DA PESQUISA À AÇÃO: PRODUZINDO LEITURA EM SALA DE
AULA.
LILIANA SOARES FERREIRA
Nosso trabalho surgiu a partir de questionamentos quanto à validade do encaminhamento
da leitura em sala de aula, mormente o trabalho de interpretação, também conhecido como
compreensão, do texto proposto. Pensamos que deve existir uma forma menos autoritária e menos
diretiva de se pensar a leitura do texto literário nas séries iniciais.
Observamos, especificamente nas aulas de leitura, uma visão de ensino a partir da
passividade, apesar de reiteradas manifestações dos próprios professores por novas formas de
encaminhar e pensar a ação educativa. Neste contexto, o texto literário é utilizado como um
elemento a mais para inculcação de valores e conceitos, quando não tem a vil missão de apenas
fazer o aluno praticar o ato mecânico de ler e ser considerado como alfabetizado. O processo
educativo tem no texto literário um meio, um utilitário, e parece ser um processo unidirecional: do
professor para o aluno. Nesta situação formal, necessariamente o ponto de vista do aluno, suas
idéias, suas reflexões, devem ser coincidentes com as do professor, sob pena de que haja uma
avaliação negativa.
Ainda: ao promover a suposta leitura do texto, sabe o professor o que quer que seja lido e
sabe o aluno que só existe uma leitura possível. Seguem-se a esta, perguntas. Mas, são “perguntas
falsas”, pois quem pergunta sabe as respostas que devem ser dadas. Não são mensagens livres (ou
libertadoras) e cabe ao aluno, conhecedor das regras, pois há muito as pratica, dar uma resposta,
qualquer resposta, desde que seja a esperada pelo professor.
O que pensar da produção de sentidos em um ambiente assim? Como o aluno produzirá
sentidos se o que lê não é sua opção e nem lhe favorece saber o que fazer?
Observando o que acontece em sala de aula, ouvindo os professores que participaram da
pesquisa e inspirados em CAGLIARI (1991), chegamos à conclusão que é possível classificar estas
práticas de chamada interpretação de texto. Assim, elaboramos uma classificação, catalogando as
experiências em acordo com um fundamento que as orienta. Estes fundamentos são sempre
reveladores de uma concepção de leitura e linguagem.
A primeira classificação abrange as interpretações de caráter sintático-semântico. São as
famosas questões para completar conforme o conteúdo do texto ou mesmo as questões do tipo que
geram pesquisa da resposta no texto. A segunda abrange a descoberta de sentidos possíveis das
palavras utilizadas pelo autor no texto, também formuladas em interrogativas ou frases
incompletas. A terceira, de caráter parafrástico, implica em dizer, usando vocabulário próprio, o
que disse o autor. Um quarto tipo é a que se propõe a analisar a relação forma/conteúdo do texto. O
quinto revela-se nas chamadas “fichas de leitura”, uma espécie de estudo dirigido capaz de manter
o aluno atento ao que lê para, no final, apresentar as respostas certas às perguntas formuladas. E
ainda poderíamos elencar uma sexta classificação baseados nas construções do grupo de pesquisa
para este trabalho, cuja essência diz respeito à dialogicidade, à efetiva produção de sentidos.
Analisando, rapidamente, estas classificações, percebemos dois paradigmas educacionais
explícitos: aquele em que o mestre é o protagonista da ação educativa e o aluno apenas um
figurante. Neste espaço, responder à pergunta formulada sobre o texto é garantia de participação do
aluno de forma submissa, sem, de maneira alguma, transtornar o ambiente. E aquele paradigma em
que o aluno e o professor, sujeitos emancipados, lingüisticamente se entendem sobre o texto lido. É
este nosso ideal. Para tanto, ratificaremos a seguir a necessidade de se instaurar no espaço de leitura
da sala de aula uma relação de sujeitos para os quais o texto é o elemento a vir-a-ser compreendido
em um caminho pelo qual eles também se compreendem.
Para reafirmarmos nossa idéia, é preciso lembrar que, não raramente, em sala de aula, nas
séries iniciais, ouvimos a solicitação da professora quanto à necessidade de silêncio e concentração
para que se efetive a leitura do texto literário escrito em uma folha ou transcrito no quadro-negro.
Aparentemente, nada anormal. Por detrás desta aparência encontramos não só uma situação em que
predomina o autoritarismo, o jogo de poder, mas o silenciamento dos leitores e, portanto, a
incapacitação do ato de produção de leitura.
