem. Assim, o estado é
geralmente descritivo; os eventos, acontecimentos ou atos são narrativos; e as reações
verbais podem ser dissertativas ou narrativas. Os comentários das variedades avaliação e
explicação são dissertativos e os da variedade expectativa geralmente são narrativos
preditivos5. O epílogo, que é um fecho, é narrativo, os que são moral e/ou coda são
dissertativos.
Do ponto de vista da sua configuração estrutural, concluo que não há textos puros
e homogêneos, mas, sim, como bem afirma Adam (1991, p.11), o texto “é uma estrutura
de sequências heterogêneas, complexas, na qual podem figurar sequências de tipos
diversos, ou uma sequência de tipo dominante”. Os modos de organização vão se
imbricando na tessitura do texto, exigindo uma análise mais elaborada para o trabalho em
sala de aula.
4
Hanke (2003) cita Labov para tratar sobre o conceito de coda. Labov (1967) propõe, em sua segmentação
das narrativas espontâneas, que a “coda” significa a proposição final que devolve a narrativa ao tempo do falante,
respondendo à questão “O que aconteceu após tudo isso?”. Desse modo, se observa um retorno ao momento atual
da história.
5
Sobre os narrativos preditivos, Travaglia (1991, p. 51) afirma que “os textos preditivos são sempre
descrições, narrações ou dissertações futuras em que o locutor/enunciador está fazendo uma antecipação no seu
dizer, está pré-dizendo.”, dizendo antes de se realizar. Assim, encontra-se a perspectiva em que o produtor do texto
faz uma antecipação no dizer.
32
Conforme apresentado, compreender todos esses aspectos torna-se imprescindível
para que o professor tenha um direcionamento do trabalho a ser desenvolvido com a
leitura do texto narrativo.
2.2 - Sobre o conto
Começo por fazer uma aproximação ao conceito do gênero “conto” e, para isso,
remeto a Cortázar (1974) em seu estudo sobre Edgar Alain Poe. Nesse estudo, são
apresentadas três acepções de “conto”: (1). relato de um acontecimento; (2). narração
oral ou escrita de um acontecimento falso; (3). fábula que se conta às crianças para
diverti-las. As acepções demonstram um ponto em comum: são modos de contar alguma
coisa, portanto são narrativas. Ao examinar a “lógica dos possíveis narrativos”, Claude
Brémond afirma que “toda narrativa consiste em um discurso integrado numa sucessão
de acontecimentos de interesse humano na unidade de uma mesma ação” (BRÉMOND,
1972, p.109-112), corroborando a ideia da narrativa como algo a ser narrado, sobre a vida
humana num único texto.
A partir dessa ideia sobre o conto, necessitava de algo específico quanto à
estrutura do conto, assim surgiu, durante leitura da dissertação de CATHARINA (1995),
que tratou a questão do texto literário enquanto capital cultural no ensino/aprendizagem
de Francês língua estrangeira, o encaminhamento para explorar a estrutura do conto
proposta por Vladimir Propp. Propp (1970) foi o primeiro a tentar definir modelos
estruturais da narrativa a partir do estudo da forma (morfologia) e determinar a
especificidade do gênero (contos “maravilhosos”6 russos). Antes dele, dominavam
concepções que pretendiam uma classificação por “assunto” (Aarne) ou uma descrição
dos “motivos”, como unidade indecomponível da narrativa (Veselovski).
6
O conceito de maravilhoso é tomado de acordo com Guedes (2008) fundada em Todorov (1980). De
acordo com Guedes (2008) o maravilhoso tem significados simbólicos, pois ao ler uma história maravilhosa
o leitor pode viver emoções diferentes. O maravilhoso na literatura trabalha a imaginação e esta é de
fundamental importância para auxiliar o leitor principiante no processo de formação de sua personalidade,
em relação a si mesmo e ao mundo ao seu redor. Todorov (1980) argumenta que os contos de fadas são
considerados maravilhosos - puro, pois existem na narrativa, seres irreais com atitudes reais que são
aceitos com naturalidade. Essa literatura enfatiza as emoções, misturando razão e imaginação sempre em
diálogo com o leitor.
33
Propp mostra a não pertinência desses critérios e, ao analisar um “corpus” de 100
(cem) contos populares russos, descobre que o desenrolar das histórias coincidia
sensivelmente, embora os motivos variassem: os nomes e atributos divergiam, mas não
os seus atos. Ao fracionar o texto em uma série de ações encadeadas, observa que
existe uma constância dessas funções, definidas pelo ponto de vista de sua significação
para o desenvolvimento geral da narrativa, que garante a unidade estrutural do gênero em
questão. Assim, todos os predicados refletem a estrutura do conto; os sujeitos constituem
a trama, produzindo assim um esquema básico do conto folclórico russo; são 31 (trinta e
uma) funções que se intercalam, formando uma grande rede sintagmática. A seguir,
apresento as funções divididas, conforme sua sequência presente na narrativa:
1) Preparação para ação no conto
1. situação inicial – introduz o futuro herói ou futura vítima, definindo a composição
familiar; faz referência a alguma profecia, estado de prosperidade vigente ou perda;
sugere tempo indefinido.
2. situação de ausência – um dos membros se ausenta do lar, criando uma situação de
perigo.
3. situação de interdição – motivação que pode levar ou não ao acontecimento do fato
(ex.: súplica, conselho, prescrição – definir caminhos).
4. transgressões – o anti-herói entra em cena ou por interdição violenta ou por prescrição
com desrespeito à sequência do fato (houve uma facilitação do contato entre o anti-herói
e a futura vítima).
5. interpelação – o anti-herói tenta obter informações sobre a futura vítima.
6. informação – a informação é obtida, o segredo é traído.
7. logro – o anti-herói tenta enganar a vitima para apoderar-se dela e dos seus bens.
2) Ação no conto
8. dano ou carência – o anti-herói prejudica um membro da família (ex.: rapto, roubo,
assassinato, etc.) ou uma situação de carência que leva o anti-herói a provocar um dano.
34
9. mediação – o dano é divulgado ou a carência é reconhecida como necessária (apelo ao
herói para que restabeleça o equilíbrio rompido, ou permissão para que ele vá embora).
10. empresa reparadora – o herói aceita ou se dá a permissão de recuperar o objeto
perdido e / ou solucionar a carência.
11. partida (do herói)- lógica de causa / consequência.
12. primeira função do doador – o herói encontra algum personagem que o auxilia no
caminho – o Doador.
13. reação do herói – reação do herói diante de uma possível ajuda (ex. pessoa ou lugar)
pode ser positiva ou negativa.
14. transmissão - realiza-se o auxiliar mágico, que pode ser um animal ou objeto, ou ainda
qualidades extraordinárias que o herói passa a possuir (poder mágico).
15. deslocamento espacial – o herói é transportado ao local de sua busca.
16. luta – confronto entre o herói e o anti-herói.
17. marca – o herói recebe um sinal em seu corpo e/ou um signo exterior (anel,lenço).
18. vitória - o anti-herói é vencido;
19. reparação do dano ou carência - encerra-se a ação e sua função foi cumprida.
20. volta – o herói retorna pelos mesmos meios que usou para chegar ao local da luta.
21. perseguição – o herói é perseguido na volta.
22. socorro – o herói consegue chegar ao destino graças aos auxiliares mágicos:
23. chegada incógnita - o herói volta para casa ou chega a um pais estrangeiro sem se
dar a conhecer.
24. impostura – um falso-herói pretende ser o autor da façanha realizada.
25. tarefa difícil – uma tarefa difícil é proposta.
26. realização da tarefa – só o verdadeiro herói é capaz de executar a tarefa imposta.
35
27. reconhecimento - o herói é reconhecido.
28. descoberta - o falso-herói ou agressor é desmascarado.
29. transfiguração – o herói recebe nova aparência: riquezas,trajes reais, palácios.
30. castigo – o falso-herói ou anti-herói é punido
31. casamento – o herói se casa , sobe ao trono e/ou recebe valiosa retribuição.
Todas as funções não estarão obrigatoriamente presentes num mesmo conto,
porém a ordem costuma ser respeitada. Desse modo, Propp conseguiu identificar as
unidades elementares do conto (as funções), presentes em qualquer história particular
que as utilize. Tais funções foram adotadas como parâmetros para a elaboração da
proposta didática, tendo em vista o pressuposto inicial de que o tratamento do texto
literário deve levar em conta suas características intrínsecas de construção.
Num outro contexto, o escritor americano Edgar Allan Poe apresenta uma visão
muito específica a respeito da estrutura do conto. No ensaio “A filosofia da composição”,
afirma que a leitura de um texto menor suscita uma satisfação distinta daquela causada
por uma leitura mais longa e demorada: “Se alguma obra literária é longa demais para ser
lida de uma assentada, devemos resignar-nos a dispensar o efeito imensamente
importante que se deriva da unidade de impressão, pois, se requerem duas assentadas,
os negócios do mundo interferem e tudo o que pareça com totalidade é imediatamente
destruído”. (POE, 1999, p.103)
A relevância da unidade de impressão e do efeito da obra é uma questão
fundamental para Poe, de modo a afirmar que, em certa medida, que “(...) teve seu
começo pelo fim, por que devem começar todas as obras de arte” (POE, 1999, p. 108),
pois só tendo o epílogo constantemente em vista está assegurado o desenvolvimento da
intenção. Assim, se a intenção ou o efeito dependem da unidade e esta só está
assegurada pela curta extensão, o tamanho do texto é uma questão fundamental para
esta teoria de conto. De fato, esta é a estratégia primordial do conto: a inversão. E está
executada a fim de causar um efeito, ou melhor, de dar o máximo de impacto ao final, ao
desenrolar da narrativa, ao que Poe chamaria de epílogo.
36
A partir de Propp, outros conceitos e abordagens sobre o conto foram propostas,
como o conceito defendido por Cortázar (1974), que aponta certa cautela para a
compreensão da relação entre a característica da realidade humana e a expressão escrita
dessa realidade:
É preciso chegar à idéia viva do que é o conto, e isso é sempre difícil na medida em
que as idéias tendem ao abstrato, a desvitalizar seu conteúdo, ao passo que a vida
rejeita angustiada o laço que a conceituação quer lhe colocar para fixá-la e
categorizá-la. Mas, se não possuirmos uma idéia viva do que é o conto, teremos
perdido nosso tempo, pois um conto, em última instância, se desloca no plano
humano em que a vida e a expressão escrita dessa vida travam uma batalha
fraternal, se me permitem o termo; e o resultado desta batalha é o próprio conto,
uma síntese viva e ao mesmo tempo uma vida sintetizada, algo como o tremor de
água dentro de um cristal, a fugacidade numa permanência. (CORTAZAR, 1974, p.
147)
O conceito de unidade temática no conto também preocupou Cortázar. Em seu
artigo “Alguns aspectos do conto”, o conceito de conto parte da noção de limite, isto é, de
limite físico no que se refere à sua estrutura. Essa característica já enfatizada
anteriormente por Poe é associada, em seguida, à da unidade: “o contista sabe que não
pode proceder acumulativamente, que não tem o tempo por aliado; seu único recurso é
trabalhar em profundidade, verticalmente (...)”. Assim, “o tempo e o espaço do conto têm
de estar como que condensados, submetidos a uma alta pressão espiritual e formal”.
Outro aspecto apontado, é que, possivelmente, “um conto é ruim quando é escrito sem
essa tensão que se deve manifestar desde as primeiras palavras”. Conforme essa
abordagem, é travado um combate entre leitor e obra, “o romance ganha sempre por
pontos, enquanto que o conto deve ganhar por knock-out”. (CORTÁZAR, 1974, pp. 151152)
Observa-se a singularidade do conto na articulação das palavras e na atitude do
escritor frente à extensão do texto, quer dizer, a consciência de uma atitude distinta em
relação ao seu funcionamento e a construção de sentido.
2.2.1- Sobre o conto venezuelano
A dissertação tem como foco o trabalho com o conto venezuelano, pois o município
de Alto Alegre, contexto educacional da pesquisa, está geograficamente localizado no
37
Estado de Roraima, situado em uma das fronteiras ao norte do Brasil com a Venezuela,
em área indígena. Essa realidade geográfica possibilita um vasto campo de pesquisa no
que concerne à interação tanto linguística quanto literária propiciada pela proximidade dos
dois países e pela diversidade de falares, haja vista as comunidades indígenas existentes
na região. Na perspectiva desta dissertação, empreendo, a seguir, uma sucinta
demonstração das produções narrativas venezuelanas, com ênfase nas produções
venezuelanas mais recentes.
Pietri (1948), no seu livro El cuento en Venezuela, caracteriza o conto venezuelano
pelo o uso constante do realismo mágico, acrescentando-o como uma categoria nas
produções contísticas do país. Expõe que no século XIX surge o fato histórico-literário do
nascimento do conto e do romance na Venezuela, com uma produção com raízes no real
maravilhoso. Posteriormente, houve uma mudança de perspectiva, fundada numa
literatura imaginativa, haja vista a situação política e de construção de uma nova república
no país.
O conto teve um notável êxito entre as gerações de narradores dos anos 1960 até
a atualidade, na Venezuela. Alguns escritores dedicaram suas produções ao conto ou o
cultivaram em algum momento de suas produções. A narrativa atual, com seu
antecedente expressivo e considerado único por críticos, é apresentada pelo narrador
Julio Garmendia como figura de base do conto venezuelano, o escritor Guillemo
Meneses. Entre os contistas com muitas publicações, destacam-se Márquez Salas,
Armas Affonso, Guaramato, Malavé Mata, Trejo.
Nos anos 1980, o Centro de Estudos Lationoamericanos Rômulo Gallegos, com a
finalidade de divulgar obras de novos escritores, criou uma oficina de criação literária.
Desse grupo de novas vozes da narrativa contística do país, surge Sérgio Dahbar, autor
escolhido para ser trabalhado na atividade didática desta dissertação, tendo em vista a
temática com que trabalha que traz elementos comuns à realidade do aluno brasileiro.
Essas novas produções se centraram na realidade contemporânea, tanto no que se
refere ao convívio e relações familiares, quanto à paisagem que se modifica com o tempo.
38
Os escritores buscam incorporar em suas produções os novos tempos, entender a própria
realidade.
Jimenez (1995) aponta os elementos da nova narrativa através da análise de várias
produções modernas na Venezuela. Quanto à estrutura da narrativa, o conto mantém o
parâmetro linear do relato tradicional (apresentação – intriga - desenlace), muito presente
nos contos contemporâneos. As narrativas são breves, como reflexo da modernidade,
distribuídas através de curtos parágrafos. No plano linguístico, também opera a noção de
brevidade. Isto é, brevidade de frases, em alguns casos, é apenas uma palavra, que
incide no ritmo do texto. O narrador, em todos os casos, mantém sua função
preponderante, com forte percepção da realidade que o cerca.
Cito a seguir, trecho do conto “Un domingo de enero”7 de Sergio Dahbar, usada na
atividade didática, como um convite a leitura do conto venezuelano:
En la mañana me desperté con las palabras que corrían a través de la puerta.
Unas palabras duras que rebotaban en toda la casa como un tambor. Mi hermana
entró llorando en el cuarto y se sentó a mi lado. Nos quedamos en silencio,
iluminados por la claridad que entraba por la ventana. Desde el otro lado de la
casa venía un diálogo impulsado por la rabia y nos pegaba en la cara como la
brisa cuando éramos pequeños y nos parábamos frente al muelle. Esa brisa que
ahora se ahogaba en el calor y la humedad del verano.(…) (DAHBAR,1983)
No trecho acima, o autor Dahbar apresenta um narrador em 1ª pessoa que narra
os fatos ocorridos na narrativa. Assim, situa o leitor quanto à apresentação do ambiente,
das personagens e da situação inicial do conto. O personagem narrador imprime em suas
palavras o sentimento contido numa situação de conflito familiar, a partir do olhar dos
personagens envolvidos, neste caso, o filho mais velho. Os parágrafos curtos progridem
de modo a envolver o leitor no viés entre o real e o imaginário contido no conto. Na
íntegra, o conto retrata uma situação da realidade familiar, pois narra a fuga de dois filhos
após um conflito entre os pais – o sentimento que emerge das personagens é de
deslocamento frente ao problema familiar, por isso preferem a fuga sem explicações.
Antillano (1999) afirma que os contos venezuelanos apresentam elementos como
brevidade,
7
capacidade
de
sínteses,
subjetividade,
O texto na íntegra encontra-se digitalizado em anexo, p. 162.
significativa
ambiguidade
e
39
comunicação, numa visão fantástica das coisas. Este último aspecto, segundo ele,
aproxima-se da busca pelo suspense, isto é, a narrativa apresenta uma comunicação com
o leitor sugerindo uma noção de impacto premeditado. O uso do final inesperado é um
elemento muito frequente nos contos curtos, mais do que nos contos de outras
dimensões. Um final surpreendente representa a força de um bom conto curto, lhe dá
consistência e particularidade em sua interação com o leitor moderno. (ANTILLANO,
1999)
Estabelecendo uma analogia entre as produções venezuelanas e uma plantação,
Antillano assinala que existe na literatura venezuelana um canteiro bem alimentado de
textos nascidos da modalidade do conto curto, sempre com uma variedade de leituras
possíveis no território de uma literatura fantástica. Por fim, recorda Cortázar (1984)
afirmando que, se pensarmos em contos, se descobre que todos eles têm a mesma
característica, são aglutinantes de uma realidade infinitamente mais vasta que a de uma
mera anedota, e por isso, nos influenciam com uma força que não faria suspeitar a
modéstia de seu conteúdo aparente, a brevidade de seu texto.
Depois de uma breve apresentação sobre o conto venezuelano, retomo o contista
Sergio Dahbar. Nasceu em Córdoba, Argentina, em 1957. Reside em Caracas, onde
estudou Jornalismo e Comunicação Social. Durante vinte anos, trabalhou no jornal
venezuelano El Nacional, em diferentes posições na área editorial, até alcançar o cargo
de Diretor Adjunto (2000-2006), a posição mais alta da redação. Em 1989, obteve o
prêmio “Hogueras” de jornalismo, com o livro Sangre, Dioses, Mudanzas (Alfadil, 1990;
Debate, 2003). Sobre esse livro, Tomás Eloy Martínez escreveu “Sergio Dahbar tiene el
don de convertir en ficciones todas las realidades que toca con su lenguaje preciso y
elegante. Sus crónicas retratan personajes y cuentan historias que no se encuentran en
las novelas’’. (MARTINEZ, 2003, p. 3)
Em 2004, publicou um segundo livro de crônicas e contos Gente que necesita
terapia (Mondadori). Atualmente, trabalha sobre um terceiro conjunto de crônicas e
contos, Abecedario del mal, que encerra um ciclo de trabalhos jornalísticos breves
retratando situações insólitas da realidade cotidiana.
40
2.2.2- Sobre o processo de leitura do texto literário
As pesquisas sobre leitura do texto literário8 apontam que não existe um espaço
para o trabalho didático com o uso do texto literário no processo de ensino/aprendizagem
de línguas estrangeiras. Essa afirmativa é fundamentada pelas práticas desenvolvidas a
partir das metodologias de ensino que utilizam o texto literário como apêndice para
tratamento de questões gramaticais e/ou estruturais do texto em si; não são, geralmente,
exploradas as múltiplas significações que o texto pode proporcionar aos educandos, nem
seus aspectos culturais.
Diante desse quadro, Serrani (2005) apresenta sua defesa para o uso do texto
literário em sala de aula, ampliando as possibilidades no processo de ensino e
aprendizagem em língua estrangeira. A autora partiu da observação da tendência nos
enfoques nocional-funcionais ou comunicativos que favoreceram outros modelos
discursivos em detrimento do uso do texto literário em sala de aula no ensino de língua
estrangeira. Constata que, a predominância dos usos linguísticos funcionais como
situações cotidianas, diálogos recortados de situações orais do uso da língua, discurso da
mídia são vistos como avanços no ensino de línguas em oposição ao uso da literatura.
Apresenta a seguinte justificativa:
Uma das razões alegadas frequentemente ou implícitas nas propostas didáticas tem
sido que os textos literários teriam relativamente pouca aplicação em usos
linguísticos funcionais, especialmente em contextos da vida diária.
Metodologicamente, nesses enfoques preponderavam os procedimentos dialógicos
na interação, com temáticas cotidianas, como compra-venda, pedidos de permissão
para ações ou desculpas em interações do dia-a-dia e assim por diante. (Serrani,
2005, p. 47)
A tendência a priorizar o registro oral a partir da utilização de diálogos criados com
fins didáticos caracteriza um trabalho que exclui o texto literário, fato contestado por
Serrani (2005, p.47) que enfatiza que o texto literário assim como demais gêneros são
possibilidades de ampliação do leque, contribuindo para o desenvolvimento da
capacidade textual discursiva. O uso de todo tipo de texto conduz o professor a uma
prática de mediação cultural, para tanto, deve-se promover oficinas de compreensão e
produção discursivas, para em seguida partir-se para leitura dos textos. A dialética de
8
Zilberman (1993) Beth Brait (2002,2003) , Serrani (2005), Menezes (2008).
41
troca torna-se fundamental nessa situação de interação, na qual os alunos podem debater
e escrever tanto entre si como com o próprio professor.
O trabalho apresentado por Serrani requer do professor de línguas um
conhecimento sobre questões pertinentes ao estatuto do texto literário. É bem mais
produtivo, se desenvolverem atividades educativas em que os conceitos estão
consolidados. Assim, apresento algumas noções relevantes para uma aproximação ao
texto literário.
De acordo com Compagnon (2003), a literatura envolve tanto o tratamento histórico
do texto quanto o tratamento linguístico da materialidade de que está constituído esse
documento:
A literatura, ou estudo do texto literário, está sempre imprensado entre duas
abordagens irredutíveis: uma abordagem histórica no sentido amplo (o texto como
documento) e uma abordagem linguística (o texto como fato da língua, a literatura
como arte da linguagem). (COMPAGNON, 2003, p. 30)
A literatura é vista por alguns autores, como instrumento de legitimação de uma
língua. Maingueneau (2001) afirma que o texto literário serve para fortalecer o sentido de
língua digna de literatura:
(...) as obras literárias apenas passam pelo canal da língua, mas cada ato de
enunciação literária, por mais irrisório que possa parecer, vem fortalecer a mesma
em seu papel de língua digna de literatura, e além, de simplesmente língua. Longe
de se levar em consideração uma hierarquia intangível, a literatura contribui para
construí-la, reforçá-la ou enfraquecê-la. (MAINGUENEAU, 2001, p. 103)
Torna-se visível a relevância da abordagem da literatura no contexto educativo,
com um viés de reforço no papel de construção de um imaginário sobre a língua materna
e/ou estrangeira. Para Bordini, “todos os livros favorecem a descoberta de sentidos, mas
são os literários que o fazem de modo mais abrangente. Enquanto os textos informativos
atêm-se aos fatos particulares, a literatura dá conta da totalidade do real, pois,
representando o particular, logra atingir uma significação mais ampla”. (BORDINI, 1993,
p.13)
42
Nessa perspectiva, Quevedo (2005) acrescenta que o tratamento adequado do
texto literário é conduzido por professores que dominam o processo da leitura desses
textos, possibilitando assim um importante avanço na formação de bons leitores.
Lajolo (2001) apresenta pistas para uma conceituação do que é o texto literário,
haja vista que o TL cumpre papel social de acordo com o contexto em que foi escrito,
redescobrindo diferentes formas de expressão. Esse papel social, a que se refere Lajolo,
relaciona-se a critérios como o tipo de linguagem empregada, as intenções do escritor, os
temas e assuntos de que trata a obra e o efeito produzido pela leitura no leitor. Esses
aspectos, levantados por Lajolo, possibilitam um olhar critico sobre a função da Literatura
na sala de aula, pois servem de bases para a ampliação das possibilidades de
significados que um texto literário possui na situação de uso. Assim, a literatura, pode ser
entendida, segundo Lajolo, como uma situação especial de uso da linguagem que, por
meio de diferentes recursos, sugere o arbitrário da significação “(...) O mundo
representado na Literatura – por mais simbólico que seja- nasce da experiência que o
escritor tem de sua realidade histórica e social.” (LAJOLO, 2001, p. 35)
Conforme se observou anteriormente, há diferentes olhares sobre o conceito de
texto literário, daí a necessidade de o professor de línguas estar consciente da postura a
assumir em sua prática pedagógica. Acrescente-se a isso, a noção de riqueza linguística
(BORDINI, 2003) que o texto literário traz para a dinâmica do espaço escolar,
fortalecendo os laços sociais e identitários dos sujeitos participantes do processo
educativo.
Diante desse tema, Lajolo (2008, p. 11) problematiza o uso do texto literário em
sala de aula expondo a insatisfação dos professores frente ao trabalho desenvolvido com
os alunos e a necessidade de se repensar esse fazer pedagógico. Essa insatisfação dos
professores, segundo a autora, decorre da ineficiência da prática docente que se restringe
à leitura seguida de atividades mecânicas que nada contribuem para uma significação do
texto lido. Para essa construção de conceitos no uso do texto em sala apresentarei um
breve relato, a seguir, sobre a estrutura narrativa e o conto, fundamentando a escolha
desses elementos nesta pesquisa.
43
Neste capítulo, tratei do texto literário buscando no aportes teóricos desde a
concepção de texto literário, gênero narrativo com desdobramento do conceito de conto,
ponto crucial da pesquisa. Utilizei a noção de conto trazida por Propp por considerá-la
adequada à estrutura da proposta didática aplicada aos alunos do Ensino Médio. Outra
temática apresentada, foi a escolha do conto venezuelano e o processo de leitura do texto
literário, buscando nas pesquisas recentes dados que fundamentem nossa posição diante
do assunto.
Neste capítulo, discorri sobre a importância do tratamento do texto literário na
formação de um leitor crítico, pelo fato de propiciar um novo olhar sobre o cotidiano, a
vida, as pessoas entre outros temas abordados nos textos desta natureza, objetivando
significar o momento em que o conto foi construído.
No próximo capítulo, trato dos documentos oficiais que regem o ensino de LE nas
escolas a fim de verificar o tipo de orientação oferecida para as escolas e para o
professor, assim como tratarei do PNLD (Programa Nacional do Livro Didático) 2012 e
seu edital (2011), que orienta e fundamenta a seleção de material didático para o Ensino
Médio na escola pública. Tanto nos documentos oficiais quanto no PNLD, interessa-me
averiguar o espaço destinado ao texto literário, bem como, as orientações para seu
tratamento na sala de aula de língua estrangeira.
44
3 - O ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
Neste capítulo, abordarei alguns documentos oficiais que regem o ensino de LE
nas escolas, verificando o tipo de orientação oferecida para as escolas e para o professor,
assim como, tratarei do PNLD 2012 (Programa Nacional do Livro Didático) e seu edital
(2011), que orienta e fundamenta a seleção de material didático para o Ensino Médio na
escola pública. Em ambos os documentos, serão averiguados o espaço destinado ao
texto literário e as orientações para sua utilização em sala de aula de língua estrangeira.
Finalizo o capítulo, tratando da formação do professor de LE e suas implicações na
prática docente.
O ensino de LE no Brasil teve seu foco em línguas como o latim, grego, francês e
inglês até o ano de 1919, quando se inicia a história do ensino do espanhol, no Colégio
Pedro II, no Rio de Janeiro. Outro momento importante da afirmação do E/LE ocorre em
1941, com a criação do Curso de Letras Neolatinas na Universidade Federal do Rio de
Janeiro. No ano seguinte, é assinado o decreto-lei nº 4.244 que reconhece o Espanhol
como uma das línguas do Ensino Médio em posição ainda desigual diante de disciplinas
como português, latim, grego, francês e inglês. Somente em 1958, o novo projeto de lei nº
4.606/58 altera alguns artigos, tornando, assim, o ensino de espanhol obrigatório, com as
mesmas diretrizes aplicadas ao ensino do inglês.
As leis de diretrizes e bases instituídas a partir de 1961 até 1971 não apresentam
nem especificam a LE a ser estudada nas escolas, possibilitando a livre escolha do
idioma a ser ensinado pela instituição. Essa atitude serviu para afirmar o inglês como
língua privilegiada, haja vista o imaginário da classe média da época, refletindo-se através
do monopólio em muitas das instituições brasileiras.
Nesse período, surge a criação dos Centros de Línguas Estrangeiras Modernas,
em 1979, em Niterói, como modalidade de ensino que substituía o compromisso que
deveria ter as instituições escolares. Essa modalidade cresceu e sua expansão é
vivenciada até hoje. Na sequência, temos a redemocratização do país, em 1980, e o
Estado do Rio de janeiro fez sua opção pela língua espanhola, juntamente com o inglês e
o Francês a serem ofertados nos Centros de Estudos Supletivos (CES), intensificando o
espanhol como opção de língua estrangeira na rede pública estadual.
45
Outro marco foi a criação da Associação do Professores de Espanhol no Brasil, a
APEERJ, subsidiando assim, a formação de outros grupos em todo o país, pois a partir
das discussões propostas por esses pioneiros, surgiram definições importantes de ordem
política, científica e de expansão do E/LE. O tratado do Mercado do Cone Sul –
MERCOSUL, assinado em 1991, muda o rumo histórico da presença do espanhol como
LE, pois os acordos abordavam questões de cooperação política, social, econômica e
educacional, de modo a aproximar os pais vizinhos.
3.1 - Políticas Linguísticas segundo os Documentos Oficiais
A LDB nº9394/96 traz uma nova abordagem para o ensino de língua, falando em
“plurilinguismo”, e sugere a escolha de mais de uma língua para ampliar o leque de
possibilidades dos alunos. Nos anos 1990, muitos cursos livres se serviram desse
argumento para inserir uma novidade de mercado – o ensino de uma língua “diferente” –
o espanhol.
A organização de intelectuais (professores, pesquisadores e estudantes de
espanhol) fez surgir em 2000, a Associação Brasileira dos Hispanistas – ABH, compondo
outro espaço de discussão de interesses políticos e acadêmicos em torno do ensino do
espanhol como LE. Em 2005, temos finalmente a Lei 11.161 9 que determina a oferta
obrigatória do espanhol pela escola e de matricula opcional por parte do aluno do Ensino
Médio, facultando, também a obrigatoriedade de oferta ao Ensino Fundamental (6º ao 9º
ano) em todas as redes de ensino do país.
As políticas linguísticas para a efetiva prática do espanhol em sala de aula são
muito recentes, pois desde a entrada do espanhol em 1919 até o momento atual, houve
um longo período em que só se tinha a prescrição das leis a serem executadas, mas não
a sua efetivação na prática das diretrizes propostas pelas políticas nacionais.
Essas políticas têm sua fundamentação nos documentos oficiais instituídos pelo
Ministério de Educação e Cultura – MEC, com intuito de regulamentar as diretrizes
nacionais para o processo de ensino/aprendizagem. Os principais documentos são
9
BRASIL. Lei nº 11.161 de 5 de agosto de 2005. Dispõe sobre o ensino da língua espanhola.
Publicada no Diário Oficial da União nº151, em 08 de agosto de 2005, s.1, p.1.
46
oriundos da Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 (que sugere a escolha de mais de uma
língua), a Lei nº 11.161 (que determina a oferta obrigatória do espanhol pela escola);
ambas orientaram a estruturação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 2000), as
Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM, 2006) e o Programa Nacional do
Livro Didático para o Ensino Médio (PNLDEM, 2012). Neste capítulo, realizo um
panorama sobre os documentos PCN, OCEM e PNLD com foco no ensino de E/LE,
destacando a contribuição desses documentos no tocante à presença do texto literário na
sala de aula.
3.1.1- Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio
Partindo de princípios definidos na LDB, os Parâmetros Curriculares Nacionais
foram elaborados com a participação dos vários segmentos que constituem a educação
no Brasil. Conforme o documento, os PCN tornam-se um referencial de qualidade para a
educação no Ensino Fundamental e Médio em todo o País, pois sua função é orientar e
garantir a coerência dos investimentos no sistema educacional, através da socialização
das discussões, pesquisas e recomendações vigentes, integrando todas as regiões com
os mesmos subsídios:
O conjunto das proposições aqui expressas responde à necessidade de referenciais
a partir dos quais o sistema educacional do País se organize, a fim de garantir que,
respeitadas as diversidades culturais, regionais, étnicas, religiosas e políticas que
atravessam uma sociedade múltipla, estratificada e complexa, a educação possa
atuar, decisivamente, no processo de construção da cidadania, tendo como meta o
ideal de uma crescente igualdade de direitos entre os cidadãos, baseado nos
princípios democráticos. Essa igualdade implica necessariamente o acesso à
totalidade dos bens públicos, entre os quais o conjunto dos conhecimentos
socialmente relevantes. (PCN, 2000, p. 13)
Os Parâmetros cumprem o duplo papel de difundir os princípios da reforma
curricular do Ensino Médio e orientar o professor, na busca de novas abordagens e
metodologias. A perspectiva dos PCN é de uma aprendizagem permanente, de uma
formação continuada, considerando como elemento central dessa formação a construção
da cidadania em função dos processos sociais que se modificam. Prioriza-se a formação
ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico. (Bases
Legais p.13)
47
As propostas de reforma curricular para o Ensino Médio se pautam nas
constatações sobre as mudanças no conhecimento e seus desdobramentos, no que se
refere à produção e às relações sociais de modo geral.
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96) veio conferir
uma nova identidade ao Ensino Médio, determinando que Ensino Médio é Educação
Básica. A LDB confere caráter de norma legal à condição do Ensino Médio como parte da
Educação Básica, quando, por meio do Art. 21, estabelece: “Art. 21. A educação escolar
compõe-se de: I – Educação Básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental
e ensino médio (...)”. Isso significa que o Ensino Médio passa a integrar a etapa do
processo educacional que a Nação considera básica para o exercício da cidadania, base
para o acesso às atividades produtivas, para o prosseguimento nos níveis mais elevados
e complexos de educação e para o desenvolvimento pessoal, referido à sua interação
com a sociedade e sua plena inserção nela, ou seja, que “tem por finalidades desenvolver
o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da
cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”
(Art.22, Lei nº 9.394/96, Bases Legais, p. 9)
Em suma, a Lei estabelece uma perspectiva para esse nível de ensino que integra,
numa mesma e única modalidade, finalidades até então dissociadas, para oferecer, de
forma articulada, uma educação equilibrada, com funções equivalentes para todos os
educandos:
• a formação da pessoa, de maneira a desenvolver valores e competências
necessárias à integração de seu projeto individual ao projeto da sociedade em que
se situa;
• o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética
e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
• a preparação e orientação básica para a sua integração ao mundo do trabalho,
com as competências que garantam seu aprimoramento profissional e permitam
acompanhar as mudanças que caracterizam a produção no nosso tempo;
• o desenvolvimento das competências para continuar aprendendo, de forma
autônoma e crítica, em níveis mais complexos de estudos. (Bases Legais, p.10)
48
É importante destacar, tendo em vista tais reflexões, as considerações oriundas da
Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, incorporadas nas
determinações da Lei nº 9.394/96:
a) a educação deve cumprir um triplo papel: econômico, científico e cultural;
b) a educação deve ser estruturada em quatro alicerces: aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser.( Bases Legais, p.14)
A linguagem é considerada aqui como capacidade humana de articular significados
coletivos em sistemas arbitrários de representação, que são compartilhados e que variam
de acordo com as necessidades e experiências da vida em sociedade. A principal razão
de qualquer ato de linguagem é a produção de sentido.
Pode-se, assim, falar em linguagens que se inter-relacionam nas práticas sociais e
na história, fazendo com que a circulação de sentidos produza formas sensoriais e
cognitivas diferenciadas. Isso envolve a apropriação demonstrada pelo uso e pela
compreensão de sistemas simbólicos sustentados sobre diferentes suportes e de seus
instrumentos como instrumentos de organização cognitiva da realidade e de sua
comunicação.
Envolve ainda o reconhecimento de que as linguagens verbais, icônicas, corporais,
sonoras e formais, dentre outras, se estruturam de forma semelhante sobre um conjunto
de elementos (léxico) e de relações (regras) que são significativas: a prioridade para a
Língua Portuguesa, como língua materna geradora de significação e integradora da
organização do mundo e da própria interioridade; o domínio de língua(s) estrangeira(s)
como forma de ampliação de possibilidades de acesso a outras pessoas e a outras
culturas e informações. (Bases Legais, p.19)
Importa ressaltar o entendimento de que as linguagens e os códigos são dinâmicos
e situados no espaço e no tempo, com as implicações de caráter histórico, sociológico e
antropológico que isso representa. É relevante também considerar as relações com as
práticas sociais e produtivas e a inserção do aluno como cidadão em um mundo letrado e
simbólico. A produção contemporânea é essencialmente simbólica e o convívio social
49
requer o domínio das linguagens como instrumentos de comunicação e negociação de
sentidos.
No mundo contemporâneo, marcado por um apelo informativo imediato, a reflexão
sobre a linguagem e seus sistemas, que se mostram articulados por múltiplos códigos e
sobre os processos e procedimentos comunicativos, é, mais do que uma necessidade,
uma garantia de participação ativa na vida social, a cidadania desejada. (Bases Legais, p.
20)
O documento do PCN focaliza a leitura, a prática escrita e a comunicação oral
contextualizadas, articulando assim as habilidades a serem desenvolvidas no ensino de
Línguas Estrangeiras, no decorrer do Ensino Médio. Os trabalhos de leitura devem ter
continuidade progressiva no decorrer dos três anos do Ensino Médio, embora com
mudanças de perspectivas, conforme as peculiaridades de cada instituição de ensino e de
cada região. Acredita-se, que as escolas de algumas regiões possam interessar-se em
intensificar o desenvolvimento de leitura no terceiro ano, com vistas a ajudar os alunos na
preparação para o vestibular. No entanto, essa opção não deve desconsiderar o caráter
da leitura como prática cultural e crítica de linguagem, um componente essencial para a
construção da cidadania e para a formação dos educandos.
Os componentes curriculares devem servir para que o estudante se aproprie de
outras maneiras de expressar uma realidade diferente da sua, de forma que ele seja
capaz de apropriar-se, também, das peculiaridades linguísticas e socioculturais do outro.
Assim, será necessário considerar, entre os conteúdos a serem incluídos no Ensino
Médio, os seguintes: o desenvolvimento da competência (inter) pluricultural, o
desenvolvimento da competência comunicativa, o desenvolvimento da compreensão e da
produção oral, o desenvolvimento da compreensão leitora, o desenvolvimento da
produção escrita.
Ressalto aqui, o exposto sobre o desenvolvimento da compreensão leitora, que se
apresenta no documento com o propósito de levar à reflexão efetiva sobre o texto lido.
Isso se traduz na leitura, que está mais além da decodificação do signo linguístico; o
propósito é atingir a compreensão profunda e interagir com o texto, com o autor e com o
contexto. Os PCN reafirmam que o sentido de um texto nunca está dado, mas é preciso
50
construí-lo a partir das experiências pessoais, do conhecimento prévio e das interrelações que o leitor estabelece com ele. Em nenhum momento do documento/PCN, há
referência direta ao uso do texto literário como subsídio de leitura, de modo a tornar-se
um aspecto de definição por parte do currículo da escola, em consonância com as
diretrizes estaduais e nacionais.
3.1.2- Orientações Curriculares para o Ensino Médio
O Ministério da Educação iniciou, em 2004, um processo de construção de um
documento que representasse os anseios das entidades governamentais, apontando as
reais necessidades do país no que concerne as relações entre ensino e aprendizagem do
currículo vigente.
Nesse período, foram realizados cinco Seminários Regionais e um Seminário
Nacional sobre o Currículo do Ensino Médio, tendo como referência as principais
especificidades de cada componente curricular e suas características intrínsecas ao
processo educativo no EM.
As Orientações Curriculares para o Ensino Médio foram elaboradas, assim como
os PCN, com ampla discussão entre os grupos que compõem os Sistemas Estaduais de
Educação, sociedade civil organizada, professores e alunos mobilizados em todo o Brasil,
com publicação em 2006. Seu objetivo era contribuir para o diálogo entre professor e
escola sobre a prática docente, aproximando os conceitos teóricos do fazer pedagógico
da sala de aula.
As Orientações Curriculares para Línguas Estrangeiras surgem com o objetivo de
retomar a reflexão sobre a função educacional do ensino de Línguas Estrangeiras no
Ensino Médio, ressaltando sua importância diante desse contexto educativo. Outra
constante é a reafirmação da relevância da noção de cidadania, discutindo a prática
dessa noção no ensino de Línguas Estrangeiras, assim como, a discussão sobre o
problema da exclusão no ensino em face de valores globalizantes e o sentimento de
inclusão frequentemente aliado ao conhecimento de Línguas Estrangeiras. O documento/
OCEM introduz, por fim, as teorias sobre a linguagem e as novas tecnologias
51
(letramentos, multiletramentos, multimodalidade, hipertexto), subsidiando ideias e
sugestões sobre a prática do ensino de Línguas Estrangeiras embasados em estudos
recentes sobre ensino de línguas.
As OCEM de Língua Espanhola consideram o caráter da leitura como prática
cultural e crítica da linguagem, um componente essencial para a formação dos
educandos. Recomenda, assim, que todas as habilidades comunicativas (leitura,
comunicação oral e prática de escrita) sejam trabalhadas ao longo dos três anos do EM.
Sugere, ainda, que o planejamento didático tenha como ponto de partida o trabalho com
temas diversificados. Esses temas levariam à escolha dos textos de interesse dos alunos,
preferencialmente aqueles que possibilitem reflexão sobre sua capacidade e ampliação
de mundo.
As Orientações Curriculares para Línguas Estrangeiras apresentam os seguintes
objetivos:
a. retomar a reflexão sobre a função educacional do ensino de Línguas Estrangeiras no
Ensino Médio e ressaltando sua importância;
b. reafirmar a relevância da noção de cidadania e discutir a prática dessa noção no ensino
de Línguas Estrangeiras;
c. discutir o problema da exclusão no ensino em face de valores globalizantes e o
sentimento de inclusão frequentemente aliado ao conhecimento de Línguas Estrangeiras;
d. introduzir as teorias sobre a linguagem e as novas tecnologias e dar sugestões sobre a
prática do ensino de Línguas Estrangeiras por meio dessas.
No que se refere ao texto literário, as OCEM não apresentam direcionamentos que
fortaleçam sua aplicação didática, nem sua relevância cultural. Observo que há uma
valorização dos aspectos específicos, do processo de ensino e aprendizagem do
espanhol como língua estrangeira, deixando a cargo dos sistemas de ensino a
responsabilidade de escolha dos materiais a serem utilizados em sala de aula.
52
3.1.3 - Programa Nacional do Livro Didático
O Ministério da Educação, por intermédio da Secretaria de Educação Básica – SEB
e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE, realizou uma chamada
aos editores que tivessem interesse no âmbito do Programa Nacional do Livro Didático –
PNLD, para o processo de avaliação e seleção de obras didáticas destinadas aos alunos
do ensino médio.
O Guia do Livro Didático PNLD Língua Estrangeira 2012, que trouxe novo
direcionamento para o material didático a ser utilizado pelos alunos em todo o país,
constitui-se como um marco no ensino de Língua Estrangeira, pois até então os
professores, juntamente com as Diretrizes Institucionais, desenvolviam seu próprio
material didático. Essa prática nem sempre trazia bons resultados, já que itens como a
formação docente e a carência de materiais didáticos na Escola para ministrar a disciplina
conduziam à produção de material, em geral apresentado de maneira descontextualizada
e sem privilegiar aspectos importantes como a leitura e produção textual em LE.
