Anais do 5º Encontro do Celsul, Curitiba-PR, 2003 (834-839)
UMA ABORDAGEM POLISSÊMICA DO TEXTO: A PERSPECTIVA DISCURSIVA NOS
PROCESSOS DE LEITURA ESCOLAR
Luisandro Mendes de SOUZA (UNESPAR-FAFI – União da Vitória-PR)
ABSTRACT: we propose a practice of reading texts at school that uses other ways of reading, ways that
teach the students how read,, how to find other ways of understanding how meanings are built in
discourse, marked by subjectivity, by history and by ideology.
KEY-WORDS: discourse analysis; reading at school; interaction; meaning building.
Nessa comunicação procuraremos expor algumas noções que a Análise de Discurso de Linha
Francesa (doravante AD) propõe para a análise dos eventos lingüísticos e as suas conseqüentes
implicações no modo de tratar a linguagem e os sujeitos que a utilizam nas interações sociais. No foco
pelo qual trata o seu objeto de estudo, história, ideologia e o contexto – em sentido amplo – são fatores
determinantes para a construção de sentidos. Cremos que a escola deva oportunizar ao aluno o
aprendizado da leitura crítica através da busca destes outros sentidos, onde a linguagem é o um
instrumento para a construção interlocutiva dos efeitos de sentido.
1. Linguagem e Discurso
Para que possamos tratar da leitura enquanto um evento discursivo, no qual autor e leitor1
inter(a)gem através do e no texto, produzindo e modificando a linguagem, precisamos, primeiramente,
definir e deixar bem claros estes conceitos dentro da perspectiva teórica que estamos adotando. Pois, para
uma melhor análise do objeto, precisamos delimitar o local de onde analisaremos este objeto.
A linguagem é o meio pelo qual os indivíduos interagem socialmente. A linguagem constitui os
sujeitos, possibilita, pelo seu uso, que esses interajam, dialoguem, troquem informações, digladiem,
lutem. Bakhtin (1999), vai usar como termos-chave de sua visão de linguagem as palavras ‘interação’ e
‘dialogismo’. Ao mesmo tempo em que concorda com Saussure ao afirmar que a língua é um fato social,
amplia seu conceito e diferentemente deste, defende a hipótese de que por ter sua manifestação concreta
no uso que os sujeitos fazem da língua, a linguagem é vista, então, enquanto um processo de interação
dialógico, não no sentido estrito do diálogo, mas sob a ótica do materialismo dialético da filosofia
marxista, sob o qual está embasada toda sua visão de linguagem e interação social. Nas suas palavras
na realidade, toda palavra comporta ‘duas faces’. Ela é determinada tanto pelo fato de que
procede ‘de’ alguém, como pelo fato de que se dirige ‘para’ alguém. Ela constitui justamente ‘o
produto da interação do locutor e do ouvinte’. Toda palavra serve de expressão a ‘um’ em relação
ao ‘outro’. Através da palavra, defino-me em relação ao outro, isto é, em última análise em
relação à coletividade. A palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e os outros. Se ela se
apóia sobre mim numa extremidade, na outra apóia-se sobre meu interlocutor. (BAKHTIN,
1999:113)
Pêcheux (1997), fazendo referência às teorias da comunicação de Jakobson e ao seu esquema
clássico, propõe que ao invés de falarmos em mensagem usemos o termo “discurso”. Não vê a relação
entre emissor e destinatário apenas sob o aspecto informacional, mas para ele o que há nesse ínterim são
“efeitos de sentidos” que se produzem, ao mesmo tempo em que essa relação é marcada pelo que ele
chama de “formações imaginárias”. Estas jogam constantemente na construção dos sentidos, onde o
emissor (locutor) reflete não somente sobre o que diz, mas também sobre sua própria posição enquanto
produtor do discurso, e para quem o discurso se dirige. Da mesma forma, o destinatário (alocutário) vem
a refletir sobre seu lugar, o lugar de quem a ele se dirige, e sobre o que fala este. Reproduzimos aqui,
simplificadamente, essas relações que Pêcheux (1997:83), assim esquematiza:
A – IA(A), IA(B), IA(R)
B – IB(B), IB(A), IB(R)
1
Neste trabalho usaremos o termo leitor visto enquanto sujeito-leitor, diferentemente de uma abordagem
cognitiva.