A divergência, a descoberta, a produção de sentidos inusitados e
inesperados, o relacionamento de uma leitura com outras experiências
discursivas do aluno, o conflito e a pluralidade de interpretações, tudo isso é
sacrificado em nome da reprodução de significados petrificados no tempo e
em nome de protocolos ou modelos de leitura privilegiados pela escola. Se o
leitor sai da linha, é censurado; se o leitor sai da linha, é reprovado! (SILVA,
1995, p. 24)
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Constitui-se em situação que escamoteia também uma forma de pensar: o aluno é visto
como incapacitado a ter idéias, produzir sentidos, se não for dirigido para isto. Se é este o princípio,
melhor seria fazer-se interpretação e compreensão de textos científicos nas séries iniciais. Estes,
sim, são textos próprios para serem dissecados, não os textos literários, criatividade em forma de
linguagem. É contra isto que nos insurgimos. Pensamos a leitura de textos literários nas séries
iniciais como momento ímpar na constituição de leitores, sujeitos de sua própria história e capazes
de atribuir sentidos ao lido, na expectativa de, paulatinamente, ir desvelando o mundo e adotando
posturas em relação ao que lhes cerca.
Neste espaço, o texto literário, ainda que considerado como objeto com valor estético, é
levado para a sala de aula e trabalhado como se estivesse desvinculado de qualquer sujeito, um
objeto a-histórico, e sua análise é considerada como interpretação. Destitui-se o caráter de
produção social, histórica e dialógica do texto e configura-se uma proposta de trabalho alienante,
em decorrência. Uma metáfora para esta proposta equivocada de interpretação é a dissecação em
laboratório de um cobaia. Isolam-se as partes para ver um todo, reparte-se o objeto para
compreendê-lo em sua essência. Ao sujeito da atividade cabe apenas a tarefa de ser o mais preciso
possível e separar o todo a fim de compreendê-lo, como se, separando as partes, pudesse constituir
um significado sincrético.
Uma obra não fala quando é cortada em pedaços de modo a que o leitor
analítico veja como e porquê ela é feita de uma certa maneira; temos que
deixar falar a obra, sabendo ouvir quer aquilo que é dito por meio de
palavras quer aquilo que é dito mas que se mantém presente por detrás das
palavras. (PALMER, 1969, p. 228)
Uma postura assim analítica ignora que a obra de arte, o texto literário, não é algo pronto,
acabado, constrói-se a cada leitura. Superar esta forma de ação é propor o diálogo com a obra, para
além de uma objetividade impossível de alcançar-se, permitir-se o jogo com os elementos
polissêmicos que integram a obra. É preciso ver a obra como uma espécie de outro a nos interrogar,
propondo um significado que antes de ser imutável, é verdade provisória e dependerá da relação
que estabelecemos com o lido. Nas palavras de PALMER: “O sujeito compreende através de um
mundo partilhado da compreensão, já dado na e pela linguagem que ele utiliza, bem como do
posicionamento histórico em que a sua compreensão se coloca”(1969, p. 230).
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Em suma, a interpretação é uma forma de pensar superior à mera decodificação de símbolos
escritos e superior à mera suposição do conteúdo do texto. Constitui-se em “uma decifração das
marcas que o homem imprime aos fenômenos (...) é o processo para essa decifração, que, de resto,
é a decifração da vida” (FALCÃO, 1997, p. 36). É uma atitude do intérprete diante do texto,
exigindo-se uma leitura mais consciente e capaz de produzir significados para além dos
implicitados no texto. É ainda FALCÃO que pontua:
O texto, estando sendo ouvido ou estando sendo lido, tem o seu ser integral
nas palavras, ou linguagem, enquanto sentido. Por isso, e igualmente por ser
espírito humano objetivado, pode subjetivar-se de novo, a cada
interpretação, que o historiciza. A linguagem não é somente princípio,
porque é acontecimento. (1997, p. 72)
Faz-se necessário, portanto, que o texto deixe de ser visto, em sala de aula, como objeto que
já traz em si o significado, para ser visto como uma possibilidade. Assim, a leitura será o momento
da produção deste significado em acordo com o desejo, as formações simbólicas, o conhecimento
prévio e a historicidade de quem lê. Na verdade, todos os livros e textos podem favorecer a
atribuição de sentidos, mas é o texto literário o que permite com maior riqueza, daí porque, em se
tratando destes textos, maior deve ser o cuidado em não prejudicar a produção de sentidos. É como
se a leitura de textos literários fosse uma espécie de terapia, pois ao ler o leitor ressignifica
experiências e palavras. É necessariamente um processo individualizado, precisa ser liberto da
direção autoritária do professor.