No que se refere à escolha dos livros, o MEC exigiu das editoras que seguissem
critérios específicos no que tange à legislação vigente para o Ensino Médio e aos
princípios éticos para construção da cidadania. Outra situação observada, foi a coerência
entre a abordagem teórico-metodológica assumida pelas editoras e os objetivos e a
proposta didático-pedagógica explicitados nos métodos, de modo a atender a pluralidade
cultural dos estados brasileiros. Em suas estruturas, as coleções tiveram de apresentar
conceitos, informações e procedimentos corretos e atualizados sobre o conteúdo em
pauta; o aspecto editorial e o projeto gráfico tiveram de ser adequados aos objetivos
didático-pedagógicos da coleção. Para o componente Língua Estrangeira Moderna (Inglês
e Espanhol), foi observado se a obra continha os seguintes critérios elencados abaixo:
a. reúne um conjunto de textos representativos das comunidades falantes da língua
estrangeira, com temas adequados ao Ensino Médio, que não veiculem estereótipos nem
preconceitos em relação às culturas estrangeiras envolvidas, nem à nossa própria em
relação a elas;
53
b. contempla variedade de tipos e gêneros de texto, de linguagens verbal e nãoverbal, de variações linguísticas, caracterizadoras de diferentes formas de expressão
na língua estrangeira e na língua nacional;
c. seleciona textos autênticos e originais, oriundos de diferentes suportes e espaços
sociais de circulação das comunidades que se manifestam na língua estrangeira;
d. recorre a uma organização interna sistemática, de modo que se possa observar a
progressão na abordagem dos conhecimentos;
e. utiliza ilustrações que reproduzam a diversidade étnica, social e cultural das
comunidades, das regiões e dos países em que as línguas estrangeiras estudadas são
faladas;
f. propõe a sistematização contextualizada de conhecimentos linguísticos, a partir
de práticas discursivas variadas e autênticas;
g. desenvolve atividades que integrem as habilidades de leitura, escrita e oralidade;
h. valoriza
nas
atividades
de
compreensão
leitora
o
processo
que
envolve
atividades de pré-leitura, leitura e pós-leitura;
i. propõe estratégias de leitura, tais como localização de informações explícitas e
implícitas no texto, levantamento de hipóteses, produção de inferência, compreensão
detalhada e global do texto, dentre outras;
j.
propõe atividades de produção escrita como processo de
interação, que exige a
definição de parâmetros comunicativos, bem como o entendimento de que a escrita
se pauta em convenções relacionadas a contextos e gêneros de texto, e deve estar
submetida a constante processo de reelaboração;
k. promove a compreensão oral, com materiais gravados em CD de áudio, em
atividades baseadas em gêneros e propósitos variados, que permitam o acesso a
variedades linguísticas (diferentes pronúncias e prosódias), tanto em situação de
compreensão
intensiva
(sons, palavras, sentenças), como extensiva (compreensão
global) e seletiva (compreensão pontual);
54
l. oportuniza atividades de expressão oral em diferentes situações comunicativas, que
permitam o uso de variedades, registros, léxico adequado, e estejam em inter-relação
com necessidades reais de fala do jovem estudante;
m. explora atividades que discutam e promovam relações de intertextualidade;
n. explora atividades de uso estético da linguagem, verbal e não verbal, e contextualiza a
obra em relação ao momento histórico e à corrente artística a que ela pertence;
o.
propõe
estimulando
atividades
que
criem
inter-relações
com
o
entorno
da
escola,
a participação social dos jovens em sua comunidade como agentes de
transformações;
p. propõe atividades de avaliação e de autoavaliação que integrem os diferentes
aspectos que compõem os estudos da linguagem nesse nível de ensino, buscando
harmonizar conhecimentos linguístico-discursivos e aspectos culturais relacionados à
expressão e à compreensão na língua estrangeira.
As ideias arroladas demonstram a preocupação do Edital de seleção do livro
didático quanto ao que poderia eliminar a coleção em questão, como: respeito à
legislação, às diretrizes e às normas oficiais relativas ao Ensino Médio; observância de
princípios éticos e democráticos necessários à construção da cidadania e ao convívio
social; coerência e adequação da abordagem teórico-metodológica assumida pela obra,
no que diz respeito à proposta didático-pedagógica explicitada e aos objetivos visados;
correção e atualização de conceitos, informações e procedimentos; observância das
características e finalidades específicas do manual do professor; adequação da estrutura
editorial e do projeto gráfico aos objetivos didático-pedagógicos da obra.
No processo de avaliação das coleções do PNLDEM 2012, as obras foram
avaliadas mediante os critérios descritos abaixo, no que se refere à compreensão escrita
voltados para leitura:
a) As convenções e os modos de ler constitutivos de diferentes gêneros e tipos textuais
são trabalhados nas atividades de leitura?
55
b) O caráter polifônico dos textos e, portanto, a multiplicidade de vozes nele presente, é
ressaltado através das atividades de leitura?
c) O trabalho com a compreensão escrita envolve atividades de pré-leitura e pós-leitura?
d) O trabalho com a compreensão escrita promove o desenvolvimento de estratégias, tais
como localização de informação, produção de inferência, compreensão geral e detalhada
do texto, dentre outras?
e) O trabalho com a compreensão escrita explora a intertextualidade e estimula alunos e
professores a buscarem textos e informações fora do livro didático?
f) O trabalho com a compreensão escrita prevê a pluralidade de interpretações?
g) O trabalho com a compreensão escrita contribui para a formação de um leitor reflexivo
e crítico?
h) O trabalho com o texto literário estimula a leitura interpretativa e considera a
experiência estética e a dimensão de prazer envolvidas na leitura literária, não ficando
restrito a um aspecto linguístico-gramatical específico?
i) As atividades com o texto literário estimulam o leitor a conhecer a obra da qual o texto
faz parte e seu contexto histórico?
Como observo nos critérios acima elencados, já existe uma preocupação com os
aspectos discursivos do texto a serem desenvolvidos entre os alunos pelos docentes, que
utilizarem esse material. Quanto ao texto literário, são apontados dois questionamentos
que suscitam a relevância do trabalho consciente no que se refere à abordagem desses
textos. Na avaliação realizada pela comissão do MEC para indicação das coleções,
disposta no Guia de Escolha dirigido aos professores (Guia do Livro Didático PNLD
Língua Estrangeira 2012), verifiquei que pouco ou quase nada foi apresentado
relacionado ao texto literário nem a um trabalho efetivo com a abordagem de leitura
reflexiva.
Os avaliadores do Guia do Livro Didático PNLD Língua Estrangeira 2012 apontam
que, de modo geral, o tratamento dado ao texto literário, nas obras selecionadas e
56
indicadas, é o mesmo dedicado aos de outros gêneros, como os jornalísticos e os do
cotidiano, desconsiderando-se, portanto, a especificidade desse tipo de leitura e os
recursos da linguagem figurada, os jogos de palavras, a sonoridade, o ritmo, a
explicitação das metáforas, o final imprevisto, a dubiedade das personagens, entre outros
aspectos que constituem a riqueza de exploração do texto literário.
Destacam que o uso da coleção, em sala de aula, deve privilegiar o
desenvolvimento de mais capacidades de compreensão escrita. As atividades podem ser
complementadas com questões de pré-leitura que demandem levantamento de hipótese e
ativação de conhecimento prévio, pois algumas coleções não apresentam esse recurso.
Portanto, como se pode observar, as obras indicadas e oferecidas para as escolas,
quando incluem e oferecem textos literários, não os exploram nem consideram suas
especificidades, o que faz com que sejam subaproveitados. É importante que sejam
garantidas ao aluno a experiência estética e a dimensão do prazer, envolvidas na leitura
do texto literário.
3.2 - Formação de professores de Espanhol Língua Estrangeira
A formação de professores em cursos de espanhol no Brasil apresentou
considerável aumento de demanda com a aplicação das leis vigentes10 que expandiram o
ensino do espanhol no Ensino Fundamental e Médio.
Essa formação centra-se na busca por um ensino de LE que possibilite o
desenvolvimento da autonomia do aluno e, por isso, deve incluir alguns critérios como:
permitir ao aprendiz progredir em próprio ritmo; contemplar os diferentes estilos de
aprendizagem; proporcionar oportunidades para o uso e estudo dos materiais didáticos de
forma independente, e, finalmente, proporcionar oportunidades para avaliação autônoma
e contínua na aprendizagem.
Durante o curso de formação, o futuro professor é apresentado a muitas teorias
linguísticas, educacionais e psicolinguísticas que ajudam a moldar seu estilo na busca de
10
As leis vigentes são: Leis de Diretrizes e Bases 9394/96 (que sugere a escolha de mais de uma
língua), a Lei nº 11.161 (que determina a oferta obrigatória do espanhol pela escola) que orientaram a
estruturação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 2000), as Orientações Curriculares para o
Ensino Médio (OCEM, 2006) e Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLDEM,2012).
57
maior sucesso nesta complexa e instigante tarefa que é o ensino de outra língua.
Portanto, acredita-se que o mais coerente é que o professor tenha uma postura eclética,
aproveitando o que existe de positivo em cada método ou abordagem de ensino, sempre
visando a autonomia e a co-responsabilidade do aprendiz no processo.
O papel do professor de LE em todo o processo educativo passa por fases
descritas por Almeida Filho (2001, p. 20) como requisitos propostos ao professor de LE e
incorporados a sua prática docente:
Um conceito de aprendiz de língua como pessoa em processo de
socialização humanizadora; um conceito de língua estrangeira e de língua
humana; um conceito de aprender outra língua que não a LM; um conceito
de ensinar uma nova língua a quem deseja ou precisa dela; um conceito de
sala de aula de língua estrangeira (ou de representação do lugar de
aprendê-las); um conceito de papeis a desempenhar no processo seja como
aluno seja como professor.
O professor de LE é um profissional em processo de formação contínua,
acompanhando as mudanças do mundo e suas novidades. Deve ser capaz de provocar
mudanças no meio em que está inserido com os alunos. Em se tratando de provocação
da mudança, torna-se relevante citar o pensamento de Paulo Freire (1979) quando afirma
que uma das primeiras condições para que uma pessoa possa assumir um compromisso
de mudança está em ser capaz de agir e refletir sobre o que realiza. Freire atenta para o
fato de que o profissional deve estar consciente de seu papel de executor das ações
sobre a realidade que o cerca, refletindo e melhorando sua atuação no seio da sociedade
que compartilha.
É notória a responsabilidade assumida por tal profissional, já que estará lidando
com questões identitárias entre a LM e a LE. Abordar questões identitárias requer um
posicionamento sobre os conceitos de identidades já postulados por pesquisadores como
Bauman (2005), Coracini ( 2007), Signorini (2006), Serrani-Infante (2007).
Os pesquisadores concordam entre si ao tomarem a identidade como fruto das
novas relações proporcionadas pela modernidade. Desse modo, a identidade torna-se
fragmentada e passa por constantes processos de reconstrução. Bauman argumenta que:
A ideia de “identidade” surge da crise de pertencimento e do esforço que esta
desencadeou no sentido de transpor a brecha entre o “deve” e “é” e erguer a
58
realidade ao nível dos padrões estabelecidos pela ideia – recriar a realidade a
semelhança da ideia. (BAUMAN, 2005, p. 26)
Essa afirmação reforça a importância de que o docente de línguas esteja ciente de
suas ações, intervenções e discursos, ampliando sempre o leque de possibilidades que o
ensino de LE traz em sua dinâmica educativa.
A posição diária de enfretamento diante de alunos, que estão em processo de
aprendizagem, acarreta no professor a tomada de postura na língua estrangeira, tanto
pela importância que nem sempre é atribuída pela escola, quanto pela responsabilidade
de lidar com outra língua. Essa postura requer um anseio de identificação nesta segunda
língua. Para Bauman, surge “o anseio por identidade que vem do desejo de segurança,
ele próprio um sentimento ambíguo” (2005, p. 35) – necessidade de segurança no manejo
dessa língua, que por vezes traz dúvidas e inquietações.
A identidade do professor de LE é permeada pela formação em língua materna,
portanto, intimamente relacionada ao entendimento de si mesmo, enquanto sujeito
aprendiz. Coracini, citando Derrida, argumenta que, falar do outro é falar de si, portanto,
defende que é possível postular que o tradutor, assim como o professor, “se constitui do e
no desejo do Outro, transitando no espaço movediço construído entre a „sua‟ língua e a
língua do outro”. (CORACINI, 2007, p. 206)
Entender as redes que integram todo o processo de aquisição de LE passa por
questões complexas com a formação do eu – enunciador em LE. Signorini trata do
assunto, ao citar Revuz. Para Revuz, o processo de falar em LE tem implicações tão
profundas para o sujeito da enunciação porque são solicitadas três esferas simultâneas
na constituição da subjetividade: relação do sujeito com o saber (regras e regularidades
enunciativas); relação da língua com o corpo (aparelho fonador); a relação do sujeito com
ele mesmo (afirmação do eu em LE, alguém que toma a palavra). (REVUZ. In:
SIGNORINI, 2006)
A adequação na LE não está livre das manifestações dos processos inconscientes
construídos em língua materna, estruturando novos modos de “significar e significar-se”.
(SERRANI-INFANTE, 1997, s. p.) Assim, pensar o ensino reduzido às regras e conteúdos
pré-estabelecidos não desenvolve em nada o potencial discursivo, cultural e produtivo que
a LE propicia aos aprendizes.
59
Além dos modos de significação em LE, existe o “desafio de falar em outro
universo fonético”, pois há todo um trabalho de articulação do aparelho fonador para
conseguir a emissão de outros sons desconhecidos, surgindo as “dificuldades” de
aprendizagem. O enfoque de que a língua tem uma dupla escala, é defendido por SerraniInfante ao citar C. Melman, quando afirma que, ao falar outra língua se quer guardar a
música da Língua Materna, assegurando assim, a identidade. (apud SERRANI-INFANTE,
1997, s.p.)
O viés das “dificuldades” ou “insucessos” na LE é visto por Serrani-Infanti (1997,
s.p.) como “ligadas ao desafio de lidar com o estranhamento e as novas possibilidades de
significância”. Esse enfoque contempla novamente a postura do docente de línguas na
observância do que considera como erro, tanto pelos alunos como por si mesmo.
Em se tratando de identidade e diferença, Silva (2000) coteja as afirmações do
filósofo Derrida. (apud SILVA, 2000, p. 79) Derrida afirma que a identidade e a diferença
têm que ser compreendidas como sistemas simbólicos e discursivos de significação que,
por vezes, tornam-se incertos, indeterminados, vacilantes. Diante dessa questão, é
evidente a rede de significações em LE a ser construída de maneira a se entender o
modo de dizer em outra língua, mesmo nas situações cotidianas tidas como irrelevantes
no processo de ensino e que serviriam de leque de possibilidades em LE.
Ampliando essa discussão, Silva (2000) discorre sobre a assimetria que existe
entre a relação de poder das classes sociais relacionada aos conceitos de identidade e da
diferença. Surgem assim, aspectos discursivos como hierarquizar (incluir-excluir,
favorecer-desfavorecer) que reforçam as questões de identidade e diferença no
imaginário social como hierarquia e normatização. Nesse contexto, o trabalho educativo
pode suscitar situações de aprendizagem ou de aversão a outras línguas. Silva (2000)
afirma que os processos da produção identitárias se fundem nos movimentos de fixação e
subversão durante a produção de conceito da identidade.
Primeiramente, a tendência é pela fixação de identidade, cujo resultado, no caso de
identidade nacional, é apresentado como decorrência de símbolos e mitos fundadores
que estabilizam essas identidades. Outro modo de fixação, passa pela base biológica
60
mas, assim como os mitos, são interpretações passíveis de interferências do contexto de
vivência.
No tocante ao discurso, há que se observar o processo de inscrição do sujeito.
Nessa questão, Charaudeau (2009, p. 63) afirma que analisar um ato de linguagem é dar
conta dos “possíveis interpretativos” que surgem no ponto de encontro dos dois processos
de produção e interpretação. Diante disso, observar as marcas deixadas pelo docente
para compreensão do processo identitário é observar as representações que são
organizadas através de elementos linguageiros, semânticos e formais na situação de fala.
O texto como um ato de discurso é postulado através da Teoria Semiolinguística do
discurso de Patrick Charaudeau (2009), no qual se propõe que a relação entre pessoas
ocorre através de um “ato de comunicação”11, processado por meio de um “contrato
comunicativo”12. Essa teoria sobre o discurso perpassa pelo viés do desdobramento de
sujeitos que participam no processo de encenação da linguagem.
Nesse contexto, o texto como forma de interação obedece a certas condições
como a identidade dos participantes, a intenção comunicativa, de modo a definir e
identificar as intenções comunicativas dos enunciadores no processo de significação do
texto. É o sujeito que constrói uma interpretação em função do ponto de vista que tem
sobre as circunstâncias de discurso. Assim, interpretar é sempre instaurar em processo
para apurar as intenções do EU. (CHARAUDEAU, 2009)
O significado do texto é construído na integração de dois processos, segundo
Pauliukonis (2008):
1. Compreensão – reconhecimento das categorias e da organização sintática e
semântica dos elementos;
2. Interpretação – reconhecimento das estratégias textuais utilizadas durante o
processo de produção.
11
Combina DIZER e o FAZER, estratégias de significação e seres psicossociais em ritos sóciolinguageiros. (CHARAUDEAU, 2009)
12
É o que rege as expectativas mútuas dos sujeitos (comunicante/enunciadordestinatário/interpretante) do ato de linguagem. (CHARAUDEAU, 2009)
61
Essa postura requer do leitor a captação do universo textual, reconhecendo as
estratégias e operações discursivas básicas e aplicando-as nos vários conjuntos de
textos.
Em Gêneses dos discursos (2005), Maingueneau assume a perspectiva de que
discurso e instituições se articulam através de um sistema de restrições semânticas
comum, postulando a existência de uma mesma rede que rege semanticamente diversas
instâncias da prática discursiva. Acrescento, assim, que essa concepção permite analisar
a posição do docente dentro da instituição, ancorada sempre na predominância da
necessidade de afirmação e comprometimento com as regras instituídas. Signorini trata
de legitimação ancorada em Topf (1992). Topf (1992, p.17-18) aborda o tema da
importância da comunicação na legitimidade em contextos institucionais: “(...) é crucial
para a legitimidade da comunicação o engajamento na gramática da instituição 13, que é o
contexto comunicativo.” Nesse sentido, comunicar legitimidade é reafirmar uma
presumida visão de mundo, própria de determinado grupo social. A gramática da
instituição produz tanto expectativas e tipificações quanto rupturas e vários graus de
contradição e tensão. (SIGNORINI, 2006, p.150-151) Essas contradições surgem quando
o profissional nem sempre concorda ou apoia determinadas ações e posturas assumidas
pela instituição, tomando para si questionamentos passiveis de serem mal interpretados
por quem gerencia e tem tomada de decisão dentro da Instituição.
No processo discursivo, podem aparecer modalizadores que manifestam
incertezas assumidas pelo sujeito enunciador. A observância de verbos de opinião e
crença (como achar, crê e acreditar), quando empregados na primeira pessoa do singular,
são os principais recursos de “manifestação de dúvidas e incertezas” assumidas pelo
falante, conforme Dall‟Aglio – Hattnher (2001), citado por Brunelli (2008). (DALL‟AGLIO –
HATTNHER, 2001, apud BRUNELLI, 2008)
Destaco, aqui, que a tarefa de leitura impõe ao docente uma postura de sujeito
participante do processo educativo, que efetivamente desenvolve a capacidade de ler a
“palavra e o mundo” nos seus educandos, de acordo com os ensinamentos de Paulo
13
Designar o conjunto de regras e códigos que balizam o campo de atuação e os limites para a validação de
ações estabelece uma forte relação entre forma linguística, modelos de ação e formas habituais de raciocínio em
contextos institucionais.
62
Freire (1997, p.9). O sujeito torna sua prática um instrumento de intervenção e
participação social de todos os envolvidos no processo de aprendizagem.
Outro assunto, quanto à formação do professor, exposto por Soares (1998), é a
ênfase no processo de letramento e não somente em práticas de alfabetizar para ler e
escrever sem que haja objetivos claros e definidos para uso social tanto da leitura quanto
da escrita. Segundo Soares, o letramento é o estado ou condição de quem não sabe ler e
escrever, mas exerce as práticas sociais de leitura e de escrita que circulam na sociedade
em que vive, conjugando-as com as práticas sociais de interação oral. Afirma ainda:
“Nosso problema não é apenas ensinar a ler e a escrever, mas é, também e, sobretudo,
levar os indivíduos – crianças e adultos – a fazer uso da leitura e da escrita, envolver-se
em práticas sociais de leitura e de escrita. (SOARES, 1998, p.18)
Nesses termos, é notório que o processo educativo de “construção do
conhecimento envolve tempo, negociação de sentido, troca de informações, compreensão
e falhas na compreensão, pode acontecer de nem todos os alunos disporem dos mesmos
recursos e possuírem os mesmos conhecimentos”. (Lima, 2007, p. 21) Aqui observo a
realizado de muito dos jovens do Ensino Médio, que necessitam de estímulos constantes
para buscarem o conhecimento, apesar das dificuldades encontradas para desenvolver
essa habilidade pessoal. Conforme Lima, inicialmente, o leitor-aprendiz terá a tendência a
se limitar à simples decodificação das palavras, podendo até abandonar a atividade de
leitura ao se deparar com muitas palavras desconhecidas, sendo assim uma limitação
lexical e não de compreensão global. Afirma ainda, Lima: “Assim, cabe ao professor
tornar a leitura uma atividade comunicativa em que aponte possíveis caminhos de
interpretação e crie situações para que o aluno vivencie a pluralidade de significações
de um texto, uma vez que, como nos assinala Coracini (2002), um texto resulta da
infinidade de outros textos e cada leitor tem uma experiência diferente do outro”.
(LIMA, 2007, p. 21)
Nesse processo educativo, outra questão relevante é a atenção dada “ao papel
desempenhado pelo professor em sala de aula. Coracini (2002) acredita que o professor
faz uso de falas facilitadoras e simplicadoras objetivando levar o seu aluno a compreender
o texto. Por fala facilitadora a autora entende que o professor tem por obrigação a
utilização de recursos para facilitação da compreensão do aluno a nível discursivo e
63
linguístico, enquanto que a fala simplificadora seria o excesso de ajuda fornecida pelo
professor por acreditar que seus alunos não seriam capazes de compreender o
texto”. (LIMA, 2007, p. 22)
Constato que o professor não se constitui com papel de coadjuvante no processo
de construção de significados pelo aluno. Lima (2007, p. 22) destaca que “o professor
constrói os significados junto aos seus alunos através de questionamentos, dúvidas,
experiências, auxiliando-os na construção de sentidos”. Nesses termos, o texto é tomado
como uma rede de significados a serem desvendado pelo aluno, com auxilio e
encaminhamento do professor.
Lima (2007, p. 22) discorre sobre a triangulação entre os elementos que compõe o
processo educativo durante a atividade de leitura em sala de aula:
Para que o processo de ensino/aprendizagem tenha êxito e seja alcançado, é
preciso que três variáveis se articulem: o aluno, a língua e o ensino. O aluno é o
sujeito da ação de aprender que age sobre o conhecimento; a língua deve ser
conhecida pelos alunos, tanto a modalidade escrita quanto a oral em seus diversos
níveis; por fim, o ensino depende do professor, que é responsável pela mediação
entre o sujeito e o objeto de conhecimento através do planejamento de atividades,
apoio e orientação aos alunos.
Nesse modelo de leitura interativa, torna-se imprescindível interação entre o
professor e o aluno na construção do significado, do conhecimento e da
aprendizagem, sabendo que o conhecimento é uma construção social. (LIMA,2007.
21-22)
Observo assim, que os elementos principais do processo educativo – aluno, a
língua e o ensino – estão intimamente ligados ao conhecimento que o professor dispõe
desses elementos e de como procederá durante sua prática educativa. Cabe ao professor
liderar estratégias que mobilizem a leitura interativa, assim como, criar possibilidades do
aluno torna-se sujeito de seu aprendizado, através dos encaminhamentos do professor.
Kleiman e Moraes (2002) ressaltam que é uma das funções da escola dar aos
alunos os instrumentos necessários para que consigam compreender a complexidade das
informações da atualidade. Para isso é fundamental que as práticas sociais de letramento
e leitura sejam priorizadas. Torna-se latente a afirmação de que é difícil promover
espaços de leitura sem que haja meios e incentivos por parte da escola e principalmente
dos docentes.
64
Dessa maneira, o docente pode ser um interlocutor do texto que salienta a sua
própria leitura ou, pelo contrário, pode prover as condições para que a interlocução entre
leitor-autor ocorra. Para que exerça esse último papel, o professor pode adotar como
objetivos metodológicos neste processo: contribuir para que o aluno compreenda que o
texto possui uma coerência global em torno de uma unidade temática; levar o aluno a
identificar e compreender a função das diversas conexões lógicas dos textos; levar o
estudante a verificar a função dos marcadores de conexões lógicas considerando o texto
como estrutura global; capacitar o aluno a identificar a partir de marcas textuais a posição
do autor com respeito ao conteúdo referencial do texto e auxiliar na identificação das
vozes presentes no texto. (KLEIMAN, 1993)
Em se tratando do texto literário há um agravamento da questão, pois a formação
nem sempre subsidia ao docente cabedal teórico-prático para um trabalho efetivo e
produtivo com esses textos. A literatura é vista como de difícil compreensão, portanto fica
a margem do foco da leitura em sala de aula.
3.3 - Metodologias de ensino de Línguas Estrangeiras
Na revisão de pesquisas sobre as metodologias de ensino de LE, observei que o
texto literário apresentou-se como elemento periférico no processo de ensino. A função
exercida de suporte didático se modificava a partir das novas abordagens teóricometodológicas que foram surgindo no decorrer da pesquisas sobre aquisição de LE,
conforme observado a seguir em RICHARDS & RODGERS (1998) e LAGORIO (2010).
No método da Gramática-Tradução, desde 1840 até 1940, o conceito de língua era
normativo, usava-se com predominância o texto literário, porém com intuito da tradução
dos clássicos literários, com objetivo do desenvolvimento da língua culta, cuja ênfase se
centrava nas questões gramaticais de análises sintáticas. Havia uma proposta de ensino
baseada na memorização de regras gramaticais, com imitação dos textos considerados
importantes para formação em outra língua. A literatura tornava-se assim veiculo perfeito
para o ensino de uma segunda língua, com alunos que reproduziam os modelos
apresentados pelo professor.
65
Dos anos 1950 até o princípio dos anos 1970, o foco de atenção dos métodos de
ensino se transferiu para os critérios linguísticos, que definiam os conteúdos no ensino de
idiomas. Esse novo enfoque, denominado “estrutural”, pretendia romper com o modelo
existente, por isso, a linguagem literária foi suprimida dos programas de línguas,
passando a ser as estruturas linguísticas e o vocabulário o foco dos programas de línguas
estrangeiras. Nesse período, os textos literários apresentavam o problema de adequação
ao programas de estruturas, principalmente, por apresentar estruturas textuais e
vocabulário tidos como complexos no processo de aprendizagem.
Nos anos 1970, as pesquisas sobre a aprendizagem trouxeram o desenvolvimento
de programas “nocional-funcional”, em que eram incluídos aspectos relacionados ao uso
social da língua, porém o foco ainda girava em torno dos aspectos linguísticos. Desse
modo, a renovação do ensino de línguas estrangeiras era mais parcial do que efetivo, pois
se tinha somente uma nova forma de descrição e organização dos conteúdos constantes
nos programas tradicionais de ensino de gramática. De novo, a literatura não teve espaço
nessa proposta didática e continuou sendo excluída dos programas de aprendizagem de
línguas estrangeiras.
Somente a partir dos anos 1980, ocorre o surgimento de novas referências para o
ensino de línguas, através do modelo “comunicativo”. A ênfase recai totalmente sobre a
língua falada e a aquisição da denominada “competência comunicativa” por parte do
aprendiz. A linguística aplicada amplia seu horizonte de pesquisa com questões
relacionadas à aprendizagem como as necessidades dos alunos, a motivação, a estrutura
dos materiais didáticos, a interação professor-aluno, entre outros pontos cruciais no
processo do ensino-aprendizagem de línguas. Assim como, nos demais enfoques, a
literatura é vista com marcada rejeição. O caráter utilitário do método comunicativo desvia
a atenção de tudo que não tenha um caráter prático. O texto literário é visto como uma
forma essencialmente escrita e estática, muito distante das expressões utilizadas na
comunicação diária.
Diante dos fatos arrolados, observo que somente na metodologia de gramáticatradução, havia recorrência ao texto literário que fornecia a língua em sua maior perfeição.
Nas demais metodologias, o texto literário exercia o papel de pretexto para oralidade e
leitura, como ainda hoje é focado em sala de aula.
66
Já nos anos 1990, Narajo Pita (1999) nos afirma que assistimos a um interessante
panorama no ensino de segundas línguas/LE, no qual confluem “diversas correntes e
proposições metodológicas” de diversas disciplinas (Psicologia, sociologia, Filosofia,
Linguística, Psicolinguística, Informática, entre outras) no qual a “utilização da literatura
com fim didático na classe de língua estrangeira representa um assunto de máxima
atualidade” (p.52)
Diante desse quadro, o trabalho com o texto literário direciona ações de
intervenção didática que podem propiciar ao aluno a construção de sentidos a partir de
sua inserção no contexto de ensino, priorizando os enfoques interacionais. Essa postura
requer que o texto seja explorado observando os seguintes aspectos: 1) a informação do
texto seria construída com base na exploração do título, autor, livro; 2) na estrutura,
seriam desenvolvidas as relações existentes sobre as informações contidas no texto
(enredo), o narrador, as personagens, os usos de recursos linguísticos como uso de
temporalidade, modalizadores, entre outros recursos que conferem ao texto as
características de narrativa literária.
Neste capítulo, dissertei sobre os documentos oficiais que regem o ensino de LE
nas escolas, verificando o tipo de orientação oferecida para as escolas e para o professor,
assim como tratei do PNLD (Programa Nacional do Livro Didático), no qual destaco que o
sentido de um texto nunca está dado, mas é preciso construí-lo a partir das experiências
pessoais, do conhecimento prévio e das inter-relações que o leitor estabelece com ele. As
OCEM não apresentam direcionamentos que fortaleçam a aplicação didática do texto
literário, nem sua relevância cultural, assim como, no edital (2011), que orienta e
fundamenta a seleção de material didático para o Ensino Médio na escola pública, que
destaca a importância do uso do TL e a garantia ao aluno da experiência estética e da
dimensão do prazer, envolvidas na leitura dos textos literários. Tanto nos documentos
oficiais quanto no PNLDEM, averiguou-se a ausência quase completa do espaço
destinado ao texto literário, bem como de possíveis orientações para seu tratamento na
sala de aula de língua estrangeira, deixando a cargo de cada currículo definir essas
diretrizes.
Outros aspectos apresentados foram relativos à formação dos professores e às
metodologias de ensino de E/LE, apontando a necessidade de constantes espaços de
67
formação, reflexão e, quando possível, investigação sobre práticas eficientes para a
ampliação do espaço de leitura, com ênfase no uso do texto literário.
No capítulo a seguir, abordarei os procedimentos metodológicos que norteiam essa
investigação.
68
4.
FUNDAMENTOS DA METODOLOGIA
O presente capítulo tem como objetivo apresentar os procedimentos metodológicos
empregados na pesquisa, que consiste nos instrumentos de apoio, procedimentos
adotados para a coleta de dados e os critérios para escolha dos sujeitos e dos corpora
para análise.
4.1- Caminhos da pesquisa
A pesquisa teve como mote inicial a prática docente e de acompanhamento
pedagógico de professores da rede estadual do estado de Roraima. Denoto, assim, a
relevância do trabalho desenvolvido nas aulas de espanhol como Língua Estrangeira,
ponto central da pesquisa. Assim, surgiu a ideia da aplicação de uma atividade didática a
partir do uso do texto literário.
A aplicação da atividade didática serviu de base para confirmar ou refutar as
hipóteses propostas no inicio desse trabalho, que tem como objetivos: 1) identificar a
abordagem didática do uso do texto literário na aula de espanhol como língua estrangeira
na escola pública em Alto Alegre/RR; 2) verificar a relevância do trabalho de leitura com
bases nas estratégias de leitura interacional no Ensino Médio; 3) avaliar se o uso lúdico
do texto literário facilita a aprendizagem em E/LE.
Portanto, parto das hipóteses de que há pouca recorrência do texto literário no
ensino de língua estrangeira e de que a leitura do texto literário com estratégias
interacionais contribui para a facilitação da aprendizagem em língua estrangeira. Essa
pouca recorrência do texto literário na aula de LE pode ocorrer devido ao fato de que, em
sua formação, o professor de LE não tenha recebido muita informação teórica ou que não
tenho sido estimulado a aplicar sua formação teórica sobre o texto literário, na sala de
aula.
Diante do assunto, inferi, quanto à abordagem didática do professor, as seguintes
possibilidades: 1) o professor não tem grande familiaridade com o texto literário, seja em
sua formação, seja em sua prática; 2) o professor, em função de sua pouca familiaridade
com o Texto Literário (TL), oferece resistência durante a aplicação da atividade didática.
69
Em relação aos alunos, observamos as seguintes hipóteses: 1) a experiência com o texto
literário se restringe à escola para fins de avaliação; 2) uma boa experiência didática com
o texto literário pode reverter a imagem e as práticas anteriormente construídas.
Diante dessas premissas, empreendo os passos a seguir, através de dados
qualitativos coletados com uso de parâmetros para aquisição do corpus de pesquisa,
como: a aplicação de entrevistas semiestruturada para os envolvidos no processo
educativo, com a aplicação de questões de sondagem do processo de leitura com os
professores e alunos; construção de diário de campo durante as coletas; aplicação de
questionário sociolinguístico para construção de perfil da turma; filmagem da aplicação de
proposta didática com alunos do 3º ano do Ensino Médio numa escola pública de Alto
Alegre/RR com uso do enfoque interacional; protocolo verbal com cinco alunos; e por fim,
análise das transcrições do material coletado e dos documentos recolhidos. A experiência
foi realizada com duas turmas do Ensino Médio Regular com 20 aprendizes em cada
(vespertino e noturno), com aprendizes entre 16 e 34 anos e os professores envolvidos se
formaram no curso de Licenciatura em Espanhol por uma faculdade particular existente
no estado. Para efeito de análise, optei por uma das turmas, por ter apresentado maior
envolvimento durante realização da atividade piloto, também com uso do texto literário. A
coleta dos dados deu-se nos meses de outubro e novembro de 2011.
O quadro teórico que subsidiou a análise e compreensão do corpus foi fornecido
pela concepção de leitura de Coracini (2002), Kleiman (2002), Serrani (2005), do texto
literário Propp (1970) e Análise do Discurso de Dominique Maingueneau (2001), entre
outros autores citados nesta pesquisa, que tratam de noções como metodologia e ensino
de LE.
Para tanto, foi realizada, inicialmente, uma atividade piloto com duas turmas do
Ensino Médio da Escola Estadual Desembargador Sadoc Pereira - EEDSP, em 2010, que
possibilitou buscar melhor adequação a aplicação da atividade, que posteriormente serviu
de fonte dos dados apresentados neste trabalho.
A segunda atividade passou inicialmente pela escolha do texto a ser utilizado.
Assim, procedeu-se com uma consulta prévia dos textos com os alunos, possibilitando
que os discentes opinassem sobre os textos de maior interesse do grupo. Nessa fase
70
foram usados cinco contos de autores venezuelanos que retratavam temáticas
diversificadas e tinham os seguintes títulos: Un dia de enero e Mi papa, escritos por
Sérgio Dahbar, e Los cuatros gallos ciegos, Absurdus e La lealtad, escritos por Héctor
Mujica. Dos dez alunos abordados houve uma preferência de 60% (sessenta) do conto Un
dia de enero, por retratar uma situação muito presente nas famílias, a desestrutura de
casais e os transtornos para os filhos. Destaco que não houve a interação com as turmas
que iriam participar da atividade, no intuito de ser um texto ainda não conhecido do grupo.
No segundo momento foram realizadas as entrevistas com os professores que
atuam com as turmas de E/LE do Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação de
Jovens e Adultos da EEDSP, colocando-os cientes de como seriam procedidos durante a
atividade didática.
4.2 - Parâmetros para entrevista
O modelo de entrevista usado na coleta de dados, com os professores, foi
baseado nos trabalhos de DAHER (1998) que destacou o processo de organização do
roteiro de entrevista, no qual, a partir de blocos temáticos, formalizaria os objetivos, os
problemas e as hipóteses que levariam à concretização das perguntas. Ao usar a
entrevista como ferramenta, concebo-a numa perspectiva enunciativa da linguagem,
como um evento dialógico. As respostas dadas às perguntas constroem um texto, sob a
ótica discursiva. (ROCHA; DAHER; SANT‟ANNA, 2004) Através dessa organização da
entrevista, o pesquisador em Análise do Discurso levantaria as marcas discursivas que
caracterizassem as hipóteses inicialmente previstas durante a pesquisa e/ou ampliaria as
possibilidades de verificação de novos rumos ao trabalho em andamento.
Assim, o roteiro de entrevista se dividiu em três blocos. Tais blocos continham
informações referentes a) à formação e aquisição de LE pelo professor de Ensino Médio
da escola pública pesquisada; b) à experiência do professor da escola pública; c) e às
expectativas do professor da escola pública.
71
No primeiro bloco, tinha como objetivo verificar a formação do professor do Ensino
Médio da escola pública pesquisada e, como problema, a indagação de como se constrói
a formação do professor do Ensino Médio da escola pública pesquisada. Para atender ao
objetivo proposto, foram apresentadas 10 (dez) questões a serem respondidas durante a
entrevista, como menciono a seguir: (1) Onde você se formou e quando terminou seu
curso? (2) Você acha que o seu curso forneceu subsídios suficientes para o seu
desempenho profissional nas diferentes áreas? (3) Como foi sua trajetória de formação
em Língua Espanhola até hoje? (4) Durante seu período de formação, você teve
oportunidade de conhecer os documentos oficiais para o ensino de LE como os PCN e
OCEM? Qual a influência desses documentos em sua prática profissional? (5) Como vê a
relação entre o que você aprendeu na faculdade e a prática na sala de aula? (6) Na sua
formação, houve mais disciplinas de língua do que de literatura? Você gosta mais de
qual? Por quê? (7) Você se sente preparado para ensinar literatura? (8) Você se sente
preparado para usar materiais literários no ensino de E/LE? (9) Quais as características
que você considera relevantes para despertar o interesse dos alunos para leitura e
compreensão do texto literário? (10) Você sempre utiliza texto literário nas suas aulas de
espanhol? Qual a frequência?
As hipóteses desse primeiro bloco foram as seguintes: (1) A formação do professor
no curso de letras é suficiente para exercer a profissão. (2) O professor do Ensino Médio
se sente preparado. (3) O professor participou de vários momentos de formação e
atualização para a prática docente. (4) O professor aprende a LE no curso de letras. (5) O
professor da escola pública conhece os documentos como OCEM e PCN e os utiliza em
sua prática. (6) O professor estudou mais língua que literatura. (7) O professor se sente
preparado para ensinar literatura. (8) O professor se sente preparado para usar os textos
literários no ensino de E/LE. (9) O professor considera relevante desenvolver a habilidade
de leitura no ensino de língua estrangeira na escola pública.
No segundo bloco, o objetivo era identificar a experiência docente do professor da
escola pública e, como problema, foi posta a questão de como o professor de escola
pública observa sua prática docente e sua experiência, com a proposição de 6 (seis)
questões, conforme apresentadas a seguir: (1) Como profissional, você já teve
experiências em outras realidades, por exemplo, ser professor de escola particular, curso
72
de línguas? (2) O que você pensa sobre ser professor de língua espanhola na escola
pública? Vê alguma diferença em relação a outras modalidades? (3) Como você planeja e
desenvolve suas atividades em sala de aula? (4) Que tipo de material didático você utiliza
para as aulas? (5) Você se preocupa em ensinar as estratégias de leitura? (6) Para você
qual seria a finalidade do uso do texto literário no ensino de LE? O material para suas
aulas inclui o texto literário? Que tratamento ele recebe?
As hipóteses desse segundo bloco foram as seguintes: (1) O professor realiza suas
atividades seguindo um cronograma específico da escola. (2) O docente da escola pública
produz e organiza seu próprio fazer didático. (3) A escola pública disponibiliza material
didático para o professor. (4) O professor se preocupa em ensinar estratégias de leitura.
(5) O professor tem a finalidade de desenvolver a compreensão leitora dando acesso aos
conteúdos culturais da língua através do texto literário.
No último bloco, objetivei perceber as expectativas para o ensino de LE na Escola
pública e, como questionamento, desejava observar as dificuldades a serem superadas
no ensino de LE na Escola pública, com a proposição de 4 (quatro) questões, citadas a
seguir: (1) Você tem alguma dificuldade específica na sua prática docente? A que você
atribui tal dificuldade? (2) Quais as expectativas com relação ao ensino/aprendizagem de
LE na escola pública? (3) Você trabalha com diferentes gêneros textuais na aula de LE
destacando suas características? Sente algum tipo de dificuldade? (4) Ao trabalhar com
texto literário, você destaca as características específicas deste tipo de texto? Sente
alguma dificuldade?
As hipóteses, desse terceiro e último bloco, foram as seguintes: (1) O professor
desconhece as características específicas dos diferentes gêneros textuais e não está
preparado para trabalhar com eles. (2) O professor desconhece as características
específicas do texto literário e não está preparado para trabalhar com ele na sala de aula.
Destaco que, em todos os blocos, foram levantadas possíveis hipóteses sobre os
problemas apresentados, com questões que contemplavam tais posicionamentos, de
modo a ampliar as possibilidades de abrangência de respostas durante a realização da
entrevista, conforme itens mostrados após cada bloco de questões.
73
Outro ponto, a se observar, é que nem todas as questões foram usadas durante o
processo de análise, haja vista o recorte realizado com foco nos itens de maior destaque
para esta dissertação.
4.3 - Aplicação da atividade didática
Na pesquisa etnográfica, a observação seguida de registro escrito é muito
recorrente, visto que contribui para caracterizar o contexto social da sala de aula. (DEMO,
1996) Utilizei essa técnica durante a fase de gravação em áudio e vídeo das aulas de
leitura em E/LE realizadas na sala de aula. Nessa etapa, realizei uma observação direta
não estruturada, o que equivale a dizer que registrei, em forma de notas de campo,
acontecimentos nas aulas que pudessem vir a revelar algo de relevante na análise dos
dados. Outro recurso utilizado, foi à verificação dos vídeos gravados durante a aplicação
da atividade. Para atender a esses requisitos foram usados dois gravadores em espaços
distintos da sala e duas câmeras de vídeo que registraram a aplicação de toda a
atividade.
O conhecimento da turma para aplicação da atividade passou primeiramente pela
verificação do perfil da turma com uso de questionário que foi respondido por todos os
alunos. A seguir, procedo aos encaminhamentos para realização da atividade.
Aplicar a atividade foi o momento mais difícil, pois a escola mudou de professor e
as turmas ficaram alguns meses sem a disciplina de espanhol, por falta de professor. Mas
ao ser solucionado o problema, não tive problemas em realizar a atividade em sala de
aula.
Quanto à atividade, ela foi dividida em dois momentos de leitura e compreensão.
No primeiro, tinha-se como objetivo levar o aprendiz a observar, inferir e sistematizar
diferentes referências normativas, pragmáticas, modalidades discursivas, além dos
recursos literários. Para o desenvolvimento da compreensão global do texto, foram
motivadas ações de pré-leitura com atividades com título e divisão dos grupos, descritos
abaixo:
74
I – Atividade de pré-leitura
1) Organize-se em grupos com seus colegas para a realização desta atividade.
2) Após receber o título de um conto, façam o levantamento das possibilidades de enredo
a partir do título recebido.
3) Após o tempo definido pelo professor, o grupo deverá escolher um relator que lerá para
os demais grupos a proposta de enredo para o título recebido.
Na sequência, motivaram-se encaminhamentos que conduziam a leitura do conto
oralmente, conforme descrição abaixo:
1) Cada grupo receberá e lerá o conto a que pertence o título recebido.
2) O grupo vai comparar o conto original e a proposta que haviam feito e apresentar aos
demais grupos.
3) Todos farão a leitura do conto original.
Os alunos foram convidados a responder as questões sobre a leitura do conto e construir
um posicionamento quanto à execução da atividade. A atividade tinha a seguinte
estrutura:
II- Questões sobre o conto lido
1) O texto tem um personagem principal ou vários? Se vários, quais?
2) Os personagens são nomeados? Quais são nomeados? Por quê? Têm suas
características físicas e psicológicas informadas?
2.1 São nomeados. 2.2 Justificativa: 2.3 Não são nomeados: 2.4 Justificativa. 2.5 Têm
características físicas informadas. 2.6 Quais são essas características? 2.7 Quais não
têm características físicas informadas.
3. Por que o conto tem como título: “Un domingo de enero”?
3.1 O que aconteceu neste dia? 3.2 Qual a importância desse acontecimento na
história? 3.3 Quais personagens participaram desse acontecimento? Como você
75
percebeu isso? 3.4 Os outros personagens também perceberam o que estava
acontecendo? Como você viu isso? 3.5 O que contribuiu para esse acontecimento?