Luisandro Mendes de SOUZA
835
Geraldi (1997), afirma que ao focalizarmos a linguagem sob o aspecto interlocutivo, vendo a
interlocução como o lugar de produção da linguagem é necessário admitir que:
a) a língua não constitui somente um produto do qual os indivíduos se apropriam e utilizam para
necessidades específicas. Também “o processo interlocutivo, na atividade de linguagem, a cada vez a
(re)constrói.” (GERALDI, 1997:06);
b) o sujeito, assim como a língua, também não pode ser encarado como algo pronto, surgido a
priori das interações. Ao usar a linguagem ele constrói a si próprio, aos outros e a própria linguagem;
c) a interação deve ser vista com um acontecimento inserido num contexto histórico e social, não
sendo inocente a este, mas sofrendo as restrições e limitações que a conjuntura lhe impõe.
Com esta visão de linguagem, vista enquanto fruto gerido nas interações sócio-históricas entre os
indivíduos de uma dada comunidade, que ao se utilizarem da língua a modificam, a constroem e
reconstroem, e portanto, constituindo-se enquanto sujeitos, fica-nos mais fácil expor a noção de discurso.
Para Orlandi,
na realidade, a língua não é só um código entre outros, não há essa separação entre emissor e
receptor, nem tampouco eles atuam numa seqüência em que primeiro um fala e depois o outro
decodifica, etc. Eles estão realizando ao mesmo tempo o processo de significação e não estão
separados de forma estanque. Além disso, ao invés de mensagem, o que propomos é justamente
pensar aí o discurso. Desse modo, diremos que não se trata de transmissão de informação apenas,
pois, no funcionamento da linguagem, que põe em relação sujeitos e sentidos afetados pela língua
e pela história, temos um processo complexo de constituição desses sujeitos e produção de
sentidos e não meramente transmissão de informação. (...) As relações de linguagem são relações
de sujeitos e de sentidos e seus efeitos são múltiplos e variados. Daí a definição de discurso: o
discurso é efeito de sentido entre locutores. (2001:21) grifo nosso.
Com base nisso poderíamos então acreditar que a leitura em sala de aula, pois, trata-se da interação
entre dois sujeitos autor e leitor, é também produção de discurso. Acreditamos que se a noção de discurso
é atravessada na sua margem por uma concepção de linguagem enquanto processo, e logo, o discurso é
visto enquanto um evento, único irrepetível, dado sua materialidade histórica, os sentidos de um discurso
podem, portanto possuir sentidos diferentes, variando conforme as condições de produção da leitura. Nas
palavras de Orlandi, “... é na sua interação que os interlocutores instauram o espaço da discursividade.
Autor e leitor confrontados, definem-se em suas condições de produção e os fatores que constituem essas
condições é que vão ‘configurar’ o processo da leitura.” (1999b:48) E é seguindo essa perspectiva teórica
que iremos agora tratar mais especificamente da leitura.
2. Leitura enquanto Evento de Interação
Compreendemos que a leitura é o principal meio pelo qual os homens alcançam o conhecimento.
Na escola, a leitura vem sendo tratada como simples ato decodificativo, onde o trabalho do aluno pode ser
resumido na tarefa reducional de buscar as informações que o texto traz; o que o texto quer ‘dizer’, o que
o autor quer ‘dizer’. A AD vem nos trazer outras questões: ‘como este texto significa?’ – ou seja, como
ele diz o que diz, de que modo utiliza-se da língua para causar sentidos -, ‘como o autor disse o que
disse?’. Para tanto, essa linha teórica nos propõe que não analisemos somente a superfície textual, o nível
parafrástico de leitura, mas também como os outros sentidos estão nele operando; como ideologias,
formações discursivas, constituição histórica dos sujeitos (o produtor do discurso, locutor, e o seu
receptor, interlocutor) suas posições sociais, e o contexto que tangencia esse processo, estão atuando para
a construção dos sentidos.