8.1. A INTERPRETAÇÃO É UMA ATITUDE DIALÓGICA
É com base nestes pressupostos que vimos defendendo a idéia que o espaço de produção da
leitura, momento em que ocorrem a interpretação e a produção de sentidos, precisa ter uma
perspectiva dialógica, ser também espaço para apresentação, reflexão, discussão e a construção de
entendimentos, de idéias. Neste espaço, portanto, não há necessidade de o professor exigir o
preenchimento de questões sobre o texto. Ao contrário, é um espaço instituinte, construído
paralelamente ao desenrolar das discussões.
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Para embasarmos nossa idéia, consideremos de acordo com PALMER (1969, p. 89), a
importante contribuição de um dos mestre de Schleiermacher, Friedrich Wolf, que considerava
toda a interpretação como diálogo, uma conversa com o autor. Haveria mais interpretação quanto
maior fosse o grau de sintonia entre autor e leitor.
Na mesma linha de pensamento, Bakhtin, filósofo da linguagem, citado por BARROS,
considera o dialogismo como o elemento basilar da linguagem e a “condição do sentido do
discurso”(1996, p. 33). Insiste que o discurso não tem caráter individual, pois é sempre construído
por mais de um indivíduo, cada um com sua história, e que mantém relações com outros discursos.
Em contrapartida, na escola, desconhecendo-se estas prerrogativas, o ritual é sempre o
mesmo. O aluno, após copiar ou receber a folha, coloca-se em postura de respeito e lê o que está
escrito (certamente, se houve a cópia, esta é uma atitude quase desnecessária). O isolamento e
silenciamento que acompanham esta ação chega a ser perturbador em alguns casos. Pode-se
interpretar esta atitude como uma real conexão com o escrito, de modo a evitar-se quaisquer outras
intervenções do real nesta concentração. Pode-se, simplesmente, ver esta atitude como uma
demonstração do autoritarismo que grassa em nossas escolas, capaz de suplantar até mesmo a
concepção de linguagem como um evento social, de produção de leitura como uma atitude
mediada. Interessam-nos as duas posturas.
Onde há uma interpretação, necessariamente poderá haver
divergências na interpretação. Onde são possíveis divergências, na
interpretação, é preciso mostrar as razões porque se diverge, é
preciso mostrar caminhos, métodos. (STEIN, 1996, p.43)
Importante levar-se em conta a idéia de interpretação como uma atividade plural, e não
única, como parece querer demonstrar a escola. Não há interpretações unitárias ou totalizantes que
esgotem totalmente os sentidos veiculados por um texto. Só a escola tem a pretensão de esgotar
sentido impondo uma maneira autoritária de ler o texto a partir de um só prisma. As leituras são
diferentes, porque são diferentes os leitores, e isto exige a discussão das diferenças.
No diálogo, sujeitos historicamente constituídos, abordam-se à medida em que abordam as
questões sobre as quais falam. MARQUES esclarece quanto à interlocução:
Dá-se a interlocução à base do pressuposto de que, se necessário, cada
interlocutor se disponha a justificar suas pretensões de verdade, de retidão
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e de sinceridade, por meio de provas e argumentos. Essa validação do
discurso assenta nos pressupostos indispensáveis ao fato mesmo de as
pessoas se disporem a argumentar, isto é, o de que todos os participantes
devem ser verídicos, o de que todos podem problematizar qualquer
afirmação, o de que todos podem introduzir qualquer argumento no debate,
o de que ninguém pode ser coagido pela força ou pela negação do acesso a
determinadas informações. São pressupostos esses nem sempre presentes
nos processos comunicativos concretos; mas são pressupostos necessários,
porque sem eles o ingresso na argumentação é impossível. Constituem o
critério básico da validez das pretensões suscetíveis de crítica, por onde se
abrem as possibilidades de identificar acertos e corrigir desvios, vale dizer,
de aprender com eles. (1996, p.59)
Acontece entre os sujeitos envolvidos, portanto, uma espécie de compreensão histórica. Isto
não significa o abandono da experiência individual, das referências culturais que cada um traz
consigo, mas implica a visão dos sujeitos como ser com historicidade: “em última instância assenta
na participação comum na vida, que cada pessoa faz com as outras. É esta compreensão já dada da
vida, diz Dilthey, que nos permite compreender “manifestações da vida” na arte e na literatura”
(PALMER, 1969, p. 181)
O diálogo pressupõe uma relação eu-tu, autor-leitor, autor/virtual-leitor/virtual,
autor/real-leitor/real (entre outras relações que se possam estabelecer), entre eles um texto,
caracterizado por sua escrita, pela sua composição. A atuação destes elementos é dar conta de uma
questão que o texto lhe coloca: “A verdadeira interpretação terá que se relacionar com a questão
“colocada” pelo texto (o texto tem um lugar e um tema). Compreender o texto significa
compreender essa questão” (PALMER, 1969, p. 202). Isto não significa que eu-tu terão que se
lançar em uma busca insólita por significados, ao contrário, partindo de suas próprias referências
culturais, buscarão sentidos.