3.6 Descreva o final da história. 3.6.1 O que você achou desse final? Era esperado ou
não? Por quê? 3.7 Se não era esperado, o que causou estranhamento em sua
leitura?
III - Questões sobre a estrutura narrativa do conto lido
Segunda etapa, com questões objetivas e a última subjetiva.
1. Quanto ao enredo: O conto retrata coisas que já aconteceram. Traz pessoas
conversando. Apresenta algum aspecto de sua cultura local. Traz algo relacionado à sua
realidade.
2. Quanto ao narrador: quem conta a história? Apresenta quem conta a história. Também
participa da história. Conta a história, mas não participa.
3. Que informações podemos encontrar no anexo ao conto sobre o autor e sua obra: O
autor é brasileiro, com texto traduzido. O autor é espanhol, com texto em espanhol. O
autor é venezuelano, com texto em espanhol. Justifique sua resposta.
IV - Questões sobre a estrutura do conto lido
Terceira etapa, com questões objetivas e a outras subjetivas, sobre as impressões sobre
a atividade de leitura realizada.
1. O que você achou do tema abordado no texto? Você já viveu uma situação parecida?
2. O título tem relação direta com o texto identificado por seu inicio, meio e fim? Sim. Não.
Comente.
3. A finalidade do texto pode ser expressa por: convencer o leitor; propor uma ideia;
relatar um fato, com propósito de entretenimento; apresentar um assunto; defender um
ponto de vista.
4. O que foi mais significativo durante a atividade de leitura? A leitura no grupo. Expor em
Língua Portuguesa. Contar o que entendeu. Confrontar as hipóteses interessantes.
76
5. Depois dessa atividade você acha que terá mais facilidade com a língua estrangeira?
Por quê? Sim Não Comente.
6. Você já havia lido alguma história parecida com essa? Sim Não. Comente.
7. Você gostou da atividade realizada com o texto? Sim Não. Comente.
8. Você gostaria de ler outros textos como esse? Sim Não. Comente.
9. O que mudou para você com a realização dessa atividade de leitura em língua
estrangeira? Comente.
V - Atividade de pós-leitura
1) Em grupo vocês irão reescrever o final do conto propondo algo diferente para a
história. Ao final dever relatar sua produção oralmente aos demais grupos.
A primeira parte da atividade didática proposta nesta pesquisa foi realizada com
uma apresentação em data show com dados sobre o autor. A seguir, houve a sugestão
de atividade de pré-leitura – com o uso do titulo – e somente depois a leitura do conto
venezuelano “Un día de enero”, de Sergio Dahbar. O conto retrata um conflito familiar que
leva os filhos a fugirem de casa, como resultado das desavenças ocorridas em família. O
intuito da atividade era que os alunos respondessem às questões sobre o texto lido, a
partir da estrutura textual proposta por Propp (situação inicial – os pais discutem, dano ou
carência – os filhos escutam e sentem-se culpados e, por fim, distanciamento da casa
com fuga – os filhos fogem sem que os pais vejam).
Ao final dessa etapa, foi solicitado, através de questões de múltipla escolha, que os
estudantes opinassem sobre o enredo, o narrador e as informações sobre o autor,
conforme o anexo da atividade que consta neste documento. Em seguida, apresentei
questionamentos sobre a atividade de leitura realizada com questões sobre a temática
abordada, o título e o texto, a finalidade do texto lido, o que teria sido mais significativo na
atividade, se após a atividade se teria mais disposição para outras leituras seguindo esse
modelo e se os estudantes relacionariam o texto lido com outros textos já conhecidos.
77
O
segundo
momento
da
proposta
ocorre
com
o
evidenciamento
da
intertextualidade contida no conto lido com o conto maravilhoso dos irmãos Grimm
“Hansel e Gretel” que narra a história de dois irmãos que, por passarem pela mesma
dificuldade em família, também fogem. No Brasil, esse conto é conhecido por “João e
Maria” e retrata a história de crianças que são abandonadas por passarem por
dificuldades financeiras.
Após essa primeira etapa, realizei outra atividade complementar de leitura,
articulando a aproximação do conto trabalhado com outros (intertextualidade14), neste
caso específico com o conto maravilhoso de Grimm “Hansel e Gretel”. O conto
maravilhoso de Grimm possibilitou a verificação de muitas das funções apresentadas por
Propp (1970).
A elaboração da atividade tomou como base as funções de Propp (1970)
resultantes na sequência a seguir, dividido em dois momentos, como já expostos
anteriormente nas páginas 32 e 33: a) Preparação para Ação no conto; b) Ação no conto.
Cada item, disposto acima, corresponde a uma função que poderia está presente
ou não no conto, de modo que o aprendiz deveria compreender o texto para realizar as
inferências. Destaco que, ao expor aos professores a proposta de aplicação da atividade
de leitura, em nenhum momento, apontaram a necessidade de se trabalhar cada função,
mesmo cientes da dificuldade que poderia ocorrer durante a compreensão do texto e
resolução dos questionamentos. Essa observação foi pertinente, pois subtendia-se que os
alunos não teriam problemas em responder aos questionamentos sobre o texto.
14
De acordo com o dicionário de Análise do Discurso de Charaudeau e Maingueneau , a noção de
intertextualidade foi introduzida por Kristeva (1969) para o estudo da literatura; com isso, chamava a
atenção para o fato de que a produtividade da escritura literária redistribui, dissemina textos
anteriores em um texto; seria preciso, pois, pensar o texto como intertexto. Concepção ampliada por
Barthes: "Todo texto é um intertexto; outros textos estão presentes nele, em níveis variáveis, sob
formas mais ou menos reconhecíveis (...)”. (Charaudeau & Maingueneau, 2004, p. 288-289). Assim a
definição mais recorrente de „intertextualidade‟ é manifestada a partir de sequências lexicais do tipo
“interseção com outros textos” e “relações entre os textos”, como se pode constatar em “o significado de
um texto não se limita ao que apenas está nele; seu significado resulta da interseção com outros.
Assim, o conceito de „intertextualidade‟ refere-se às relações entre os diferentes textos [...]”.
(KLEIMAN; MORAES 2002, p. 62)
78
Na atividade, existia o espaço para identificar se havia a função e linhas para
comentários explicativos. Foi entregue assim o material xerocopiado para cada integrante
do grupo. Porém, foi solicitado que houvesse um consenso do grupo para a resolução das
questões. Ao final, foi recolhido todo o material disponibilizado para verificação dos
resultados propostos por cada grupo. Nos anexos a este documento, são apresentados
os textos que constituem os instrumentos de coleta de dados da atividade didática.
4.4 - Protocolo verbal
Uma das etapas aqui apresentadas é amparada pela técnica dos protocolos
verbais, através das técnicas de introspecção “pensar alto” e “retrospecção”, auxiliando a
aplicação da atividade em sala de aula, como método complementar, o que confere
maior exatidão e legitimidade aos resultados da pesquisa.
Optei por esta técnica uma vez que um de nossos objetivos é verificar a relevância
do trabalho de leitura com bases nas estratégias de leitura interacional no Ensino Médio
diante das reações de nossos informantes face à situação que lhe é proposta. Para tanto,
as gravações são o melhor recurso, já que podemos ouvir, voltar, refletir, reavaliar as
informações e dados apurados e reconsiderá-los, quando necessário. A seguir, explicito
sobre os usos dos protocolos verbais, utilizado como metodologia nesta dissertação.
4.4.1 - Protocolos verbais, uma experiência de releitura
A metodologia introspectiva que surge nos estudos das Ciências Sociais, mais
diretamente da Psicologia, começou a ser utilizada nas pesquisas em tradução a partir do
início da década de 1980. Essa técnica, que diz respeito à investigação de processos
mentais, consiste em solicitar aos informantes à mente enquanto realizam a tarefa de
compreensão ou após a tarefa executada, também conhecida como relato de protocolo
verbal15. (Tavares, 1993.)
15
Doravante, a nomenclatura protocolo verbal será substituída por PV nesta dissertação.
79
Existem diversos métodos introspectivos de pesquisa, defendidos por diferentes
pesquisadores como Faerch e Kasper (1983), Cavalcanti (1989), Cohen (1987), Ericsson
e Simon (1987), entre outros. Neste trabalho, adoto uma classificação simples, utilizada
por Corrêa e Neiva, em artigo publicado no ano de 2000.
Segundo as pesquisadoras, os métodos introspectivos podem ser categorizados
em dois tipos básicos: a) a introspecção do pensamento corrente e b) a retrospecção. No
tipo “introspecção do pensamento corrente”, existem duas técnicas: a de “pensar alto” e a
de “falar alto”. Neste trabalho, detive-me na técnica do “pensar alto”, no entanto, não se
pode afirmar que não haverá divagações por parte dos informantes ao analisarem seus
textos. Segundo Tavares (1993, p. 37), “Introspecção é o termo padrão usado em
psicologia e em linguística aplicada para referir-se genericamente a diferentes métodos de
investigação de processos mentais.”
A técnica do “pensar alto” requer que o sujeito da pesquisa “antes de oralizar o que
lhe vem à mente, realize uma codificação verbal de cada informação nova acessada
durante a resolução de um problema. Apenas ao término da oralização de uma
informação acessada, o sujeito passaria para a próxima, numa sequência.” (Corrêa e
Neiva, 2000, p. 36) Além disso, se poderá pedir ao informante que descreva o que está
fazendo e tente explicar seus pensamentos.
A técnica da “retrospecção” também pode ser dividida em duas subcategorias: a
“retrospecção imediata” e a “retrospecção protelada”. Ambas, pedem ao informante que
relate os pensamentos que teve durante a execução da tarefa, após seu término. A
diferença entre elas reside no intervalo de tempo decorrido entre o fim da tarefa e o início
da verbalização. Se esse intervalo não exceder 30 minutos, tem-se uma retrospecção
imediata”, caso esse tempo seja superior a 30 minutos, é o caso de uma “retrospecção
protelada”.
A relevância de usar essa técnica está na possibilidade de se obter dados
qualitativos, uma vez que, de natureza subjetiva, os informantes podem explicitar as
partes do trabalho que mais lhes chamaram a atenção. Outro ponto de destaque, é a
interação e participação dos alunos em sala de aula; em alguns momentos, foi difícil
80
identificar se os alunos haviam realmente entendido a atividade didática realizada em sala
de aula.
4.4.2 - Os sujeitos informantes do PV
Para pôr em prática a pesquisa, me propus a trabalhar com 5 (cinco) informantes
intercalados das turmas do 3º ano do EM tanto da tarde como da noite. Os informantes se
definem como tendo pouco domínio da língua espanhola, idade entre 16 e 17 anos,
concludentes do EM no ano de 2011.
O primeiro16 informante é aluno do EM, estudou LE desde a 5ª série com Espanhol.
Gosta de estudar e ler textos diversificados. Nas horas vagas estuda para o vestibular.
Disse gostar de E/LE, mesmo percebendo que, durante os vários anos de estudos,
repetiu muito os conteúdos. Outra observação realizada, foi de que não se lembra de ter
realizado antes uma atividade com texto literário da Venezuela, nem de outros países
hispânicos. O foco da aula de LE, segundo o aprendiz, é somente aspectos gramaticais e
leitura de textos que caem em vestibulares. Durante a atividade de releitura necessitou de
18 minutos e 33 segundos para desenvolver a atividade, sem uso de dicionários, nem
interrupção do fluxo de leitura.
O segundo17 informante é caracterizado por ser aprendiz do EM, estudou LE
desde a 5ª série com Espanhol; diferentemente do primeiro, estudou parte de sua vida em
áreas vicinais e vila de Alto Alegre. Gosta de estudar e ler textos diversificados. Nas horas
vagas, lê principalmente textos religiosos. Afirmou gostar de E/LE, porém enfatiza que,
durante os estudos nas vicinais18 e vilas, não tinha acesso a professores com formação
na área, sempre eram docentes com pouco conhecimento da língua. Outra observação,
assim como o primeiro informante, foi de que não se lembra de ter realizado antes uma
atividade com texto literário da Venezuela, nem de outros países hispânicos. O foco da
aula de LE, segundo o aprendiz é somente aspectos gramaticais e leitura de textos que
caem em vestibulares, porém com o diferencial de que a professora é formada, supondo
16
Na análise, foi denominado aluno A.
Na análise, foi denominado aluno B.
18
O termo “vicinal” é usado com a significação local em Roraima de trechos arredores de vilas,
interligados por estradas não pavimentadas e de difícil acesso.
17
81
que tem mais conhecimento transmitir. Durante a atividade de releitura, necessitou de 16
minutos e 20 segundos para desenvolver a atividade, sem uso de dicionários, sem
interrupção do fluxo de leitura; porém apresentou movimentos, durante a leitura, como
risos e movimentos nos braços e mãos expressando dúvida e certo nervosismo.
O terceiro informante19 é caracterizado por ser aluno do EM, estudou LE (espanhol)
desde a 5ª série. Gosta de estudar o essencial e ler textos diversificados. Nas horas
vagas, estuda mas, não tem preferência apenas por essa atividade. Afirmou gostar de
E/LE, porém enfatiza que, durante os estudos, não conseguiu aprender a falar espanhol
nem a ler, pois a disciplina não atribui nota, não possui tanta relevância como Português e
Matemática. Outra observação, assim como os demais, foi a de que não se lembra de ter
realizado antes uma atividade com texto literário da Venezuela, nem de outros países
hispânicos. O foco da aula de LE, segundo o aprendiz, é somente aspectos gramaticais e
leitura de textos que caem em vestibulares. Durante a atividade de releitura, necessitou
de apenas 10 minutos e 24 segundos (sendo o mais rápido dentre os informantes) para
desenvolver a atividade, sem uso de dicionários, sem interrupção do fluxo de leitura;
porém apresentou movimentos durante a leitura como risos e repetição de que não estava
entendendo o texto, expressando dúvida.
O quarto20 informante é aprendiz do EM, estudou LE (espanhol) desde a 5ª. Gosta
de estudar e ler textos diversificados. Nas horas vagas, estuda para o vestibular. Disse
gostar de E/LE, igualmente percebendo que, durante os vários anos de estudos, repetiu
muito os conteúdos. Outra observação realizada foi de que não se lembra de ter realizado
antes uma atividade com texto literário da Venezuela, nem de outros países hispânicos. O
foco da aula de LE, segundo o aprendiz, é somente aspectos gramaticais e leitura de
textos que caem em vestibulares. Durante a atividade de releitura, necessitou de 48
(quarenta e oito) minutos para desenvolver a atividade, com uso de dicionários, sem
interrupção do fluxo de leitura.
O quinto21 e último informante é aprendiz do EM, estudou LE (espanhol) desde a 5ª
série. Gosta muito de estudar e ler textos diversificados. Nas horas vagas estuda para o
19
Na análise, foi denominado aluno C.
Na análise, foi denominado aluno D.
21
Na análise, foi denominado aluno E.
20
82
vestibular. Disse gostar de E/LE, mesmo percebendo, assim como, os demais, que
durante os vários anos de estudos, repetiu muito os conteúdos. Outra observação
realizada foi a de que não se lembra de ter realizado antes, uma atividade com texto
literário da Venezuela, nem de outros países hispânicos. O foco da aula de LE, segundo o
aprendiz, é somente aspectos gramaticais e leitura de textos que caem em vestibulares.
Durante a atividade de releitura, necessitou de 32 (trinta e dois) minutos para desenvolver
a atividade, sem uso de dicionários, nem interrupção do fluxo de leitura.
4.5 - Parâmetros de Análise dos Dados
Com o corpus já delimitado, composto agora de falas tanto adquiridas através de
entrevista quanto pelo protocolo, um novo processo, a leitura adquire um olhar mais
analítico e comprometido com a perspectiva teórica da pesquisa, com a aplicação da
Análise do Discurso22. Para isso, precisava buscar, na materialidade discursiva dos
dados, elementos que fornecessem pistas sobre as práticas identitárias empreendidas
pelos sujeitos, tanto por parte dos professores quanto por parte dos alunos. Dessa forma,
compreendia os dados coletados não como fontes de informações de corpora
participantes da pesquisa, mas como elementos discursivos que identificam a ideia de
que a identidade “(...) surge da crise de pertencimento e do esforço que esta
desencadeou no sentido de transpor a brecha entre o “deve” e “é” (...)”. ( Bauman, 2005,
p. 26) Desse modo, a identidade do professor de línguas encontra-se em processo de
construção e reconstrução, mobilizado pelo contexto educativo em que estão envolvidos.
Como apresentei na Introdução, objetivo identificar a abordagem didática do uso do
texto literário na aula de E/LE em uma escola pública em Alto Alegre/RR; pretendo ainda
verificar a relevância do trabalho de leitura com bases nas estratégias de leitura
interacional no Ensino Médio; e por fim, se o uso lúdico do texto literário facilita a
aprendizagem em E/LE.
Dessa forma, a análise empreendida não é a de marcas linguísticas específicas,
mas sim, de pistas diversas que aparecem na materialidade linguístico-discursiva e que
se relacionam com os objetivos visados, levando em consideração as questões
22
Doravante, utilizarei a sigla AD para designação de Análise do Discurso.
83
pressupostas na pesquisa e a fundamentação teórica proposta. Tais pistas dizem respeito
à relação do sujeito com o seu discurso (o modo de dizer), determinantes de suas
escolhas linguísticas e de atitudes.
Nesse sentido, observei principalmente:
- as escolhas lexicais;
- risos e outras manifestações expressas por meio de marcas prosódicas e/ou gestuais;
- o discurso utilizado, em especial as ocorrências de discurso direto;
- o uso das pessoas, especialmente o “eu” e o “a gente” não determinados.
Durante as transcrições, utilizei os seguintes parâmetros:
a) Legenda
INQ. - Inquiridor
ENTR.- Entrevistado
ININT- Ininteligível
b) Regras de transcrição utilizadas neste texto
1- Os trechos em superposição são indicados sublinhando as duas falas, a partir do
ponto em que elas se superpõem, inclusive nos casos em que a superposição
ocorre com um segmento ininteligível.
2- Os fatos fonéticos que não requeiram sinais especiais de transcrição são
registrados grafematicamente.
3- Os risos são indicados com as palavras risos ou rindo entre parênteses.
4- Os segmentos não perceptíveis se apresentam com uma interrogação, entre
parênteses, colocando-se, a seguir a(s) hipótese(s) de segmento. Exemplo: mesm
(? = mesmo/mesma)
5- Os trechos ininteligíveis são indicados com inint entre parênteses.
Tendo já apresentado e discutido a metodologia seguida pela pesquisa, no próximo
capítulo passo à análise dos dados.
84
5. ANÁLISE DOS DADOS
Neste capítulo, analiso os dados à luz das considerações levantadas no capítulo de
Fundamentação Teórica. Em se tratando de uma pesquisa que versa sobre o trabalho em
sala de aula com E/LE, minha análise dos dados estará centrada em aspectos que
delineiem um panorama do uso do TL em atividade de leitura.
Para facilitar a visualização e a interpretação dos dados, cada colaborador sujeito
da pesquisa é identificado por meio de uma letra entre aspas simples e nomes fictícios,
destacando os momentos em que houve intervenção de nossa „Maria‟ pesquisadora
participante da atividade.
Dessa forma, os participantes „X‟ e „Y‟ são os professores que colaboram com as
pesquisas em E/LE. Nos protocolos, temos os informantes discentes „A‟, „B‟, „C‟, „D‟ e „E‟
que verbalizam, posteriormente, a atividade didática em sala de aula. Na atividade
didática serão usados nomes fictícios para identificação dos informantes.
5.1 - Entrevista com os professores: concepções através do discurso docente
Nesta seção, apresento as análises das sequências discursivas dos informantes da
pesquisa, que participaram das entrevistas. Organizei-a em quatro partes: as três
primeiras referentes às participações dos sujeitos da pesquisa em sua formação e prática
docente, e a última à questão das perspectivas dos professores para o ensino de E/LE.
Antes de iniciar, julgo necessário antecipar duas observações. Primeiramente, friso
que não está entre minhas propostas a análise de todas as sequências discursivas, uma
vez que, a visão teórica que embasa a pesquisa não tende à exaustividade analítica, em
sua extensão ou completude (Orlandi, 2005). O número de sequências analisadas tem
como parâmetro o alcance dos objetivos propostos quanto à abordagem do professor em
sala de aula. Também, por este motivo, conforme indicado no capítulo de metodologia,
algumas questões da entrevista foram excluídas da análise.
Em segundo lugar, cabe fazer uma consideração sobre o trabalho com a noção de
identidade, no sentido de retomar a ideia de que o ensino de LE requer um anseio de
85
identificação nessa segunda língua. Citando Bauman, surge “o anseio por identidade que
vem do desejo de segurança, ele próprio um sentimento ambíguo” (2005, p. 35), uma
necessidade de segurança no manejo dessa língua, que por vezes traz dúvidas e
inquietações durante a atividade didática e se materializam no discurso do docente.
Nesta seção, são analisadas as sequências discursivas dos docentes X e Y. Inicio,
com alguns trechos em que trato do bloco de questões referentes à formação e aquisição
de LE, pelo professor de Ensino Médio da escola pública pesquisada. As hipóteses
levantadas foram as seguintes: a) a formação do professor no curso de letras é suficiente
para exercer a profissão; b) O professor do Ensino Médio se sente preparado; c) O
professor participou de vários momentos de formação e atualização para a prática
docente; d) O professor aprende a LE no curso de letras.
Nesse bloco, considero oportuno retomar as fases descritas por Almeida Filho
(2001, p. 20) sobre o papel do professor de LE em todo o processo educativo. Assim, o
docente em formação apropria-se de conceitos: de aprendiz de língua; de língua
estrangeira e de língua humana; de aprender outra língua que não a LM; de ensinar uma
nova língua a quem deseja ou precisa dela; de sala de aula de língua estrangeira (ou de
representação do lugar de aprendê-las); de papéis a desempenhar no processo, seja
como aluno seja como professor.
Nos excertos a seguir, o docente refuta as hipóteses iniciais, pois expõe que a
situação vivenciada em sala de aula é bem distinta do espaço acadêmico, assim há a
necessidade de completar os estudos com outros cursos que priorizem aspectos práticos
e metodológicos. Passo aos excertos.
Excerto 1-X:
Falando a verdade...Não. Não foi o suficiente porque assim... atuando em sala de aula eu encontro vários
vários obstáculos que eu tenho que correr atrás que tenho que buscar informações que que acredito eu
deveria ter sido repassado durante o curso que não aconteceu.
Notei, no fragmento anterior, alguns primeiros indícios identitários do professor.
Chamo a atenção, para três estruturas utilizadas nos fragmentos: “falando a verdade”,
“tenho que buscar informações que que acredito eu deveria ter sido repassado durante o
curso que não aconteceu” e a repetição do “eu”. Conforme observa-se a seguir, esses
86
trechos proferidos são comuns no discurso do professor ao tratar das questões
relacionadas ao processo de formação.
No excerto, o docente apresenta um discurso de autoafirmação, um tom de
veracidade ao que será proferido posteriormente. Ele se apresenta em primeira pessoa o
que permite observar que o “eu” - enunciador assume a responsabilidade de sua
formação, em detrimento do aporte teórico que deveria ter recebido durante o período de
estudos na faculdade. A sua atuação profissional torna-se fragmentada em função de um
problema de adequação entre teoria e prática. O uso de intensificadores “vários” e “não”
amplia a noção de dificuldade apresentada pelo docente em sua atuação em sala de aula
e a delega à sua formação que não ofereceu os conteúdos esperados. Essa postura do
docente reafirma as palavras de Paulo Freire (1979) quando afirma que uma das
primeiras condições para que uma pessoa possa assumir um compromisso de mudança,
está em ser capaz de agir e refletir sobre o que realiza. Isso é notório na fala do docente
que apresenta compromisso de buscar outros meios para equacionar positivamente o que
ficou em déficit por parte da academia.
Observei outra postura adotada pelo docente Y, ao ser questionado sobre
formação, como se observa a seguir:
Excerto 1 – Y:
Não. Tinha que fazer mais curso específico voltado pra minha área, principalmente, o espanhol, né? Que é
uma língua estrangeira e necessita muito de outros recursos.
O docente Y assume uma posição sempre defensiva frente as suas respostas.
Essa atitude é ratificada pela retomada de questionamento em sua resposta como no
trecho “o espanhol, né?” não especificando o tom de “eu” – enunciador que afirma com
contundência aquilo que profere. Outro recurso utilizado, foi colocar a LE como uma
disciplina que necessita de recursos para atuação, intensificando essa posição com o uso
de “muito”. Assim como, o primeiro docente, ao afirmar que a graduação não deu o aporte
teórico suficiente para que atuasse em sala de aula.
Serrani (1997) destaca que as “dificuldades” ou “insucessos” na LE/L2 são vistas
como “ligadas ao desafio de lidar com o estranhamento e as novas possibilidades de
87
significância”. Esse enfoque contempla, novamente, a postura do docente de línguas na
observância do que considera como erro, tanto pelos alunos como por si mesmo.
Excerto 2-X:
(risos)
Ah, tá... eu, além do curso de graduação, é...eu fiz mais um outro curso com duração de três anos,
é...pela...uma uma instituição aqui mesmo de Boa Vista, não lembro agora o nome, porque é um nome
complicado, eu não lembro. Depois eu posso te, te falar o nome, tá? Nesse momento, eu não to... eu não
sei pronunciar (risos) porque o nome é complicado.(...)
Excerto 3-X23:
(...) Mas, aí, nesse curso sim, foi aonde eu adquiri mais, assim, é...conhecimentos, foi aonde eu me preparei
melhor pra poder estar atuando em sala de aula.
Destaco no excerto 2 – X, a hesitação inicial para falar sobre o processo de
formação em LE, fato primordial para atuação em sala de aula. É construído um juízo de
valor mais positivo em relação ao curso auxiliar de formação em LE do que ao estudo
realizado na faculdade, durante a graduação. Porém, mesmo dando importância, ainda
demonstra dificuldade, pois conclui sua fala afirmando que “não sei pronunciar (risos)
porque o nome é complicado”. No excerto 3-X, isso é ratificado com o uso de
intensificadores que reafirmam o juízo de valor dado à formação voltada para a prática em
sala de aula, aliando teoria e prática em atividades que sejam interessantes aos jovens
em sala de aula.
No excerto 2 e 3, verifico novamente o uso do “eu” – enunciador em primeira
pessoa que assume a responsabilidade de sua formação e de suas limitações. Assim
como, no excerto a seguir, que trata dos documentos oficiais.
Excerto 2 – Y
Não. Foi no curso e também através de cursos na Faculdade Federal de Boa Vista, aqui, e na escola...
como era? No CEFET, curso.
O docente Y também afirma que teve outras formações de pouca duração que o
auxiliaram para que tivesse melhores resultados na prática docente. O professor faz
23
A partir desse momento, a numeração dos excertos segue a temática tratada, desse modo, poderá
aparecer numeração distinta referente a cada docente (X e Y).
88
referência ao CEFET (Centro Federal de Educação Tecnológico), que realiza durante o
ano atividades da grade do curso de Licenciatura em Espanhol para formação docente.
Aqui, observo novamente o uso da resposta com indagação, recurso presente em quase
todas as respostas do docente. Há certa necessidade de expressar que as dificuldades
existentes foram causadas pela má formação.
Ainda explorando a temática da formação e os documentos oficiais, tenho a
hipótese de que o professor da escola pública conhece os documentos como OCEM e
PCN e os utiliza em sua prática. As sequências discursivas não confirmam a hipótese
inicial, pois o docente assume que só teve conhecimento desses documentos quando já
estava em sua atuação docente, como comprovo nos excertos, a seguir.
Excerto 4 –X
Não , eu não consegui, assim, eu já tenho o conhecimento desse material depois da formação, até porque
quando a gente vai planejar pra trabalhar em sala de aula, nós temos que ter esse conhecimento sobre os
PCN‟s, então, a partir daí foi que eu vim tomar conhecimento desse material, mas durante a minha
formação, não.
Surge aqui, a oscilação entre o “eu” – enunciador em formação e o apagamento
desse mesmo “eu” quando assume a função de docente ao tratar dos documentos
oficiais. O professor, ao utilizar o “a gente” e “nós temos” oscila entre a necessidade
desse conhecimento para atuar, a exigência das instituições de ensino em trabalharem
conforme o disposto nos documentos e a falta de aporte teórico que não foi
disponibilizado pela faculdade. Ao mesmo tempo, se esconde através da forma
pluralizada buscando, talvez, socializar a responsabilidade da falha na formação. Para
Topf (1992), abordar a questão da importância da comunicação na legitimidade em
contextos institucionais “(...) é crucial para a legitimidade da comunicação o engajamento
na gramática da instituição24, que é o contexto comunicativo.” Desse modo, a gramática
da instituição de ensino produz tanto expectativas e tipificações quanto rupturas e vários
graus de contradição e tensão, principalmente, quando o profissional desconhece um dos
princípios que rege o trabalho a ser desenvolvido.
Excerto 3 – Y
24
Designar o conjunto de regras e códigos que balizam o campo de atuação e os limites para a validação de
ações estabelece uma forte relação entre forma linguística, modelos de ação e formas habituais de raciocínio em
contextos institucionais.
89
“Maria”- Durante o seu período de formação, você teve a oportunidade de conhecer os documentos oficiais
para o ensino de língua estrangeira como os PCN‟s e o OCEM? E qual é a influência desses documentos
em sua prática, caso você tenha tido.
Y- Não, eu não tive.
“Maria”- Não?
Y- Não foram apresentados.
“Maria”- Mas assim, você já conhece os PCN? Após sua formação?
Y-Não.
“Maria”- Não?
Y - Não cheguei a conhecer ainda ... os PCN da língua estrangeira.
O docente Y responde, categoricamente, que não obteve conhecimento sobre os
PCN nem durante formação na graduação, nem na própria escola, enquanto espaço
formador para auxilio nos planejamentos. Aqui, demonstro a ênfase do uso do “não” no
momento de responder diretamente, mesmo inquirida a complementar a posição
assumida diante da indagação. Tal atitude deixa dúvidas tanto no que diz respeito às
possíveis falhas no processo formador (causado pela faculdade) quanto na postura da
escola, que é espaço de formação e necessita de parâmetros mínimos para o
direcionamento das atividades em E/LE.
Compreendo que não é fácil conceber o processo de ensino e aprendizado de LE
de forma simplista, pois a relação entre o sujeito e a língua estrangeira pode ser marcada
por conflitos. Desse modo, compartilho o pensamento de Revuz (2006) quando afirma
que:
O exercício requerido pela aprendizagem de uma língua estrangeira se revela tão
delicado pois ao solicitar, a um tempo, nossa relação com o saber, nossa relação
com o corpo, nossa relação com o corpo e nossa relação com nós mesmos
enquanto sujeito-que –se- autoriza- a- falar- em –primeira- pessoa, solicitam-se as
bases mesmas de nossa estruturação psíquica, e com elas aquilo que é, a um
mesmo tempo, o instrumento e a matéria dessa estruturação: a linguagem, a
língua chamada materna. Toda tentativa para aprender outra língua vem
perturbar, questionar, modificar aquilo que está inscrito em nós com as palavras
dessa primeira língua. (REVUZ, 2006, p. 217)
Destaco, diante do exposto, a existência de complexidade no processo de ensino e
aprendizagem de uma LE, indicando que não é possível para o sujeito (neste caso o
docente) inscrever-se num outro universo linguístico sem vivenciar confrontos e conflitos.
Assim, os docentes apresentam dados distintos quando questionados sobre a relação
entre o que foi aprendido na graduação – aspectos teóricos – e a prática docente.
Excerto 5 –X
90
Assim, bem diferente. Eu vejo uma relação, uma relação, assim, bem diferente da que eu utilizo hoje,
porque eu não sei se é porque a minha, a nossa clientela de alunos é diferente da nossa clientela como...
enquanto alunos, porque, assim, chegando na sala de aula o professor, às vezes, passava simplesmente
um filme, explicava algumas questões, e ali a gente ia correr atrás, tá? de entender, de compreender, de
fazer as atividades que ele pedia. Já na minha prática de sala de aula com os meus alunos, eu já não posso
utilizar a mesma prática, até porque os nossos alunos cobram, eles não querem simplesmente que eu
chegue lá e passe um texto e... peça pra eles tirarem as palavras que num entend... não, eles querem
coisas novas, eles querem desafio. Então, essa relação foi, assim, bem diferente, certo? Da minha prática,
da minha atuação durante a formação com a minha prática em sala de aula, porque eu tenho que estar
sempre buscando desafio pros alunos.
Excerto 4 – Y
Y- As metodologias?
“Maria”- É um dos itens aprendido.
Y - Sim, algumas eu sirvo, assim... eu uso na prática, né? O que eu aprendi na faculdade, outras do curso.
Nos cursos que eu fazia diariamente.
O docente X relata um dos processos metodológicos que foi aplicado durante a
graduação, esclarecendo que não é o suficiente para que desempenhe suas funções com
qualidade, haja vista, a situação dos jovens aprendizes que sempre estão atrás de
novidades, afirmado pelo trecho “eles querem coisas novas, eles querem desafio”. Surge
novamente, a oscilação entre o “eu” – enunciador em formação, o “a gente” se referindo
ao “eu” em formação e o “nossa” ao se dirigir aos alunos. Esse apagamento de
enunciadores sinaliza para a necessidade de identificação entre o teórico e o
metodológico acadêmico (destituído de significado para a docência) e a real necessidade
em sala de aula, representado pela busca da “novidade”, que nem sempre surte efeito de
aprendizagem nos alunos.
Para o docente X, a aprendizagem da LE pelos alunos deve ser estimulada pelo
professor com os tais “desafios” a fim de alcançar sua completude de significados em
outra língua. O uso do termo “clientela” remete para uma questão mercadológica do
ensino (o professor fornece e o aluno recebe). Não se trata de um processo que
pressupõe o envolvimento dos sujeitos na construção de sentidos, na produção de
conhecimento.
Em contraponto, o docente Y apresenta certo desconhecimento do que aprendeu
enquanto teoria na graduação e em que esse suporte poderia auxiliá-lo em sala de aula.
Isso é comprovado pela sequência em que o docente refere-se somente à “metodologia”
como algo a transpor na sala de aula. Destaco também, uma contradição do docente, pois
91
diz que realizava cursos diariamente, enquanto no excerto anterior, afirmou ter realizado
cursos de complementação com pouca duração. Infiro, portanto, a instabilidade no
discurso proferido pelo professor diante de seu processo de formação e sua atuação
docente como algo não plenamente consolidado.
No processo educativo, é fundamental que haja convicção diante da tomada de
decisão frente a questões como a prática de leitura. Coracini (2002) acredita que o
professor faz uso de falas facilitadoras e simplificadoras, objetivando levar o seu aluno a
compreender o texto e o conteúdo abordado. Desse modo, depreende-se que os
docentes apresentam marcas de instabilidade quanto às concepções acerca da prática
em sala de aula.
Veja, a seguir, outro ponto destacado no bloco sobre formação acadêmica,
direcionada à literatura. Naquele momento, tinha como hipótese que: a) o professor
estudou mais língua que literatura; b) o professor se sente preparado para ensinar
literatura; c) o professor se sente preparado para usar os textos literários no ensino de
E/LE. Nos excertos a seguir, não confirmei as hipóteses levantadas, frisando algo que
retomo durante atividade didática.
Excerto 6-X:
Houve mais disciplinas de literatura... certo? (pausa) E... eu não sou uma assim eu não gosto da literatura
em si...se... se fosse pra mim assim a língua teria sido melhor... porque é o que a gente... acaba utilizando
mais em sala de aula.
Excerto 5 – Y
Y - É, eu gosto mais do português, né? Porque é a minha língua materna. Por quê? Já falei.
Excerto 6 – Y
Y - Literatura. A espanhola ou a portuguesa?
“Maria” - É, a espanhola.
Y - Ah não, tive mais a ...como assim? A gramática ou a literatura?
“Maria” - Isso, ou a literatura.
Y - Mais a gramática do que a literatura.
“Maria” - E você gosta mais de qual? Da área de língua ou da área de literatura?
Y- Que seria a gramática?
Y- Mais a gramática, né? Porque a literatura é mais difícil.
92
Neste fragmento, o docente X afirma, com receio, que teve mais disciplinas de
literatura do que de língua. Em seguida, apresenta uma postura negativa frente aos
conteúdos sobre literatura, afirmando não gostar e apresentando uma valoração em
relação ao estudo sobre a língua “(...) se se fosse pra mim a língua teria sido melhor...”,
como resultado de uma formação que não obteve efeito para a prática didática. O caráter
de confirmação, no momento da entrevista, com uso de “... certo...” demonstra o tom de
avaliação correta da escolha pela língua em detrimento da literatura, ratificado a seguir,
com a oscilação entre a primeira pessoa, indicada pelo enunciador em formação (tanto
com uso do “eu” como os verbos conjugados), e o uso da terceira pessoa “a gente”,
quando se identifica como professor em atuação. Outra situação em destaque, coloca
como regra geral o uso da gramática em detrimento da literatura, por ser algo mais
frequente como prática de atuação docente em LE.
O professor Y continua apresentando instabilidade no momento de responder às
questões. Sempre interpondo um questionamento de incompreensão do aspecto
solicitado na entrevista. Porém, destaca algo interessante quanto às ideologias
construídas sobre a aprendizagem de disciplinas de língua e literatura, pois ao dizer que
teve mais gramática do que literatura, justifica com a frase “Mais a gramática, né? Porque
a literatura é mais difícil”. Esse posicionamento sugere dúvidas quanto ao caráter
formador da graduação ou o docente não conseguiu construir outro olhar sobre a questão
e assumiu uma postura equivocada diante da entrevista.
Há uma explícita diferenciação entre o que se estuda na academia e a real
necessidade da demanda em sala de aula, no que se refere ao conteúdo de língua e
literatura. As marcas permitem afirmar que o desafio do uso do TL com alunos ainda
passa pela formação consistente e de sensibilização para a riqueza do trabalho com o TL
desde a academia, passando também, por cursos de atualização docente que estimulem
tal processo.
Apresento a seguir, outro trecho relacionado à prática do TL em sala de aula e ao
uso de materiais literários.
Excerto 7-X:
93
X - (risos) como eu já falei agora pouco que eu não não gosto muito bem então nesse momento eu não
estaria preparada para trabalhar com literatura... principalmente em língua espanhola. Preciso me preparar
melhor mas nada é impossível.
Excerto 7 – Y
“Maria” - Você se sente preparada para ensinar literatura?
Y- Não.
Excerto 8 – Y
“Maria” - Você se sente preparado para usar materiais literários no ensino de espanhol como
língua estrangeira?
Y- Sim.
Neste momento, observo o resultado da negação anterior, o docente X não se
sente preparado para trabalhar com TL em sala de aula, já que não tem afinidade.
Demonstra, porém, um otimismo frente à situação apresentada com a disponibilidade
para continuar aprendendo e ensinar melhor. O uso do intensificador “principalmente de
língua espanhola” denota um tom de dificuldade em usar o TL nas classes de E/LE.
Lembro aqui que o docente disse anteriormente ter estudado mais disciplinas de literatura
que de língua o que daria suporte teórico para uma atuação significativa na prática
docente.
Sobre a questão do trabalho com o TL, Quevedo (2005) acrescenta que o
tratamento adequado do texto literário é conduzido por professores que dominam o
processo da leitura desses textos, possibilitando assim, um importante avanço na
formação de bons leitores. Essa constatação torna-se visível diante dos excertos
apresentados nesse bloco de perguntas.
Já o docente Y, nos excertos 7 e 8, apresenta incongruência entre as respostas. Ao
ser questionado, sobre sua formação para ensinar literatura em E/LE, afirma não sentir-se
preparado, porém, em seguida, ao ser indagado sobre se estaria preparado para usar
materiais literários, responde positivamente. Essa atitude confirma novamente a
instabilidade do docente diante de sua formação e prática. Serrani (2005) afirma que o
trabalho com o TL requer do professor de línguas um conhecimento sobre questões
pertinentes ao estatuto do texto literário. Se isso não ocorre, surge a dificuldade de
abordagem didática relevante que introduzam novas práticas de leitura em sala de aula.
94
Excerto 8-X:
X - Eu não utilizo muito... algumas vezes só que eu utilizo esses textos literários... eu acabo... eu
acabo trabalhando mais em sala de aula... é... textos mais simples eu trabalho com os alunos
textos mais simples... até porque eu não eu não... hoje, né? até agora eu não estou realmente
preparada pra trabalhar a fim essa questão do texto literário com os alunos... eu preciso me
preparar melhor. Pouquíssimos... às vezes inclui materiais literários.
No fragmento acima, o docente afirma que quase não utiliza materiais literários em
sala, ratificando a preferência por materiais sobre a língua. O “eu”- enunciador que se
afirma no discurso é retomado várias vezes pelo docente, assumindo a postura de
docente com suas limitações frente ao TL. A noção como sendo simples o que não é
literário e complexo o que é literário evidencia a falta de tal recurso nas aulas de E/LE.
Aqui também, surge o intensificador “pouquíssimos” como marca irrefutável da
displicência no ensino no que se refere ao uso do TL em sala de aula. Outro ponto, que
destaco, é o uso do verbo em terceira pessoa “inclui”, como se não fosse o próprio
docente a definir o material que seria usado como conteúdo programático no currículo, até
porque diz não se sentir preparada para trabalhar com os alunos.
Em se tratando de prática, para Revuz (2006) o processo de falar em língua
estrangeira tem implicações tão profundas para o sujeito da enunciação porque são
solicitadas três esferas simultâneas na constituição da subjetividade: relação do sujeito
com o saber (regras e regularidades enunciativas); relação da língua com o corpo
(aparelho fonador); a relação do sujeito com ele mesmo (afirmação do eu em LE, alguém
que toma a palavra). Em se tratando do texto literário há um agravamento da situação,
pois a formação nem sempre subsidia ao docente cabedal teórico-prático para um
trabalho efetivo e produtivo com esses textos. A literatura é vista como de difícil
compreensão, portanto, fica à margem do foco da leitura em sala de aula, como ficou
explícito nos depoimentos dos docentes.
Neste item, friso que o planejamento anual do EM25, apresentado pelo docente, não
contempla especificamente o uso do TL em sala de aula. Apresenta somente os
conteúdos relacionados aos conhecimentos da língua e de aspectos culturais de um
determinado país. Isto é, mais voltado para o turismo idiomático do que para aspectos
importantes como a literatura.
25
O planejamento anual da Escola encontra-se anexo a esta dissertação.
95
Diante do exposto nos excertos analisados acima, constato a fragilidade do sujeito
que atua com alunos em qualquer nível de ensino e a constante necessidade de revisão
dos conceitos e atividades realizadas em sala, pois nem sempre trazem os resultados
previstos para aqueles alunos. Constato ainda, que o processo de leitura se constrói com
vários aspectos a serem privilegiados no momento da abordagem do texto. Assim, a
preocupação que se coloca ao final, são as concepções sobre o próprio fazer pedagógico
na aula de leitura e como estas concepções são abordadas nas atividades aplicadas em
sala de aula. (SILVA, 2011)
5.2 - Aplicação do questionário sociolinguístico: perfil da realidade do EM
O questionário foi adotado como dinâmica de verificação de aspectos relacionados
à leitura dos alunos. Foi realizado antes da aplicação da atividade de modo à obtenção de
um panorama da abordagem didática do uso do texto literário na aula de E/LE na escola
pública em Alto Alegre/RR.
Essa atividade cumpria assim o objetivo de identificar como os professores
trabalhavam com o texto literário em sala de aula. Desse modo, utilizei as respostas dos
alunos para apontarem as características da atuação docente.
A composição dos questionamentos seguiu as seguintes diretivas: (1) o
entendimento sobre a leitura; (2) o espaço que a leitura tem na sua vida; (3) gosto pela
leitura; (4) tipo de livro para leitura; (5) o gosto pela leitura de texto em espanhol; (6) as
principais leituras na aula de espanhol; (7) textos que mais gosta ou se identifica nas
leituras
com
textos
em
língua
portuguesa,
exemplificando
como
expositivos
(dissertações), argumentativo, instrucionais, textos jornalísticos, literários (contos,
romances, fábulas, crônicas, poemas, poesias), didático; (8) textos que mais gosta ou se
identifica nas leituras com textos em língua espanhola, exemplificando como expositivos
(dissertações), argumentativo, instrucionais, textos jornalísticos, literários (contos,
romances, fábulas, crônicas, poemas, poesias), didático e outros.