Cabe aqui lembrar a fala de Coracini:
... a escola tem funcionado como castradora da identificação do aluno com o texto, dificultando,
quando não impedindo, o envolvimento e, portanto, a inscrição do sujeito na produção de
sentidos, em nome da objetividade, da imparcialidade e da verdade. Sabe-se que não é possível
afirmar, sem incorrer em erro, que não há heterogeneidade no discurso de sala de aula ou na
leitura do aluno, entendendo por esse termo a presença de outras vozes, uma vez que todo e
qualquer dizer é sempre e inevitavelmente atravessado por outro(s); entretanto, limitam-se as
vozes constitutivas do dizer do aluno àquelas que constituem a leitura do professor que, por sua
vez, se apóia no livro didático caracterizado pela busca da homofonia e da monofonia (2001:147148).
836 UMA ABORDAGEM POLISSÊMICA DO TEXTO: A PERSPECTIVA DISCURSIVA NOS PROCESSOS DE LEITURA
ESCOLAR
Sendo autor e leitor, sujeitos históricos, o texto se desvela para nós como a arena onde as várias
histórias, heterogeneidades subjetivas, que constituem esses sujeitos (e o que é imanente e inerente a estas
histórias: ideologias, verdades, preconceitos, valores, usos anteriores da linguagem, etc) entram em jogo
para a construção dos sentidos do texto (cf Bakhtin, 1999). Ao leitor, caberia o papel de reconstruir os
sentidos que o autor pretensamente atribuiu ao seu texto, limitando (no caso de textos informativos, como
crônicas ou notíciais de jornais – se é que podemos fazer tal afirmação), ou diluindo, ‘polissematizando’,
ampliando as possibilidades de leitura de seu texto (sendo ele um objeto estético).
O texto só se torna texto, acontecimento discursivo, somente se constrói, constitui-se enquanto tal,
quando alguém o lê. Um escritor não escreve para si, um jornalista não escreve reportagens para guardálas, assim como um poeta escreve e descreve seus sentimentos e interpretações do mundo não puramente
como exercício narcisista. Não há texto sem um leitor que venha reconstruir os sentidos que o autor,
supostamente, atribuiu ao seu texto e os efeitos que pretende causar nos seus leitores-interlocutores.
Os sujeitos são constituídos historicamente. Todos crescemos e vivemos num dado contexto
histórico, social, cultural e ideológico que vem a nos influenciar, constituir nossa identidade de sujeitos. A
posição social que o sujeito ocupa determina a sua fala, os modos de articulação de seu dizer, de suas
enunciações. Se para Bakhtin (1999), todo signo é um instrumento ideológico, que reflete e refrata uma
realidade que lhe é exterior, fazendo parte dessa mesma realidade, seja ela natural ou social; os sujeitos ao
se utilizarem da linguagem não estão imunes, por assim dizer, a essa realidade, que configura a
materialização ideológica nos signos lingüísticos. Desta forma, na produção de enunciados no ato da
interlocução, a realidade da qual o sujeito faz parte, e a ideologia que esta lhe tange está imersa no seu
dizer, e mesmo que de certa forma não esteja, a simples não presença também influi na construção da
significação.
Poderíamos, nós professores, cristalizar a leitura de textos na escola a partir da nossa visão de
mundo, de nossa história de leitura, de nosso papel social enquanto transmissores do saber acumulado
pelos homens, ou a partir da leitura que o livro didático propõe? Seria, então, negar o papel ativo de nosso
aluno enquanto ‘outro’ que completa a tríade autor-texto-leitor. Seria determinar a sua leitura, cristalizar
sentidos – torná-los algo uno, um simples dado, sem história, sem sujeitos que estejam envolvidos nessa
construção, reduzi-lo a estandardização espaço-temporal -, apatizar a linguagem poética – obscurecer toda
a magia e o brilhantismo estético de uso trabalhado da linguagem em suas mais variadas possibilidades
artísticas -, restringir-lhe a capacidade de criar, de olhar o texto criticamente, de fazer-lhe sentir outros
efeitos de sentido, que não aqueles que porventura pudesse o autor lhes prever, ou que a crítica veio a lhe
atribuir, e que o professor vem a acreditar como sendo verdades universais.