Ainda sobre a interpretação ser uma forma de indagação, de colocar interrogativas ao
textos, FALCÃO, citando Heidegger, nos traz as seguintes idéias:
Não há interpretação sem pressupostos. A existência de posições prévias,
por sua vez, decorre da verdade de que o encontro do intérprete com o
objeto interpretado não se verifica fora do tempo e do espaço, num
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contexto exterior ao próprio horizonte de experiências e de interesses. Pelo
contrário, acontece num lugar e num tempo determinados. (1997, p. 177)
Entendemos as “posições prévias” citadas por FALCÃO como a necessária interrogativa
que orienta qualquer processo de interpretação.
Após esta digressão considerada útil para elucidar, voltemos a Gadamer. Sintetizando sua
abordagem sobre a obra de Gadamer, PALMER afirma:
A compreensão, diz Gadamer, é sempre um evento histórico, dialéctico,
lingüístico - nas ciências, nas ciências humanas, na cozinha. A
hermenêutica é a ontologia e a fenomenologia da compreensão. A
compreensão não é concebida de modo tradicional como um acto da
subjectividade humana mas como o modo essencial que o Dasein tem de
estar no mundo. As chaves para a compreensão não são a manipulação e o
controle, mas sim a participação e a abertura, não é o conhecimento mas
sim a experiência, não é a metodologia mas sim a dialéctica. Para
Gadamer, o objectivo da hermenêutica não é avançar com regras para uma
compreensão “objectivamente válida” mas sim conceber a própria
compreensão de um modo tão lato possível. (1969, p. 216)
Pelo que se depreende da leitura de sua produção, Gadamer entende o processo de busca de
sentidos como um intercâmbio dialógico entre o intérprete e o texto. Em meio ao processo de
interpretação, mais que a reprodução dos significados construídos por emissor e receptor, há uma
divisão, um partilhar de sentidos. Há um apelo ao diálogo hermenêutico enquanto possibilidade de
relacionar significados entre si e de associá-los à vida. GADAMER insiste na necessidade de
buscarmos sentidos de modo interativo com o outro, o autor ou outro leitor.
(...) a compreensão não se baseia em deslocar-se ao interior do outro, a
uma participação imediata dele. Compreender o que alguém diz é, como
já vimos, colocar-se em acordo com a coisa, não se colocar no lugar do
outro e reproduzir suas vivências. (1988, p. 461)
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Nesta situação, o diálogo desempenha papel fundamental. Constitui-se no espaço onde se
instaura a possibilidade de se chegar a consensos sobre os sentidos atribuídos, chegar-se a uma
efetiva interpretação porque gerada na linguagem:
A conversa é chegar a um acordo. Tomar parte de toda verdadeira
conversa é atender realmente ao outro, deixar valer seus pontos de vistas e
colocar-se em seu lugar, não no sentido que se queira entender a
individualidade que é, mas sim em sentido de entender o que disse. O que
se trata de reconhecer é o direito objetivo de sua opinião através da qual
poderemos ambos chegar a nos colocar de acordo com o que é dito.