A turma entrevistada foi submetida à pesquisa com uso de questionários individuais
respondidos em sala de aula com o auxílio do docente da turma.
96
A seguir, apresento as análises realizadas através do questionário aplicado
conforme questionamentos.
QUESTIONAMENTOS
Entendimento de leitura
Espaço da leitura na vida
Gosto pela leitura
Tipologia textual
RESPOSTAS DOS ALUNOS
Entendimento das coisas;
Atividade cotidiana;
Forma de compreensão;
Conhecimento da vida;
Alcançar os objetivos;
Melhorar fala e escrita;
Instrutor para ampliação do conhecimento Cria-se
uma consciência positiva frente ao mundo em que
se vive;
Caminho para vida;
Obtenção de conhecimento;
Facilita a aprendizagem;
Antenado com o mundo;
Para dar respostas, análise e interpretação de
códigos linguísticos;
Torna-se cidadão;
Comunicação e melhora a escrita e boa redação;
Hábito construído pela família;
Algo interessante;
Forma de expressão;
Mundo de descobertas.
Entendimento;
Bem pouco;
Muito pouco;
Muito conhecimento;
Comparado ao espaço destinado à família ;
Muito significativa (falar, escrever, analisar,
pensar, agir);
Cotidiano;
Espaço mínimo;
Quase todos os espaços que convive;
Quando necessário.
Raramente;
Às vezes;
Sim.
Poemas;
97
Romance;
Aventura;
Qualquer livro;
Processos judiciais;
Outros sem especificação;
Jornalístico;
Livro de piada;
Revistas, internet, documentários;
Histórias;
Dissertativo.
Raramente;
Leitura em espanhol
Não;
Às vezes.
Não entende nada;
Não gosta de ler, mas o faz;
Atividades realizadas em sala de aula;
Conjugações verbais;
Leitura nas aulas de espanhol Romance e diálogos;
Nenhuma leitura;
Textos românticos e didáticos;
Contos românticos e músicas;
Textos;
Músicas;
Tradições de um país hispânico.
Literário sem comentários;
Texto jornalístico, pois são fáceis de entender;
Leituras mais apreciadas em Expositivo – trabalhos e seminários;
língua portuguesa
Didáticos – Biologia e Física;
Instrucionais;
Romances e contos;
Sobre jogos e documentos.
Literário sem comentários;
Letras de músicas em espanhol;
Expositivo – trabalhos e seminários;
Leituras mais apreciadas em
Argumentativo sem comentários;
espanhol
Didático – pouco acesso a outras leituras;
Não ler, somente na escola;
Literário através de textos românticos, mas não
causa atrativo;
Literário através de poemas;
Jornalísticos.
Quadro 1: Respostas do Questionário Sociolinguístico aplicado aos alunos do Ensino Médio
98
Os questionamentos propostos foram os seguintes: 1) O que se entende por
leitura? 2) Qual o espaço que a leitura tem na sua vida? 3) Você gosta de ler? (uso de
opções: sim; não; às vezes; raramente; leitura somente para avaliação na escola; não leio
nunca) 4) Que tipo de texto/livro você gosta? Por quê? (uso de opções: romance; contos;
poemas; jornalístico; dissertativo; outros) 5) Você gosta de ler textos em espanhol?(uso
de opções: sim; não; às vezes; raramente) 6) E nas aulas de Espanhol, quais as
principais leituras que você realiza? (uso de opções: romance; contos; poemas;
jornalístico; dissertativo; outros) 7) De quais textos você gosta mais ou se identifica nas
leituras com textos em língua portuguesa? (uso de opções: Expositivos (dissertações);
argumentativo; instrucionais; textos jornalísticos; literários (contos, romances, fábulas,
crônicas, poemas, poesias), didático e/ou outros, com comentários.) 8) De quais textos
você gosta mais ou se identifica nas leituras com textos em língua espanhola? (uso de
opções: Expositivos (dissertações); argumentativo; instrucionais; textos jornalísticos;
literários (contos, romances, fábulas, crônicas, poemas, poesias), didáticos e/ou outros,
com comentários).
Diante das indagações, os aprendizes demonstraram a real situação da
aprendizagem de leitura na escola, tanto em língua materna quanto em língua
portuguesa. No que se refere à prática da leitura, 28% dos alunos destacaram que a
leitura serve para obtenção de conhecimento, 25% destacaram a relevância do
entendimento das “coisas” e os demais 47% usaram sinônimos como caminho para vida,
obtenção de conhecimento, facilita a aprendizagem, antenados com o mundo, para dar
respostas, análise e interpretação de códigos linguísticos, tornar-se cidadão, comunicação
e melhora a escrita e boa redação, hábito construído pela família, algo interessante, forma
de expressão, mundo de descobertas, assim como, outras maneiras de retratar a
importância da leitura para a vida dos discentes.
As respostas para o item sobre o espaço que a leitura tem na sua vida foi de 36%
para muito conhecimento, 8% muito significativa (falar, escrever, analisar, pensar, agir),
16% muito pouco, 12% para espaço mínimo e 28% distribuídos entre os aspectos como
entendimento, bem pouca relevância, comparado ao espaço destinado à família,
cotidiano, espaço mínimo, quase todos os espaços que convive e quando necessário.
99
No que tange ao gosto pela leitura, 28% responderam que raramente têm afeição
pela leitura, 67% confirmaram que às vezes gostam e 5% afirmaram que gostam de ler e
com uso do “sim”, sem explicações mais detalhadas.
De acordo com a tipologia textual, obteve-se: para leitura 5% poemas, 5%
romance, 5% aventura, 3% qualquer livro, 3% processos judiciais, 5% outros sem
especificação, 55% jornalístico, 4% livro de piada, 4% revistas, 3%internet, 3%
documentários, 3% histórias, 2% dissertativo.
Quanto ao gosto pela leitura de texto em espanhol, 25% responderam que raramente
gostavam dos textos em E/LE, 50% afirmaram não gostarem de ler em espanhol e 25%
confirmaram que às vezes gostavam de ler textos em espanhol.
Os dados referentes às principais leituras na aula de espanhol demonstraram que
10% não entendem nada, 7% não gostam de ler, mas o fazem, 40% atividades são
realizadas em sala de aula, 5% são de conjugações verbais, 5% romance e diálogos, 10%
nenhuma leitura, 5% textos românticos e didáticos, 7% contos românticos e músicas, 7%
textos, 6% letras de músicas, 6% tradições de um país hispânico.
Quanto aos textos de que mais gostam ou se identificam nas leituras em Língua
Portuguesa, 32% textos literários sem comentários, 12% texto jornalístico, pois são fáceis
de entender, 32% expositivo, trabalhos e seminários, 5% didáticos, Biologia e Física, 5%
instrucionais, 7% romances e contos, 7% sobre jogos e documentos.
Quanto aos textos de que mais gosta ou com o qual se identifica nas leituras em
Língua Espanhola, obtive os seguintes resultados: 20% literário sem comentários, 20%
letras de músicas em espanhol, 12% expositivo, trabalhos e seminários, 3%
argumentativo sem comentários, 3% didático, pouco acesso a outras leituras, 3% não lê,
somente na escola, 12% literário através de textos românticos, mas não causa atrativo,
12% literário através de poemas, 12% jornalísticos.
Diante dos dados apresentados, não houve uma demonstração de dados
consistentes que justificasse uma prática de leitura que fosse capaz de mobilizar aspectos
através do encantamento e o envolvimento com o texto literário.
100
A constante ênfase em aspectos que denotassem facilidade de entendimento,
durante a leitura, suscita a inferência para a necessidade de uma prática mais constante
de textos com abordagem didática que mobilize outras habilidades, assim como, o gosto
pela literatura tanto em língua materna quanto estrangeira.
Os dados justificam a pouca recorrência do TL em sala de aula, de modo a se
poder inferir que isso, não possibilita uma apropriação mais valorizada por parte dos
alunos frente à leitura em sala de aula.
5.3 - Atividade didática: prática pedagógica e leitura
A atividade didática foi realizada em duas turmas do EM de uma escola pública de
Alto Alegre/RR; porém, como recorte de corpus, optei pela turma do 3º ano, por observar
que houve maior interação entre os sujeitos da pesquisa e a atividade proposta. Durante a
aplicação, foram necessárias duas filmagens em momentos distintos, pois os tempos de
aula são de 50 (cinquenta) minutos e não consegui realizar todas as atividades num único
dia letivo.
Em seguida, foi realizada a transcrição das gravações ocorridas em sala de aula
durante a interação. Esse momento da transcrição tornou-se um problema, pois durante
toda a gravação os alunos conversavam sobre outros temas distintos, do que estava
sendo tratado pela professora. A partir dos excertos, fiz recortes de informações que
corroborem com os objetivos iniciais desta dissertação. Nos recortes, foram usados
nomes fictícios para identificação dos informantes, com intuito de dar confiabilidade e
sigilo aos participantes da pesquisa.
A atividade foi iniciada no último tempo do horário escolar de 20h e 45min, com a
interação da professora em espanhol. Foi solicitado que a turma se organizasse em
equipes de cinco componentes. Essa etapa demorou mais que o esperado, pois os alunos
começaram a brincar e conversar sobre outros assuntos, assim como, não se
organizaram corretamente nos grupos. Após a organização, o professor pediu que a
turma realizasse a atividade e os alunos iniciaram os trabalhos. Alguns aprendizes
perguntaram se a atividade seria realizada em português ou espanhol; o professor
101
informou que não teria problema se fosse respondida em português. Surge na pergunta
do aluno, o indício de que não havia ficado claro se a leitura seria em espanhol ou em
português, demonstrando a falta de desenvolvimento de atividades dessa natureza na
sala.
Primeiramente, os grupos receberam o título do conto “Un día de enero”, para que
levantassem hipóteses sobre o conteúdo do conto. Assim, cada grupo tinha cinco minutos
para apresentar sua ideia sobre o conto a ser lido. Alguns alunos reclamaram do tempo,
por ser pouco para definição de uma narrativa. Durante esse momento, estava disposto
um projetor de vídeo com slides sobre a biografia e as obras de Sergio Dahbar, porém o
professor não utilizou o material; segundo ele, não houve tempo hábil.
O grupo 1 e 2 contextualizaram que seria “um dia especial”. Já o grupo 3
argumentou que seria um lindo romance com notícia boa ou ruim. O grupo 4 foi o que se
destacou dos demais por apresentar a hipótese que mais se distanciou da temática
tratada no conto, argumentando que foi o dia do nascimento de uma menina charmosa,
chamada Caroline. O grupo 5 defendeu que seria o primeiro dia do ano, seria o começo
de tudo. Somente o grupo 6 não articulou nenhuma sugestão sobre o conto, alegando não
ter conseguido realizar a tarefa.
Na sequência, o professor entregou os textos para a leitura e a maioria dos
aprendizes começou a ler o conto, com algumas conversas paralelas. Durante a leitura, o
professor entregou também uma folha com informações sobre o autor e a obra, que não
foi lida pelos alunos.
A pressão do tempo fez com que o professor entregasse, em seguida, antes do
término da leitura do texto, as perguntas sobre o texto sem um tempo para análise do
texto em grupo, nem uma maior interação entre os alunos. Alguns alunos reclamaram do
número de questões dizendo “Tudo isso aqui!” com bastante ênfase.
Durante os registros de campo, verifiquei resistência por parte de alguns alunos na
resolução da atividade. Um dos grupos solicitou que se passasse o material dos slides
para maior compreensão do que estava sendo realizado.
102
A partir das 21h e 25 minutos, a turma começou a ficar eufórica, sem prestar
atenção na solicitação da professora, pois a aula estava chegando ao fim. Observei que
a turma tentou entender as questões postas no conto de Sergio Dahbar, mas somente o
grupo 3, conseguiu terminar a atividade completa, construindo um final que foi “A família
foi feliz”. O grupo 6 comentou que “ O importante é o amor”.
Os demais grupos de aprendizes não conseguiram terminar, pois não estavam
envolvidos na realização das questões. Assim, finalizou-se a primeira parte da atividade:
nota-se que quase não houve interação do professor com os alunos, somente
esporadicamente em caso de dúvida com algum item lexical, quando orientava os alunos
para que utilizassem o dicionário disponível durante a atividade.
Nas gravações, não houve intervenção dos alunos, nem do docente no que se
refere à resolução das questões propostas pela atividade. Desse modo, apresento a
seguir, o material escrito conforme produção dos grupos, destacando os elementos que
compõem a compreensão e sensibilização para o texto lido:
a) Na primeira parte, que solicitava questões sobre o conto lido, os grupos
conseguiram responder, conforme os seguintes resultados:
 O grupo 1 – O grupo respondeu às questões com marcação no sim ou não, com
uso de justificativas para os posicionamentos assumidos.
 O grupo 2 – O grupo não respondeu à nenhuma das questões propostas, mas os
alunos se identificaram enquanto componentes.
 O grupo 3 – O grupo respondeu somente à primeira parte das questões propostas,
com uso de comentários sucintos para explicar o entendimento do conto. As
respostas do grupo mesclavam palavras em Espanhol e Língua Portuguesa.
 O grupo 4 – O grupo respondeu a todas as questões, com uso de comentários que
justificasse a opção adotada no item. As respostas do grupo foram dadas em
Língua Portuguesa.
 O grupo 5 – Os aprendizes não responderam à nenhuma das questões propostas,
se identificarem como grupo.
103
 O grupo 6 – O grupo respondeu às questões, deixando algumas em branco, com
uso de comentários que justificassem a opção adotada no item. As respostas do
grupo estavam em Língua Portuguesa.
b) Na segunda parte, as questões direcionavam-se para as impressões sobre a
atividade de leitura realizada; os grupos mantiveram as mesmas posturas, com distinções
nos seguintes grupos:
 Os grupos 1, 2, 4 e 6 responderam às questões, com uso de comentários que
justificassem a opção positiva ou negativa do item. As respostas do grupo estavam
em Língua Portuguesa.
 Os grupos 3, 4 e 5 não responderam às questões propostas.
c) Na última parte, foi solicitada uma atividade de pós-leitura que não foi concluída,
haja vista, o tempo que expirou e a falta de continuidade. Assim, os grupos produziram os
seguintes resultados:
 Os grupos 1,4 e 6 produziram um novo final para a narrativa do conto;
 Os grupos 2, 3 e 5 não efetuaram a produção de um novo final para a narrativa do
conto.
A abordagem do texto literário com foco na construção do conhecimento está
diretamente relacionada ao encaminhamento didático de leitura a ser desenvolvido pelo
professor no momento da interação em sala de aula.
Não obstante, durante todo o
planejamento realizado para execução da atividade, a professora assumiu a postura que
mantém normalmente, demonstrando que não houve uma integração entre o que planejou
para realizar a atividade e o que foi efetivado na aula de E/LE (SILVA, 2010).
Na segunda parte do trabalho, utilizo excertos de alunos e do professor para
análise dos dados recolhidos durante gravações.
O professor inicia a atividade didática distribuindo o texto em espanhol, do conto
“Hansel e Gretel” dos Irmãos Grimm, com a chamada dos alunos alternando português e
espanhol, conforme excerto 1. Não houve, assim, uma relação da atividade didática que
seria proposta com a realizada anteriormente, com o uso do conto do autor venezuelano,
104
que tratava de uma situação semelhante (a família desestruturada que abandona os
filhos). Nem se fez menção a informações sobre os autores e a obra, que estava
disponibilizada na sala através do projetor de slides e de folhas impressas com as
informações. A seguir, o professor inicia a atividade mobilizando a participação dos
alunos, a partir da pontuação do trabalho realizado, de acordo com o excerto 2.
Excerto 1 – Docente
Prof.- Atenção, atenção voy hacer la llamada, por favor. Hagan silencio! Número un.
Aluno.1- Presente.
Prof.- Dos.
Como se verifica, não há um cuidado do docente em utilizar, num mesmo turno de
fala, somente uma das línguas. Tal atitude caracteriza e reforça o “portulhol” praticado em
sala de aula, quando faltam critérios diante do discurso proferido no contexto educativo do
ensino de LE.
Excerto 2 – Docente e aprendizes
Prof.- Esa tarea, esas tarea es la última tarea, eh… que vamos hacer con con valor…
Aluno.1- vinte pontos
Aluno 2- (inint.) cinquenta, professora.
Prof.- Não.
Aluno.1- cinquenta
Aluno.2- quarenta
Aluno 3.- trinta
Aluno 4.- quinze
Aluno.5- dez
Prof.-Son veinte puntos.
Aluno.- Professora!
Excerto 3 – Docente e aprendizes
Prof.- Veinte puntos. Después van encerrar con la proba del simulado, por eso es importante que hagan
todas las tareas ahora.
Aluno.- (inint.) nós somos super ...
105
A atitude do professor, nos excertos 2 e 3, ratifica a postura dos aprendizes de
somente realizarem atividades se tiverem algo em troca, neste caso, pontos para o
bimestre. É notório, que o uso da avaliação para mobilizar interação dos alunos não se
constitui de atitude que reforce o trabalho com a leitura do texto literário.
Entendo, assim, que o texto literário foi um recurso a mais que pode ser usado pelo
professor, porém não o único; e, também, que a atividade desse professor não se limitaria
somente ao momento da sala de aula. Antes disso, ele deveria pensar sobre as
necessidades dos alunos e os objetivos a serem alcançados durante a aula, para depois
definir o quê e como ensinar através da atividade proposta. Segundo Zilberman (2003, p.
28), “ao professor cabe o desencadear das múltiplas visões que cada criação literária
sugere, enfatizando as variadas interpretações pessoais”, ou seja, as percepções e a
leitura que cada aluno faz sobre o texto literário pode ser motivada ou não pelo professor,
de acordo com sua prática docente.
No excerto a seguir, o professor apresenta uma postura que não contribui para
uma construção efetiva do ato de ler em LE com o uso do texto literário. O aprendiz 1, do
primeiro excerto, apresenta uma dúvida lexical e o professor já assume uma atitude
prescritiva de responder diretamente à solicitação, sem possibilitar uma pesquisa no
dicionário ou uma interação com os demais componentes do grupo de trabalho.
Excerto 3 – Grupo 3
Aluno 1.- Professora, paloma é pomba, né?
Prof.- Sim.
O aprendiz 1 solicita a presença do professor e em forma de exclamação, executa
uma pergunta sobre a interdição ocorrida no conto. Assim como, no excerto 3, o professor
responde diretamente sem suscitar uma reflexão sobre os aspectos do conto e sua
relação com o questionamento proposto pela atividade.
Excerto 4 – Grupo 3
Aluno 1.- profe, faz favor aqui...
Prof.- Diga-me:
106
Aluno 1.-Interdição!
Prof.2- (inint.)
Aluno 1.- Devido a ver...
Prof.- ...devido a haver madrasta, ou seja, uma madrasta...
Aluno 1.- ... a ausência da mãe biológica.
Percebe-se que a atitude do professor impossibilita uma abordagem que possibilite
a construção de significados no momento da leitura, isso nos remete a uma concepção de
leitura que não privilegia a interação autor – leitor – texto. (CORACINI, 2002)
No excerto abaixo, analiso uma sequência de interação entre os integrantes do
grupo tentando responder às questões referentes ao conto “Hansel y Gretel”,
apresentando as inferências realizadas frente aos conhecimentos adquiridos em outros
contextos.
Excerto 5 – Grupo 3
Aluno 5.- Quem era o anti-herói?
Aluno.1- Não, português.
Aluno 5.-Quem era, quem era o anti-herói?
Aluno 1.- A bruxa e a madrasta.
Aluno.4- Era ... a madrasta e a bruxa.
Aluno.1- O anti-herói era a madrasta...
Aluno 4.- E a bruxa.
(sinal toca)
Aluno 5.- Aí, não deu tempo.
No trecho acima, observei que a interação entre os aprendizes para compor uma
resposta coerente com o questionamento proposto. O uso do conhecimento prévio foi
essencial para resolução da questão.
Exceto 6 – Grupo 3
Aluno 1.- O herói quem é? É o pai deles?
Aluno 2.-É.
Aluno 3 .-É?
Aluno 1.- É?
107
Aluno.2- É não.
Aluno.3- O herói? O herói é eles.
Aluno.2- São eles mesmo (risos), eu acho.
(sinal toca)
Aluno 3- Aí, não deu tempo.
Aluno .2- A gente vai entregar sem terminar, é? 26 23
Aluno .3- Vamos?
Assim como, no excerto anterior, os integrantes dos grupos utilizaram os
conhecimentos sobre a relação entre as personagens do texto para conseguirem
responder à questão. Quando inferem que “São eles mesmo (risos), eu acho”, o aluno se
refere às personagens principais que são Hansel e Gretel, que passaram por diversas
peripécias até terminarem felizes para sempre, como num conto de fadas. As
reminiscências de outras leituras auxiliaram na composição adequada para o
questionamento. Aqui também, se torna claro que o horário impossibilitou o término da
atividade por parte dos alunos. Conceituado por Ausubel (2003, p. 85), o conhecimento
prévio refere-se à situação de ancoragem, ou seja, ao processo de integração de novos
conteúdos (conceitos, proposições) à estrutura cognitiva do sujeito já existente.
Na sequência, destaco um excerto com uma interação da aluna em E/LE,
intensificando com o riso o nervosismo em falar na língua estrangeira.
Exceto 7 – Grupo 3
Aluno 1.- Professora, yo entendeu muy bien o texto (inint.) (Risos)
Aluno 1.- Eu conheço essa história, é a história de...
Aluno 2.- Cala a boca
Aluno 1.- João e Maria!
Aluno 2.- Porque João e Maria?
Leituras em voz baixa
Prof.- Se quieres buscar algún significado, aquí hay un diccionario…
Assim, além dos modos de significação em LE, existe o “desafio de falar em outro
universo fonético”, pois há todo um trabalho de articulação do aparelho fonador para
conseguir a emissão de outros sons desconhecidos, surgindo as “dificuldades” de
aprendizagem. O enfoque de que a língua tem uma dupla escala é defendido por C.
108
Melman quando afirma que ao falar outra língua se quer guardar a música da Língua
Materna, assegurando assim, a identidade. (apud SERRANI-INFANTE, 1997, s.p.)
Na situação descrita, faltou uma intervenção docente que suscitasse uma
discussão sobre o conhecimento prévio do aprendiz 1 sobre o texto em língua
portuguesa, enriquecendo a compreensão textual do grupo.
Igualmente, destaco abaixo, outro momento em que os próprios alunos conseguem
responder a uma dúvida de cunho lexical, com o auxílio de discussão coletiva no grupo.
Excerto 8 – Grupo 3
Aluno 1.- Me passa o que é rato?
Aluno 2.- O que é rato?
Aluno.- momento, momento.
Aluno 2.- Como é a palavra, querida? Quieres...
Aluno.3- Olha aqui,ó....
Aluno 1.-É faz sentido... É momento.
Aluno 2.- É o quê?
Aluno 1.- Momento.
Aluno 2.- Mas vocês não vão entender (risos).
Aluno 3.- Nada a ver o que a gente tá falando aqui com o que (inint.) tá falando lá.
Tal atitude reforça o uso do trabalho coletivo, para construção de significado
durante o processo de leitura em LE. Nas gravações, houve intervenção dos alunos e do
docente no que se refere à resolução das questões propostas pela atividade. Desse
modo, apresento a seguir o material escrito, conforme produção dos grupos, destacando
os elementos que compõem a compreensão e sensibilização para o texto lido:
a) Na primeira parte, que solicitava indagações sobre o conto lido, os grupos
conseguiram responder, conforme os seguintes resultados:
 O grupo 1 – O grupo respondeu as questões com marcação no sim ou não, sem
uso de justificativas para os posicionamentos assumidos.
109
 O grupo 2 – O grupo respondeu a todas as questões, com uso de comentários que
justificassem a opção positiva ou negativa do item. As respostas do grupo estavam em
Língua Portuguesa.
 O grupo 3 – O grupo respondeu as questões propostas, com uso de comentários
sucintos para explicar o entendimento do conto. As respostas do grupo estavam em
Língua Portuguesa.
 O grupo 4 – O grupo respondeu a todas as questões, porém com pouco uso de
comentários que justificassem a opção positiva ou negativa do item. Outro destaque foi
dado às respostas em E/LE, pois as questões estavam em Língua Portuguesa, de modo
que os alunos poderiam responder em Português.
b) Na segunda parte, as questões direcionavam-se para as impressões sobre a
atividade de leitura realizada; os grupos mantiveram as mesmas posturas, com distinções
nos seguintes grupos:
 O grupo 2 – O grupo respondeu somente cinco questões, com uso de comentários
que justificassem a opção positiva ou negativa do item. As respostas do grupo
continuaram em Língua Portuguesa.
 O grupo 3 – O grupo respondeu somente quatro questões, com uso de comentários
que justificassem a opção positiva do item. As respostas do grupo continuaram em Língua
Portuguesa.
 O grupo 4 respondeu todas as questões, com o uso de comentários que
justificassem a opção positiva do item, pois quando era negativa não era explicitada a
justificativa, na maioria dos casos. Outro destaque ocorreu na mudança das respostas
para a Língua Portuguesa, pois toda a primeira etapa foi realizada em Espanhol. Observei
que houve divisão de tarefas no grupo; assim, o aluno que ficou com a primeira parte
sentiu-se mais seguro em escrever em Espanhol, enquanto a segunda parte foi realizada
em Língua Portuguesa.
Diante dos dados apresentados, nota-se que os alunos participaram da atividade
didática proposta. A organização de aula em 1( uma) hora, mas que na prática não chega
a quarenta minutos, prejudicou a participação mais efetiva de todos. Quanto à atuação
110
docente, faltou relacionar as duas atividades com os contos, pois tratavam de temática
similares (questões familiares que influenciam na tomada de atitudes dos filhos). No
processo de leitura, o educando deve querer ler, sentir-se motivado. Somente assim, ele
se apropriará do texto, assumindo o papel de aprendiz/sujeito-leitor, que posteriormente
poderá produzir o seu próprio texto. Por outro lado, novamente, a postura pedagógica do
professor é fundamental, já que é ele, que permitirá (ou não) ao educando ter a liberdade
de expressar seus pensamentos, crenças, através do texto, não se limitando a ser um
mero reprodutor do discurso do professor, mas sim um enunciador do seu próprio
discurso, embora se tenha ciência de que um discurso não é neutro, pois vem permeado
por outras vozes.
O docente assume o papel de levar o aprendiz a compreender o livro, compreender
o texto dentro de um universo mais amplo. Em outros termos, deve possibilitar-lhe a
compreensão da leitura, conduzindo o processo de reflexão, mesclando as informações
prévias, já possuídas pelo aluno, através do seu próprio conhecimento de mundo, com as
informações novas, criando novos espaços de aprender.
5.4 - Protocolo verbal com alunos: práxis de releitura, do texto e da interpretação
Conforme exposto anteriormente, foram analisados os dados coletados a partir da
entrevista e atividade didática. Aqui, são expostos e analisados os dados referentes aos
trabalhos com E/LE coletados por meio das técnicas introspectivas, também conhecidas
como protocolos verbais. (Cf. TAVARES, 1993; CORRÊA e NEIVA, 2000)
Antes de iniciar as análises, esclareço novamente que abordo somente os dados
que considero relevantes para o estudo com E/LE, que enfatiza a relevância do trabalho
com o TL.
As análises estão baseadas no discurso gravado com os alunos colaboradores,
dando ênfase para dados que versem sobre o entendimento da leitura e o processo de
ativação dos recursos usados pelos discentes para conseguir realizar a atividade
proposta, assim como, os momentos de valorização da voz discente e aqueles que,
111
porventura, clareiem ou respondam a algum item, que tenha ficado obscuro durante
aplicação da atividade didática em sala de aula.
Em se tratando de análises de discursos gravados, lanço mão da transcrição dos
trechos pertinentes ao estudo, seguindo as orientações das normas de transcrição
adotadas pelos projetos ALIB (Atlas Linguístico Brasileiro) e NURC (Norma Urbana Culta).
É necessário ainda, deixar claro que os nomes dos colaboradores foram mantidos em
sigilo, devido ao caráter científico da pesquisa. Ao me referir a eles, utilizo a mesma
nomenclatura usada até o momento, ou seja, cada um é chamado por uma letra que
aparece entre aspas simples. O único nome que aparece escrito, também entre aspas
simples, é o meu, „Maria‟ enquanto pesquisadora entrevistadora.
A atividade, aqui descrita, refere-se ao texto “Un domingo de enero” de Sérgio
Dahbar. Após a realização da atividade de leitura, apliquei o protocolo verbal com três
aprendizes do Ensino Médio, como exposto na metodologia.
Na sala de aula, a turma foi dividida em grupos que responderam às questões.
Essas indagações foram postas à releitura26 novamente pelos aprendizes, que
apresentaram posicionamentos distintos diante dessa nova experiência com o texto lido
em sala de aula, tanto do conto “Un dia de enero” de Sergio Dahbar, quanto do conto
“Hansel y Gretel”, dos Irmãos Grimm. O conhecimento do conto e das respostas auxiliou
na tomada de postura e reflexão do aluno no momento de compreender o texto em E/LE.
Desse modo, emergem três tipos de leitores durante a releitura, o leitor crítico, o
leitor parcial e o leitor com dúvidas quanto à compreensão do conto lido em E/LE, diante
do protocolo com o conto “Un dia de enero” de Sergio Dahbar.
5.4.1 - Leitor crítico na releitura
Inicio a análise dos excertos, com o questionamento sobre a estrutura do conto, no
qual o aluno é inquirido a rever a resposta que foi construída pelo grupo. O leitor A não
utilizou dicionário no momento da releitura, demonstrando não ter dificuldade na questão
26
O processo de leitura durante protocolo verbal somente ocorreu após atividade didática,
caracterizando-se como releitura do texto analisado.
112
léxica que pudesse interferir na compreensão do conto. Iniciou a atividade com a leitura
do texto em espanhol, demonstrando afinidade com o conto lido.
A questão do excerto, a seguir, estava direcionada para verificar se o conto teria
um personagem principal ou vários, enumerando-os. Para tanto, o leitor remete-se à
temática do conto para, em seguida, responder.
Excerto 1-A:
Bom, o texto conta uma história de uma família que passa por problemas que é a realidade de hoje, que é a
separação dos casais que influencia na vida dos filhos, porque a base da família são os pais, o pai e a mãe.
No texto, os personagens principais são os filhos, digamos, porque são eles que mostram as suas opiniões,
que estão sofrendo com a separação. Então são os dois filhos ou se tem mais, né? (risos).
No excerto, o leitor A discorre sobre a temática tratada no conto “o texto conta uma
história de uma família que passa por problemas que é a realidade de hoje”. Apresenta
concepções que regem sua formação ao afirmar que “a base da família são os pais, o pai
e a mãe”. Na sequência, afirma que as personagens principais são os filhos, justificando
que as crianças expressam sentimentos, porém, demonstra certa dúvida quanto às
personagens do conto com um questionamento e risos ao final da compreensão “Então
são os dois filhos ou se tem mais, né? (risos).” Há um sentimento de busca pelo acerto na
resposta, com algo a ser privilegiado, em detrimento da compreensão construída pelas
marcas deixadas no texto.
O excerto abaixo, se refere à observação das personagens serem nomeadas e se
tinham características físicas e psicológicas descritas no conto. O leitor A discorreu com
uma análise crítica das personagens sobre a compreensão do conto, apresentando suas
convicções pessoais.
Excerto 2-A:
Bom, apenas a filha, ela é... Nomeada, que é chamada de Paulina. Apresenta, eu não coloquei, mas eu vou
mudar a resposta (risos), apresenta características fis...psicológicas porque a Paulinha ela chora, então ela
não é segura. O emotivo dela não tá firme, se abalou juntamente com os filhos. Também os pais não eram
assim... Não tinham certeza do que queriam, porque não sabiam o que fazer com os filhos. Então o
psicológico deles estavam muito abalados. Já mudaria a resposta. Justificativa: Porque são os filhos que
mais sofrem com as discussões dos pais, logo eles têm que..., logo eles têm que também (inint)... a palavra
(risos) (...) Os não nomeados são os pais e o irmão. Hum... a justificativa é porque não são nomeados
porque são personagens secundários, porém a importância é a mesma do que os personagens primários.
Eu (inint) acrescentaria isso.
113
O leitor A reflete sobre a resposta do grupo e muda as respostas, expondo mais
detalhadamente sua justificativa sobre as mudanças realizadas. O uso do “eu”enunciador que assume a tomada de responsabilidade frente à nova compreensão é algo
recorrente, como no trecho “mas eu vou mudar a resposta”. Destaca aspectos relevantes
quanto à posição das personagens no conto, isso é claro, em “apresenta características
fis...psicológicas porque a Paulinha ela chora, então ela não é segura. O emotivo dela não
tá firme, se abalou juntamente com os filhos.”
Neste caso, o leitor utilizou o processo interacional de leitura, no qual o aprendiz
utiliza o conhecimento prévio para solucionar as inferências que surgem durante a leitura.
Kleiman (1992) argumenta sobre os direcionamentos dados aos conhecimentos
necessários para compreensão do texto, isto é, na ativação do conhecimento prévio “o
leitor utiliza na leitura o que ele já sabe, o conhecimento adquirido ao longo de sua vida.”
O leitor explora os conhecimentos que já possui para redimensionar sua postura diante da
compreensão do texto.
Outro ponto que destaco durante o PV, foi relacionado à mudança de postura
frente à releitura, no que se refere aos fatos e acontecimentos que levaram ao desenlace
do conto.
Excerto 3-A
Nesse dia, aconteceu uma desavença entre a família o que causou a fuga dos filhos. Eu mudaria a resposta
(risos): o que aconteceu não foi uma desavença, mas sim os pais não sabiam o que fazer com os filhos e
com isso, os mesmos fogem porque não querem ver os seus pais separados e então preferem fugir.
Mudaria a resposta.
Aqui friso, que o leitor A após a releitura do conto modificou sua posição sobre o
ocorrido no texto, por entender que os fatos levaram à trajetória distinta da apresentada
pela resposta do grupo. Essa mudança é provocada pelos risos antes de mudar a
resposta transcrita na atividade. Sobre a percepção das ações das personagens, o leitor
A infere que os pais não perceberam o que estava ocorrendo durante a fuga dos filhos,
como se constata a seguir.
Excerto 4-A
Mudando a resposta anterior: quem participou do acontecimento foram a (inint) dos filhos que fugiram. Os
pais não participaram, mas influenciaram o acontecimento e até o texto informa que os pais quase pegaram
eles.
114
Neste ponto, o leitor percebe aspectos distintos do respondido pelo grupo em sala
de aula. Faz uma análise das personagens, observando as relações de causa e
consequências existente entre eles no conto.
Prossigo a análise, apresentando excertos referentes ao texto e a relação com a
vivência de mundo do leitor, pressupondo assim, que sem o uso do conhecimento prévio
não haverá compreensão textual. O trecho, abaixo, aborda o tema tratado no conto e se o
aluno havia vivenciado tal situação.
Excerto 5-A
De acordo com a resposta, dramático, porque trata de uma situação familiar que está presente na
sociedade de hoje. Permaneço com a resposta, pois é um tema dramático que não deveria ser comum em
uma família já que ela simboliz...simboliza união e eu nunca vivi uma situação parecida.
O leitor A apresenta sua convicção quanto à situação vivida pela personagem que
não é realidade vivenciada. Faz novamente juízo de valor quanto à afirmação da família,
como instituição que é fundamental para a sociedade “uma família já que ela
simboliz...simboliza união”.
A estrutura da narrativa, no que tange ao tempo, foi expressa com dúvida na
identificação, neste item no conto. O informante A apresenta ter conhecimentos
linguístico-textual de estrutura textual narrativa e de léxico em espanhol, já incorporado
pelo individuo durante seu processo de formação em língua materna. Essas estruturas
linguísticas vão desde a pronúncia, o vocabulário, as regras da língua e principalmente o
uso do português nas diversas situações comunicativas de modo a compreender melhor a
LE. (KLEIMAN, 1992) Neste caso, há uma percepção coerente sobre essa estrutura
textual, como comprovamos no excerto.
Excerto 6-A
Não. Porque, permanecendo com a resposta, porque o o templo, o tempo, o dia, e hora, sei lá, é indicado
apenas no último parágrafo do texto.Ok.
Quanto ao que foi mais significativo durante a atividade de leitura, o aluno A
destacou o trabalho em grupo, como mostra o excerto abaixo.
Excerto 7-A
Bom, eu respondi contar o que entendeu, mas eu acrescento confrontar hipóteses, porque também é
importante saber a opinião do outro e assim ter uma relação se está certo ou não a sua, no caso, a minha.
115
O leitor A, no excerto 7, aponta o trabalho em grupo como ponto fundamental de
confronto de opinião durante a atividade de leitura. Aqui, surge novamente, a busca pelo
certo e errado como parâmetro para uma compreensão leitora eficiente. Depreende-se
que essa postura é ratificada por atividades desse cunho nas atividades desenvolvidas na
escola. O trabalho criativo e de construção de sentido é destituído em função do certo e
errado como se a interpretação fosse unívoca. Observa-se que o trabalho com a leitura
não é apresentado em seu processo de interação entre o leitor e o autor através do texto,
conforme Kleiman (1992).
Outro ponto de destaque foi sobre o final dado ao conto, como consta nos excertos
abaixo.
Excerto 8-A
(...) os filhos, desejando não separarem-se dos pais, resolveram conversar com eles e mostrar que
sofriam...sofreriam com a separação. Assim, os pais reconheceriam que teriam que dar mais atenção aos
filhos, mudando a situação trágica em uma, em uma feliz: a união de toda a família e eu ainda acrescento
que uma família antes de se formar tem que pensar nas consequências se é mesmo se separar, tanto para
os pais como os filhos. (...)
Excerto 8-A
O final permaneceria o mesmo, os filhos sentariam para conversar com os pais pra propor uma solução que
não fosse a separação dos mesmos.
O leitor A repete a resposta que foi dada pelo grupo, isto é, um final feliz para
todos, como num conto de fadas. Acrescenta a isso, a convicção sobre a família expressa
em outro momento durante o protocolo “família antes de se formar tem que pensar nas
consequências se é mesmo se separar, tanto para os pais como os filhos. (...)” sobre a
importância do seio familiar desde sua constituição. Destaca, portanto, que a falta de
planejamento familiar pode acarretar danos futuros como o retratado pelo conto, realidade
e fantasia se confundem.
Retomo a seguir, o excerto que apresenta a posição sobre a relevância da
proposta didática desenvolvida pelo aprendiz A.
Excerto 9-A
É bem interessante porque uma coisa é só lermos o texto, então nós lemos e parou aí, outra coisa é termos
questões para responder, aí vamos ter que meditar sobre o que cada palavra significa, o contexto... temos
que passar a entender é... a língua espanhola então isso facilita a nossa interpretação de um determinado
texto.
116
No excerto, o leitor A frisa que o uso de questionamentos sobre o texto auxilia no
processo de significação.
Surge, pela primeira vez, o distanciamento do “eu” - enunciador assumido pelo
aprendiz desde o inicio do PV pelo uso do “nós” como uma prática do grupo e não como
algo pessoal: ele tomou a posição da turma como base para a resposta. Aqui, destaca a
questão da significação da cada palavra e do contexto para interpretar um texto.
Ao destacar na fala “meditar sobre o que cada palavra significa”, o leitor faz
referência à leitura com foco no texto, a decodificação de palavra por palavra (Kato,
1997). Em seguida, ao acrescentar o item contexto, aproxima o leitor do foco da interação
entre o leitor e o texto.
Por fim, destaco o excerto em que o aluno apresenta seu entendimento quanto à
dificuldade de compreensão leitora, durante a realização da releitura do conto.
Excerto 10-A
Sim, pronúncias, porque eu não sei de tudo e algumas palavras, mas isso assim não impede que eu
interprete totalmente o texto, porque uma frase, se tiver apenas uma palavra que eu não conheço, eu
consigo, assim, assimilar o que significa, porém se tiver várias palavras numa mesma frase, aí vai ser bem
difícil.
O aluno A afirma ter dificuldade de pronúncia, mas isso, não é fator relevante para
o processo de compreensão do texto. O uso do “eu” que assume não saber de tudo
destaca a importância de reconhecer o léxico para uma melhor compreensão, o uso do
conhecimento linguístico em ação.
O leitor em análise apresentou criticidade diante da releitura do conto, ampliando o
horizonte da mera compreensão para uma análise mais elaborada. Para tanto, utiliza as
estratégias de leitura para melhor percepção do conto. É a partir deste núcleo significativo
que se desenvolve o discurso crítico. Percebo, neste caso, o uso das estratégias de
processamento do texto adquiridas tanto pelos elementos extralinguísticos (conhecimento
de mundo) quanto pelos aspectos intralinguísticos (estrutura textual e linguística do
conto).
(KLEIMAN,
1992)
Desse
modo,
as
estratégias
cognitivas
regem
os
comportamentos automáticos, inconscientes do leitor, auxiliando-os na construção de
significados durante a releitura.
117
5.4.2 - Leitor parcial na releitura
O leitor B iniciou a atividade com a leitura do texto em espanhol, com certa fluência
durante a leitura. Assim como, o primeiro leitor não fez uso do dicionário.
Distintamente do leitor A, pouco se posicionou frente às respostas que o grupo
tinha dado. Somente em poucos trechos, apresentou reflexão sobre as respostas para
possíveis mudanças.
A questão do excerto, a seguir, estava direcionada para verificar se o conto teria
um personagem principal ou vários, enumerando-os. Para tanto, o leitor limita-se a
responder o que estava posto como resposta do grupo, sem justificativa nem análise.
Excerto 1-B
Tem dois principais: os filhos.
Excerto 2-B
São nomeados apenas o filho... a filha, que se chama Paulina. Porque são os filhos que mais sofrem com a
discussão dos pais(...)
Excerto 3-B
Os que não são nomeados são os pais e o irmão, porque... eu acho que porque eles... as lições deles não
agem diretamente com a outra, a personagem principal. Eles não têm características físicas informadas.
Todos não possuem características físicas informadas.
Como constado nos excertos acima, o leitor B limita-se ao óbvio do texto sem uma
interpretação mais elaborada do conto, como realizou o leitor A. Aqui, surge o “eu acho”
como modalizador do “eu” que se enuncia como agente durante a interpretação do conto.
As marcas permitem afirmar que o leitor B procura respostas diretas expressas no texto,
sem o devido uso das estratégias de leitura.
Friso o excerto, em que o leitor B apresenta a importância do fato ocorrido no conto
como mobilizador de mudança na trajetória da estrutura da narrativa.
Excerto 4-B
A importância desse acontecimento na história é que mudou totalmente o final. Até o...o começo
do do último parágrafo, a gente tem uma ideia sobre o texto, depois muda totalmente.
O leitor B afirma que o desenlace da narrativa só foi perceptível no último
parágrafo. Essa percepção destaca o conhecimento da estrutura narrativa, isto é, para
118
que ocorra a narração é necessária a representação de uma sucessão temporal de
ações; em seguida, que uma transformação mais ou menos importante de certas
propriedades iniciais dos actantes seja bem sucedida ou fracassada. (CHARAUDEAU &
MAINGUENEAU, 2008)
Surge nesse item, o uso do “a gente” em terceira pessoa que assume a
responsabilidade pela compreensão. O “eu” - enunciador é apagado, permitindo inferir
que o aprendiz assume a posição de grupo, retirando-lhe a responsabilidade de
responder sobre a construção da compreensão do conto.
Retomo outro excerto, que trata da compreensão da estrutura da narrativa.
Excerto 5-B
É bem diferente esse final, porque até o começo do terceiro per...parágrafo, a gente esperava que as
crianças mostrassem as lembranças pros pais, as lembranças da família unida e feliz pros pais pra que eles
mudassem de ideia. Eu esperava um final feliz, que os pais se reconciliassem e voltassem a fazer as pazes.
Surge novamente a oscilação entre o “eu”, primeira pessoa, e o “a gente”, terceira
pessoa que compreende e dá voz à interpretação do conto em LE. O leitor B, assim como
o leitor A, espera um final feliz para a família, como destaco no excerto a seguir, que
aponta o final criado pelo aprendiz B.
Excerto 6-B
(...) o final que eu daria é que os pais param, pensam, pensam na vida dos filhos, é...refletem que os filhos
precisam crescer junto com os pais. Então, os pais fazem as pazes, cons... os filhos do que que
conscientiza os filhos do que ocorreu na briga e a família termina junto, feliz. Isso aí.