Seria, ainda mais, reduzir seu horizonte de possibilidades; ou seja, fazê-lo crer que não importa o
que faça ou o que diga o amanhã é algo tão distante dele que somente resta baixar a cabeça, repetindo o
velho discurso do “infelizmente, as coisas são assim”; domesticá-lo, fazê-lo calar e não acreditar em si
enquanto sujeito ativo, que traz para o texto, e logo para a leitura que faz, as histórias dos usos que
outrora fizera da linguagem, as contra-palavras que irão atuar na compreensão responsiva que fará do
texto, de que nos fala Bakhtin (1999), e no processo de construção da própria história cultural e
intelectual.
3. Afinal, Por que uma Abordagem Polissêmica do Texto
Primeiramente, é necessário deixarmos claro que não estamos assumindo aqui o risco de cair no
espontaneísmo. Acreditamos, por ser a língua uma “sistematização aberta”, no dizer de Geraldi (1997),
ela está sujeita as mais variadas formas de uso deste sistema, relativamente estável, para a construção de
infinitas possibilidades de sentidos. Usando as palavras de Indursky, “nem uma só, nem infinitas, mas
possíveis leituras.” (1998:189).
Como ressalta Possenti, “... uma teoria da leitura que envolva mais de um ingrediente, por
exemplo, o leitor e o texto, ou o leitor, o texto e o autor, deverá, como condição mínima, encarar todos os
ingredientes a partir do mesmo ponto de vista.” (1999:173) Assim, precisamos deixar claro, que em nosso
trabalho estamos encarando tanto autor, quanto leitor, sob a mesma perspectiva. Sendo ambos sujeitos
marcados historicamente, ideologicamente, sofrendo as restrições e imposições de uma dada formação
social e cultural, também a forma como significam o mundo, o representam e o reconstroem em seus usos
sociais da linguagem, estarão inevitavelmente sempre marcados por esses fatores.
Sendo o discurso a produção de efeitos de sentidos entre locutores, como nos quer fazer crer
Orlandi (2001), o sentido não estaria nem no autor, nem no leitor, nem no texto, mas os sentidos estariam
se construindo no interstício da interlocução entre os dois primeiros, e o texto, seria a condição de
possibilidade desta interlocução.
Também é necessário salientar que dada a sua materialidade histórica, o discurso se funda
enquanto evento, acontecimento. Portanto, a cada leitura, a cada interlocução, estão se construindo novos
Luisandro Mendes de SOUZA
837
sentidos. Um simples “bom dia!” nunca é o mesmo “bom dia!”, uma leitura seja ela de um mesmo texto
ou não, nunca será uma mesma leitura, pois estará sendo constituída, influenciada pelas histórias das
outras leituras que já fizemos do mesmo texto ou de outros. Usando aqui as palavras de Orlandi,
... as leituras já feitas de um texto e as leituras já feitas por um leitor compõem a história da
leitura em seu aspecto previsível.
Mas a história também é capaz de produzir a imprevisibilidade. Assim, é ainda do contexto
histórico social que determina a pluralidade possível – e do meu ponto de vista desejável – das
leituras. (1999a:43)
O que propomos, então, para a leitura de textos na escola, é que esta seja vista então enquanto um
evento de produção de discurso, já que não existe uma sentido construído a priori da interlocução entre
autor-leitor. Como já afirmamos, dada as suas constituições históricas e inseridos em formações
discursivas e ideológicas com modos distintos de significar o mundo, para ambos palavras como
proletariado, salário, trabalho, cultura podem significar diferentes modos de ver este mesmo mundo e a
sociedade. Assim, acreditamos, que na medida em que vê a construção dos sentidos sob a ótica da
história, da ideologia e da subjetividade, a Análise de Discurso possibilita e fornece fundamentos que
podem auxiliar na compreensão de como os signos lingüísticos significam muito além da conotação ou
dos sentidos dicionarizáveis, onde o não dito, que se esconde atrás do dizer, pela sua ausência, também
pode significar.