(GADAMER, 1988, p. 463)
Parece-nos que a afirmação mais significativa de GADAMER sobre esta questão da
linguagem como preponderante na atividade hermenêutica está contida nas seguintes palavras:
“(...) a linguagem é o medium universal no qual se realiza a compreensão mesma. A forma de
realização da compreensão é a interpretação” (1988, p.467). A linguagem é o meio para que se dê a
compreensão e a operacionalização desta compreensão é uma atitude interpretativa. Do mesmo
modo, a linguagem sustenta as condições de interpretação e é, ela mesma, a própria interpretação.
O que se pode dizer do texto, senão através da linguagem?
Considerando, também, a interpretação em uma perspectiva de diálogo, poderíamos ainda
refletir com base nas idéias de DELEUZE:
O sentido é pois expresso como o problema ao qual as proposições
correspondem enquanto indicam respostas particulares, significam os
casos de uma solução geral, manifestam atos subjetivos de resolução. Eis
por que antes de exprimir o sentido sob uma forma infinitiva ou participial
(a neve-ser-branco, o existente-branco da neve), parecia desejável
exprimi-lo sob forma interrogativa. É verdade que a forma interrogativa é
decalcada numa solução que se supõe possa ser dada ou já dada e que ela é
somente o duplo neutralizado de uma resposta supostamente detida por
aquele que interroga (de que cor é a neve, que horas são?). (1974, p. 126)
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Assim procedendo, constituiremos o espaço necessário para a verificação de sentidos
possíveis, para além de um único e arbitrário modo de significar, em nosso caso, o texto lido.
Imagina-se um ambiente em sala de aula onde alunos possam apresentar suas interrogações sobre
os textos que leram. De caráter nitidamente comunicativo, este ambiente permitirá tornar
consensadas as leituras possíveis.
“o ato de ler não se desvincula do ato de compreender criticamente as
idéias evocadas por um documento escrito. A práxis da leitura, por sua vez,
deve necessariamente envolver constatação, reflexão e transformação de
significados atribuídos (SILVA, 1984, p. 26).
Neste espaço, ler será uma atitude não só para buscar conhecimentos, decifrar códigos,
inteirar-se das idéias dos outros. Isto é pouco. Na verdade, acima de quaisquer outros interesses,
haverá leitura para aprender a pensar. É como uma metalinguagem: pensamos para ler e
aprendemos a pensar, lendo. Somos seres que têm esta possibilidade de agir de forma a ampliar
nossas próprias potencialidades.
Outro aspecto é gerar oportunidades para os leitores, na escola, conviverem com a
diversidade de discursos que existem por aí. Nesta convivência, discutindo e analisando o que
ouvem, os alunos construirão modelos interpretativos capazes de superar os modelos
estereotipados que até então têm sido o cerne das aulas de leitura e chegarão a significados
diferenciados dos previstos pelo professor, superando-os. É uma ruptura que precisa acontecer na
escola, a fim de se garantir o ideal de educação buscado: formação de sujeitos lingüisticamente
emancipados.
Se isto é verdade, não cabem mais procedimentos de leitura que se reduzem a meras
decodificações seguidas de exercícios para fixar o lido (tomemos como exemplo os livros didáticos
utilizados nas escolas de modo geral). É preciso redimensionar o agir-leitura, tornando-o cada vez
mais ação, presença social, produção.
Ao ler, o leitor busca a sintonia de sua historicidade com a do autor (virtualizado no texto).
É a tentativa de encontro real através de virtualidades que se configuram. Neste instante, ao
contactar o texto, o leitor produz conhecimento do que está escrito. Este conhecimento é sempre
acompanhado de uma outra produção: a construção de imagens. São as imagens, a efetiva produção
do leitor. De tal sorte que ele já não lembrará, mais tarde, o texto, mas as imagens que associou ao
que leu. Simbolicamente, o texto produziu no leitor, uma representação que, associada as outras
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representações, resultam em um conjunto de figurações internas, individuais e provisórias - posto
que se atualizarão a cada leitura - que denominaríamos fruição. Assim, o texto existe para o leitor
não só como os símbolos registrados pelo autor, mas pelas idéias que gera ao ser lido e pelas
imagens que produz.
Mas a leitura não é um ato isolado de um indivíduo frente ao escrito de outro
indivíduo. Implica não só a decodificação de sinais, mas a compreensão do
signo lingüístico enquanto fenômeno social. Significa o encontro de um
leitor com um escrito que foi oficializado (pela intervenção de instâncias
normativas como a escola, por exemplo) como texto ( e como literário) em
determinada situação histórica e social. E nessa relação complexa interferem
as histórias de leitura do texto e do leitor, bem como os modos de persuasão
aprendidos como normas, em determinado época e por determinado grupo.