Destaco também, um excerto percebido pelo leitor A, no que se refere à
procedência do texto. Durante a leitura, foi disponibilizada uma folha com informações
sobre o autor, o que foi percebido pelo leitor B como um dado relevante na análise.
Excerto 7-B
O autor nasceu na Argentina, mas foi criado na Venezuela onde reside e o idioma é o espanhol.
Prossigo a análise, com excertos que se referem ao conto lido e a relação com a
vivência de mundo do leitor, pressupondo assim, a ativação do uso do conhecimento
prévio para auxílio durante a compreensão do conto. Os trechos, abaixo, abordam o tema
tratado, se o aprendiz havia vivenciado tal questão e o que foi mais significativo na
atividade realizada.
119
Excerto 8-B
Apresentar um assunto; Sim
Contar o que entendeu foi mais significativo.
Excerto 9-B
Sim, sim, porque é sempre bom comentar e porque obtivemos mais conhecimento com a melhora da leitura.
Observo uma sequência de excertos, com respostas diretas sem o uso da
justificativa para tal posicionamento. No excerto 8, o leitor B expressa que o texto serviria
para apresentar um assunto. Em se tratando de uma narração, do gênero conto, torna-se
incoerente a alternativa. Apresenta-se um desconhecimento da finalidade do TL em
promover o entretenimento através da palavra, limita-se a afirmativa de que o conto serve
para apresentar um assunto.
Ainda no excerto 8, verifico que a posição do leitor é de expor o entendimento,
caracterizando a busca pelo certo e errado como o leitor A. Já o excerto 9 apesar de
destacar que a atividade auxilia na “melhora da leitura”, não deixa nítida sua posição
diante da construção da compreensão leitora em E/LE. Surge novamente, o uso do “nós”,
representado pela conjugação verbal, em que o enunciador assume a postura da turma.
A seguir, apresento excertos que expressam a possibilidade de leitura de outros
textos, usando as estratégias do conto em análise e se foi fácil o processo de leitura do
texto em E/LE, na atividade de leitura.
Excerto 10-B
Sim. Porque estaria aperfeiçoando a capacidade crítica e interpretativa de texto, principalmente de língua
estrangeira, mudei a resposta.
Excerto 11-B
Foi, foi, foi bem, foi bem...a gente teve que despertar o nosso lado crítico sobre cada assunto proposto.
No trecho do excerto 10, o leitor assume que estaria “aperfeiçoando a capacidade
crítica e interpretativa de texto, principalmente de língua estrangeira”, mas não demonstra
isso durante sua releitura do conto. É, portanto, uma constatação da parcialidade
assumida pelo enunciador diante de seu próprio processo de leitura em E/LE.
No excerto 11, isso se ratifica quando o leitor assume novamente a oscilação entre
o “eu” - enunciador e a terceira pessoa com o uso de “a gente”, marcando uma possível
120
criticidade diante da compreensão do conto lido que não foi expressa em palavras durante
o PV.
Diante das marcas apresentadas pelo leitor B, observa-se a postura de
parcialidade frente ao processo de releitura do conto. O que varia, neste caso, é a
capacidade argumentativa, no sentido de construir argumentos pertinentes para
fundamentar a parte opinativa mediante releitura. O enunciador não se coloca em
interação com o texto lido, apesar do discurso de criticidade.
5.4.3 - Leitor com dúvidas na releitura
O leitor C iniciou a atividade com a leitura do texto em espanhol, com dificuldade
durante a leitura. Como o primeiro leitor, não fez uso do dicionário, apesar de ter efetuado
várias retomadas durante a leitura, demonstrando ter dificuldade lexical.
Diferente do leitor A e B, o aprendiz não se posicionou frente às respostas que o
grupo tinha dado. Usava sempre o recurso do “não entendi” e opção pelas respostas da
atividade já realizada pelo grupo, sem uso de inferências ou mudança de posicionamento.
A questão do excerto, a seguir, estava direcionada para a verificação da existência
no conto de um personagem principal ou vários, e se vários, enumerá-los. Para tanto, o
aprendiz limita-se a responder o que estava como resposta do grupo, sem justificativa
nem análise.
Excerto 1-C
Tem dois principais que são os dois filhos.
Excerto 2-C
Apenas a filha, chamado Paulina. Justificativa: Porque são os filhos que mais sofrem com a discussão dos
pais, logo eles têm que...esforço.
Excerto 3-C
É, porque na...na justificativa seria pelo fato de...dessas duas crianças, das crianças não, desses dois filhos
sofrerem, né? Pelo fato de ...dessas discussões causadas pelos pais delas.
121
Nos excertos 1 e 2 o leitor C, apenas repete o que é descrito pelo grupo, afirmando
que tinha dois personagens principais, os irmãos. Quanto às características físicas e
psicológicas, apresenta somente Paulina, justificando algo sem sentido: “logo eles têm
que... esforço”. Essa atitude imprime uma concepção de instabilidade durante a releitura,
mesmo o discente tendo conhecimento do conto em outro momento.
Prosseguindo com o excerto 3, o leitor necessitou de intervenção para que
justificasse com maior precisão a questão sobre as características físicas e psicológicas.
Nos excertos a seguir, o leitor é questionado sobre a nomeação dos personagens e
novamente sobre a questão das características físicas informadas pelo autor no conto.
Excerto 4-C
Não sei (risos).
Excerto 5-C
Não.
Nenhum.
Na sequência das respostas, o leitor limita-se a monossílabos, sugerindo
nervosismo expresso pelo “riso” e pelo repetido uso do “não” e da frase “Não sei”. Nesse
caso, o enunciador não se apresenta nem se esforça para compreender o conto. É
notável que não haja uma “(...) leitura [que] se processa na interação texto-leitor ou numa
vertente mais recente, autor – texto - leitor”. (CORACINI, 2002) O leitor não tentou buscar
outras formas de interagir durante a releitura do conto.
O excerto 6 destaca, que o leitor C, domina o assunto do ocorrido no conto,
explorando título e tema.
Excerto 6-C
Porque foi na...no domingo de janeiro que se passou a ...o conto, foi nesse dia que foi...ó, eu acho que não
é por causa disso não (risos). Foi porque foi justamente o dia em que elas foram é... foram obrigadas a...
(rindo) a sair de casa.
Excerto 7-C
Nesse dia aconteceu uma desavença entre a família que causou a fuga dos filhos. Correto?
122
Há nos excertos 6 e 7 uma tentativa de narrar os fatos ocorridos no conto, porém
com recursos discursivos que intensificam a dúvida quanto à posição tomada. Explorando
o tema do conto, o leitor C expõe sua dúvida com uso do “o conto, foi nesse dia que
foi...ó, eu acho que não é por causa disso não (risos)”. No trecho, o leitor assume a
condição de dúvida diante do conto lido retomando o uso do “eu” - enunciador e o verbo
“acho” e dos “risos” característicos numa situação de indecisão. Aqui, surge também,
outra compreensão sobre as personagens, o aprendiz afirmando ter sido as filhas
obrigadas a sair de casa, fato que não condiz com o conto. No trecho em que responde
sobre o que aconteceu no conto, usa indagação ao final da afirmativa buscando reforçar a
posição tomada. Não há segurança na posição assumida pelo aprendiz.
Quanto à importância do ocorrido na narrativa, o leitor C não se posicionou, como
demonstrado no excerto abaixo.
Excerto 8-C
Esse acontecimento foi importante pelo fato... tá incompleta (rindo).
O leitor C limita-se a repetir o que estava no material do grupo e não consegue
construir suas próprias hipóteses sobre o conto.
Nos trechos a seguir, o leitor retoma novamente a questão das personagens serem
femininas e sintetiza o conto.
Excerto 9-C
Os pais e as duas filhas.
Excerto 10-C
No domingo a... depois da discussão , as duas...as duas vão embora.
Nos excertos 9 e 10, o leitor C reafirma a compreensão de que as personagens
participantes eram meninas (distinto do ocorrido no conto). Na narração do final do conto,
o leitor, após releitura, não utiliza os recursos emotivos que o autor coloca, limita-se a
sintetizar as ações dando por completa a interpretação do conto.
Prosseguindo com a análise, apresento o trecho sobre o final do conto.
Excerto 11-C
123
O não costume com a língua estrangeira espanhol (risos).
Excerto 11-C
Acabou. Foi muito rápido, eu não entendi esse texto não (risos)
Sei lá ... (risos)
Nos trechos citados acima, observei primeiramente, que o leitor assume que o final
do conto causou estranhamento pelo não costume com E/LE, invertendo a ideia proposta
no conto. Relaciona esse estranhamento ao desconhecimento da LE, surge aqui, citando
Bauman (2005, p.35), um “anseio por identidade que vem do desejo de segurança, ele
próprio um sentimento ambíguo” – necessidade de segurança no manejo dessa língua,
que por vezes traz dúvidas e inquietações.
Com relação às concepções de leitura, verifiquei que a abordagem ascendente de
leitura se revela no protocolo. Para o leitor C, as dificuldades da leitura do conto não se
relacionam às especificidades do texto, mas restringem-se ao léxico desconhecido pelo
aprendiz e ao léxico específico em LE.
As marcas discursivas de constantes negativas, repostas curtas e sem comentários
explicativos e os constantes risos (expressando nervosismo) permitem dizer que o leitor C
confirma sua posição de leitor indeciso diante da releitura realizada. A dificuldade do leitor
em apreender os significados construídos pelo autor impossibilitou a construção de
sentidos, dificultando uma leitura proficiente. O leitor C não conseguiu estabelecer uma
estratégia metacognitiva, propiciando, assim, a formulação de hipóteses sobre o texto
com vias a testá-las e comprová-las. Essa estratégia implica uma reflexão sobre o próprio
conhecimento, sendo desenvolvida ao longo da vida. (KLEIMAN, 1992)
5.5 - Perfis diferentes para a leitura do conto dos Irmãos Grimm
Na aplicação do protocolo com o conto “Hansel y Gretel”, dos Irmãos Grimm, os
alunos D e F apresentaram outra postura frente às atividades do grupo em sala.
Primeiramente, leram o texto inteiro, buscando em alguns momentos fazer a tradução
como recurso, no momento da leitura. Em seguida, responderam a todas as questões,
diferentemente dos grupos em sala de aula que não responderam nem a 20%.
124
Obtive assim, outro panorama da releitura realizada pelos informantes, descritos a
seguir, tanto com trechos do protocolo quanto com as respostas dadas às questões
escritas.
A atividade didática apresentava 31 (trinta e um) itens sobre a estrutura do conto
proposta por Propp (1970). Diante das indagações, surgiram respostas distintas dos
informantes para cada indagação. Essa distinção ocorreu, principalmente, no que se
refere ao detalhamento das respostas com uso de comentários, que ampliavam o
entendimento da leitura por parte dos leitores informantes.
Os informantes foram, inicialmente, interpelados sobre a preparação para ação no
conto. Essa etapa cumpriu o objetivo de situar o leitor sobre o ambiente, as personagens,
fatos iniciais da narrativa que encaminham para o desenrolar do conto. Para tanto, fiz uso
das seguintes situações abaixo.
Os leitores foram questionados sobre a situação inicial do conto – introduz o futuro
herói ou futura vítima, definindo a composição familiar; faz referência a alguma profecia,
estado de prosperidade vigente ou perda; sugere tempo indefinido.
Excerto 1 – D
Sim. A família está passando por dificuldades financeiras. As vítimas são os filhos.
Excerto 1 – E
Sim. A perda da mãe.
Nos excertos, os leitores expõem aspectos diferentes para responder ao
questionamento idêntico. O informante D direciona o foco para a dificuldade financeira,
apontando os filhos como vítimas. Já o informante E, retoma o porquê da dificuldade da
família, colocando a morte da mãe como a situação de perda que levaria os personagens
às demais complicações; porém, esse fato não é citado na obra. Aqui, o destaque seria
dado à composição da família, porém acrescido da nova situação imposta pelos
problemas acarretados aos familiares por conta da situação financeira. A inferência, para
resolução dessa atividade, passa pelo conhecimento do leitor da história popular “João e
Maria” dos clássicos infantis, proporcionado por outras leituras, privilegiando aspectos de
conhecimento
de
mundo
e
linguístico.
Kleiman
(1992)
argumenta
sobre
os
125
direcionamentos dados aos conhecimentos necessários para compreensão do texto, isto
é, na ativação do conhecimento prévio “o leitor utiliza na leitura o que ele já sabe, o
conhecimento adquirido ao longo de sua vida.”
Abaixo, a observação seria quanto à situação de ausência no conto – um dos
membros se ausenta do lar, criando uma situação de perigo.
Excerto 2 – D
Os filhos são abandonados no bosque, ficando, ficando assim em perigo.
Excerto 2 – E
Sim. Que é a madrasta substituiu o lugar da mãe e ela pede pro pai abandonar os filhos.
Nos trechos acima, o informante D antecipa a situação de abandono dos filhos no
bosque. Enquanto que, o informante E, esclarece o surgimento da madrasta como fato
que levaria ao abandono dos filhos no bosque. Nas duas compreensões, observa-se que
somente o informante E justifica a causa para o abandono dos garotos no bosque, porém
faltou na exposição citar o uso das artimanhas de convencimento que a madrasta usou
para conquistar o pai na tomada de decisão frente aos filhos. Para tanto, a madrasta usa
o argumento de que os filhos encontrariam um palácio e o rei os criaria, proporcionando
um futuro promissor para as crianças.
Neste item, os informantes observariam a situação de interdição no conto –
motivação que pode levar ou não ao acontecimento do fato (ex.: súplica, conselho,
prescrição – definir caminhos).
Excerto 3 – D
Sim, o pai das crianças não quer abandoná-las mesmo passando por dificuldades.
Excerto 3 – E
É...sim, a madrasta ela aconselha o pai a abandonar os filhos num bosque.
Nos excertos, os informantes expõem aspectos distintos, mas complementares
para compreensão do questionamento. O informante D afirma que o pai não deseja
abandonar os filhos, igualmente passando por dificuldades. O informante E destaca que o
126
conselho da madrasta se torna fator primordial para a motivação do abandono dos filhos
pelo pai. Observa-se que ambas as respostas são complementares para o entendimento
do conto, faltaria somente especificar que a dificuldade era financeira.
No trecho acima, observa-se a interação entre os alunos para compor uma
resposta coerente com o questionamento proposto. O uso do conhecimento prévio foi
essencial para resolução da questão.
Neste item, foi solicitada a verificação de transgressões ocorrida no conto – o antiherói entra em cena ou por interdição violenta ou por prescrição com desrespeito à
sequência do fato (houve uma facilitação do contato entre o anti-herói e a futura vítima).
Excerto 4 – D
Sim. Sim, o pai, o próprio pai os abandona.
Excerto 4 – E
Com esse caso teve sim, a madrasta com os meninos.
Sim, houve uma transg... transgressões. Quando a madrasta...acorda os meninos.
Os trechos denotam pontos de vista sobre a ideia de transgressão. Nesse caso,
possui primeiramente as ações da madrasta como anti-herói que causariam atitudes
prescritivas com as crianças. O informante E apresenta uma dessas intervenções,
enquanto que, o informante D mantém a ideia de que o pai causou a transgressão. De
acordo com essa postura, o informante D demonstra que não distinguiu a figura do antiherói do conto, nesse caso, a madrasta. Outro fato, não destacado pelos informantes, foi
que o pai, de tanto ouvir os argumentos da mulher, aceitou a proposta do abandono e os
filhos ouviram tal proposta.
Neste item, seria observada alguma interpelação entre as personagens – o antiherói tenta obter informações sobre a futura vítima.
Excerto 5 – D
Não.
Excerto 5 – E
127
Não. Acho que não.
Aqui, destaco excertos que se limitam a negar a possível interperlação ocorrida no
conto. Somente o informante E usa dois recursos, para amenizar o possível erro
interpretativo, com uso do “Não. Acho que não.” O uso de “acho” mostra o enunciador
assumindo a possibilidade de erro ou acerto de interpretação sugerido pelo
questionamento. Nesse caso, o destaque estaria relacionado à ação da madrasta em
convencer o pai a partir da ilusão de suposta riqueza, a que as crianças estariam
expostas.
O item, em análise, solicita informação sobre as ações das personagens – a
informação é obtida, o segredo é traído.
Excerto 6 – D
Sim.
Os filhos descobrem o plano de os abandonarem.
(inint.)
Excerto 6 – E
Não, pois houve informação integralmente.
Nos excertos, houve contradição dos informantes, pois os leitores afirmaram não
haver informação no item de interpelação; então, o óbvio seria continuar na negação.
Porém, o informante E retoma o processo de compreensão e admite que a partir do
momento que o pai aceita a trama da madrasta, os filhos tomam conhecimento de tal
atitude. Aqui, se constata a retomada dos pressupostos de leitura através da observação
de fatos que não foram observados num primeiro plano de leitura.
O leitor explora os conhecimentos que já possui sobre o conto, para redimensionar
sua postura diante da compreensão do texto, como foi conceituado por Ausubel (2003, p.
85). O conhecimento prévio refere-se à situação de ancoragem, ou seja, ao processo de
integração de novos conteúdos (conceitos, proposições) à estrutura cognitiva do sujeito já
existente.
128
A observação, neste item, é a de atitude de logro no conto – o anti-herói tenta
enganar a vitima para apoderar-se dela e dos seus bens. Nesse caso, não se tem uma
percepção coerente sobre a estrutura textual, como comprovo nos excertos.
Excerto 7 – D
Não.
Excerto 7 – E
Não. Não, porque...sete não... porque a madrasta só queria se livrar ... do lenhador.(inint.).
Aqui, os informantes denotam não ter entendido a proposta de estrutura no conto,
pois além de usarem a negação em relação ao logro, o informante E acrescenta que a
madrasta queria se livrar do lenhador, informação que não consta na narrativa. A
compreensão dessa questão passa pela atitude da madrasta de enganar as crianças para
irem buscar lenha e deixá-las perdidas no bosque, livrando-se da responsabilidade de
criá-los.
Após serem interpelados sobre a preparação para ação, os questionamentos
entram na segunda etapa de ação no conto. Nesta etapa, se observa todas as
complicações que levam ao clímax e ao desfecho do conto. Por se tratar de um conto
maravilhoso, ocorrem fatos inusitados que causam o encantamento na narrativa,
conforme itens elencados a seguir.
O item sugere observação de dano ou carência em relação às personagens do
conto – o anti-herói prejudica um membro da família (ex.: rapto, roubo, assassinato, etc.)
ou uma situação de carência que leva o anti-herói a provocar um dano.
Excerto 8 – D
Não, pois a madrasta só queria que as crianças tivesse, tivessem um futuro melhor.
Excerto 8 – E
Não.
Nos excertos, o informante D apresenta a causa da atitude da madrasta. O
informante E limita-se a afirmar que não houve uma situação de dano ou carência. Diante
das respostas, observa-se que o dano causado foi às crianças terem sido deixadas no
129
bosque pela madrasta e pelo pai com a justificativa da necessidade familiar e que os
filhos poderiam conseguir um futuro melhor. Assim, somente o informante D demonstrou
ter assimilado a proposta do enunciado, usando inferências sobre as informações já lidas
anteriormente.
A situação de observação seria de mediação no conto – o dano é divulgado ou a
carência é reconhecida como necessária (apelo ao herói para que restabeleça o equilíbrio
rompido, ou permissão para que ele vá embora).
Excerto 9 – D
Sim. O lenhador se arrepende por ter abandonado os seus filhos.
Excerto 9 – E
Não.
Os excertos não correspondem à compreensão do enunciado. Os informantes não
apresentam respostas condizentes com o conto, pois o informante D antecipa o fato do
arrependimento do pai “O lenhador se arrepende por ter abandonado os seus filhos”,
enquanto que, o informante E afirma não haver fatos que identifiquem uma possível
mediação.
Aqui, se observa a situação das personagens abandonadas no bosque, mas que já
tinham uma possibilidade de retorno para casa. Outra situação, seria a postura da
madrasta em não querer que as crianças ficassem olhando o caminho de volta para não
retornarem mais ao convívio familiar.
Nesse item, foi cobrada a observação de empresa reparadora entre as
personagens – o herói aceita ou se dá a permissão de recuperar o objeto perdido e/ou
solucionar a carência.
Excerto 10 – D
Sim, pois o pai, pois o pai tenta desfazer o que antes havia feito.
Excerto 10 – E
Não.
130
Os informantes novamente demonstram não terem relacionado os fatos do conto
com a progressão narrativa. Aqui, o foco estaria na atitude das crianças em marcarem o
caminho de volta com as pedrinhas fosforescentes ao luar que os levaria de volta para a
casa. Esse fato foi desconsiderado pelos informantes que expuseram ou não haver
empresa reparadora, conforme informante E, ou que o pai seria o herói arrependido,
conforme informante D. Nesse item, o entendimento sobre os fatos no conto interferiram
na compreensão do enunciado.
A inferência aqui seria sobre a partida de alguma das personagens do conto (do
herói) – lógica de causa/consequência.
Excerto 11 – D
Sim, pois as crianças estavam com fome e tiveram que procurar lugar seguro.
Excerto 11 – E
Sim.
Nos trechos, destaco novamente uma afirmativa sem argumentos por parte do
informante E, indicando certo desconhecimento da progressão narrativa. O informante D
antecipa outro fato que seria a consequência da atitude das crianças.
O item requer, primeiramente, que os leitores informem que as crianças voltam
para casa e não são aceitas pela madrasta. O pai recebeu as crianças de braços abertos.
Em seguida, a madrasta convence novamente o pai a deixá-los no bosque. Outro fator
complicador foi que Hansel (o menino) não conseguiu objetos para marcar o caminho de
volta, pois a madrasta havia trancado a casa com receio de alguma artimanha das
crianças.
Solicitei a verificação da primeira função do doador no conto – o herói encontra
algum personagem que o auxilia no caminho – o Doador.
Excerto 12 – D
Sim. Um pássaro os ajudou a encontrar um caminho.
Excerto 12 – E
131
Sim.
Eles encontram... o senhor, um senhor.
Nos trechos, os informantes demonstram respostas distintas. O informante D utiliza
como resposta, o aparecimento de um pássaro que auxiliou no caminho de Hansel e
Gretel. O informante E apresenta um fato que não consta na narrativa, a ajuda de um
senhor para auxílio das crianças.
A compreensão do enunciado requer retomada das ações, isto é, as crianças foram
deixadas novamente no bosque e não conseguem voltar para casa. Assim, surge a figura
de um pássaro, que os auxilia a chegar numa cabana toda feita de chocolate.
O item infere sobre uma reação do herói frente às complicações no conto – reação
do herói diante de uma possível ajuda (ex. pessoa ou lugar) pode ser positiva ou negativa.
Excerto 13 – D
Sim. As crianças ficaram alegres por encontrar uma cabana.
Excerto 13 – E
Sim, porque primeiro, porque primeiro (inint.) encontram uma pessoa que levam, que levam a el ... que os
levam para uma casa de doces, para uma ...doces.
Aqui, os excertos encaminharam sobre as reações das crianças frente à casa de
chocolate, fato inusitado no conto maravilhoso. O informante D expõe que as crianças
ficaram felizes por terem encontrado a cabana. Enquanto o informante E, retoma o fato de
uma pessoa ter levado a criança à casa de doces (fato esse que não ocorreu no conto).
Para responder ao enunciado, os informantes deveriam ter demonstrado a reação
dos heróis frente à casa de chocolate, de acordo com o informante E. Outra situação, foi o
fato da figura da bruxa aparecer como alguém para ajudá-los.
A verificação, neste caso, era de possível transmissão ocorrida com as
personagens – realiza-se o auxiliar mágico, que pode ser um animal ou objeto, ou ainda
qualidades extraordinárias que o herói passa a possuir (poder mágico).
Excerto 14 – D
132
Sim. A velha, na verdade, era uma bruxa que comia as criancinhas.
Excerto 14 – E
Não.
Os excertos apresentam novamente incompatibilidade de entendimento dos
informantes sobre o enunciado da atividade. Foi solicitado que observassem se houve
transmissão, isto é, as crianças teriam conquistado algum poder mágico que os auxiliasse
na resolução dos problemas. O informante D destaca que a velha tem poderes mágicos
de bruxa, enquanto, o informante E não observa poderes mágicos nos personagens.
Nesse momento do conto, as crianças descobrem que estão na casa de uma
bruxa. A bruxa usa o recurso dos doces como cobertura da cabana para conseguir
enganar as crianças para comê-las. Diante dos fatos, destaco que o informante E estaria
correto em relação à noção de heróis sem componentes mágicos, porém, faltou o
destaque da figura da bruxa que daria novos rumos às complicações no conto.
Neste item, a verificação refere-se ao deslocamento espacial das personagens principais
– o herói é transportado ao local de sua busca.
Excerto 15 – D
Sim. Ancel foi deslocado para um pequeno lugar. O que é um estável?
Houve uso do dicionário no vocábulo estável.
Excerto 15 – E
Não.
A situação provocada pelo enunciado destaca a atitude da bruxa de trancar o
garoto numa jaula para engordá-lo e de obrigar a sua irmã a ajudá-la na realização das
tarefas de casa. O informante D observou a mudança espacial ocorrida com Hansel, para
obtenção de tal resultado, fez uso do dicionário para eliminar a dúvida lexical, sem
demonstrar as ações transcorridas. Diferentemente, o informante E afirma não haver um
deslocamento espacial; denota, portanto, que não relacionou fatos anteriores e
posteriores, prejudicando o processo de compreensão.
133
O encaminhamento, neste item, é para possível luta entre as personagens –
confronto entre o herói e o anti-herói.
Excerto 16 – D
Sim. Ancel luta contra a bruxa, mas é em vão.
Excerto 16 – E
Não.
Nesse item, o informante E mantém a posição de não identificar o enunciado no
conto, enquanto que o informante D apresenta argumentos que confirmam o recurso no
conto. A compreensão passa pela tomada de atitude da bruxa de comer o garoto mesmo
sem engordá-lo; para isso decide assar as crianças no forno ao mesmo tempo. A garota
Gretel, é avisada pelo irmão Hansel; consegue, assim, empurrar a bruxa para dentro do
forno enquanto esta fazia a demonstração de como entrar no forno.
A verificação, aqui, é de alguma marca relacionada às personagens – o herói
recebe um sinal em seu corpo e/ou um signo exterior (anel, lenço).
Excerto 17 – D
Não, pois não há nenhuma citação sobre algum sinal.
Excerto 17 – E
Não.
Esse item sugere que os informantes percebam uma marca nos heróis do conto (as
crianças), isso ocorreu através da abertura da gaiola, realizada pela Gretel após ter
empurrado a bruxa no forno. Os informantes não observaram nenhuma demonstração de
sinal, inferindo a não observância aos fatos do conto.
A compreensão do texto foi incompleta ao buscar uma marca no corpo e não algo
externo, como foi o caso da gaiola em que Hansel. A gaiola foi o local em que Hansel
permaneceu capturado pela bruxa até o momento de seu salvamento por Gretel, item não
destacado pelos informantes.
134
A inferência solicitada é sobre possível vitória ocorrida no conto pelas personagens
principais - o anti-herói é vencido.
Excerto 18 – D
Sim. As crianças conseguem prender a bruxa em uma gaiola.
Excerto 18 – E
Sim.
Nos excertos acima, os informantes identificam que ocorreu uma vitória por partes
dos heróis no conto. O informante D, ao tentar explicitar melhor sua afirmativa, expõe um
fato não ocorrido no conto, pois a bruxa não foi engaiolada, mas sim, empurrada por
Gretel para dentro do forno em que esta seria assada, juntamente com seu irmão Hansel.
A observação é de reparação do dano ou carência em relação às personagens –
encerra-se a ação e sua função foi cumprida.
Excerto 19 – D
Sim, pois as crianças conseguiram se salvar.
Excerto 19 – E
Não.
Aqui, novamente os informantes demonstram respostas diferentes para o mesmo
questionamento. O informante D apresenta a situação de liberdade das crianças,
observando que houve o item de reparação de dano. Enquanto que, o informante E não
verifica o item em sua compreensão; desse modo usa simplesmente a negação sem
justificativa.
Solicitou-se perceber se houve volta das personagens principais – o herói retorna
pelos mesmos meios que usou para chegar ao local da luta.
Excerto 20 – D
Sim. Eles conseguem encontrar o caminho de volta.
Excerto 20 – E
135
Não. (...) o cisne. O cisne que ajuda a encontrar o caminho de volta pra casa.
Nesse item 20, o processo de compreensão passa pela identificação de que
Hansel e Gretel conseguem fugir da bruxa, em seguida, passam pela dificuldade de não
encontrar o caminho de volta. Os informantes antecipam outros itens, apontando para o
fato de os personagens terem encontrado o caminho de volta (informante D), ou
colocando o cisne como auxílio do caminho de volta (informante E) dado esse que não
consta no conto.
Neste item, a verificação seria sobre possível perseguição sofrida pelas
personagens principais – o herói é perseguido na volta.
Excerto 21 – D
Não. Não, não, nenhuma situação de perseguição, perseguição ao herói.
Excerto 21 – E
Não.
Os informantes concordam, conforme os excertos 21, que não houve perseguição
durante o retorno das crianças para casa. Aqui a compreensão foi condizente com o conto
em análise.
A verificação neste item é de situação de socorro às personagens principais – o
herói consegue chegar ao destino graças aos auxiliares mágicos.
Excerto 22 – D
Sim. Ao cisne branco que os ajudaram a encontrar o caminho.
Excerto 22 – E
Sim. O cisne ajuda a voltar pra casa.
Aqui, os informantes também são categóricos quanto ao auxílio mágico de um
cisne falante, que ajuda as crianças a atravessarem um grande rio. Aqui, confirmamos a
antecipação já realizada pelos informantes em itens anteriores. O aspecto do maravilhoso
no conto ficou nítido durante a leitura.
136
Neste item 22, seria verificada a chegada incógnita das personagens – o herói volta
para casa ou chega a um país estrangeiro sem se dar a conhecer.
Excerto 23 – D
Sim. Eles chegam de surpresa.
Excerto 23 – E
Não.
O informante D concorda que as crianças retornam para casa de surpresa. Outra
posição toma o informante E ao afirmar que não houve retorno do herói, demonstrando
que a compreensão dos acontecimentos finais ficou um tanto comprometida.
A atividade, neste item, é a comprovação se houve impostura entre as
personagens – um falso-herói pretende ser o autor da façanha realizada.
Excerto 24 – D
Não, pois o anti-herói pagou por suas ações.
Excerto 24 – E
Não.
Neste item, seria provar se houve uma tarefa difícil a ser cumprida pelas
personagens – uma tarefa difícil é proposta.
Excerto 25 – D
Não, pois tudo ficou bem, pois tudo ficou bem.
Excerto 25 – E
Não.
Aqui, foi solicitado provar se houve a realização da tarefa difícil – só o verdadeiro
herói é capaz de executar a tarefa imposta.
Excerto 26 – D
Sim, pois só ele, pois só ele é capaz, pois só ele é capaz de enfrentar os perigos e vencê-los.
137
Excerto 26 – E
Não. Não é proposta.
Dos itens 24 a 26, são solicitadas informações não encontradas no conto. Para
responder, o informante D identificou a inexistência das informações e argumentou
demonstrando que a compreensão do conto e do enunciado foi realizada. O informante E,
na defensiva, não apresenta argumentos, somente limita-se a usar o não como resposta
para todas as questões.
Os informantes são instigados a perceber o reconhecimento das ações dos heróis
no conto – o herói é reconhecido.
Excerto 27 – D
Não. As crianças voltam salvas para a casa.
Excerto 27 – E
O herói é conhecido. Sim. Sim, eles voltam para a casa de seus pais com a ajuda de um cisne.
Nos excertos acima, os informantes não apresentam o fato de que os heróis voltam
para casa com pedras preciosas e que demonstram o reconhecimento de que a família
poderia mudar de vida. Outro reconhecimento ocorrido foi à receptividade do pai em
receber os filhos, expondo que se sentia culpado pela situação ocorrida. Destaco que, o
informante E continua afirmando sobre o retorno das crianças com auxilio do cisne, sem
elencar os elementos solicitados pelo enunciado da questão.
Neste item, os informantes são motivados a identificar uma descoberta pelas
personagens do conto – o falso-herói ou agressor é desmascarado.
Excerto 28 – D
Sim. A madrasta acabou morrendo.
Excerto 28 – E
O falso heroi vai ser desmascarado.
138
Os informantes demonstram que houve compreensão do enunciado, pois
percebem que a madrasta teve a morte como castigo. Somente o informante E afirma que
o falso herói vai ser desmascarado, não identificando os fatos já ocorridos no conto.
A observação neste item passa pela percepção de transfiguração dos heróis – o
herói recebe nova aparência: riquezas, trajes reais, palácios.
Excerto 29 – D
Não. As crianças apenas trouxeram bastante dinheiro para ajudar o pai.
Excerto 29 – E
Sim, eles, eles trazem em seus bolsos pedras preciosas.
Cada informante usa vocábulos diferentes (dinheiro, pedras preciosas) para
afirmarem que os heróis tornam-se ricos através das pedras preciosas encontradas na
casa da bruxa antes de fugirem.
Os informantes são instigados a inferir sobre possível castigo no conto como forma
de redenção da personagem má – o falso-herói ou anti-herói é punido.
Excerto 30 – D
Sim. A madrasta pagou pelos seus atos e morreu.
Excerto 30 – E
Sim, a madrasta morre.
Aqui tanto o informante D quanto E confirmam que a madrasta, que assumia a
figura de anti-herói, é punida com a morte. A compreensão foi bem argumentada pelo
informante D.
Por fim, os informantes devem verificar se ocorreu casamento ou outra situação
que dê o desfecho final ao conto – o herói se casa, sobe ao trono e/ou recebe valiosa
retribuição.
Excerto 31 – D
Não. A família, os pais e os filhos terminaram juntos e muitos felizes.
139
Excerto 31 – E
Sim, os irmãos voltam para a casa e são felizes pelo resto de suas vidas.
No último item, os informantes concordam que a família, após tantas peripécias,
termina com uma nova realidade financeira, tornando-se feliz para sempre, desfecho
característico dos contos maravilhosos.
Nos excertos abaixo, os informantes D e E comentam as atividades finalizadas,
expondo que se tornou mais fácil o contato com o conto e as questões por já terem
realizado a atividade anteriormente. O informante D acrescentou que o uso do dicionário
foi necessário para resolver dúvidas lexicais, enquanto que o informante E não necessitou
do dicionário por ter entendido todos os vocábulos do conto, dados não comprovados
durantes as respostas analisadas anteriormente.
Excerto 32 – D
Foi mais fácil porque eu já tinha, já tinha lido o texto, né? Aí nessa segunda vez, eu já tinha uma noção mais
de como era a história. Aí, assim, o questionamento, assim, também não foi muito difícil, tinha umas
perguntas que eram mais assim... difíceis, assim, aí só que o dicionário me ajudou, não prejudicou, me
ajudou né, a esclarecer uma dúvida, só que não prejudicou em nada não.
Excerto 32 – E
Falando do texto, ele fala de dois irmãos, que eles tinham é... uma madrasta e o pai deles era um lenhador,
eles eram pobres. A madrasta não queria os filhos dele, então ela convenceu o pai dele, o pai deles, é... a
deixá-los no meio da floresta, porque assim , dizem na invenção dela, que o rei ia acolhê-los porque eles
eram muito bonito. Aí tá, só que (inint.) o pai dele não...não deixou, assim, levou, só que ele... deu tipo uma
pista pra eles conseguiram regressar para a casa deles. Aí, então encontra uma bruxa e ela , e ela faz, leva
eles numa casa que tem muitos doces e aí ...aí tá, mas no final, eles encontram um cisne, né? Aí, que
ajudou eles a...a voltar pra casa. E na atividade, é... na atividade, eles,é...fala de... fala sobre texto,né,
identificar algumas coisas, mas também têm coisas, assim, que não têm nada a ver que têm na história,
entendeu?Não usei o dicionário porque entendi todas as palavras. Aí é isso que eu entendi.
Outra postura distinta entre os informantes foi o resumo realizado pelo informante
E, inferindo sobre a necessidade de resumir todo o conto e demonstrando que realmente
havia entendido a leitura, diferentemente do informante D. Apesar de ter apresentado o
resumo da obra, no final de seus comentários, o informante E apresenta dúvidas quanto à
leitura do texto e às atividades solicitadas, afirmando não ter relação entre o solicitado e a
estrutura do conto “na atividade, é... na atividade, eles, é...fala de... fala sobre texto, né,
identificar algumas coisas, mas também têm coisas, assim, que não têm nada a ver que
têm na história, entendeu?”. Essas marcas permitem identificar que o leitor desconhece
140
alguns aspectos de análise da estrutura do conto, assim como o uso de indagação ao
final do enunciado buscando confirmar a postura apresentada.
Diante da análise dos excertos, depreende-se que a estrutura da narrativa no que
tange à sua organização foi expressa com louvor durante as interações, mesmo com
momentos de negação e dúvida em algumas das respostas dadas pelos informantes. Os
informantes D e E demonstram ter conhecimentos linguístico – textual, da estrutura
textual narrativa e do léxico em espanhol, já incorporados pelo indivíduo durante seu
processo de formação em língua materna. Essas estruturas linguísticas vão desde a
pronúncia, o vocabulário, até as regras da língua e principalmente o uso do português nas
diversas situações comunicativas de modo a compreender melhor a LE (KLEIMAN, 1991).
Neste capítulo analisei os dados coletados durante a pesquisa. Apresentando
assim, um olhar crítico sobre os aspectos do uso do TL tanto no processo de formação do
docente quanto na prática didática em sala de aula na escola pública de Alto Alegre.
Outra ênfase dada referiu-se a postura dos alunos a se depararem com o TL em protocolo
verbal individual, mostrando aspectos não observados durante a aplicação em sala de
aula.
Encaminharei a seguir, com as considerações sobre os aspectos destacados
durante a análise dos dados, tais como, a prática docente com o uso do TL, os processos
identitários do docente de língua, a interação professor/aluno e o TL, o processo de
releitura através do protocolo verbal, entre outros elementos coletados durante a
investigação.
141
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O interesse pelo tema desenvolvido nesta dissertação surgiu a partir de minha
experiência no ensino de Espanhol como Língua Estrangeira e na atuação como
Coordenadora Pedagógica de professores de Ensino Fundamental e Médio na escola
pública, em espaço geográfico privilegiado pela proximidade da fronteira com a
Venezuela. Em ambas as funções, senti a necessidade de repensar através de dados,
estratégias que se efetivassem em práticas de leitura em LE como um processo de
construção de significados, principalmente com prática do TL em sala de aula. Parti da
ideia de que a literatura autêntica, além de contribuir para a aquisição da língua, permite
introduzir e reforçar temas sociais, políticos, econômicos, contribuindo para a construção
de uma consciência crítica, preparando o educando para perceber-se como sujeito
histórico e socialmente constituído.
Essa investigação possibilitou-me refletir sobre o uso do texto literário no ensino de
espanhol como língua estrangeira no Ensino Médio do município de Alto Alegre/RR, a
partir de uma experiência didática com uso do conto nas aulas de Espanhol Língua
Estrangeira.
Os objetivos desta dissertação foram identificar a abordagem didática do uso do
texto literário na aula de espanhol como língua estrangeira na escola pública em Alto
Alegre/RR; verificar a relevância do trabalho de leitura com bases nas estratégias de
leitura interacional no Ensino Médio e avaliar se o uso lúdico do texto literário facilita a
aprendizagem em E/LE.
No que diz respeito à metodologia, foram utilizados três instrumentos para a coleta
dos dados que serviram de base para a análise. Buscou-se assim, observar o tema
considerando a perspectiva do professor e do aprendiz. Para dar voz ao professor, foi
utilizada uma entrevista com base no modelo de Daher (1998). Buscava-se verificar a
formação do professor do Ensino Médio da escola pública pesquisada; identificar a
experiência docente do professor da escola pública; e, perceber as expectativas para o
ensino de LE na escola pública, e como questionamento, se existiria dificuldades a serem
superadas no ensino de LE na escola pública.
142
A primeira hipótese para entrevista analisando a perspectiva do professor era de
que havia pouca recorrência do texto literário no ensino de língua estrangeira. Supunhase que a pouca recorrência do texto literário na aula de LE poderia ser devida ao fato de
que em sua formação, o professor de LE não havia recebido muita informação teórica ou
que não tenha sido estimulado a aplicar sua formação teórica sobre o texto literário na
sala de aula. Quanto à abordagem didática do professor, inferi que: (1) o professor não
tem grande familiaridade com o texto literário, seja em sua formação, seja em sua prática;
(2) o professor em função de sua pouca familiaridade com o TL oferece alguma
resistência durante a aplicação da atividade didática. Durante o processo de análise das
entrevistas emergiu posturas distintas dos docentes. O docente X demonstra ser ciente de
suas limitações, mas encontra-se flexível e à disposição para melhorar sua prática,
quando for possível. Enquanto que, o docente Y, demonstra constante instabilidade no
discurso proferido diante de seu processo de formação e sua atuação docente como algo
não plenamente consolidado, assim como, não destacou a possibilidade de melhoria da
prática através de possíveis cursos de formação.
No tocante ao pressuposto, de que há pouca recorrência do texto literário no
ensino de língua estrangeira, verifiquei com os dados das entrevistas com os docentes a
confirmação do fato da formação não contemplar uma efetiva formação para o uso do TL
na escola, prejudica uma prática consciente de leitura em sala de aula. Depreende-se que
o professor de LE que não tenha recebido muita informação teórica ou que não tenha sido
estimulado a aplicar sua formação teórica sobre o texto literário dificilmente abordará tais
questões em sala de aula. O discurso dos docentes revela que há uma explicita
diferenciação entre o que se estuda na academia e a real necessidade da demanda em
sala de aula, no que se refere ao conteúdo de língua e literatura. As marcas linguísticas
dos docentes entrevistados, tais como: (1) a exposição pelos docentes que a situação
vivenciada em sala de aula é bem distinta do espaço acadêmico, assim, há a necessidade
de completar os estudos com outros cursos que priorizem aspectos práticos /
metodológicos; (2) ao se questionado sobre os documentos oficiais utiliza o “a gente” e
“nós temos” oscilando entre a necessidade desse conhecimento para atuar, a exigência
das instituições de ensino em trabalharem conforme o disposto nos documentos e a falta
de aporte teórico que não foi disponibilizado pela faculdade; (3) coloca como regra geral o
uso da gramática em detrimento da literatura, por ser algo mais frequente como prática de
143
atuação docente em LE; (4) destaca algo interessante quanto às ideologias construídas
sobre a aprendizagem de disciplinas de língua e literatura, pois, ao dizer que teve mais
gramática do que literatura, justifica, com a frase “Mais a gramática, né? Porque a literatura é mais
difícil.”;
permite afirmar que o desafio do uso do TL com alunos, ainda passa pela formação
consistente e de sensibilização para a riqueza do trabalho com o TL desde a academia,
passando também por cursos de atualização docente que estimulem tal processo.
O segundo instrumento utilizado estava inicialmente dirigido aos alunos. Mas sua
aplicação também permitiu conhecer dados reveladores sobre o professor. A partir da
análise da atividade didática, relevou um professor com pouca familiaridade com o TL que
ofereceu alguma resistência durante a aplicação da atividade na sala de aula. Durante a
aplicação das atividades didáticas verifiquei as seguintes posturas que fundamentam essa
resistência: (1) toda a dinâmica da atividade estava planejada e orientada, porém no
momento da aplicação a professora não direciona claramente qual o objetivo da atividade,
nem a sequência de como seria o desenvolvimento dos trabalhos; surgem assim,
constantes indagações por parte dos alunos como indício de que não havia ficado claro
se a atividade seria em português ou espanhol, transparecendo a ausência de
familiaridade com atividades dessa natureza na sala de aula; (2) no momento de
levantarem hipóteses sobre o conteúdo do conto, foi dado pelo docente somente cinco
minutos para apresentar sua ideia sobre o conto a ser lido, gerando reclamação quanto
ao tempo, por ser pouco para definição de uma narrativa; outra prática foi não ter usado o
projetor de vídeo com slides com a biografia e as obras de Sergio Dahbar, justificado pelo
docente que não utilizou o material, pois não houve tempo hábil; (3) o docente entregou,
antes do término da leitura do texto, as perguntas sobre o texto sem um tempo para
análise do texto em grupo, nem uma maior interação entre os alunos; (4) Não houve uma
relação da primeira atividade didática que seria proposta com a realizada anteriormente
com o uso do conto do autor venezuelano, que tratava de uma situação semelhante (a
família desestruturada que abandona os filhos); (5) O professor não demonstrou cuidado
ao utilizar, num mesmo turno de fala, somente uma das línguas, tal atitude caracteriza e
reforça o “portunhol” praticado em sala de aula, quando falta critérios diante do discurso
proferido no contexto educativo do ensino de LE; (6) A atitude do professor frente à
motivação para realizar a atividade, ratifica a postura dos alunos de somente realizarem
atividades se tiverem algo em troca, neste caso, pontos para o bimestre. É notório que o
144
uso da avaliação para mobilizar interação dos alunos não se constitui em atitude que
reforce o trabalho com a leitura do texto literário. Todos esses pequenos gestos revelam,
por parte do professor, uma postura prescritiva, incoerente – quanto à proposta didática e de não mediação entre o processo de ensino (estratégias de ensino de LE,
planejamento, objetivos, metas, etc.) e sua prática didática – aliando teoria-prática e
significando o processo de leitura em LE.