4. Considerações Finais
Ao mesmo tempo em que essa perspectiva teórica nos esclarece alguns pontos importantes sobre a
noção de linguagem, discurso e leitura, tornando, por sua vez, mais clara nossa posição frente ao texto e
frente ao aluno deixa ainda muitas questões em branco, coloca-nos interrogações acerca do como fazer.
Se fizéssemos um roteiro de interpretação para o texto, com perguntas, não estaríamos
direcionando a leitura do texto e determinando a atribuição dos sentidos? Ao mesmo tempo em que
poderíamos simplesmente perguntar: o que este texto quer dizer? Como este texto diz o que diz? Como a
materialidade histórico-contextual determina as formas de construção do dizer do autor? Não estaríamos
correndo o risco de incorrer no espontaneísmo?
Além disso, somos levados a refletir sobre outras questões: o que faz com que um aluno silencie
suas inquietações acerca do texto e se cale ao ser questionado? Talvez, nosso aluno esteja tão subjugado,
que teme “ler errado”? Talvez, esteja na margen das relações entre professor e aluno o poder que é
inerente à instituição escolar. Como bem assinala Coracini, analisando o discurso de uma aula de língua
estrangeira,
... a classe dominante, legitimada, ainda que inconscientemente, pela classe dominada, delega,
num dado contexto histórico, a tarefa pedagógica de perpetuar seus valores, preencher suas
necessidades e, conseqüentemente, punir toda rebeldia que impeça o cumprimento da tal tarefa. E
é justamente isto que garante maior poder e sucesso às AP [autoridades pedagógicas]: (...), dando
lugar a um processo de eternização e de naturalização das relações significantes, que são o
produto da história. É por isso que contestações, críticas explícitas, questionamentos se fazem
raramente presentes nas aulas analisadas. (1995:29)
E quem é o professor para qualificar a leitura do aluno, quando ele mesmo não tem uma própria e
constitui a sua leitura a partir da leitura ‘cristalizada’ que a crítica e classe dominante indicam como
sendo a prestigiada e autorizada para um dado texto?
Enfim, mais do que respostas esperamos que ao longo desta pesquisa nos ocorram outras
questões; pois somente a reflexão, o constante questionamento torna possível o alcance daquilo que
cremos ser talvez a verdade e possamos, com isso destruir aquilo que acreditávamos ser a verdade. E, ao
fim, ter o privilégio de nos perguntarmos, assim como Larossa, e agora?:
“Como educadores, movemo-nos constantemente nesta tensão entre a produção e a imposição de
uma verdade única e o surgimento de múltiplas verdades. Nas escolas, às vezes, oferecemos como
realidade as interpretações dominantes. Nós mesmos falamos em nome da verdade ou em nome da
realidade e enunciados imperativos como ‘a verdade é a verdade’ ou ‘a realidade é a realidade’
são demasiado freqüentes em nossas bocas. Os aparatos educacionais e culturais nos quais
trabalhamos são também, juntamente com os meios de comunicação de massa, lugares de
838 UMA ABORDAGEM POLISSÊMICA DO TEXTO: A PERSPECTIVA DISCURSIVA NOS PROCESSOS DE LEITURA
ESCOLAR
produção, de reprodução, de crítica e de dissolução disso que chamamos verdade e disso que
chamamos realidade”. (1998:205)
Seríamos nós professores os detentores da verdade? Poderíamos ter o escrúpulo de dizer ao nosso
aluno que não é x porque o autor do livro diz que é y? Convém aqui fazer referência a esta interessante
reflexão de Coracini:
Permitir que o aluno se diga na produção de sentidos através da leitura implica em soltar as
rédeas, em não impor a sua verdade como a única possível ou correta e isso, evidentemente, exige