Outra hipótese inicialmente aventada se referia à postura dos alunos frente à leitura
do TL. A primeira, era que a experiência com o texto literário se restringe à escola para
fins de avaliação; e a segunda, era que uma boa experiência didática com o texto literário
pode reverter a imagem anteriormente construída.
Para elucidar a primeira hipótese, usei como recurso a entrevista sociolinguística
antes da aplicação da atividade, comprovando através dos percentuais que a experiência
com o texto literário se restringe à escola para fins de avaliação. Essa afirmativa é
fundamentada pelas respostas obtidas que revelaram uma prática cotidiana de leitura que
fosse capaz de mobilizar aspectos através do encantamento e o envolvimento com o texto
literário. Em alguns casos somente durante o processo avaliativo surgiam textos dessa
natureza. A constante ênfase em aspectos que denotassem facilidade de entendimento
durante a leitura, suscita a necessidade de uma prática mais constante de textos com
abordagem didática que mobilize outras habilidades, assim como, o gosto pela literatura
tanto materna quanto estrangeira. Desse modo, os dados justificaram a pouca recorrência
do TL em sala de aula, de modo a inferir que isso não possibilita uma apropriação mais
valorizada por parte dos alunos frente à leitura em sala de aula.
Para elucidar a segunda hipótese, de que uma boa experiência didática com o
texto literário pode reverter a imagem anteriormente construída, utilizei as atividades
didáticas e o protocolo verbal. Essa hipótese foi confirmada, embora a estrutura do
próprio currículo e os horários de aulas da escola tenham dificultado a aplicação da
atividade. Quanto à aplicação da atividade didática, destaco as seguintes conclusões: (1)
os alunos participaram ativamente nas atividades propostas, mesmo sem entenderem o
real objetivo da atividade o que foi possível reconhecer em atitudes como a participação
no processo de inferência inicial dos grupos, nos questionamentos realizados entre os
próprios alunos que compunham os grupos na intenção de resolver as atividades
145
propostas e finalmente nas atividades respondidas por escrito por alguns grupos,
entregues ao final da aplicação da atividade didática; (2) o processo de leitura e
compreensão dos contos mobilizou questionamentos durante a aplicação em sala de
aula, com intervenções por vezes prescritivas por parte do professor, ou simplesmente, o
aprendiz respondia as indagações com os dados superficiais constantes no conto, sem o
uso de inferências mais elaboradas sobre os contos lidos. Percebe-se que as respostas
curtas revelam uma dificuldade do aprendiz com as perguntas relativas a aspectos
específicos do texto literário, tais como: estrutura da narrativa a partir de elementos que
compõe a narrativa (introdução / trama / epílogo), interação quanto ao ponto de vista em
relação a outras possibilidades para o TL (inferência sobre outro final para o conto),
possivelmente atrelada a pouca recorrência de atividades desse cunho em sala de aula.
Foram frequentes as intervenções por parte dos alunos, no sentido de buscarem
uma resposta “certa” como professor, como se as respostas obtidas por eles, não
imprimissem confiabilidade e fossem desconsideradas numa possível correção. A
liberdade de inferir sobre os significados que a leitura do conto poderia suscitar torna-se
insuficiente diante da postura ou de resposta pronta ou de respostas com monossílabos
do tipo “sim” ou “não” que não destacam o grau de entendimento sobre o texto.
O terceiro e último instrumento utilizado foi o protocolo verbal. O instrumento
protocolo verbal individual serviu como parâmetro para analisar as estratégias e
dificuldades dos alunos durante o processo de leitura a partir da releitura dos contos lidos
por parte dos voluntários, apoiados na atividade didática disponibilizada aos discentes.
Durante tal prática, os alunos demonstraram maior atenção quanto à execução dos
encaminhamentos dados para resolução da atividade didática. Desse modo, emergiram
tipos de leitores diante do protocolo a partir da releitura do conto “Un dia de enero” de
Sergio Dahbar e do conto “Hansel y Gretel” dos Irmãos Grimm. Em alguns momentos, foi
possível notar o desconhecimento por parte dos alunos da estrutura do conto, certamente
justificado pela não experiência dos discentes com atividades que os levassem a pensar
sobre essas estruturas narrativas e suas características.
Constatei a partir do protocolo verbal três tipos de leitores durante a análise dos
PV. Tais tipos foram, respectivamente, o leitor crítico, o leitor parcial e o leitor com
dúvidas durante o processo de releitura.
146
O primeiro leitor demonstrou espírito crítico diante da releitura do conto, ampliando
o horizonte da mera compreensão para uma análise mais elaborada, para tanto utiliza as
estratégias de leitura para melhor percepção do texto através da percepção da dificuldade
de pronúncia, mas isso, não é fator relevante para o processo de compreensão do texto;
destaca a importância quanto a significação da cada palavra e do contexto para
interpretar um texto; por fim, o leitor apresenta ter conhecimentos linguístico – textual de
estrutura textual narrativa e de léxico em espanhol, já incorporado pelo individuo durante
seu processo de formação em língua materna. É a partir deste núcleo significativo que se
desenvolve o discurso crítico. Percebe-se, neste caso, o uso das estratégias de
processamento do texto adquiridas tanto pelos elementos extralinguísticos (conhecimento
de mundo) quanto pelos aspectos intralinguísticos (estrutura textual e linguística do
conto). (KLEIMAN, 1992)
No segundo tipo de leitor, se observa uma postura de parcialidade frente ao
processo de releitura do conto porque se limita a responder o que estava como resposta
do grupo, sem justificativa nem análise; procura respostas diretas expressas no texto,
sem o devido uso das estratégias de leitura para compreensão do conto; o leitor assume
a posição de grupo com uso do “a gente” não assumindo sua parte da responsabilidade
de responder sobre a construção da significação durante a leitura; por fim, o leitor assume
que a atividade didática contribuiu para aperfeiçoar sua capacidade crítica e interpretativa
do texto, principalmente de língua estrangeira, mas não demonstra isso durante sua
releitura do conto. O que varia, neste caso, é a ausência da capacidade argumentativa no
sentido de construir argumentos pertinentes para fundamentar a parte opinativa mediante
releitura. O enunciador não se coloca em interação com o texto lido, apesar de elaborar
uma justificativa centrada na visão crítica.
As marcas discursivas do terceiro tipo de leitor demonstram uma abordagem
ascendente de leitura, revelada durante o protocolo, principalmente quanto à concepção
de leitura. Para este tipo, as dificuldades da leitura do conto não se relacionam às
especificidades do texto, mas restringem-se ao léxico desconhecido pelo aprendiz e ao
léxico específico em LE. As marcas discursivas de constantes negativas, respostas curtas
e sem comentários explicativos e os constantes risos (expressando nervosismo) permitem
dizer que este leitor confirma sua posição de leitor indeciso diante da releitura realizada
147
do conto. A dificuldade do leitor em apreender os significados construídos pelo autor
impossibilitou a construção de sentidos, dificultando uma leitura proficiente. Ele não
formulou hipóteses sobre o texto para, posteriormente, testá-las e comprová-las.
Percebi, através das observações preliminares tanto na entrevista quanto durante
a atividade didática, que identificar e entender as atitudes e crenças dos professores é um
trabalho complexo, uma vez que cada um constrói suas crenças de maneira única. No
entanto, é necessário conhecê-las, pois algumas dessas posturas podem ter repercussão
no processo de ensino-aprendizagem.
Com relação à prática docente, percebi que professor tem papel fundamental no
ensino/aprendizagem dos alunos e, portanto, é importante que o docente que atua no
Ensino Médio ou Ensino Fundamental saiba como trabalhar o texto literário na aula de
E/LE, levando em consideração, principalmente, o nível dos alunos e o objetivo da aula
previsto numa sequência didática a ser aplicada em sala de aula, com enfoque
interacional, privilegiando os aspectos de leitura crítica e reflexiva.
As estratégias de leitura que serão usadas para medir a compreensão leitora
dependem diretamente das concepções de leitura do docente e de suas experiências.
Daí, a importância do docente e da coordenação da escola de acompanhar se os
objetivos propostos estão postos em prática ou somente são cobrados aspectos
gramaticais.
Outra discussão, importante, estava relacionada à posição que o professor assume
frente aos desafios de aprender e ensinar práticas de leitura. Lidar com a motivação para
leitura e com o desenvolvimento de habilidades de interpretação textual é também
exercitar as próprias práticas enquanto professor-leitor e mobilizador de espaços de
aprendizagem e principalmente de leitura como produção de sentido para os alunos. Para
isso, é fundamental a ação do professor, a quem cabe elaborar tarefas que provoquem
tais reflexões.
É notória, a complexidade da função docente de LE, pois a mudança de paradigma
de trabalho com textos literários não é fácil, haja vista, que tanto professores quanto
aprendizes costumam trabalhar com procedimentos tradicionais baseados em leitura em
voz alta do texto pelos aprendizes e tradução realizada pelo professor. Outra situação é a
148
não importância dada à aula de E/LE descaracterizando o papel da disciplina de subsidiar
espaço de leitura e produção em LE.
De acordo com as afirmativas dos docentes durante a entrevista, em relação ao
processo de formação na academia, foi considerado que a universidade é o espaço para
discutir e construir conhecimento, assim, caberia aos docentes universitários do curso de
Letras/Espanhol, nas disciplinas de Língua e Literatura, esse papel de explorar e repensar
a dinâmica das aulas com o uso do texto literário, para levar aos seus futuros professores
a experimentarem a multiplicidade de significados que a literatura propicia quando bem
encaminhada. Essa postura remete a Paulo Freire, ao afirmar que ler é também uma
atividade política. O acesso à leitura em língua estrangeira numa sociedade cada vez
mais plurilíngue e multicultural é um direito, um exercício de cidadania, principalmente em
regiões de fronteira como Roraima.
O cumprimento desse direito de acesso aos bens culturais através da literatura
sugere um espaço constante de formação continuada. Essa formação constitui-se de
diferencial para se alcançar melhores resultados no processo educativo, pois parte do
pressuposto de que refletir a prática docente é fator primordial para entender o processo
do ensinar e aprender, a partir das próprias experiências em consonância com outras
possibilidades didáticas com uso do TL em sala de aula.
Quanto à escola, cabe o constante repensar sobre a prática da leitura,
principalmente com os professores de língua materna e estrangeira, articulando
estratégias que motivem a leitura prazerosa e rotineira, ampliando as possibilidades de
linguagens através do TL. Essa reflexão sobre a leitura em sala de aula, levando sempre
em conta as experiências dos professores de línguas estrangeiras, no caso, o espanhol,
pois na sala de aula são vivenciados os desafios da leitura, que é um processo complexo,
dinâmico e multidimensional. É complexo porque não é fragmentado nem linear, porque
envolve relações nas quais se imbricam diferentes fatores. Torna-se dinâmico porque não
é um processo estático nem unilateral, porque incluem idas e vindas, porque mobiliza as
capacidades física, cognitiva e psíquica (ação – reflexão - ação). E finalmente, é
multidimensional, por envolver diferentes processos como os esquemas mentais
(neurológicos), simbólicos, argumentativos, cognitivos e principalmente afetivos.
149
O professor pode trabalhar com distintos gêneros discursivos, uma vez que quanto
mais expostos às diferentes modalidades de gêneros e formas de discurso os alunos
estejam, mais fácil será identificar as características próprias a cada texto e relacionar os
de língua estrangeira aos de língua materna. Outra possibilidade seria o trabalho
interdisciplinar com contos tanto em língua materna quanto em língua estrangeira,
privilegiando os aspectos de encantamento e prazer propiciado pela narrativa curta.
Dessa forma, acredito que os objetivos iniciais traçados para esta dissertação
foram atingidos, pois: identifiquei a abordagem didática do uso do texto literário na aula de
espanhol como língua estrangeira na escola pública em Alto Alegre/RR; verifiquei a
relevância do trabalho de leitura com base nas estratégias de leitura interacional no
Ensino Médio através da aplicação de uma atividade didática e do protocolo verbal e
avaliei se o uso lúdico do texto literário facilita a aprendizagem em E/LE, observando que
a prática de leitura com certeza trará resultados eficazes na aprendizagem de LE. O
lúdico na proposta didática compunha atividades de inferências iniciais com o título do
conto e as elaborações e apresentação do final diferente a ser dado ao conto com
exposição dos resultados entre os alunos.
Espero diante do exposto que tenha contribuído para ampliar as reflexões sobre o
uso do TL nas aulas de E/LE, principalmente em região de fronteira como a nossa em
Roraima. Assim, finalizo essa dissertação sem esgotar a discussão, mas esperando ter
colaborado com um olhar reflexivo dentre muitos existentes para que surjam outros
olhares a partir dessa perspectiva apresentada. De minha parte, posso dizer que o trajeto
de minha pesquisa poderá servir para reencaminhar a minha prática profissional e a de
outros professores.
150
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ANEXOS
162
ANEXO A: CONTO “UN DÍA DE ENERO” SERGIO DAHBAR
163
ANEXO B: CONTO “HANSEL Y GRETEL” IRMÃOS GRIMM
164
165
166
167
ANEXO C: TRANSCRIÇÕES DA ATIVIDADE DIDÁTICA
ATIVIDADE DIDÁTICA A
Aluno 1.- Professora, paloma é pomba, né?
Prof.- Sim.
Aluno 2.- Tá bom , professora, a senhora tá dando confiança pra esses meninos?
Estresse...
Aluno 3.- (inint.) você filmando, coisa feia,né?
Aluno 3.- Profe, cadê a senhora? É pra colocar (inint.) ?
Prof.- Sim.
Aluno 3.- E vai caber?
Aluno 4.- Profe, pode responder aqui atrás? Ó, saiu ó, saiu. Profe, você tem grampeador?
Aluno 4.- Coisou,ó!
Aluno 5.- Luana tem.
Prof.- Aqui, já?
Aluno 4.- Já ,muito obrigada.
Aluno 6.- Legal.
Prof.- Legal! O que você colocou (inint.).
Aluno 4.- Eu coloquei (inint.) introduz (inint.) percebemos que a madrasta não gosta das
crianças.
Aluno 6.- É pra colocar tudo igual, cada fazer individualmente ou pra entregar ?
Aluno 4.- Acho que é pra entregar pra ela.Professora! Professora! Professora!
Aluno 7.- (inint.)
Aluno 4.- Não, mas a gente tem que responder também.
Aluno 8.- Do grupo,é?
Aluno 4.- Pode ser as mesmas respostas? (risos)
Prof.- (inint.).
Aluno 4.- Eu lhe entrego esse daqui Tá bom ? (risos).
Aluno 5.- Vou colar...
168
Prof.- Tá bom, vou desgrampear pra ti. Tá?
Aluno 4.- É pra entregar todos, ela disse , tá?
Aluno 8.- Posso por aqui? Posso por aqui?
Aluno 4.- Ele não para de (nint.) aqui (inint.) (risos)
Aluno 8.- Olha aqui a primeira e continuar sendo a primeira daqui ó...
Aluno 1.- profe, faz favor aqui...
Prof.- Diga-me:
Aluno 1.-Interdição!
Prof.- (inint.)
Aluno 1.- Devido a ver...
Prof.- ...devido a haver madrasta,ou seja, uma madrasta...
Aluno 1.- ... a ausência da mãe biológica.
Aluno 1.- Copiou o (inint.)?
Aluno 2.- Tô copiando...
Aluno 1.- professora, eles vão entregar com o nome deles, só eu que não vou ter um
especificamente pra mim. Eu vou entregar o do grupo, não tem nada a ver,não?
Aluno3.- Tipo assim, professora, eu tô (inint.).
Aluno 1.- Porque todos vão entregar separadamente, só eu que vou entregar com o nome
do grupo.
Prof.- Todos vão entregar...
Aluno 1.- Com o nome do grupo?
Prof.- Ahãn.
Aluno 1.- Ah...
Aluno 3.- Pode ser (inint.).
Prof.- Não, porque a tarea é exatamente esta, ela é pra interagir,interagir, é isso, tá?
Aluno 1.- Hoje duas, não?
Aluno 2.- Palhacinhas (risos).
Aluno 1.- Hoje...ok (risos)...hoje... ai, ai
Aluno .- Tô terminando.
169
Aluno 1.- Tem que colocar igual, Mateus!
Aluno 2.- Não, pode ser a nossa mesmo, cada um tem a sua opinião.
Aluno 1.- Já vou te entregar, já !
Aluno 1.- Responde esse aqui ,Mateus ! Você vai responder essa aqui, tá? Não perde
não!Toma aqui (inint.) , responde essa aqui, responde e me dá , tá?
Aluno 1 .-Gente, não (inint.) a folha, tá?
Aluno 1.- Essa vai me dar! (risos)
Aluno 3.- Eu era o que consid...que recebe o sinal (inint.) que ele fica incomodando.
Aluno 1.- Tem que ver a pergunta que vem antes dessa aí!
Aluno 4.- O que é cisne?
Aluno 4.- Cisne.
Aluno 4.- Cisne.
Aluno 1.-É.
Aluno 1 .- O que é o quê?
Aluno 4.- Cisne.
Aluno 1.- (risos).
Aluno 1.- (inint) a pergunta que vem dessa.
Aluno 4.-Cisne era (inint).
Aluno 1.- ahãn...
Aluno 4.- Total, primeira função (inint.)
Aluno 1.- Primeiro o quê?
Aluno 4.- O cisne leva o (inint.)
Aluno 3.- Pra cá! Pra cá ! Aí, eles encontram a casa deles.
Aluno 3.- A Valquíria é muito inspirada ó...
Aluno 5.- Quem era o anti-heroi?
Aluno.- Não, português.
Aluno 5.-Quem era,quem era o anti-heroi?
Aluno.- A bruxa e a madrasta.
Aluno.- Era ... a madrasta e a bruxa.
170
Aluno.- O anti-heroi era a madrasta...
Aluno.- E a bruxa.
(sinal toca)
Aluno.- Aí, não deu tempo.
Aluno 1.- O herói quem é? É o pai deles?
Aluno 2.-É.
Aluno 3 .-É?
Aluno 1.- É?
Aluno.- É não.
Aluno.- O heroi? O heroi é eles.
Aluno.- São eles mesmo (risos), eu acho.
(sinal toca)
Aluno .- Aí, não deu tempo.
Aluno .- A gente vai entregar sem terminar, é?
Aluno .- Vamos?
Aluno .- Peraí!
Aluno .- Negócio é esse aqui que tem mais...
Aluno .- Alefer, Alefer, pare de me gravar por favor ,já bateu o sino, acabou a sessão .
Aluno .-E aí ? E aí ? Professora, tu vai colher o da Valquíria!
Aluno .- É o meu que vai, a minha letra aqui...
Aluno.- O da Valquíria...
Aluno .- Tem uma folha aí?
Aluno.- Grampeador!
Aluno.- Mateus é o 19. Zenilda é ...
Aluno.- 28.
Prof.- (inint.)
Aluno.- Já vai,já vai, só vou grampear aqui...
Aluno.- Dá lá!
171
Aluno.- Equipo...?
Aluno.-2.
Aluno.- (inint.).
Legendas
Prof.- professor
Inint. .- ininteligível
Observações
- As transcrições estão com as mesmas letras de seus respectivos áudios, logo a
transcrição B foi realizada baseada no áudio B.
- Os diálogos acompanhados tiveram os seus (diferentes) falantes enumerados.
- A professora da turma ora fala em português, ora fala em espanhol, a transcrição foi
realizada de acordo com o que ela pronunciou.
ATIVIDADE DIDÁTICA B
Prof.- Não , eu não posso (inint) tudo. Deixe esse aqui lá com as meninas e esse aqui lá
para o final (inint.).
Aluno 1.- Boa noite! Meu nome é Valquíria. Como é teu nome?
Aluno 2.- Michele.
Aluno1.- Como é teu nome?
Aluno 3.- É Viane.
Aluno1.- Como é o teu?
Aluno 4.- Zenir ( risos).
Prof.- Compreende? Compreenderam? Essas são as primeiras palavrinhas que van a
tener (inint) actividad.
Aluno 1.- A história da chapeuzinho vermelho...
Aluno 2.- (inint) .
Aluno 1.- A historinha da chapeuzinho vermelho...(risos)
Aluno 2.- É, agora é sério, por favor.
172
Prof.- Entonces, ya observaron las informaciones?
Aluno 1.- Não.
Prof.- ... Sobre é...las actividades que nos vamos hacer ahora? Acá están los textos, van
a leer…
Aluno 1.- Outro? Como é teu nome?
Aluno.-2(inint).
Aluno 1.- Como é teu nome?
Aluno 3.- (inint).
Aluno 1.- Como é teu nome? (inint.) como é teu nome?
Aluno 1.- Boa noite! Estamos aqui na rádio 302 (inint.) aula (inint.).
Prof. – Oh, você fala muita besteira, vai
inteligente vocês aí (inint.).
sair daquí, fala muita besteira,dá uma de
Aluno 1.- Professora, yo entendeu muy bien o texto (inint.) (Risos)
Aluno 1.- Eu conheço essa história, é a história de...
Aluno 2.- Cala a boca
Aluno 1.-João e Maria!
Aluno 2.-Porque João e Maria?
Leituras em voz baixa
Prof.- Se quieres buscar algún significado, aquí hay un diccionario…
Prof.- Aquí están (inint.).
Legendas
Prof.- professor
Inint. .- ininteligível
Observações
- As transcrições estão com as mesmas letras de seus respectivos áudios, logo a
transcrição B foi realizada baseada no áudio B.
173
- Segue em anexo a transcrição e o seu respectivo áudio( com as letras de identificação).
- Os diálogos acompanhados tiveram os seus (diferentes) falantes enumerados.
- A professora da turma ora fala em português, ora fala em espanhol, a transcrição foi
realizada de acordo com o que ela pronunciou.
ATIVIDADE DIDÁTICA C
Prof.- Desliga!
Aluno 1.- Outro?
Aluno- Tem um aqui já Lucas ,é pra ficar com vocês.
Aluno 1.-Como é teu nome?
Aluno 2.- Zenir.
Aluno 1.- Como é teu nome?
Aluno 2.- (risos).
Aluno.- Ele não tem não, passa pra frente...
Aluno 1.- Como é teu nome?
Aluno 3.- (inint.).
Aluno 1.- Boa noite, estamos aqui na rádio 302, iremos iniciar nossa aula, vamos ouvir um
comentário (risos)...um comentário, nossa...Lê alto!
Aluno.- Já tem aqui, esse aqui é outro
Aluno.- Valquíria vai ler, gente!
Aluno.- Alto, gente!
Aluno 1.- Ah ,seu (inint.)...vão pra casa!
Prof.- Vocês falam muita besteira (inint.)...
Aluno.- Alguma leitura,por favor?
(Nesse momento, leituras são feitas simultaneamente pelos alunos).
Aluno.-Professora, maestra, maestra, já acabei!
Aluno.-É tupido, professora?
Aluno.- maestra, maestra...
Aluno 1.- É tupido!
174
Aluno 2.- Não tem acento (inint.).
Aluno 1.- Por isso mesmo que é tupido, se tivesse acento é que seria túpido...
Aluno.-Professora!
Aluno 1.- É tupido ou tupido?
Aluno 2.- É tupido ou é tupido?
Aluno 1.- (grito) Tupido (risos).
Prof.- Se quieres buscar algún significado, aquí hay un diccionario…
Aluno 1.- Eu tenho um menorzinho, calma aí...
Prof.- Aquí están ...
Aluno 1.- Poxa, agora que eu tô na primeira folha.
Prof.- ...entonces, equipo de ustedes es numero un (inint.). La equipo de ustedes es
(inint.)
Aluno 1.- Fessora, um beijo!
Prof.- Mira só, equipo uno, equipo dos, equipo tres.
Prof.- Equipo tres.
Aluno 1.- Você vai devolver?
Aluno 2.- Não.
Aluno 1.- Você vai devolver?
Aluno 1.- Se você não devolver? Vou te colocar na justiça.
Aluno 2.- Grupo dois, aqui...
Aluno 1.- Sim, é uma coisa desse aqui por grupo ou cada um tem que ter uma?
Aluno 2.-Professora, é uma por grupo...
Aluno 1.- Calma aí!
Aluno.- Aqui todos já têm,professora.
Prof.- Todos já tem?
Aluno 1.- Já, mas tem que colocar o nome de todos os alunos. Tem quer entregar só uma
ou todas?
Prof.- Todos, todos.
Aluno.- Michele (inint.).É dois “ele”.
175
Aluno 1.-Tá.
Aluno.- Olha aí, colocou um “ele” com “i”.
Aluno.- Dois “eles”,um “i”...e é com (inint.).
Legendas
Prof.- professor
Inint. .- ininteligível
Observações
- As transcrições estão com as mesmas letras de seus respectivos áudios, logo a
transcrição C foi realizada baseada no áudio C.
- Os diálogos acompanhados tiveram os seus (diferentes) falantes enumerados.
- A professora da turma ora fala em português, ora fala em espanhol, a transcrição foi
realizada de acordo com o que ela pronunciou.
176
ANEXO D: TRANSCRIÇÕES DO PROTOCOLO VERBAL COM LEITOR A
INQ.- Bom dia!
ENTR.-Bom dia!
INQ.-Estamos novamente numa atividade é... do protocolo verbal com uma outra aluno.
Na qual a mesma irá novamente realizar a atividade agora num segundo , é...tendo a
oportunidade agora de rever o que foi realizado em sala de aula.
ENTR.- A senhora quer que eu leia?
INQ.- É. Você vai reler o texto até para relembrar a atividade executada em sala. Lembrese que na sala, primeiro a professora seguiu algumas atividades antes da leitura do texto.
Então é assim...
ENTR.- Imaginar uma história em relação ao título...
INQ.-Isso.
ENTR.- A história que imaginamos foi... do aniversário da Adriana que é num, num
domingo e até colocamos uma data. Não foi essa história que elaboramos sobre o tema
“Um domingo de enero”.Tem que ler a questão (inint)?
INQ.-É, agora lê o texto e depois lê as questões.
ENTR.- Tem que ser em voz alta?
INQ.-Sim,tudo verbalizado (risos).
En la mañana de me desperté con las palabras que corrían a través de la puerta. Unas
palabras duras que rebor…rebor…rebortaban en toda la casa como un tambor. Mi
hermana entró llorando en el cuarto y se sentó a mi lado. Nos…nos quedamos en
silencio, iluminados por la claridad que entraba por la ventana. Desde el otro lado de la
casa, venía un dialogo impulsado por la rabia y nos pegaba en la cara con la brisa
cuando éramos pequeños y nos parábamos frente al muelle. Esa brisa que ahora si
ahogaba en el calor y la humedad del verano. Mi padre se había hartado, ya no suportaba
vivir aquí con nosotros. Había perdido el amor y quería viajar por un largo tiempo.
Olvidarse de los problemas y no sabía qué hacer con nosotros. Mi madre también
estaba cansada de las discusiones de mi padre y de la casa, pero tampoco sabía qué
hacer con nosotros. Desejaba viajar a hacia…otros mundos. Estaban de… deshechos.
Además con la revolución aunque contentos… sabía que eso no iba con ellos. Estaban a
un costado del mundo totalmente echos a un lado. Seguían con las palabras cuando nos
vestimos y desayunamos… separé mi libros y revistas viejas. Busqué las fotos de
pequeña de la familia. Paulina arregó… a… rregló con sus cosas, sus pinturas y algunos
cuadros antíguos que colecionaba desde hace tiempo. Cada uno que se quedó en su
cuarto por un rato y lue… luego mientras tomábamos café… no miramos y si nos
escaparon algunas lágrimas. Vimos por última vez el patio donde estaban a plantas e los
naranjos. Con pequeño bolso, cruzamos las habitaciones, ellos seguían hablando,
pensando qué hacer con nosotros. Casi ni zo… casi ni nos… ayeron… cerramos la
177
puerta y con el sol particular de un domingo de enero, empazamos a caminar de la
mano.
ENTR.-É para avaliar as respostas?
Responda as seguintes questões sobre o conto lido.
O texto tem um personagem principal ou vários? Se vários, quais?
Bom, o texto conta uma história de uma família que passa por problemas que é a
realidade de hoje, que é a separação dos casais que influencia na vida dos filhos, porque
a base da família são os pais, o pai e a mãe. No texto, os personagens principais são os
filhos, digamos,porque são eles que mostram as suas opiniões, que estão sofrendo com a
separação. Então são os dois filhos ou se tem mais, né? (risos).
Os personagens são nomeados? Quais são nomeados? Por quê? Têm suas
características físicas e psicológicas informadas?
Bom, apenas a filha, ela é... Nomeada, que é chamada de Paulina. Apresenta, eu não
coloquei, mas eu vou mudar a resposta (risos),apresenta características fis...psicológicas
porque a Paulinha ela chora ,então ela não é segura. O emotivo dela não tá firme, se
abalou juntamente com os filhos. Também os pais não eram assim... Não tinham certeza
do que queriam, porque não sabiam o que fazer com os filhos. Então o psicológico deles
estavam muito abalados. Já mudaria a resposta. Justificativa: Porque são os filhos que
mais sofrem com as discussões dos pais, logo eles têm que..., logo eles têm que também
(inint)... a palavra (risos) (inint)deixa eu ver...é ,já respondi tudo: são nomeados? Por
quê?Acho que tem que focar mais nos principais, então eles são nomeados, né? Têm
suas características físicas e psicológicas...? Têm ok, ok. Os não nomeados são os pais e
o irmão. Hum... a justificativa é porque não são nomeados porque são personagens
secundários, porém a importância é a mesma do que os personagens primários. Eu (inint)
acrescentaria isso.
Têm características físicas informadas?
Não. Também continuaria com essa resposta. Tem uma que eu não... é ...
...quais são essas características?
Já que não apresenta características informadas, então não tem.
Quais não têm características físicas informadas?
Todas. Permanece essa resposta.
Por que o conto tem como título: “Um domingo de janeiro”?
Porque a história se passa em um domingo do mês de janeiro. A mesma resposta, eu não
mudaria nada.
O que aconteceu neste dia?
Nesse dia, aconteceu uma desavença entre a família o que causou a fuga dos filhos. Eu
mudaria a resposta (risos): o que aconteceu não foi uma desavença, mas sim os pais não
178
sabiam o que fazer com os filhos e com isso, os mesmos fogem porque não querem ver
os seus pais separados e então preferem fugir.Mudaria a resposta.
Qual a importância desse acontecimento na história?
Esse acontecimento foi importante pelo fato, aqui tá incompleto, hum... na história, quer
dizer dessa história aqui?
INQ.- É.
ENTR.- Esse acontecimento finaliza o mesmo: os filhos fogem...sei lá...(inint) (risos). Ai,
Jesus...
...permanece em branco, vamos lá!
Quais personagens participaram desse acontecimento? Como você percebeu isso?
Hum... os pais participaram. Percebi pelo simples fato de no texto identificar suas brigas.
Sim, os pais e também os pais e os filhos participaram desse acontecimento.
Os outros personagens também perceberam o que estava acontecendo?
Mudando a resposta anterior: quem participou do acontecimento foram a (inint) dos filhos
que fugiram. Os pais não participaram, mas influenciaram o acontecimento e até o texto
informa que os pais quase pegaram eles.
O que contribuiu para esse acontecimento?
O que contribuiu, eu permaneço com a resposta, os problemas e as desavenças que
ocorreram com os pais. Então, foi isso que contribuiu para a fuga dos filhos.
Descreva o final da história.
As crianças arrumaram suas malas e foram embora. Permaneço com a resposta.
O que você achou desse final? Era esperado ou não? Por quê?
Achei diferente porque esperava outra reação das crianças, pois foi um ato inesperado o
fato das crianças irem embora. Digamos que eu permaneça assim com a mesma res... a
mesma resposta mas também posso mudar um pouquinho porque se elas eram viviam
felizes naquele ambiente de desavenças entre os pais, a tendência seriam, seria irem
embora.
Se não era esperado, o que causou estranhamento em sua leitura?
O que causou estranhamento? Vou mudar a resposta.
Marque as melhores opções com relação ao texto lido.
Quanto ao enredo:
-O conto retrata coisas que já aconteceram.
-Traz pessoas conversando.
179
-Apresenta algum aspecto de sua cultura local ou
-Traz algo relacionado à sua realidade.
De acordo com a resposta, traz algo relacionado a sua realidade. Não digamos que seja
a minha realidade (inint) não vivencio mesmo, mas a realidade da sociedade .
Quanto ao narrador (aquele que conta a história):
-Apresenta quem conta a história.
-Também participa da história ou
-Conta a história, mas não participa.
Permaneço com a resposta que ele também participa da história já que quem conta a
mesma é o menino.
Que informações podemos encontrar no anexo ao conto sobre o autor e sua obra:
-O autor é brasileiro, com texto traduzido ou
-O autor é espanhol, com texto em espanhol ou
-O autor é venezuelano, com texto em espanhol.
Permaneço com a resposta, o autor é venezuelano com o texto em espanhol, que é a
língua local do país.Justifique suas respostas: o autor nasceu na Argentina,mas foi criado
na Venezuela onde reside e o idioma é o espanhol. Permaneço com a resposta.
Impressões sobre a atividade de leitura realizada
O que você achou do tema abordado no texto? Você já viveu uma situação parecida?
De acordo com a resposta, dramático, porque trata de uma situação familiar que está
presente na sociedade de hoje. Permaneço com a resposta, pois é um tema dramático
que não deveria ser comum em uma família já que ela simboliz...simboliza união e eu
nunca vivi uma situação parecida.
O título tem relação direta com o texto identificado por seu início, meio e fim?
Não. Porque, permanecendo com a resposta, porque o o templo,o tempo ,o dia ,e hora,sei
lá, é indicado apenas no último parágrafo do texto.Ok.
A finalidade do texto pode ser expressa por:
- convencer o leitor;
-propor uma ideia;
-relatar um fato, com propósito de entretenimento;
-apresentar um assunto;
180
-defender um ponto de vista.
Respondi apresentar um assunto e permaneço com essa resposta.
O que foi mais significativo durante a atividade de leitura?
-A leitura no grupo
-Contar o que entendeu
-Expor em Língua Portuguesa
-Confrontar hipóteses
Bom, eu respondi contar o que entendeu, mas eu acrescento confrontar hipóteses,
porque também é importante saber a opinião do outro e assim ter uma relação se está
certo ou não a sua, no caso, a minha.
Depois dessa atividade você acha que terá mais facilidade com a língua estrangeira?
Respondi sim, porque obtive...obtivemos mais conhecimento nessa área com a melhora
da leitura e também acrescento: a interpretação do texto tem a ver com o significado da
palavras ,uma má interpretação é péssima.
Você pode relacionar esta história a outra já lida?Onde e quando você leu?
Sim, li em jornais, e não faz muito tempo, a história de casais que querem separa-se e os
filhos acabam sofrendo.Permaneço com a resposta. E a... acrescento que o final pode ser
até a morte de ambos.
Você gostou da atividade realizada com o texto literário?
Sim. Porque foi um desafio responder muitas questões em pouco tempo. Permaneço com
a resposta.
Você gostaria de ler outros textos como esse?
Sim. Aperfeiçoaríamos a nossa capacidade crítica e interpretativa. Muito bom e eu
continuo com essa resposta.
O que mudou para você com a realização dessa atividade de leitura em língua
estrangeira?
O que mudou foi a maneira de refletir sobre um determinado. Parou aí e eu acrescento:
um determinado assunto que constantemente aparece no noticiários e causa grandes
problemas para a sociedade, resultando em nós mesmos.
Pós-leitura
Em grupo vocês irão reescrever o final do conto propondo algo diferente para a história.
Ao final devem relatar sua produção oralmente aos demais grupos.
A resposta foi: os filhos, desejando não separarem-se dos pais, resolveram conversar
com eles e mostrar que sofriam..sofreriam com a separação .Assim,os pais
181
reconheceriam que teriam que dar mais atenção aos filhos, mudando a situação trágica
em uma,em uma feliz: a união de toda a família e eu ainda acrescento que uma família
antes de se formar tem que pensar nas conseqüências se é mesmo se separar, tanto
para os pais como os filhos. Acabou (inint)?
INQ.-Já.Mas no caso, você mudaria hoje, assim,relendo o texto...
ENTR.- Mudaria.
INQ.-... o final?
ENTR.-O final permaneceria o mesmo, os filhos sentariam conversar com os pais pra
propor uma solução que não fosse a separação dos mesmos.
INQ.- Aí, uma outra pergunta assim, porque quando, quando é...a atividade te pergunta
assim: o que mudaria na na na questão da leitura de língua estrangeira é porque ele
referencia assim ó: você lê um texto que primeiro foi te dado um título pra você
pensar,depois você lê o texto, depois você respondeu questões é... escritas em língua
portuguesa, só que de alguma forma é...direcionava a compreensão desse texto, na
verdade a pergunta é essa: esse tipo de atividade você acha que foi positiva? É ...é ...faz
com que você tenha uma compreensão maior? É bem mais fácil ler assim?Então é nesse
sentido aí que eu queria que você comentasse.
ENTR.-É bem interessante porque uma coisa é só lermos o texto,então nós lemos e
parou aí ,outra coisa é termos questões para responder, aí vamos ter que meditar sobre o
que cada palavra significa , o contexto...temos que passar a entender é... a língua
espanhola então isso facilita a nossa interpretação de um determinado texto. O que mais?
(risos) Ai, professora...
INQ.É...Outra questão é assim, durante a leitura do texto,você sente dificuldades assim,é
certas palavras, termos...
ENTR.- Sim.
INQ.-...ou em pronúncias,
ENTR.- Sim, pronúncias ,porque eu não sei de tudo e algumas palavras,mas isso assim
não impede que eu interprete totalmente o texto,porque uma frase ,se tiver apenas uma
palavra que eu não conheço, eu consigo ,assim, assimilar o que significa,porém se tiver
várias palavras numa mesma frase, aí vai ser bem difícil.
INQ.- Muito bem. Então, obrigada!
ENTR.- de nada!
INQ.- tenha um bom dia!
Legenda
INQ.- Inquiridor
182
ENTR.- Entrevistado
ININT- Ininteligível
Regras de transcrição utilizadas neste texto
6- Os fatos fonéticos que não requeiram sinais especiais de transcrição são registrados
grafematicamente.
7- Os risos são indicados com as palavras risos ou rindo entre parênteses.
8-
Os segmentos não perceptíveis se apresentam com uma interrogação, entre
parênteses, colocando-se, a seguir a(s) hipótese(s) de segmento. Exemplo: mesm(? =
mesmo/mesma)
9- Os trechos ininteligíveis são indicados com inint entre parênteses.
183
ANEXO E: TRANSCRIÇÕES DO PROTOCOLO VERBAL COM LEITOR B
ENTR.- Só pra mim ler ?
INQ.- É, agora lê o texto e depois lê as questões. Na sequência você concordará com as
respostas postas pelo grupo ou poderá mudar de opinião após releitura.
ENTR.- (inint)
INQ.-Então bom dia! Vamos iniciar mais um protocolo oral com o aluno - leitor do ensino
médio, que vai estar relendo a atividade didática que foi aplicada, de espanhol, e fazendo
uma compreensão novamente do texto e dos questionamentos que foram respondidos em
sala de aula pelo grupo.
ENTR.- En la mañana me desperté con las palabras que corrían a través de la puerta.
Unas palabras duras que (reportaban) en toda la casa como un tambor. Mi hermana entró
llorando en el cuarto y se sentó en mi lado. Nos quedamos en silencio, iluminados por la
claridad que entraba por la ventana. Desde el otro lado de la casa, venía un dialogo
impulsado por la rabia y nos pegaba en la cara con la brisa cuando é… cuando éramos
pequeños y nos parábamos frente al (muelle). Esa brisa que ahora se ago… agaba en el
calor en la umedad del verano. Mi padre se había hertado, ya no suportaba vivir aquí con
nosotros. Había perdido el amor y quería viajar por un largo tiempo. Olvidarse de los
problemas y no sabía qué hacer con nosotros. Mi madre también estaba cansada de
las discusiones de mi padre y de la casa, pero tampoco sabía qué hacer con nosotros.
Deseaba viajar a hacia, otros mundos. Estaban deshechos… además con la revolución
aiunque contentos… Sabía que eso no iba con ellos. Estaban a un (costato) del mundo
totalmente echos a un lado. Seguíon con las palabras cuando nos ventimos y
desayunamos… Separé mi libros y revistas vejas. Busqué las fotos de pequeños de la
familia. Paulina arregló sus cosas, sus pinturas y algunos cuadros antiguos que
colecionaba desde hace tiempo. Cada uno que se quedó en su cuarto por un rato y luego
mientras tomábamos café… no miramos y si escaparon algunas lágrimas. Vimos por
última vez el patio donde estaban las plantas y los naranjos. Con un pequeño bolso,
cruzamos las habitaciones, ellos seguían hablando, pensando qué hacer con nosotros.
Cuasi ni nos oyeron. cerramos a puertas y con el sol particular de un domingo de enero,
empezamos a camiñar de la mano.
Questionário da atividade de leitura
Responda as seguintes questões sobre o conto lido.
O texto tem um personagem principal ou vários?Se vários, quais?
Tem dois principais: os filhos.
Os personagens são nomeados? Quais são nomeados? Por quê? Têm suas
características físicas e psicológicas informadas?
São nomeados apenas o filho... a filha, que se chama Paulina.Porque são os filhos que
mais sofrem com a discussão dos pais,logo eles têm que (inint).
184
INQ.- Aí tu tem que dizer se você concorda com essa resposta ou achas que não.
ENTR.- Apenas é nomeada a filha, isso porque são os filhos que mais sofrem com a
situação que está exposta no texto.Os que não são nomeados são os pais e o irmão,
porque...eu acho que porque eles... as lições deles não agem diretamente com a outra, a
personagem principal. Eles não têm características físicas informadas. Todos não
possuem características físicas informadas.
O conto tem como título: “Un domingo de enero” porque foi num domingo de janeiro que
se passou o conto. Foi nesse dia (inint) ...foi nesse dia que ocorreu a história.
O que aconteceu neste dia?
Uma desavença entre a família que causou a fuga dos filhos.
A importância desse acontecimento na história.
INQ.-Tem que falar.
ENTR.- A importância desse acontecimento na história é que mudou totalmente o final.
Até
o...o começo do do último parágrafo, a gente tem uma ideia sobre o texto ,depois muda
totalmente.
Quais os personagens que participaram desse acontecimento? Como você percebeu
isso?
Os pais participaram. Percebi pelo simples fato de o texto identificar suas brigas.
Os outros personagens também perceberam o que estava acontecendo? Como você viu
isso?
Sim, os filhos. Porque eles ouviram a briga, presenciaram a briga dos pais.
O que contribuiu para esse acontecimento?
Os problemas e as desavenças que ocorriam com os pais.
Descreva o final da história.
As crianças arrumaram suas mochilas, tomaram café, ficaram lembrando dos momentos
felizes que eles tinham entre a família e foram embora.
O que você achou desse final? Era esperado ou não? Por quê?
É bem diferente esse final, porque até o começo do terceiro per...parágrafo , a gente
esperava que as crianças mostrassem as lembranças pros pais , as lembranças da
família unida e feliz pros pais pra que eles mudassem de ideia. Eu esperava um final feliz,
que os pais se reconciliassem e voltassem a fazer as pazes.
Se não era esperado, o que causou estranhamento em sua leitura?
Foi estranho a fuga dos filhos ,das crianças.
185
Marque as melhores opções com relação ao texto lido.
Quanto ao enredo:
-O conto retrata coisas que já aconteceram. Não
-Traz pessoas conversando. Não
-Apresenta algum aspecto de sua cultura local. Nã0
-Traz algo relacionado à sua realidade. Sim
Quanto ao narrador (aquele que conta a história):
-Apresenta quem conta a história. Não.
-Conta a história, mas não participa. Também Não.
-Também participa da história. Certo.
Que infor informações podemos encontrar no anexo ao conto sobre o autor e sua obra:
-O autor é brasileiro, com texto traduzido. Não
-O autor é espanhol, com texto em espanhol. Não
-O autor é venezuelano, com texto em espanhol. Certo.
Justifique sua resposta:
O autor nasceu na Argentina, mas foi criada na Venezuela onde reside e o idioma é o
espanhol.
Impressões sobre a atividade de leitura realizada
O que você achou do tema abordado no texto? Você já viveu uma situação parecida?
O tema do texto “ Un domingo de enero” o tema que foi abordado dentro dele é meio
triste,não é legal não.
Você já viveu uma situação parecida?
Não, mas o que a gente vê aí nos dias de hoje tem a ver um pouco com o tema.
O título tem relação direta com o texto identificado por seu inicio, meio e fim?
Relação direta não, porque só fala em que dia a história se passou no último parágrafo.
A finalidade do texto pode ser expressa por:
-Convencer o leitor;
-Propor uma ideia; Não, nenhuma das duas
186
-Relatar um fato, com propósito de entretenimento; Não
-Apresentar um assunto; Sim
-Defender um ponto de vista. Não
O que foi mais significativo durante a atividade de leitura?
-A leitura em grupo. Não
-Expor em Língua Portuguesa. Também não
-Foi Contar o que aconteceu, o que entendeu, quer dizer.
Contar o que entendeu foi mais significativo.
Depois dessa atividade, você acha que terá mais facilidade com língua estrangeira? Por
quê?
Sim, sim,porque é sempre bom comentar e porque obtivemos mais conhecimento com a
melhora da leitura.
Você pode relacionar esta história a outra já lida?Onde e quando você leu?
Sim, nós podemos relacionar essa história com outra já lida. Onde você leu? Em jornais, e
não faz muito tempo, a história de casais que queriam se separar e os filhos acabam
sofrendo.
Você gostou da atividade realizada com o texto literário?
Sim. Foi foi interessante porque ... foi um desafio responder muitas questões em pouco
tempo (risos).
Você gostaria de ler outros textos como esse?
Sim. Porque estaria aperfeiçoando a capacidade crítica
texto,principalmente de língua estrangeira, mudei a resposta.
e
interpretativa
de
O que mudou para você com a realização dessa atividade de leitura em língua
estrangeira?
O que mudou foi a maneira de refletir sobre um determinado assunto.
Pós-leitura
Em grupo vocês irão reescrever o final do conto propondo algo diferente para a história.
Ao final, devem relatar sua produção oralmente aos demais grupos.
INQ.-Aí , no caso agora, você pode pensar assim: que outro final você daria, né?
ENTR.- O final que tem no li...no texto, no conto lido, os filhos vão embora porque acham
que os pais não sabiam o que fazer com eles, os pais já tão cansados da relação, e
acham que os pais não sabiam o que fazer com eles, então, eles vão embora pra poupar
o trabalho dos pais de dar um final pra eles, fogem na verdade, o que...o final que eu
187
daria é que os pais param, pensam, pensam na vida dos filhos , é...refletem que os filhos
precisam crescer junto com os pais. Então, os pais fazem as pazes, cons... os filhos do
que que conscientiza os filhos do que ocorreu na briga e a família termina junto, feliz. Isso
aí.
INQ.- é Só mais uma...uma observação: como foi perguntado do que aí a questão
mudaria é... na sua aprendizagem com essa atividade , é porque você observou que teve
um texto pequeno, um conto pequeno,porém teve vários questionamento que você tinha
que ir observando cada item desse. Então , na verdade, a pergunta era relacionada a
isso,assim, você sentiu que foi mais fácil ler o texto dessa forma, verificando esses
conhecimentos ,ou não... Então, era nesse sentido, na verdade, a pergunta.
ENTR.- Foi, foi , foi bem, foi bem...a gente teve que despertar o nosso lado crítico sobre
cada assunto proposto.
INQ.- Obrigada , bom dia!
ENTR.- De nada!
Legenda
INQ. - Inquiridor
ENTR.- Entrevistado
ININT- Ininteligível
Regras de transcrição utilizadas neste texto
10- Os trechos em superposição são indicados sublinhando as duas falas, a partir do
ponto em que elas se superpõem, inclusive nos casos em que a superposição
ocorre com um segmento ininteligível.
11- Os fatos fonéticos que não requeiram sinais especiais de transcrição são
registrados grafematicamente.
12- Os risos são indicados com as palavras risos ou rindo entre parênteses.
13- Os segmentos não perceptíveis se apresentam com uma interrogação, entre
parênteses, colocando-se, a seguir a(s) hipótese(s) de segmento. Exemplo:
mesm(? = mesmo/mesma)
14- Os trechos ininteligíveis são indicados com inint entre parênteses.
188
ANEXO F: TRANSCRIÇÕES DO PROTOCOLO VERBAL COM LEITOR C
Entrevistado- Aluno leitor B
INQ. - Boa tarde! Vamos iniciar o protocolo verbal com o aluno - leitor B do terceiro ano.
Ele vai fazer a leitura e responder alguns questionamentos que serão... conferidos depois.
ENTR.- Por la mañana me desperte con la palabras que corrían a través de la puerta.
Unas palabras duras que (rebortanben) en toda la casa como un tambor. Mi hermana
entró llorando en el cuelto y se sentó a mi lado. Nos…nos cuidamos en si suilencio,
ilumiñados por la calidad que entraba por la ventana. Desde el otro lado de la casa, venía
un diálogo impulsado por la rabía y nos pegaba en la cara con la brisa cuando eramos
pequeños y nos paramos en frente al (muele). Esa brisa que ahora si ahogaba en el calor
en la umidade del verano. Mi padre se había hertado , ya no soportaba vivir aquí como
nosotros. Había perdido en el amor y quería viajar por un largo tiempo. Olvidare de los
problemas y no sabía que hacir con nosotros. Mi madre también estaba cansada de las
discusiones de mi padre e de la casa, pero tampoco sabía qué hacer con nosotros.
Deseaba viajar a hacía , otros mundos. Están desenmuchos además con la revolución
anunque contentos. Sabía que eso no ibia con ellos. Estaban a un constato del mundo
totalmente echos a un lado. Seguí con las palabras cuando nos vestimos y (desajuamus)
siempre mi libros y revistas de ellas. Busqué las fotos de pequeño de la familia. Paulina
en…en…egló sus casas, sus pinturas y algunos cuadros antíguos que colecionaba
desde hace tiempo. Cada un que se quedó en qui cuarto por un rato y luego mientras
tomamos café. No miramos y si nos encasparon algumas lágrimas. Vimos por última vez
el patio donde estaban la puntas e los maranjos. Con un pequeño bolso, cruzamos las
habitaciones, ellos seguían hablando, pensando qué hacer con nosotros. CaSI ni (nus
aueron) cerramos la puertas y con el sol particular de un domingo de enero,
(empazamos) a caminar de la mano.
ENTR.- Questionário da atividade de leitura
O texto tem personagem principal ou vários? Se vários, quais?
Tem dois principais que são os dois filhos.
Os personagens são nomeados? Quais os nomeados?Por que têm suas características
físicas e psicológicas informadas?
Apenas a filha, chamado Paulina. Justificativa: Porque são os filhos que mais sofrem com
a discussão dos pais, logo eles têm que...esforço.
INQ.- No caso você vai... você concorda com a resposta dada pelo grupo? No caso, você
lê a pergunta, mas tu ...tu vai respondendo, conforme seu entendimento e concordância
com o que já foi acordado pelo grupo.
ENT.- É
INQ.-E é de outra forma.
189
ENTR.-É, porque na...na justificativa seria pelo fato de...dessas duas crianças ,das
crianças não, desses dois filhos sofrerem,né? Pelo fato de ...dessas discussões causadas
pelos pais delas.
INQ.- Ma são nomeados os filhos?
ENTR.- Não sei (risos).
INQ.- (inint).
ENTR.- Tem características físicas informadas?
Não.
Quais têm características físicas informadas?
Nenhum.
Por que o conto tem como título “Um domingo de janeiro”?
Porque foi na...no domingo de janeiro que se passou a ...o conto, foi nesse dia que foi...ó,
eu acho que não é por causa disso não (risos). Foi porque foi justamente o dia em que
elas foram é... foram obrigadas a... (rindo) a sair de casa.
A que aconteceu nesse dia?
Nesse dia aconteceu uma desavença entre a família que causou a fuga dos filhos.
Correto?
Qual é a importância desse aconcimento...desse acontecimento na história?
Esse acontecimento foi importante pelo fato...tá incompleta (rindo).
Quais os personagens participaram desse acontecimento?
Os pais e as duas filhas.
Os outros personagens também perceberam o que estava acontecendo?Como você viu
isso?
Sim. Os filhos, os pais participaram da...da briga.
O que que contribuiu para esse acontecimento?
Os problemas entre os pais dos dois fi...do ...das duas filhas.
Descreva o final da história.
No domingo a... depois da discussão , as duas...as duas vão embora.
O que acon... que você achou do final?Era esperado ou não? Por quê?
190
Acho que...era o que era pra acontecer mesmo, de acordo com...com as desavenças
eles chegaram a um determinado ponto que as... que elas ...que elas iam embora
mesmo.
Se não era esperado, o que causou estranhamento em sua leitura?
O não costume com a língua estrangeira espanhol (risos).
Acabou. Foi muito rápido, eu não entendi esse texto não (risos)
Só isso só. (inint)
INQ.- (inint)
ENTR.- O que você achou do tema abordado no texto? Você viveu uma situação
parecida?
Não.
O título tem relação direta com o texto, identificando o seu princípio, meio e fim?
Sim.
A finalidade do texto pode ser expressa por...
Apresentar um assunto.
O que foi mais significativo durante a atividade da leitura?
Contar com o que entendeu, o que eu entendi.
Depois dessa atividade, você acha que terá mais facilidade com a língua estrangeira?
Por quê?
Sim. Pela prática.
Você pode relacionar essa história a outra já lida?Onde? Quando você leu?
Não.
Você gostou da atividade realizada com texto literário?
Sim.
Você gostaria de ler outros textos como esse?
Não (risos).
O que você... mudou para você com a realização dessa atividade na leitura de língua
estrangeira?
Sei lá ... (risos)
Em grupo, vocês irão reescrever o final do conto, propondo diferentes para a história. Ao
final, devem relatar a sua produção oralmente aos demais grupos.
191
Acabou.
INQ.- Que final tu daria?
ENTR.-O final...relatar o final?
INQ.- Que final você daria ao texto?
ENTR.- Sei lá...acabar a briga e eles viverem felizes para sempre (risos).
INQ.- Eles voltariam.
ENTR.- É (risos).
(Diálogo final entre a inquiridora com o aluno (som muito baixo), agradecimentos e
encerramento da gravação).
Legenda
INQ.- Inquiridor
ENTR.- Entrevistado
ININT- Ininteligível
Regras de transcrição utilizadas neste texto
1- Os trechos em superposição são indicados sublinhando as duas falas, a partir do
ponto em que elas se superpõem, inclusive nos casos em que a superposição
ocorre com um segmento ininteligível.
2- Os fatos fonéticos que não requeiram sinais especiais de transcrição são
registrados grafematicamente.
3- Os risos são indicados com as palavras risos ou rindo entre parênteses.
4-
Os segmentos não perceptíveis se apresentam com uma interrogação, entre
parênteses, colocando-se, a seguir a(s) hipótese(s) de segmento. Exemplo:
mesm(? = mesmo/mesma)
5- Os trechos ininteligíveis são indicados com inint entre parênteses.
192
ANEXO G: TRANSCRIÇÕES DO PROTOCOLO VERBAL COM INFORMANTE D
INQ. – Então, boa tarde, vamos iniciar mais um protocolo verbal com o informante do
terceiro ano da Escola Sadoc Pereira. Ele vai fazer toda a parte primeira de leitura e
compreensão e depois vai responder alguns questionamentos sobre o texto. (inint.) Lê e
lê.
ENTR. - Érase uma vez dos Hermanos Ransel y Gretel que vivían con su padre...
...un humilde “lenador” y con su “desmaldada” madrasta cerca de um bosque “inmenso” y
profundo. Como era tan pobre muchas “vezes” no tenía ni “um” “trojo” de pan para comer.
Una noche mientras el “lenador” daba vueltas y vueltas en la cama porque las
preocupaciones no han de bajar pegar un ojo la mujer le dijo que se le había “ocorrido”
una idea.
Ya vez la comida en la casa para todos, lo mejor que “podimos” hacer es llevar a los niños
a la parte más espesa del bosque dejarlos allí. Como son chicos no podrán encontrar el
“camiño” de volta a casa y de esta manera vamos a sacarnos un peso de encima.
-
Por favor mujer – contesta el hombre. Esto es horrible. ¿Cómo voy a abandona mis
hijos en el bosque?
Al ver que su marido se oponía, la mujer guardó silencio sabía que el hambre no daba
tregua y que en algún momento el “lenador” iba a tener que escucharla.
Situação inicial
Introduz o futuro heroi ou a futura vítima, definindo a composição familiar. Faz referência a
alguma profecia, estado de prosperidade vigente ou perda? Sugere tempo indefinido?
Sim. A família está passando por dificuldades financeiras. As vítimas são os filhos.
Situação de ausência
Um dos membros se ausenta do lar, criando uma situação de perigo.
Os filhos são abandonados no bosque, ficando, ficando assim em perigo. Sim, o pai das
crianças não quer abandoná-las mesmo passando por dificuldades.
– Los “ninos” a que no llevaban en el día de velarlos oyeron la respuesta de su padre y se
tornaron de la mano con “inquietude”.
-
Estamos perdidos – dijo Gretel. ¿Qué va a ser de nosotros?
Con ternura Ransel la “tranquilizou” y le “pediu” que no se apenara.
Transgressões
193
O anti-heroi entra em cena ou por interdição violenta ou por prescrição com desrespeito
ao seu conhecido fato. Houve uma facilitação do contato entre o anti- heroi e a futura
vítima?
Sim. Sim, o pai, o próprio pai os abandona.
Interpelação
O anti-heroi tenta obter informação sobre a futura vítima?
Não.
Informação
A informação é obtida e o segredo é traído
Sim.
Os filhos descobrem o plano de os abandonarem.
(inint.)
O anti-heroi tenta enganar a vítima para apoderar- se dela e dos seus bens.
Não.
Ação do conto
Dano ou carência. O anti- heroi prejudica o membro da família, rapto, roubo, assassinato
ou uma situação de carência que leva o anti-heroi a provocar um dano?
Não, pois a madrasta só queria que as crianças tivesse, tivessem um futuro melhor.
Mediação
O dano é divulgado ou a carência é reconhecida como necessária, apego ao heroi para
que restabeleça o equilíbrio rompido ou permissão para que ele vá embora?
Sim. O lenhador se arrepende por ter abandonado os seus filhos.
Empresa reparadora
O heroi aceita ou se dá a permissão de recuperar o objeto perdido ou solucionar a
carência. Sim, pois o pai, pois o pai tenta desfazer o que antes havia feito.
Partida do heroi
Lógica de causa e consequência.
Los hermanos se acercaron para pedir ayuda y al “hacelo” vieron con alegría que la
“cabana” estaba hecha de robles, chocolate y bombones de fruta, con ventanas de
caramelo.
194
-
Mira que “bein” – dijo Ransel entusiasmado. Ahora podemos comer todo lo que…
se nos “ocuja”.
En aquel momento desde el interior de la casa una voz quebrada “perguntou”:
-
¿Quién si come mi “cabana”? ¿”Cherá” un león o una “arana”?
Los ticos le contestaron si les da de comer.
-
Es el “vento” “descarano” en el que “sopra” en tu tejado.
Entonces la puerta se “abriu” para da paso a una mujer muy vieja, tan vieja que para
caminar tenía que apoyarse en una muleta. Los “ninos” si asustaron de tal modo que
soltaron lo que tiña en las manos pero la vieja “sorrió”.
-
“Olá” lindos niños. ¿Cómo “chegaron” hasta aquí? Entre y “quedése” conmigo. No
les haré ningún daño.
Sim, pois as crianças estavam com fome e tiveram que procurar lugar seguro.
Primeira função do doador
O heroi encontra algum personagem que auxilia no caminho, o doador.
El día “seguinte” buscaron una vez más un atajo que las sacara de allí entonces
caminaron, caminaron, caminaron hasta el acotamiento de pronto, cerca del “mediodia”.
Vieron un hermoso pájaro posado en una rama de un “arbol”.
Sim. Um pássaro os ajudou a encontrar um caminho.
Reação do heroi
Reação do heroi diante do possível, de uma possível ajuda, pessoa ou lugar pode ser
positivo ou negativo.
Sin notar la presencia de los “ticos” el “pasarito” “cantou” y sus tinos eran tan “dueces”
que Ransel y Gretel detuvieron a escucharlo “depois” de un rato “abriu” sus alas y remó tu
velo. Entonces los “ninos” lo “seguiron”. El “pásaro” “dío” una y mil “voltas” hasta “chegar”
a una cabana. Una vez allí se “pose” en la “chiminé”.
Sim. As crianças ficaram alegres por encontrar uma cabana.
Transmissão
Realiza o auxiliar mágico que pode ser um animal ou um objeto, ou ainda qualidades
extraordinárias que o heroi passa a possuir, poder mágico.
Enseguida les acarició la cabeza con cariño. Adentro sobre la mesa había comida rica,
apetitosa comida, leche con bolos azucarados, “mazanas” y nueces. “Depois” los “levó” a
un dormitorio en el que había dos cama (inint) con sabanas de hilo blanco y los “envito” a
descansar. Ransel y Gretel se acostaron sin “deixar” de pensar que habían entrado en
cielo pero bajo la “aparencía” de esta dulce abuela se escondía en “realidade” una “bruxa”
195
malvada que “acebaba” a los “ninos” para “comelos”. Había construido la “cabana” de
chocolate con una trampa caza “ninos” y cuando algún de “elos” “caí” en su poder, lo
mataba, lo guisaba y “lo se comía”. La carne de “ticos” era para ella el “majar” más
delicioso.
Sim. A velha, na verdade, era uma bruxa que comia as criancinhas.
Deslocamento espacial
O heroi é transportado ao local de sua busca?
Como muchos saben las brujas tienen los ojos “rosijos” y son muy (inint) de vista pero el
cambio su olfato es muy fino como el de los animales por lo que desde muy lejos
“adverten” la presencia de las personas y cuando está apio “olhó” que se acercaban los
dos hermanos…
…míos se “dejo” con una risotada maligna, son míos esta será el mejor de mis bocados.
(inint) Ransel “abriu” los ojos, entonces la vieja lo tomó de la mano, y a la fuerza fue conél
hasta un “pequeno” “estábulo” y lo encerró dentro de una reja.
Sim. Rancel foi deslocado para um pequeno “estábulo”. O que é um “estábulo”
INQ . – (inint.) no dicionário. Vai buscar qual palavra?
ENTR.- “Estábulo”.
Pequeno lugar... “está...”
Luta - confronto entre o heroi e o anti-heroi
El niño gritó y protestó con todas sus “forzas” pero fue inútil
Sim. Rancel luta contra a bruxa, mas é em vão.
Marca
O heroi recebe um sinal em seu corpo ou um signo exterior, anel/ lenço?
Não, pois não há nenhuma citação sobre algum sinal.
Vitória
O anti-heroi é vencido?
Sim. As crianças conseguem prender a bruxa em uma gaiola.
Reparação do dano carência
Encerra-se a ação e sua função foi cumprida
Sim, pois as crianças conseguiram se salvar.
Volta
196
O heroi retorna pelos mesmos meios que usou para chegar ao local da luta.
Sim. Eles conseguem encontrar o caminho de volta.
Perseguição
O heroi é perseguido na volta?
Não. Não, não, nenhuma situação de perseguição, perseguição ao heroi.
Socorro
O heroi consegue chegar ao destino graças a auxiliares mágicos.
Sim. Ao cisne branco que os ajudaram a encontrar o caminho.
Chegada (inint.)
O heroi volta a casa chega a um país estrangeiro sem se dar a conhecer?
Sim. Eles chegam de surpresa.
Impostura
O falso heroi pretende ser o autor da façanha realizada?
Después les dije que la madrasta se había muerto y que seguía tan o más pobre que
antes. Entonces Gretel “abriu” (inint) y todo el oro “e” las perlas cayeron al suelo.
Não, pois o anti-heroi pagou por suas ações.
Tarefa difícil
Uma tarefa difícil é proposta?
Não, pois tudo ficou bem, pois tudo ficou bem.
Realizando a tarefa, realização da tarefa
Só o verdadeiro heroi é capaz de executar a tarefa imposta?
Sim, pois só ele, pois só ele é capaz, pois só ele é capaz de enfrentar os perigos e vencêlos.
Reconhecimento
O heroi é reconhecido?
Não. As crianças voltam salvas para a casa.
Descoberta
O falso heroi ou agressor é desmascarado?
Sim. A madrasta acabou morrendo.
197
Transfiguração
O heroi recebe nova aparência, riquezas, trajes reais, palácios?
Não. As crianças apenas trouxeram bastante dinheiro para ajudar o pai.
Castigo
O falso heroi ou anti-heroi é punido?
Sim. A madrasta pagou pelos seus atos e morreu.
Casamento
O heroi se casa, sobe ao trono ou recebe valiosa retribuição, volta para a casa?
Não. A família, os pais e os filhos terminaram juntos e muitos felizes.
INQ. - Finalizou?
ENTR. - Finalizei.
INQ. - Agora, né, para concluir a atividade, o questionamento é assim pra ti: foi difícil, foi
fácil?
Assim, esse segundo momento com o texto, porque você já conhecia ele que a
professora trabalhou com vocês, né? Na sala de aula, mas assim, foi mais difícil, foi mais
fácil e você precisou também do uso do dicionário, né? Isso atrapalhou um pouco a tua
compreensão ou não, ou ajudou... e ... também a forma como a atividade foi descrita com
vários questionamentos. Eu queria que você comentasse sobre isso.
ENTR. - Foi mais fácil porque eu já tinha, já tinha lido o texto, né? Aí nessa segunda vez,
eu já tinha uma noção mais de como era a história. Aí, assim, o questionamento, assim,
também não foi muito difícil, tinha umas perguntas que eram mais assim... difíceis, assim,
aí só que o dicionário me ajudou, não prejudicou, me ajudou, né? A esclarecer uma
dúvida, só que não prejudicou em nada não.
INQ. - A outra questão: esse tipo de questionamento sobre o texto, você já havia
trabalhado ele antes?
ENTR. - Já.
INQ. - É... Em qual disciplina?E...
ENTR. -É... espanhol?
INQ. - Essa atividade, dessa forma, tu já tinha visto ela antes, fora dessa atividade que
você realizou, ou não? Com esse modelo de questionamento, assim, você já havia
trabalhado antes? Pra realmente, vendo cada parte do texto ou não?
ENTR. - Já. Língua portuguesa, compreensão e interpretação de texto.
INQ. - Tá bom, então, obrigada.
198
ENTR. - De nada.
Legendas
INQ. - Inquiridor
ENTR. – Entrevistado
ININT. – Ininteligível
Observações
- A transcrição foi pontuada obedecendo à entonação que o leitor deu à sentença.
- As palavras foram grafadas obedecendo à pronúncia do leitor... algumas estão
sinalizadas entre aspas.
-Por desconhecer a grafia correta dos personagens da história, adotou-se aqui a grafia
“Rancel” e “Gretel”.
199
ANEXO H: TRANSCRIÇÕES DO PROTOCOLO VERBAL COM INFORMANTE E
INQ. - Então, boa noite, vamos iniciar, um protocolo verbal com um informante do terceiro
ano que vai estar realizando a atividade com o conto maravilhoso do Grimm (inint.).
ENTR.- Ransel y Gretel. Érase una vez dos hermanos, Ransel y Gretel, que vivian com su
padre, um humilde leñador, y com su dês desalmada madrasta cerca de un bosque
inmenso y (inint.) como eran tan pobres, muchas veces no tenían ni un trozo de pan para
comer. Una noche, mientras el leñador daba vueltas y vueltas en la cama, por que las
preocupaciones no le deje dejaban pegar un ojo, la mujer le mujer le dijo que li que se
había ocurrido una idea y ya yaves la comida no alcanza para todos. Lo mejor que
podemos hacer es levar a los niños a la parte más espezas de bosque y dese y (dejarlos)
alí. Como son chicos no poderían encontrar el camino de vuelta a casa y de esta manera,
vamos a casarnos un peso de encima.
ENTR. - O conto maravilhoso, la caseta de chocolate...
Questionamentos
Sobre as categorias do conto, conforme o próprio, mil novecentos e setenta, preparação
para a ação no conto. Nos mesmos grupos, realize, realize... (inint.)
Situação inicial
Introduz o futuro heroi ou futura vítima definido... definindo a composição familiar, faz
referência a alguma profecia, estado de prosperidade vigente ou perda? Sugere ti...tempo
indefinido?
Sim.
Indique, identifique
É a perda da mãe.
Situação de ausência
Um dos membros se ausenta do lar, criando uma situação de perigo.
Sim. Que é a madrasta que substituiu o lugar da mãe e ela pede pro pai abandonar os
filhos.
Situação de interdição, motivação que pode levar, ou não, ao acontecimento do fato.
É... sim, a madrasta, ela aconselha o pai a abandonar os filhos num bosque.
Tranverssões
O anti-heroi entra em cena por interdição violenta ou por precissão com desrespeito à
sequência do fato. Houve uma facificação do contato entre o anti- heroi e a futura vítima.
Tanto insistiu (inint) el futuro de chicos que con tal entusiasmo el leñador terminó por
aceptar su idea. Está bem, dijo. A mañana los (hablaremos). Los dos niños a quienes el
200
hambre también tenía desvelados (fueron) la (respuesta) de su padre y (si tomaron) de (ler)
uno con in inquietud inquietude. Estamos perdido, dijo Gretel. ¿Qué va a ser de nosotros?
Con (ternura), Ransel la tranquilizó y le pediu que no si apenara. (inint.) El otro día, antes
de la salida del sol, la madrasta los despertó… vamos perezosos, a levantarse, tenemos
que ir al bosque a buscar leña.
Com esse caso, teve sim, a madrasta com os meninos.
Sim, houve uma transg... transgressões. Quando a madrasta... acorda os meninos.
Interpreta... interpelação
O heroi tenta obter informações sobre a futura vítima
Miro el gato Blanco que me saluda desde el tejado, dijo el niño para disimular que estaba
tirando los (migajos blancos) de su bolsillo para señalar el camino de regreso. (inint) Dejad
de parar (bosques), no es el gato. Es lo que refletía a la (inint).
Não. Acho que não.
Informação
A informação é obtida o segredo é atraí... é traído. (Inint.) informação integralmente.
Después me paró una (inint) y cuando (estuvieron) listas, las madrasta los obligó a sentarle
al calor de las llamas. Ahora (quédense) aquí y desa descansen mientras nosotros vamos a
trabajar. Cuando (terminaremos), volvemos a buscar buscarlos. Los niños obedecieron y
como oían el ruido del hacha, creeron que su padre estaba cerca. Pero, en realidad no era
el leñador el que hacía ruido, si no una rama que había amoestado a un árbol seco que el
ventio hacía chocar contra el tronco pues de largas horas de estar sentados sin entender
qué hacer, se quedaron dormidos. Cuando despertaron era casi de noche… ¿cómo
saldaremos el bosque del bosque saldremos? En un rato, contestó su hermano… cuando
brille la luna, encontraremos el camiño. (Andueron) toda la noche y (llegaron) a la casa al
amanecer (inint) encuanto los vio que es eso de quedarse tantas horas en el bosque…
creemos que tenían (prespase) allá. El padre en el camino los recibió con los brazos
abiertos.
A informação é obtida e o segredo é tra... traído. Não, pois houve informação
integralmente.
O anti- heroi tenta enganar a vítima para apoderar- se dela e dos seus bens.
Não. Não, porque...sete não... porque a madrasta só queria se livrar... do lenhador.(inint.).
Dano ou carência.
O anti- heroi prejudica o membro da família, rapto, roubo, assassinato ou uma situação de
carência que leva o anti-heroi a provocar um dano?
Se asegura que es mejor para ellos. Recuerde que los le dijeron. Seguro que alguien del
palacio los encontrará y quien te dice hasta que el rey se (encañaría) con tus hijos (inint)
mira como si las negaran (inint).
201
Mediação
O dano é divulgado, a carência é reconhecido como necessária pelo heroi para que
estabeleça o que teve rompido com permissão para que ele vá embora.
Mediação
O dano é divulgado a carência é reconhecida como necessária...
(Inint) hasta que salgan (?) entonces (habemos las minas de pan dejé en el sendero y vos
lo solían) regresar
O dano é divulgado e a carência reconhecida...
Não.
Empresa empresa reparadora
O heroi aceita ou se dá a permissão de recuperar o objeto perdido ou solucionar a
carência?
Não. Não.
Partida do heroi
Lógica de causa e consequência... lógica de causa e consequência.
Primeira função do doador
O heroi encontra algum personagem que auxilia no caminho, o doador.
Depois de un rato, abrigó suas alas y remontó vuelo. Entonces los niños los siguieron. El
pájaro (dio mil vueltas) hasta llegar a una cabana. Una vez allí posó en sua (chimenea).
Hola, lindos niños. ¿Y cómo chegaron hasta aqui? Entren y quédense conmigo. Los amaré.
Sim.
Identifique.
Eles encontram... o senhor, um senhor.
Reação do heroi, reação do heroi
Diante do possível, de uma possível ajuda (inint.) negativa...
(Inint) que (receba) lo niños para comerlos. Había construido la cabana de chocolate con
(matanza) (inint) y cuando alguno de ellos caía en su poder, lo mataba, lo (guizaba) y sí lo
comía. La carne de chicos era para ela el majar más delicioso.
Reação do heroi diante do possível, da possível ajuda, pode ser positiva ou negativa.
Reação do heroi, positiva. (inint.) poder mágico.
202
(Inint) presencia las personas y cuando esta (harpía) concluyo que se acercaban los dos
hermanos. Son míos, dijo con una risotada maligna, son míos. Estos serían el mejor (inint).
Contenta como muchas veces, se levantó muy temprano, mientras los chicos desa (inint) y
al veces son confinados con (inint) Ransel abrió los ojos. Entonces la vieja lo tomó de la
mano y la (fuesa) fue con hasta un pequeño estábulo y lo encerró detrás (inint). El niño
gritó y protestó con todas sus fuerzas pero fue inútil, una vez segura del (candado) de la
vieja, estuvieron bien cercado. Si dirigiu a la cama de Gretel y la sacudio para que
despertara. (Inint) Ve a buscar agua y guiza algo bueno para tu hermano. Lo tengo en el
estábulo y quiero que engorde. Cuando (esté) bien (cevado) le lo comeré.
Então, reação do heroi diante do possível, de uma possível ajuda, pode ser negat... positiva
ou negativa?
Sim, porque primeiro, porque primeiro (inint.) encontram uma pessoa que levam, que levam
a el ... que os levam para uma casa de doces, para uma ...doces.
Pode ser animal ou objeto ou ainda uma qualidade extraordinária que o heroi possa
possuir, poder mágico. Não. Poder mágico? Não.
Deslocamento espacial
O heroi transportado ao local de sua busca.
(Inint) quiero saber si está más gordo (inint) y la vieja que veio muy mal… (se extrañaron)
mucho que aun con tanto alimento no engordasen nada… pero (a un) tiempo se cansó de
la (?) de Ransel… no quis esperar más… Y Gretel dijo… rápido… deje (ruido) (inint) así
(inint) flaco mañana comeré tu hermano.
Luta
Confronte o heroi e o anti-heroi.
Basta... gritó la vieja... tus (inint) al outro día encuanto salía el sol mientras la vieja llevará a
Ransel en una jaula hasta la cocina Gratel lu tuvo que ir a (inint) de agua el cadero y
acender fuego…. Primero vamos hacer el (?)… Ya preparé la mesa sin (inint) pues arrastó
a la niña hasta la puerta de (horno) en el que ardía la leña… por favor quería querida mía
dijo con dozura… entra a si está bastante caliente (inint) para poner el pan (inint)… dijo la
niña con cara de inocente… ¿Cómo podería meterme en el (horno)? Nunca en mi vida he
visto criatura más tonta (inint) la bruja (inint) decían los mientras (se llevaban) (inint)…
Luta
Confronto entre o heroi e o anti-heroi.
Marca
O heroi recebe um sinal em seu corpo, um signo exterior anel/lenço, o heroi recebe um
sinal em seu corpo...
Voy a hablar con él… no… no…
Vitória
203
O anti-heroi é vencido.
Suspiró... que alegria verlos de nuevo.... de poderles (inint) se había muerto.
Sim.
(Inint) para cruzar... no podería (inint)... entonces (se acercó) (inint) (su horno).
Sim.
Decía (a los) chicos mientras se (inint) con brillantes y rubís.
Sim.
Reparação do dano carência
Encerra- se a ação de sua função foi cumprida. O dono do (inint) encerra- se a ação e sua
função foi cumprida.
Reparação do dano... (inint.)
O heroi retoma pelos mesmos meios que usou para chegar ao local da luta.
Não. Sua função foi cumprida. Não.
Volta
O heroi retorna pelos mesmos meios que usou para chegar ao local da luta. (inint.) o cisne.
O cisne que ajuda a encontrar o caminho de volta pra casa.
Perseguição
O heroi perseguido não volta.
(Inint) más seguros (inint)... volvieron a camiñar a medida que avanzaban el bosque se
hacía más conocido hasta que al fin de lejos descubriron la casa de su padre.
O heroi perseguido não volta. Não.
Socorro
O heroi consegue chegar seu destino graças a auxiliares mágicos.
(inint.). Sim. O cisne ajuda a voltar pra casa.
Chegada (inint.)
O heroi volta a casa, chega a um país estrangeiro sem se dar a conhecer.
Não.
Impostura
Um falso heroi pretende ser o autor da façanha realizada.
204
Não.
Tarefa difícil
Uma tarefa difícil é proposta.
Después des les dijo la madrastra había muerto (inint)… entonces (inint) y todo el oro y las
piedras cayeron mientras nos sacaban las piedras preciosas en su bolsillo… desde ese día
se terminaron las penas para ellos y vivieron los tres juntos felices hasta el fin de sus vidas.
Não. Não é proposta.
Variação da tarefa
Só o verdadeiro heroi é capaz de executar a tarefa imposta.
Não.
Reconhecimento
O heroi é reconhecido.
Descoberta
O falso heroi ou agressor é des...desmascarado.
Descoberto o heroi, o agressor é desmascarado. O heroi é conhecido. Sim. Sim, eles
voltam para a casa de seus pais com a ajuda de um cisne. O falso heroi vai ser
desmascarado. (inint.).
Transfiguração
O heroi recebe uma nova aparência, riquezas, trajes reais, palácios.
Sim, eles ...eles trazem em seus bolsos pedras preciosas.
Castigo
O falso heroi e o anti-heroi é punido.
Sim, a madrasta morre.
Casamento
O heroi se casa, sobe ao trono ou recebe valiosa retribuição, volta para a casa.
Sim, os irmãos voltam para a casa e são felizes pelo resto de suas vidas.
INQ.- Só isso, agora é... , Vanessa, comenta assim, tu tu entendeu essa atividade? Tu
entendeu as questões? Tu entendeu o texto inteiro? Onde teve mais dificuldade? Tu não
precisou do auxílio do dicionário, por quê? E, assim, comenta, assim, o que que tu achou.
ENTR.- Falando do texto, ele fala de dois irmãos, que eles tinham é... uma madrasta e o
pai deles era um lenhador, eles eram pobres. A madrasta Del... ela não queria os filhos
205
dele, então ela convenceu o pai dele, o pai deles, é... a deixá-los no meio da floresta,
porque assim , dizem na na invenção dela, que o rei ia acolhê-los porque eles eram muito
bonitos. Aí tá, só que (inint.) o pai dele não... não deixou, assim, levou, só que ele... deu
tipo uma pista pra eles, eles conseguirem regressar para a casa deles. Aí, então encontra
uma bruxa e ela , e ela faz, leva eles numa casa que tem muitos doces e aí ...aí tá, mas no
final, eles encontram um cisne, né? Aí, que ajudou eles a...a voltar pra casa. E na
atividade, é... na atividade, eles,é...fala de... fala sobre texto,né, identificar algumas coisas,
mas também tem coisas, assim, que não tem nada a ver que tem na história, entendeu? Aí
é isso que eu entendi.
INQ.- Muito bem. E a questão da compreensão do texto sem precisar do dicionário? O que
que te lembra essa história?
ENTR.- É...a história do João e da Maria, né? (risos) A história deles.
INQ.- Então não houve
dicionário,né?
nem a dificuldade, no caso léxica, né, que é
de..de uso do
ENTR.- Porque assim comparando a história desses dois irmãos com a... coisa, assim, é
quase a mesma coisa só muda algumas coisas .
INQ.- Personagens, nomes, né?
ENTR.-Mas é igual.
INQ.- Tá certo , Vanessa, então obrigada, alguma coisa assim a dizer? Foi difícil, foi fácil?
ENTR.- Não, é interpretação mesmo, mas não foi muito difícil não.
INQ.- Tá certo. Então, obrigada! Boa noite!
ENTR.- Boa noite.
Legendas
INQ. - Inquiridor
ENTR. – Entrevistado
ININT. – Ininteligível
Observações
- A transcrição foi pontuada obedecendo à entonação que o leitor deu à sentença.
- As palavras foram grafadas obedecendo à pronúncia do leitor.
-Por desconhecer a grafia correta dos personagens da história, adotou-se aqui a grafia
“Rancel” e “Gretel”
206
ANEXO I: TRANSCRIÇÕES DAS ENTREVISTAS COM PROFESSORES
ENTREVISTA COM A PROFESSORA I
INQ.- Então, bom dia! Estamos iniciando aqui mais uma atividade didática? Do projeto
sobre leitura. Estou fazendo uma entrevista hoje com um docente de...da língua
espanhola da Escola Estadual Desembargador Sadoc Pereira. Então, vou iniciar o nosso,
manhã aqui de perguntas com algumas indagações: Sobre a sua prática , sua formação e
já para uma primeira indagação é: Onde você se formou e quando terminou o seu curso?
ENTR.- ah, o meu curso foi feito aqui na Faculdade Atual da Amazônia, lá em Boa Vista,
só que um...com...era.. um pólo que foi estendido da Faculdade Estadual do Maranhão,
que é o UEMA, então essa faculdade fizeram...as faculdades fizeram esse acordo, aí,
então, tinha um pólo aqui,tinha um pólo no Pará,tinha um pólo em Rondônia, então, eu fiz
por esse pólo de de Roraima, que no caso foi a Faculdade Atual da Amazônia e o
término do curso foi... eu me formei em junho de 2008.
INQ.- Você acha que o seu curso forneceu subsídios suficientes para o seu desempenho
profissional nas diferentes áreas?
ENTR.- Falando a verdade, não. Não foi o suficiente, porque, assim, atuando em sala de
aula, eu encontro vários, vários obstáculos que eu tenho que correr atrás, que eu tenho
que buscar. É... informações que eu, acredito eu , que poderia ter sido repassado durante
o curso que não aconteceu.
INQ.- Como foi a sua trajetória de formação em língua espanhola até hoje?
ENTR.- (risos)
INQ.- Em língua espanhola, assim, que cursos , foi só o curso mesmo de graduação...
ENTR.- Ah,tá. Não, não.
INQ.-...ou você fez outros cursos?
ENTR.-Sim, eu, além do curso de graduação, é...eu fiz mais um outro curso com duração
de três anos,é...pela...uma uma instituição aqui mesmo de Boa Vista, não lembro agora o
nome, porque é um nome complicado , eu não lembro. Depois eu posso te, te falar o
nome,tá? Nesse momento, eu não to... eu não sei pronunciar porque o nome é
complicado. Mas assim, esse curso durou três anos, não porque a finalidade dele seria
durar três anos, mas porque nós nos atrasamos, então foi prolongado. Era pra ser em
dois anos e meio e terminou sendo em três anos. Mas, aí, nesse curso sim, foi aonde eu
adquiri mais, assim, é...conhecimentos, foi aonde eu me preparei melhor pra poder estar
atuando em sala de aula.
INQ.- Durante o seu período de formação, você teve a oportunidade de conhecer os
documentos oficiais para o ensino de língua estrangeira como os PCN‟s e OCEM?
ENTR.-Não , eu não consegui, assim, eu já tenho o conhecimento desse material depois
da formação , até porque quando a gente vai planejar pra trabalhar em sala de aula, nós
207
temos que ter esse conhecimento sobre os PCN‟ s, então, a partir daí foi que eu vim
tomar conhecimento desse material, mas durante a minha formação, não.
INQ.- E esses documentos, qual é a influência deles na tua prática ?
ENTR.- Tá, é porque ,assim, eles me influenciaram, me influenciam assim: a saber
planejar melhor , a saber que conteúdos é... eu vou estar trabalhando, pra quê e como
trabalhar.
INQ.- Como vê a relação entre o que você aprendeu na faculdade e a sua prática na sala
de aula?
ENTR.- (risos)
INQ.- Não se preocupe.
ENTR.- Como...repete a pergunta ,por favor?
INQ.- Assim, como você vê o que você aprendeu, a relação do que você aprendeu , o
teórico,né? Que seria o teórico-prático na universidade, e a prática, a tua prática na sala
de aula?
ENTR.- Assim, bem diferente. Eu vejo uma relação, uma relação, assim, bem diferente da
que eu utilizo hoje, porque eu não sei se é porque a minha, a nossa clientela de alunos é
diferente da nossa clientela como... enquanto alunos , porque , assim,chegando na sala
de aula o professor, às vezes, passava simplesmente um filme , explicava algumas
questões,e ali a gente ia correr atrás, tá? de entender , de compreender, de fazer as
atividades que ele pedia. Já na minha prática de sala de aula com os meus alunos, eu já
não posso utilizar a mesma prática, até porque os nossos alunos cobram, eles não
querem simplesmente que eu chegue lá e passe um texto e...peça pra eles tirarem as
palavras que num entend...não, eles querem coisas novas, eles querem desafio. Então,
essa relação foi, assim, bem diferente, certo?Da minha prática, da minha atuação durante
a formação com a minha prática em sala de aula, porque eu tenho que estar sempre
buscando desafio pros alunos.
ENTR: Até porque a língua espanhola é uma das... eles não levam muito a sério a língua
espanhola... até por que eles sabem que não reprova... e como eles sabem que não
reprova eles não levam muito a sério então pra gente chamara a atenção desses alunos
é necessário que a gente esteja sempre buscando coisas diferentes.
INQ: Na sua formação, houve mais disciplinas de línguas do que de literaturas? Aí você
gosta mais de qual e por quê?
ENTR: Houve mais disciplinas de literatura... certo? E... eu não sou uma assim eu não
gosto da literatura em si... se fosse pra mim assim a língua teria sido melhor... porque é o
que a gente... acaba utilizando mais em sala de aula.
INQ: Como você... é... você se sente preparada para ensinar literatura?
ENTR: (risos) como eu já falei agora pouco que eu não não gosto muito bem então nesse
momento eu não estaria preparada para trabalhar com literatura... principalmente em
língua espanhola.
208
INQ: Você se sente preparada para usar materiais literários no ensino de espanhol como
língua estrangeira?
ENTR: Muito bem preparada não... Nesse momento, nesse presente momento ainda não.
Pra eu trabalhar (esse) material eu preciso me preparar melhor... mas nada é impossível
né.
INQ: Quais as características que você considera relevantes para despertar o interesse
dos alunos para a leitura e compreensão de textos literários?
ENTR: (em voz mais baixa) (anda) me dá uma dica aí...
INQ: Oh... qual as características que você considera relevante para despertar o interesse
da leitura e compreensão de texto literário?