uma mudança de postura da escola e do professor. Implica em aceitar a disseminação de sentidos
que tornam a escritura uma trama de fios que se tecem como remédio e veneno. (2001:152)
De que poder divino estaríamos nós instituídos para dizer ao nosso aluno, assim como o filósofo
do conto de A. Machado (apud. Larossa, 1998), que ‘a verdade é a verdade diga-a Agamenon ou seu
porqueiro’. Seria assumir a condição de outro paciente no processo educacional, pois a verdade não
estaria nem em nós professores, nem nos alunos, pois não importa quem a diga, Agamenon ou seu
porqueiro, ela subsiste independentemente de nossa crença unívoca em seu valor de verdade, e, portanto a
nós não cabe o poder de questioná-la, se existe na tangente de quem a profere, bastaría-nos, então,
somente aceitá-la? Cremos concordando com Coracini, que :
... urge que a escola abandone o seu projeto de homogeneização como ideal de harmonia e
possibilite a professores e alunos momentos de estranhamento que os levem ao questionamento
das maneiras neutralizadas de se verem e de verem o(s) outro (s)... E para isso a leitura parece
ser o melhor caminho. Não leitura enquanto decodificação nem enquanto processo cognitivo de
interação, mas enquanto interpretação, que pressupõe a presença dinâmica do sujeito
heterogêneo – constituído pelo olhar do outro – que se diz ao dizer, que se identifica ao ler, que se
mostra ao se esconder. (2001:154)
RESUMO: propõe-se para a leitura de textos na escola uma prática voltada para outras formas de
leitura, formas para ensinar o aluno a ler, encontrar outras formas para compreender como os sentidos
se constroem no discurso, marcados pela subjetividade, pela história e pela ideologia.
PALAVRAS-CHAVE: análise de discurso; leitura escolar; interação; construção de sentidos.
REFERÊNCIAS BIBLIGRÁFICAS
BAKHTIN, M. (V. N. Volochínov). Marxismo e Filosofia da Linguagem. 4.ª ed. São Paulo: Hucitec,
1999. Trad.de Michel Larud e Yara Frateschi Vieira.
CORACINI, M. J. (Org.) O Jogo Discursivo na Aula de Leitura (Língua Materna e Língua Estrangeira).
Campinas: Pontes Editores, 1995.
_____. Heterogeneidade e Leitura na Aula de Língua Materna. In: CORACINI, M. J. (Org.) Discurso e
Sociedade. Pelotas: UCPEL, 2001. p. 187-207.
GERALDI, J. W. Portos de Passagem. 4. ed. Campinas: Martins Fontes, 1997.
INDURSKY, F. A Prática Discursiva da Leitura. In: Orlandi, E. P. (Org.). A Leitura e os Leitores.
Campinas: Pontes, 1998. p. 189-200.
LAROSSA, J. Agamenon e seu Porqueiro: notas sobre a produção, a dissolução e o uso da realidade nos
aparatos pedagógicos e nos meios de comunicação. In: _____. Pedagogia Profana: Danças,
Piruetas e Mascarados. Porto Alegre: Contrabando, 1998. p. 187-207.
ORLANDI, E. P. Discurso e Leitura. 4.ª ed. Campinas: Cortez: Editora da Unicamp, 1999a.
_____. A Produção da Leitura e suas Condições. In: BARZOTTO, V. H. (Org.). Estado de Leitura.
Campinas: Mercado de Letras, Associação de Leitura do Brasil, 1999b. p. 47-59.
_____. Análise de Discurso: princípios e procedimentos. 3.ª ed. Campinas: Pontes, 2001.
PÊCHEUX, M., FUCHS, C. A Propósito da Análise Automática do Discurso: Atualização e Perspectivas.
In:
GADET, F., HAK, T. (Orgs.) Por uma Análise Automática do Discurso: uma introdução à obra de
Michel Pêcheux. 3.ª ed. Campinas: Editora da Unicamp, 1997. Trad. De Bethania S. Mariani
(et.al.).
Luisandro Mendes de SOUZA
839
POSSENTI, S. A Leitura Errada Existe. In: BARZOTTO, V. H. (Org.). Estado de Leitura. Campinas:
Mercado de Letras, Associação de Leitura do Brasil, 1999. p. 169-178.