ENTR: Ah... então é por que essa leitura quando se fala em leitura pra trabalhar com os
alunos... até mesmo em língua portuguesa... você tem que achar é algo que esteja
relacionado com o dia a dia do aluno... coisas que chamem a atenção então eu não posso
pegar qualquer texto e fazer a leitura com os alunos... coisas que não sejam do interesse
do aluno coisas que chamem a atenção... pra eu chamar a atenção deles, precisa eu
estar colocando o quê? É... contextualizando os assuntos com o dia a dia deles... tipo
assim, jogando através de de desafios por que hoje nossos alunos gostam de desafio...
(em voz mais baixa) não sei se eu respondi isso.
INQ: (em voz mais baixa) Não, ok... Você sempre utiliza textos literários de espanhol e ou
então qual a freqüência... de uso?
ENTR: Eu não utilizo muito... algumas vezes só que eu utilizo esses textos literários... eu
acabo... eu acabo trabalhando mais em sala de aula... é... textos mais simples eu trabalho
com os alunos textos mais simples... até porque eu não eu não... hoje,né? até agora eu
não estou realmente preparada pra trabalhar a fim essa questão do texto literário com os
alunos... eu preciso me preparar melhor.
INQ: Como profissional, você já teve experiência em outras realidades, por exemplo, ser
professor de escola particular, cursos de línguas?
ENTR: Não... ainda não é... eu não trabalhei ainda em nenhuma outra escola... eu tenho
algumas experiência sim... é porque quando eu estou fazendo mestrado fora do país... no
Paraguai, por exemplo... acaba sendo uma experiência que você acaba adquirindo
certo?... e que e que essas experiências que a gente adquire lá fora de algum de alguma
maneira a gente acaba trazendo pra sala de aula... por exemplo o sotaque, a maneira de
falar de lá com com a língua espanhola que a gente conhece aqui... eu acabo fazendo
isso e fazendo essa relação com os alunos.
INQ: O que você pensa sobre ser professor de língua espanhola na escola pública? Você
vê alguma diferença em relação a outra modalidade... ensinar em outro local?
ENTR: Eu acredito que... que há grande diferença sim da escola pública para para outros
locais... até por que assim se for assim vamos dizer que fosse uma escola particular...
acredito que se fosse uma escola particular... nós, professores de língua espanhola,
é...tínhamos mais subsídios, tínhamos mais material... hoje encontram uma grande
209
dificuldade pra trabalhar na escola pública porque nem sequer... é dicionário de língua
espanhola tem na escola... os alunos não compram... na escola não tem, então, acaba
sendo assim um trabalho bem complicado... e... por falta de material... porque se fosse na
escola particular, com certeza esse material os alunos tinham todo o acesso.
Legenda
INQ.- Inquiridor
ENTR.- Entrevistado
ININT- Ininteligível
Regras de transcrição utilizadas neste texto
1- Os trechos em superposição são indicados sublinhando as duas falas, a partir do
ponto em que elas se superpõem, inclusive nos casos em que a superposição
ocorre com um segmento ininteligível.
2- Os fatos fonéticos que não requeiram sinais especiais de transcrição são
registrados grafematicamente.
3- Os risos são indicados com as palavras risos ou rindo entre parênteses.
4-
Os segmentos não perceptíveis se apresentam com uma interrogação, entre
parênteses, colocando-se, a seguir a(s) hipótese(s) de segmento. Exemplo:
mesm(? = mesmo/mesma)
5- Os trechos ininteligíveis são indicados com inint entre parênteses.
ENTREVISTA COM A PROFESSORA I FORMAÇÃO
INQ.- É..você lembrou o nome do curso que você fez a formação de língua espanhola
que lhe ajudou bem mais do que a sua, né? A sua própria formação em graduação?
ENTR.- Ah, tá ,eu tinha esquecido...sim, lembrei ,ah, o Instituto, o instituto, Instituto
[xakim] ,é...ele é aqui de Boa Vista. Esse instituto ele é de uma professora, um
Instituto particular. Uma professora chamada é Ateane , ela é cubana e no presente
momento ela está morando aqui em Boa Vista. Então, ela veio de lá pra cá e abriu essa
turma pra ministrar esse curso de língua espanhola aqui no município e eu,claro, como a
minha formação ficou vaga, não perdi a oportunidade, foi aí onde eu aprendi muita coisa
que hoje está me servindo pra eu estar trabalhando com os meus alunos.
Legenda
INQ.- Inquiridor
ENTR.- Entrevistado
Regras de transcrição utilizadas neste texto
210
1- Os fatos fonéticos que não requeiram sinais especiais de transcrição são
registrados grafematicamente.
2- Por desconhecer a palavra [xakim], optou-se por transcrevê-la foneticamente.
ENTREVISTA COM A PROFESSORA I PLANEJAMENTO
INQ.- Como você planeja e desenvolve as suas atividades em sala de aula?
ENTR.- Eu faço o meu planejamento semanalmente isso quando eu tenho tempo. Faço o
planejamento semanalmente. Desenvolvo todas as atividades no caderno, se você quiser
ver, o caderno está aí, eu posso te mostrar, faço as atividades todas, isso quando tem
tempo, lógico. Quando o tempo é corrido, eu acabo fazendo roteiros e trabalho em sala
de aula. Assim, ainda estou usando o método tradicional por falta de não ter material na
escola suficiente.Respondeu?
INQ.- Ok. Que tipo de materiais didáticos você utiliza para as aulas?
ENTR.- Material didático , você sabe que eu vou te falar a verdade: eu utilizo mesmo o
livrozinho. Livros, é... eu também busco atividades, assim, busco na internet, algum tipo
atividade diferente para não ficar só no livro didático, porque é complicado ,viu? Mas aí eu
sempre busco trabalhar, é... provas já aplicadas é... por outras...por universidades,tipo
assim, prova do ENEM , atividades de concursos, eu busco na internet e aí tento
trabalhar com os meus alunos em sala de aula, mais a questão de interpretação de texto,
porque quando você faz os vestibulares, quando você faz os concursos, as provas de
língua espanhola é...é...quase que, literalmente,é interpretação de textos, então, eu uso
esse material sim, pra trabalhar com eles .
INQ.- Mas no caso , o ensino médio já tem,é... livro didático?
ENTR.- Pois é, na escola chegou, chegaram agora uns livros didáticos na escola ,que
ainda não foram distribuídos. Eu peguei uns pra poder estar trabalhando, né? Mas assim,
ano que vem já vai ter livro didático para os alunos, menos mau.
INQ.- Você se preocupa em ensinar estratégias de leitura ?
ENTR.- Eu me preocupo sim, assim, porque essas estratégias de leitura ,nós,
nós,professores, também deveríamos estar melhor preparado pra, pra trabalhar essas
estratégias com os alunos. E como a gente não tem certo... é ...não tem é... material
necessário, há sempre uma preocupação na hora de trabalhar com os alunos.
INQ.-Aí, que estratégias você utiliza?
ENTR.- Pra trabalhar com os alunos?
INQ.- É,de lei...leitura.
ENTR.- É...eu, geralmente...geralmente eu faço cópias ,se eu lá encontrei o material que
eu achei é...interessante, eu faço cópias desse material e, aí, levo para os alunos. É uma
estratégia que eu uso. E, aí, eu distribuo entre eles e aí a gente fica fazendo o trabalho.
211
INQ.- Para você, qual seria a finalidade do uso do texto literário no ensino de língua
estrangeira? Qual a finalidade, assim, do uso do texto literário?
ENTR.- Olha só, é...acreditamos que esse uso do texto literário , a finalidade melhor
seria... a finalidad...finalidade mesmo seria o quê? Preparar o alunos,é...a... confrontar as
ideias é... encontradas no texto literário, diferenciar um texto literário dos demais textos ,
que a ...hoje os nossos alunos, eles têm essa dificuldade de saber diferenciar um texto,
é...os textos,né? No caso, um texto literário de um outro texto não literário. Então, seria
é...a finalidade maior seria essa, está explicando pra eles o que que é um texto literário.
INQ.- O material para as suas aulas inclui texto literário?
ENTR.- Pouquíssimos, mas inclui, às vezes inclui, mas são poucos os textos literários.
INQ.- Aí, que tratamento esse material recebe? Assim, como é que você hoje trabalha
com esse material?
ENTR.- Mas que material? Do material do texto?
INQ.- O texto literário.É, é.
ENTR.-Do texto literário.
INQ.- É,É.
ENTR.-Como é...
INQ.- Que tipo de texto é, de que autor (inint), que tratamento você d...
ENTR.- Olha só, esses texto literário, como eu já falei, a gente trab...eu trabalho
pouquíssimo nesse ,essa questão do texto literário, mas assim, é...é um tratamento...
(inint) faz essa pergunta de novo ?
INQ.- É, que tratamento esse,essa,esses texto recebe, assim,pra você trabalhar com os
alunos?
ENTR.- Num, num entendi. Não tô entendendo a pergunta pra poder te responder.
INQ.- Ó... (risos).
ENTR.- Depois corta aí (inint)!
INQ.- Ó... (risos) não se preocupe. Pra trabalhar o texto literário , você trabalha igual aos
demais textos ou você faz um outro tratamento, tem uma outra abordagem?
ENTR.- Ah, não, não , é um outro tratamento ,é uma outra abordagem sim,porque um
texto não literário , eu trabalho mais ele é a questão de quê? De ver as palavras
desconhecidas... e ver a ...entendeu?É isso.. já no texto literário não, o tratamento é
diferente, a gente vai ver , é...tipo assim, a ideia central do texto,o que que o autor está
querendo transmitir com aquela mensagem, porquê aquele texto, então é um tratamento é
diferente nesse sentido, ok?
INQ.- Você tem alguma dificuldade específica na sua prática docente?
212
ENTR.- Tenho sim. Eu tenho dificuldades, a a minha dificuldade específica mesmo, ainda
hoje, é a questão da tecnologia. Porque ,às vezes, eu até encontro o material , e assim,
como na escola também não dispõe dessa tecnologia , assim, é..como é que eu posso
dizer? Não existe vários recursos tecnológicos na escola. Ainda que existe, eu ainda me
sinto despreparada para trabalhar com esse material.
INQ.- E você atribui essa tua dificuldade a quê?
formação, ou...?
A não ter tido é.. oportunidade de
ENTR.- Com certeza, até agora é...é... assim, essa oportunidade que ainda... agora que
eu já estou tendo como dessa oportunidade. Que agora eu já tenho o quê?É... eu já tenho
mais acesso à internet, eu já, eu já tenho, já sei utilizar mais , assim, o computador, eu já
sei utilizar um pouco o data show que até então eu não sabia. Então é uma das
dificuldades específica que eu, que eu ainda encontro, certo?
INQ.- Pra trabalhar?
ENTR.- Tipo assim, manusear a tecnologia.
INQ.- Quais as expectativas com relação ao ensino-aprendizagem de língua estrangeira
na escola pública? Assim...
ENTR.- A expectativa pra quem?
INQ.- As tuas expectativas.
ENTR.- Ah, tá...
INQ.- Tem boas expectativas, porque de, de qualquer maneira, com dificuldades ou
não,eu estou tirando proveito e isso está me servindo muito pras minhas...é... até pro meu
curso de mestrado, que eu faço fora ,certo? Isso está me servindo bastante e ,assim, tá
me preparando melhor pra poder estar trabalhando com os meus alunos. Então, é isso.
INQ.- É... você trabalha com diferentes gêneros textuais na aula de língua estrangeira,
destacando características? Sente aí, dentro disso, você sente alguma tipo de dificuldade
pra destacar essas características dos gêneros textuais?
ENTR.- Ah, sim, porque são vários ,né? Os gêneros textuais ,então, de certa forma , a
gente ainda tem essa, essa dificuldade ainda, ainda encontra essa dificuldade. Assim,
como eu falei lá no início da entrevista, talvez , porque eu não fui preparada, muito bem
preparada durante o curso,porque acredito que essas questões deveriam ser abordadas
lá no nosso curso de formação , de graduação. Onde a gente trabalhava mais ,tipo
assim, era só “leia o texto e interprete”. Então, acredito eu, que ficou vago. Que isso aí
eram coisas que eu deveria ter aprendido durante a minha formação.
INQ.- Então, você não trabalha, assim, diferentes gêneros textuais ou trabalha?
ENTR.-É... não trabalho sequencialmente não. Algumas vezes, eu pego um texto ou
outro e , aí, eu levo pra sala de aula e a gente trabalha.
213
INQ. - Ao trabalhar, aí, finalizando aqui nossas questionamentos ,ó, ao trabalhar com
texto literário, você destaca as características específicas desse tipo de texto? Aí, seria
você sente alguma dificuldade?
ENTR. - Aí, é,porque essa pergunta aí é, é...puxando lá da, da outra, né?
INQ. -É. Mas, aí, aqui a gente tá finalizando assim: trabalhar diferentes gêneros e, aí,
específico o texto literário, assim... do texto literário, você destaca alguma característica
específica desse tipo de texto? E se você sente dificuldade?
ENTR.- É , sim.A gente acaba...porque não tem como você trabalhar um texto literário e
você não buscar as características específicas do texto. E pra isso, como, é...voltando lá
na questão anterior,é... a gente sente a dificuldade sim, por essa questão de de ,talvez,
ter ficado vago, é...durante a minha formação, porque era aonde eu deveria ter, eu
deveria ter trabalhado,acredito eu, que os nossos professores deveriam ter trabalhado
bastante essa questão pra gente. Uma vez que a gente , em sala de aula, encontra-se
com alunos de vários tipos e tem alunos que são críticos e tem alunos que querem saber
por isso,por isso e por aquilo. E , às vezes, a gente acaba sim, sentido dificuldade, por
não estar muito bem preparado, certo? Mas assim, pra mim, até hoje tem sido um desafio
porque nem tudo eu sei lá, lógico. Mas quando eu não sei, quando eu tenho dúvida,
acabo perguntando, corro, busco atrás, até que eu consigo.
INQ.- Muito bem. Obrigada, bom dia.
Legenda
INQ.- Inquiridor
ENTR.- Entrevistado
ININT- Ininteligível
Regras de transcrição utilizadas neste texto
1- Os fatos fonéticos que não requeiram sinais especiais de transcrição são
registrados grafematicamente.
2- Os risos são indicados com as palavras risos ou rindo entre parênteses.
3-
Os segmentos não perceptíveis se apresentam com uma interrogação, entre
parênteses, colocando-se, a seguir a(s) hipótese(s) de segmento. Exemplo: mesm(?
= mesmo/mesma)
4- Os trechos ininteligíveis são indicados com inint entre parênteses.
Entrevista com a professora I Formação II
INQ.- É...nós falamos vários assuntos referentes à questão da leitura e de planejamento e
aí fica uma dúvida ainda: o planejamento de língua espanhola da Escola Estadual
214
Desembargador Sadoc Pereira contempla esses conteúdos referentes à literatura ? Que
tipo de literatura é essa? Ou não contempla? Faça um comentário geral.
ENTR.- Pra te falar a verdade, até o presente momento, é ... o nosso planejamento não
contempla esse tipo de de material ,ainda não, no ensino médio não é contemplado.
INQ.- Conteúdo, né?
ENTR.- Pois é.Pode ser que ano que vem, eu não sei ou daqui a alguns anos ,eu não
sei,possa ser contemplado ,mas até o presente momento, não.
INQ.- Tá certo. Obrigada.
Legenda
INQ.- Inquiridor
ENTR.- Entrevistado
Regra de transcrição utilizada neste texto
1- Os trechos em superposição são indicados sublinhando as duas falas, a partir do
ponto em que elas se superpõem, inclusive nos casos em que a superposição
ocorre com um segmento ininteligível.
ENTREVISTA COM A PROFESSORA II
INQ.- Então, bom dia, professor! É... eu sou Maria Francisca ,estou realizando uma
atividade de pesquisa com professores da Escola Estadual Sadoc Pereira . Então, a
primeira pergunta é: onde você se formou?E quando terminou o seu curso?
ENTR.- Me formei na Faculdade Estadual do Maranhão (UEMA) e o curso, eu terminei
em 2008.
INQ.- Você acha que o seu curso forneceu subsídios suficientes para seu desempenho
profissional nas diferente áreas?
ENTR.- Não. Tinha que fazer mais curso específico voltado pra minha área,
principalmente, o espanhol ,né? Que é uma língua estrangeira e necessita muito de
outros recursos.
INQ.- Mas o teu foi Letras/ espanhol?
ENTR.- Letras /espanhol.
INQ.- Como foi a sua trajetória de formação em língua espanhola até hoje? Foi só nesse
curso ou você...
215
ENTR.- Não. Foi no curso e também através de cursos na Faculdade Federal de Boa
Vista, aqui, e na escola...como era? No CEFET,curso.
INQ.- Quais foram as durações? Pequenas ou grandes?
ENTR.- Pequena, de dois meses, três meses.
INQ.- Durante o seu período de formação, você teve a oportunidade de conhecer os
documentos oficiais para o ensino de língua estrangeira como os PCN‟s e o OCEM?E
qual é a influência desses documentos em sua prática, caso você tenha tido.
ENTR.- Não, eu não tive.
INQ.- Não ?
ENTR.- Não foram apresentados.
INQ.- Mas assim, você já conhece eles? Após...
ENTR.- Não.
INQ.- Não?
ENTR.- Não cheguei a conhecer ainda ...os PCN da língua estrangeira.
INQ.- Isso, da língua estrangeira.
INQ.- Como vê a relação entre o que você aprendeu na faculdade e a sua prática na sala
de aula?
ENTR.-É...
INQ.- Assim, o que você aprendeu na faculdade é...lhe serve, assim, para a sua prática
em sala de aula ou você teve que aprender isso em outros cursos?É... Seria isso.
ENTR.- As metodologias?
INQ.-Isso.
ENTR.- Sim, algumas eu sirvo, assim...eu uso na prática, né? O que eu aprendi na
faculdade, outras do curso. Nos cursos que eu fazia diariamente.
INQ.- Ok. Na sua formação, houve mais disciplinas de língua do que de literatura? Você
gosta mais de qual e por quê?
ENTR.- É, eu gosto mais do português,né?Porque é a minha língua materna. Por quê?
Já falei.
INQ.- É , assim, quando estava estudando letras/espanhol , você teve mais disciplinas
da área de línguas ou você teve mais disciplinas na área de literaturas?
ENTR.- Literatura. A espanhola ou a portuguesa?
INQ.-É, a espanhola.
216
ENTR.- Ah não, tive mais a ...como assim? A gramática ou a literatura?
INQ.-Isso, ou a literatura.
ENTR.- Mais a gramática do que a literatura.
INQ.- Ah, mais a gramática ,né? Tá certo.
INQ.- É... e aí você gosta mais de qual? Da área de línguas, né? Que seria...ou da área
de literatura?
ENTR.- Que seria a gramática?
INQ.- Isso.
ENTR.- Mais a gramática, né? Porque a literatura é mais difícil.
INQ.- Você se sente preparada para ensinar literatura?
ENTR.- Não.
INQ.-Não?
ENTR.- A literatura espanhola?
INQ.- Isso. Não (risos)
INQ.- Você se sente preparado para usar materiais literários no ensino de espanhol como
língua estrangeira? Materiais.
ENTR.- Sim.
INQ.- Ok. Quais as características que você considera relevante para despertar o
interesse dos alunos para leitura e compreensão do texto literário?
ENTR.-Como assim?
INQ.- Ó, quais...o que que você considera relevante pra que o aluno tenha essa leitura e
compreensão do texto literário?
ENTR.- Através do que eu vou trabalhar?
INQ.-È. O que você considera
compreenda textos literários?
relevante, importante pra que esse aluno leia e
ENTR.- Fazer cursos? Esses cursos...
INQ.- Não, assim, isso já está direcionado a tua prática, assim, o que que você considera
que é importante para que esses alunos leiam e compreendam os textos literários?
ENTR.- A pesquisa?
INQ.- É. Aí no caso é você que vai dizer.
ENTR.- Assim, na sala?
217
INQ.-Na sala. Na sala.
ENTR.- Assim, a pesquisa do dicionário...
INQ.-A pesquis...é.
ENTR.- Pesquisando no dicionário pra ele interpretar melhor?
INQ.- Isso...Pode ser.Ok. Então, seria isso, né? Pesquisa no dicionário.
INQ.-Aí outro: você sempre utiliza textos literários nas suas aulas de espanhol ou qual é a
frequência ? Você utiliza textos literários?
ENTR.- Às vezes, não sempre.
INQ.- Ah ,mas assim, qual seria frequência?Dois textos por semana ou um ?Ou só de
quanto em quanto tempo?
ENTR.- Dois textos...depende.
INQ.-Aí como profissional, você já teve a experiência em outras realidades, por exemplo,
ser professora de uma escola particular ou curso de línguas?
ENTR.- Não.
INQ.- O que você pensa sobre ser professor de língua espanhola na escola pública? Vê
alguma diferença em relação a outra modalidade? Ou seja, dar aula num cursinho ou
numa escola particular, o que que você vê de diferente?
ENTR.- Não sei ,né? Porque eu ainda não dei, né? Lá.
INQ.- Mas assim, você observando, você acha que seria diferente?
ENTR.- Sim,Seria. Porque...é...num cursinho os alunos ,né? Eles são mais interessados,
né? Do que a escola pública. Porque na escola pública, eles, eles têm o espanhol como
se fosse só uma nota, não estão nem aí se aprende ou não.
INQ.- É... que você pensa sobre ser professor de...ah, já foi ,né? De língua.
INQ.- Como você planeja e desenvolve as suas atividades em sala de aula? Como você
planeja, assim, tuas atividades pra pras turmas, né? Você tem quantas turmas?
ENTR.- É...Treze
INQ.- Treze turmas.
ENTR.-Não, do...onze, onze turmas.
INQ.-Onze turmas. Então, como é que você planeja as atividades para essas onze
turmas?
ENTR.- É...pesquisando em livro, na internet...é isso?
INQ. -Mas é planejamentos diário, semanal?Como é que você faz?
218
ENTR.- Diário.
INQ.- Diário.
ENTR.- Diário, porque são turmas diferentes, não tem como eu...entendeu?Hoje é uma
turma e amanhã já é outra, aí tem que ser diário.
INQ.- Hum, diário,né? Que tipo de material didático você utiliza nas aulas?
ENTR.- Livros, apostilas, depende...
INQ.-Mas os alunos eles têm livros, têm apostilas, como é que é?
ENTR.- Tem o livro. Tem o próprio livro que o...é... a educação mesmo,né? Não os
terceiro ano,mas de quinta a oitava, têm. Os terceiro já não têm. O ensino médio não tem.
INQ.- Mas o primeiro e o segundo ano tem, o ensino médio, não?
ENTR.-Não.
INQ.-Não?
ENTR.-Não tem.
INQ.- Ah, nenhuma turma do ensino médio? Então, tá certo. É...Você se preocupa em
ensinar estratégias de leitura? Assim, você usa estratégias de leitura?
ENTR.- Às vezes, nem sempre.
INQ.- Aí , que...no caso, quais seriam essas estratégias que você usa?
ENTR.- Como assim?
INQ.- Para que o aluno leia, que tipo de atividade você desenvolve no momento da
leitura?
ENTR.- Individual, às vezes em grupo...é...perguntando o que eles entenderam, o que o
texto quer passar para eles.
INQ.- Certo. Para você, qual seria a finalidade do uso do texto literário no ensino de língua
estrangeira? Para você, qual seria a finalidade do uso do texto literário no ensino de
língua estrangeira?Qual seria a finalidade?
ENTR.-Conhecer os autores?
INQ.-Conhecer os autores e o que mais?
ENTR.- Ao autores, as obras literárias,é...como surgiu,né? O...a
estrangeira (inint).
própria língua
INQ.- Tá certo.Aí o material para as suas aulas inclui o texto literário? Sim, né? Você já
disse anteriormente. E que tratamento esse texto recebe? Ele é um texto, assim, dos
livros didáticos ou é você que traz de algum autor conhecido? Como é que é?
219
ENTR.- É ...didático, pego na internet...
INQ.- Você tem alguma dificuldade específica na sua prática docente?
ENTR.- Como assim?
INQ.- Alguma dificuldade, assim, com essas onze turmas que você tem, você sente
alguma dificuldade? E a que você atribui tal dificuldade?
ENTR.- À compreensão da disciplina?
INQ.-É uma dificuldade que você acha?
ENTR.- Às vezes.
INQ.-Aí no caso, você atribui isso a quê? Você tem essa dificuldade, hoje, por quê?
Assim, você se perguntando assim: “ah, eu tenho essa dificuldade, hoje, porque ...”não
sei, aí é isso (inint).
ENTR.- Não são em todas as...é...em todas as...
INQ.- ...as turmas.
ENTR.- ...turmas, são em algumas turmas.
INQ.- Aí, você tem dificuldade...
ENTR.- ...sim, assim, de passar o conteúdo, né?
INQ.- Isso, isso, ok.E aí essa dificuldade seria por conta de quê?Da sua formação... não
sei, a que você atribui essa dificuldade?
ENTR.- eu acho, assim, que ...eu tenho que tá ...buscando mais ,né? Assim, fazendo
mais cursos, pra tá me capacitando cada vez mais .
INQ.- Tá certa. Você ou quais as expectativas com relação ao ensino-aprendizagem de
língua estrangeira na escola pública, assim, hoje, o que que você acha que são as suas
expectativas para esse ensino na escola pública
ENTR.- Eu acho assim, como ela é uma matéria que não reprova,né? Os alunos, eles não
se interessam. Minha expectativa?
INQ.-É...então, assim, você acha o que, que isso vai melhorar...
ENTR.- Eu acho que se fosse uma matéria que reprovasse, talvez seria melhor, os
alunos se interessava mais.
INQ.- Você trabalha com diferentes gêneros textuais na aula de língua estrangeira,
destacando as características desse gênero e nessa atividade, você sente alguma
dificuldade?
220
ENTR.-Como assim?
INQ.- Assim, você trabalha diferentes gêneros?
ENTR.-Vários textos?
INQ.-Isso. Notícias de jornal, um convite, uma... no caso, um texto literário, diferentes
gêneros. E se você sente alguma dificuldade. Quais são... aí você poderia ...(inint).
ENTR.-Eu uso mais a gramática.
INQ.-Você usa mais a gramática. Tá certo.
ENTR.- Texto literário. Texto literário eu uso de vez em quando, quando é pra fazer um
trabalho,alguma coisa.
INQ.- E outros tipos de texto como um receita ou alguma coisa assim? Você utiliza
também?
ENTR.-Às vezes. Nem sempre.
INQ.- Nem sempre, né? Mas aí não tem dificuldade...
ENTR.- Não.
INQ.-...nesses gêneros?Aí por fim é: ao trabalhar com texto literário, você destaca as
características específicas desse tipo de texto?Assim, as características que ele tem e se
você sente alguma dificuldade. Quando você trabalha o texto literário, assim, você
destaca as características dele? A estrutura... a...
ENTR.- Sim eu trabalho ,mas, assim, trabalhar na estrutura? Parte a parte?
INQ.-Isso, parte parte do texto.
ENTR.- Não, às vezes,não. Não uso.
INQ.- É mais só a leitura pra ver...
ENTR.- ...e a interpretação.
INQ.- Tá certo (inint). Então, nesse... com essa atividade você não sente nenhuma
dificuldade, né?
ENTR.-Não.
ENTR.- Aí, agora ,né? Pra finalizar os nossos questionamentos, fica aberto, assim, pra
um comentário geral com relação à questão da escola,assim, no teu planejamento,é...
você utiliza os documentos oficiais ou não?E a outra questão é: é... o texto literário já vem
expresso no planejamento ou não?
ENTR.-Não.
221
INQ.-Não, né?Assim, falar sobre...
ENTR.- Quer dizer, porque quando eu entrei na escola, já tinha dado início,né? Aí eu já
entrei,eu já peguei o plano anual, aí não veio assim...
INQ.- Específico.
ENTR.- Específico que é pra ser dado na literatura.
INQ.- Tá certo. E com relação à questão assim, da escola assim, que comentário você
teria com relação a essa questão do espanhol hoje aplicado na escola?Deveria mudar a
abordagem? Assim, um comentário final.
ENTR.- Assim,melhor?
INQ.- Isso, assim ,o que poderia ser feito para que esse espanhol tivesse um rendimento
melhor? Esse espanhol que é ensinado hoje, né? Na escola Sadoc Pereira.
ENTR.-Eu acho que era o...é você conversar mais com os alunos sobre a importância do
espanhol, né? Que não só na escola, mas vai servir pra eles no vestibular, né? Não é só
pra ter uma nota, porque futuramente eles vão precisar né? No vestibular, porque pra eles
passarem no vestibular, há a disciplina do espanhol.
INQ. - Ok. Obrigada, professora, bom dia!
Legenda
INQ. - Inquiridor
ENTR.- Entrevistado
ININT- Ininteligível
Regras de transcrição utilizadas neste texto
1- Os trechos em superposição são indicados sublinhando as duas falas, a partir do
ponto em que elas se superpõem, inclusive nos casos em que a superposição
ocorre com um segmento ininteligível.
2- Os fatos fonéticos que não requeiram sinais especiais de transcrição são
registrados grafematicamente.
3- Os risos são indicados com as palavras risos ou rindo entre parênteses.
4-
Os segmentos não perceptíveis se apresentam com uma interrogação, entre
parênteses, colocando-se, a seguir a(s) hipótese(s) de segmento. Exemplo:
mesm(? = mesmo/mesma)
5- Os trechos ininteligíveis são indicados com inint entre parênteses.
222
ANEXO J: CURRÍCULO DO ENSINO MÉDIO DA ESCOLA
223
224
225
226
APÊNDICES
227
APÊNDICE A: MODELO DE ENTREVISTA
ENTREVISTA ATRAVÉS DE BLOCOS TEMÁTICOS
Blocos
temáticos
Objetivos
Problemas
Hipóteses
Perguntas/roteiro
A formação e
aquisição de
LE pelo
professor de
Ensino Médio
da escola
pública
pesquisada.
Verificar a
formação do
professor do
Ensino Médio da
escola pública
pesquisada.
Como se
constrói a
formação do
professor do
Ensino Médio
da escola
pública
pesquisada?
A formação do professor
no curso de letras é
suficiente para exercer a
profissão.
O professor do Ensino
Médio se sente preparado.
O professor participou de
vários momentos de
formação e atualização
para a prática docente.
1. Onde você se formou e quando
terminou seu curso?
2. Você acha que o seu curso
forneceu subsídios suficientes para o
seu desempenho profissional nas
diferentes áreas?
3. Como foi sua trajetória de formação
em Língua Espanhola até hoje?
4. Durante seu período de formação
você teve oportunidade de conhecer
os documentos oficiais para o ensino
de LE como os PCN e OCEM? Qual a
influência desses documentos em sua
prática profissional?
5. Como vê a relação entre o que você
aprendeu na faculdade e a prática na
sala de aula?
6.Na sua formação, houve mais
disciplinas de língua do que de
literatura?Você gosta mais de qual?
Por quê?
7. Você se sente preparado para
ensinar literatura?
8.Você se sente preparado para usar
materiais literários no ensino de E/LE?
9.Quais as características que você
considera relevantes para despertar o
interesse dos alunos para leitura e
compreensão do texto literário?
10.Você sempre utiliza texto literário
nas suas aulas de espanhol? Qual a
frequência?
O professor aprende a LE
no curso de letras.
O professor da escola
pública conhece os
documentos como OCEM
e PCN e os utiliza em sua
prática.
O professor estudou mais
língua que literatura.
O professor se sente
preparado para ensinar
literatura.
O professor se sente
preparado para usar os
textos literários no ensino
de E/LE.
O professor considera
relevante desenvolver a
habilidade de leitura no
ensino de língua
estrangeira na escola
pública.
228
A experiência
do professor
da escola
pública.
Identificar a
experiência
docente do
professor da
escola pública.
Como o
professor de
escola pública
observa sua
prática docente
e sua
experiência?
O professor realiza suas
atividades seguindo um
cronograma específico da
escola.
O docente da escola
pública produz e organiza
seu próprio fazer didático.
A escola pública
disponibiliza material
didático para o professor.
O professor se preocupa
em ensinar estratégias de
leitura.
O professor tem a
finalidade de desenvolver
a compreensão leitora
dando acesso aos
conteúdos culturais da
língua através do texto
literário.
As
expectativas
do professor
da escola
pública
Perceber as
expectativas para
o ensino de LE na
Escola pública
Existem
dificuldades a
serem
superadas no
ensino de LE na
Escola pública?
O professor desconhece
as características
específicas dos diferentes
gêneros textuais e não
está preparado para
trabalhar com eles.
O professor desconhece
as características
específicas do texto
literário e não está
preparado para trabalhar
com ele na sala de aula.
Legenda:
LE – Língua Estrangeira
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
OCEM – Orientações Curriculares para o Ensino Médio
11.Como profissional, você já teve
experiências em outras realidades, por
exemplo, ser professor de escola
particular, curso de línguas?
12.O que você pensa sobre ser
professor de língua espanhola na
escola pública? Vê alguma diferença
em relação a outras modalidades?
13. Como você planeja e desenvolve
suas atividades em sala de aula?
14. Que tipo de material didático você
utiliza para as aulas?
15.Você se preocupa em ensinar as
estratégias de leitura?
16.Para você qual seria a finalidade do
uso do texto literário no ensino de LE?
O material para suas aulas inclui o
texto literário? Que tratamento ele
recebe?
17. Você tem alguma dificuldade
específica na sua prática docente? A
que você atribui tal dificuldade?
18. Quais as expectativas com relação
ao ensino/aprendizagem de LE na
escola pública?
19. Você trabalha com diferentes
gêneros textuais na aula de LE
destacando suas características?
Sente algum tipo de dificuldade?
20. Ao trabalhar com texto literário,
você destaca as características
específicas deste tipo de texto? Sente
alguma dificuldade?
229
APÊNDICE B: QUESTIONÁRIO SÓCIOLINGUÍSTICO
QUESTIONÁRIO DE PESQUISA
Caro aluno (a),
Este questionário é um instrumento de pesquisa, será empregado como parte de
minha tese de Mestrado em Letras Neolatinas na UFRJ, com a orientação de Doutores da
UFRJ. Caso esteja de acordo em participar como informante desta investigação,
responda as questões a seguir. Sua identidade não será revelada na pesquisa, apenas
analisaremos suas respostas aos questionamentos aqui expostos. Por favor, responda
de forma séria e sincera.
Desde já obrigada pela participação e apoio a esta pesquisa.
Maria Francisca da Silva
Escola:_______________________________________Série/Turma __________
Aluno(a):_______________________________________ Idade:_____________
1) O que você entende por leitura?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
2) Qual o espaço que a leitura tem na sua vida?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
3) Você gosta de ler?
( )sim ( )não
( )às vezes ( )raramente
4) Que tipo de texto/livro você gosta? Por quê?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
5) Você gosta de ler textos em espanhol?
( )sim ( )não
( )às vezes ( )raramente
6) E nas aulas de Espanhol, quais as principais leituras que você realiza?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
230
7) De quais textos você gosta mais ou se identifica nas leituras com textos em
Espanhol?
( )expositivos(dissertações,
( )instrucionais
( )textos jornalísticos
( )literários (contos,romances, fabulas, crônicas,
Comente.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Comente.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
231
APÊNDICE C: MODELO ATIVIDADE DIDÁTICA I
ESCOLA ESTADUAL DESEMBARGADOR SADOC PEREIRA
Aluno: ______________________ Data:___/ ___/ ___
Atividade didática de espanhol língua estrangeira
Objetivo:
Levar o aprendiz a observar, inferir e sistematizar diferentes referências normativas,
pragmáticas, modalidades discursivas, além dos recursos literários.
1. Pré-leitura
1) Organize-se em grupos com seus colegas para a realização desta atividade.
2) Após receber o título de um conto, façam o levantamento das possibilidades de enredo
a partir do título recebido.
3) Após o tempo definido pelo professor, o grupo deverá escolher um relator que lerá para
os demais grupos a proposta de enredo para o título recebido.
Leitura do conto
4) Cada grupo receberá e lerá o conto a que pertence o título recebido.
5) O grupo vai comparar o conto original e a proposta que haviam feito e apresentar aos
demais grupos.
6) Todos farão a leitura do conto original.
Questionário da atividade de leitura
Responda às seguintes questões sobre o conto lido.
1) O texto tem um personagem principal ou vários?Se vários, quais?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
2) Os personagens são nomeados? Quais são nomeados? Por quê? Têm suas
características físicas e psicológicas informadas?
232
2.1São nomeados:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
2.2 Justificativa:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
2.3 Não são nomeados:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
2.4 Justificativa:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
2.5 Têm características físicas informadas:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
2.6 Quais são essas características?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
2.7 Quais não têm características físicas informadas:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
3.Por que o conto tem como título: “Un domingo de enero”?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
3.1 O que aconteceu neste dia?
_________________________________________________________________
233
_________________________________________________________________
3.2 Qual a importância desse acontecimento na história?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
3.3 Quais personagens participaram desse acontecimento? Como você percebeu isso?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
3.4 Os outros personagens também perceberam o que estava acontecendo? Como você
viu isso?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
3.5 O que contribuiu para esse acontecimento?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
3.6 Descreva o final da história.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
3.6.1 O que você achou desse final? Era esperado ou não? Por quê?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
3.7 Se não era esperado, o que causou estranhamento em sua leitura?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
234
Marque as melhores opções com relação ao texto lido.
1. Quanto ao enredo:
O conto retrata coisas que já aconteceram.
Traz pessoas conversando.
Apresenta algum aspecto de sua cultura local.
Traz algo relacionado à sua realidade.
2.
Quanto ao narrador (aquele que conta a história):
Apresenta quem conta a história.
Também participa da história.
Conta a história, mas não participa.
3. Que informações podemos encontrar no anexo ao conto sobre o autor e sua obra:
O autor é brasileiro, com texto traduzido.
O autor é espanhol, com texto em espanhol.
O autor é venezuelano, com texto em espanhol.
Justifique sua resposta:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Impressões sobre a atividade de leitura realizada
1) O que você achou do tema abordado no texto? Você já viveu uma situação parecida?
______________________________________________________________
235
______________________________________________________________
______________________________________________________________
2) O título tem relação direta com o texto identificado por seu inicio, meio e fim?
Sim
Não
Comente:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
3)A finalidade do texto pode ser expressa por:
(
) convencer o leitor;
(
) propor uma ideia;
(
) relatar um fato, com propósito de entretenimento;
(
) apresentar um assunto;
(
) defender um ponto de vista.
4) O que foi mais significativo durante a atividade de leitura?
A leitura no grupo
Expor em Língua Portuguesa
Contar o que entendeu
Confrontar hipóteses
5) Depois dessa atividade você acha que terá mais facilidade com língua estrangeira?
Por quê?
Sim
Não
Comente:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
236
6)Você pode relacionar esta história a outra já lida?Onde e quando você leu?
Sim
Não
Comente:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
7) Você gostou da atividade realizada com o texto literário?
Sim
Não
Comente:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
8) Você gostaria de ler outros textos como esse?
Sim
Não
Comente:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
9) O que mudou para você com a realização dessa atividade de leitura em língua
estrangeira?
Comente:
______________________________________________________________
237
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Pós-leitura
1) Em grupo vocês irão reescrever o final do conto propondo algo diferente para a história.
Ao final devem relatar sua produção oralmente aos demais grupos.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
238
APÊNDICE D: MODELO ATIVIDADE DIDÁTICA II
O conto maravilhoso – Hansel y Gretel
Questionamentos sobre as categorias do conto conforme Propp (1970)
1)Preparação para ação no conto
Nos mesmos grupos, realizem a seguinte atividade:
a) Ler o conto – Hansel y Gretel, dos irmãos Grimm.
b)Após ler o conto, busquem e identifiquem se as categorias expostas abaixo estão
presentes ou não no conto lido.
1. situação inicial – introduz o futuro herói ou futura vítima, definindo a composição
familiar; faz referencia a alguma profecia, estado de prosperidade vigente ou perda;
sugere tempo indefinido.
Sim
Não
Identifique:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
2. situação de ausência – um dos membros se ausenta do lar, criando uma situação de
perigo.
Sim
Não
Identifique:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
3. situação de interdição – motivação que pode levar ou não ao acontecimento do fato
(ex.: súplica, conselho, prescrição – definir caminhos).
Sim
Não
Identifique:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
239
4. transgressões – o anti-herói entra em cena ou por interdição violenta ou por prescrição
com desrespeito à sequência do fato (houve uma facilitação do contato entre o anti-herói
e a futura vitima).
Sim
Não
Identifique:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
5.interpelação – o anti-herói tenta obter informações sobre a futura vítima.
Sim
Não
Identifique:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
6.Informação – a informação é obtida, o segredo é traído.
Sim
Não
Identifique:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
7.Logro – o anti-herói tenta enganar a vitima para apoderar-se dela e dos seus bens.
Sim
Não
Identifique:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
2) Ação no conto
8. dano ou carência – o anti-herói prejudica um membro da família (ex.: rapto, roubo,
assassinato, etc.) ou uma situação de carência que leva o anti-herói a provocar um dano.
Sim
Não
240
Identifique:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
9. mediação – o dano é divulgado ou a carência é reconhecida como necessária (apelo ao
herói para que restabeleça o equilíbrio rompido, ou permissão para que ele vá embora).
Sim
Não
Identifique:
_______________________________________________________________
______________________________________________________________
10. empresa reparadora – o herói aceita ou se dá a permissão de recuperar o objeto
perdido e / ou solucionar a carência.
Sim
Não
Identifique:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
11.Partida (do herói)- lógica de causa / consequência.
Sim
Não
Identifique:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
12. primeira função do doador – o herói encontra algum personagem que o auxilia no
caminho – o Doador.
Sim
Não
Identifique:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
241
13. reação do herói – reação do herói diante do possível de uma possível ajuda (ex.
pessoa ou lugar) pode ser positiva ou negativa.
Sim
Não
Identifique:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
14. transmissão - realiza-se o auxiliar mágico, que pode ser um animal ou objeto, ou ainda
qualidades extraordinárias que o herói passa a possuir (poder mágico).
Sim
Não
Identifique:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
15.deslocamento espacial – o herói é transportado ao local de sua busca.
Sim
Não
Identifique:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
16.luta – confronto entre o herói e o anti-herói.
Sim
Não
Identifique:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
17. marca – o herói recebe um sinal em seu corpo e/ou um signo exterior (anel,lenço).
Sim
Não
Identifique:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
242
18.vitória - o anti-herói é vencido;
Sim
Não
Identifique:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
19. reparação do dano ou carência - encerra-se ação e sua função foi cumprida.
Sim
Não
Identifique:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
20. volta – o herói retorna pelos mesmos meios que usou para chegar ao local da luta.
Sim
Não
Identifique:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
21.perseguição – o herói é perseguido na volta.
Sim
Não
Identifique:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
22.Socorro – o herói consegue chegar ao destino graças aos auxiliares mágicos:
Sim
Não
Identifique:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
243
22.1chegada incógnita - o herói volta a casa ou chega a um pais estrangeiro sem se dar a
conhecer.
Sim
Não
Identifique:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
22.2 impostura – um falso-herói pretende ser o autor da façanha realizada.
Sim
Não
Identifique:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
22.3 tarefa difícil – uma tarefa difícil é proposta.
Sim
Não
Identifique:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
22.4 realização da tarefa – só o verdadeiro herói é capaz de executar a tarefa imposta.
Sim
Não
Identifique:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
22.5 reconhecimento - o herói é reconhecido.
Sim
Não
Identifique:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
244
22.6 descoberta - o falso-herói ou agressor é desmascarado.
Sim
Não
Identifique:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
22.7transfiguração – o herói recebe nova aparência: riquezas,trajes reais, palácios.
Sim
Não
Identifique:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
22.8 castigo – o falso-herói ou anti-herói é punido
Sim
Não
Identifique:
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22.9 casamento – o herói se casa, sobe ao trono e/ou recebe valiosa retribuição – volta
para casa.
Sim
Não
Identifique:
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Referência:
PROPP, Vladimir. Morfhologie du conte. Paris,Seuil,1970.In.:PANDOLFO, Maria do Carmo
Peixoto. Zadig: Análise da narrativa. Mestrado V: Vozes, 1978.
245
APÊNDICE E: ATIVIDADE DIDÁTICA I RESPONDIDA
246
247
248
249
250
251
252
253
APÊNDICE F: ATIVIDADE DIDÁTICA II RESPONDIDA
254
255
256
257
258
259
260
APÊNDICE G: QUESTIONÁRIO SOCIOLINGUÍSTICO RESPONDIDO
261
262
263
264
265
266
267