(MAGNANI, p. 17)
Da mesma forma, a leitura não é meramente uma atitude técnica, embora enquanto evento
exija domínio de técnicas: conhecimento do código, agrupamento de palavras, domínio de
vocabulário... Ao contrário, a leitura é um processo. Mais uma vez fundamentando-se nos
princípios da análise do discurso:
(...) os princípios da análise do discurso que definem a leitura como um
processo, através do qual autor e leitor interagem e produzem significados na
relação que se estabelece entre o texto, a situação e o contexto
histórico-social. Essa relação define as condições de produção do texto e é
dessa interação que se configura a leitura como processo. (COSTA, 1993, p.
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O processo de leitura inicia-se no contato do leitor com o texto, continua com a atribuição
de significado ao lido e permanece, atemporalmente, como conjunto de idéias que alimentam a
formação de outras idéias, em um bloco indissociável. Quantas vezes, ao estarmos divagando sobre
idéias que nos perturbam, não nos vêm à mente imagens sugeridas por algo lido há tempos? E
quantas outras vezes, nos surpreendemos apresentando idéias que não saberíamos mais dizer se
foram lidas em algum lugar ou se as produzimos?
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Designar a leitura na escola como um ato, não a dimensiona adequadamente. Preferimos
utilizar a expressão “produção” que, ao nosso ver, revela este contínuo devir, o fazer-se leitura,
mesmo depois de fechado o livro ou guardado o texto.
Ainda, na tentativa de esclarecermos melhor a nossa opção pela expressão “produção de
leitura”, cabe lembrar que, ao lermos, não recebemos a mensagem completa. O texto completa-se a
partir da leitura e das associações que a historicidade do leitor, a sua capacidade de compreensão e
o sentido que ele atribui a esta leitura lhe permitem.
Tanto a leitura (ação de ler) quanto a escritura (ação de escrever) são
processos de
construção
de
significado,
que
se
efetivam pelo
estabelecimento de relações de natureza lingüística - relações intratextuais e pelo estabelecimento de relações entre o texto e o conhecimento de mundo
e a experiência do leitor/escritor - relações extratextuais. O significado não
está, pois, unicamente no papel, nem tampouco apenas na mente do
leitor/escritor (SCHNEIDER, 1990,p.29).
O texto surge para o leitor em encadeamentos significativos e cabe a ele estruturá-lo,
atribuindo sentidos.
A partir da percepção de símbolos gráficos, o indivíduo põe em
funcionamento processos sensoriais e mentais que permitem, além da
relação som/grafia, a apreensão do significado e reage, julga, formula
conceitos, emite opiniões, interpreta. (CINEL, 1983, p.13)
Na tentativa de melhor elucidar estas idéias, pode-se pensar em leitura como uma atitude
dialógica em torno da qual o indivíduo-leitor constrói uma série de relações com o texto. Sua busca
pelo texto, pela leitura, justifica-se com base em um desejo de querer saber mais, conhecer,
aprender, relacionar-se. Este objetivo é bem diferente do objetivo do professor ao formular sua aula
de leitura: da prática mecânica passamos à interlocução. A dimensão de leitura amplia-se,
promovendo descobertas exteriores e interiores: “Este é um processo social, pois como vimos, é no
sistema de referência que as expressões se tornam significativas. Ignorá-las no ensino (...) é
também reduzir a linguagem, destruindo sua característica fundamental: ser simbólica”
(GERALDI, 1993, p. 179).
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GERALDI propõe algumas motivações que geram o desejo do leitor em buscar o texto:
buscar respostas às perguntas que tenho; para escutá-lo; para usá-lo na produção de outras obras;
leitura-fruição (1993, p. 171-4). Em apresentando estas motivações, o autor, longe de querer
esgotar as formas de buscar o texto, nos apresenta uma idéia diferente para a chamada aula de
leitura, pois o texto não chega ao leitor imposto, mas surge-lhe como uma forma de encontrar ecos
para suas indagações de caráter subjetivo. Constrói-se um diálogo cujo pressuposto é mostrar a
diversidade de formas para introduzir a leitura em nossa rotina e sem, com isto, impor nenhum
parâmetro para o como ler, o que ler e quando.
Nesse sentido, cabe afirmar a nossa contrariedade em relação à apresentação de partes do
texto ao aluno, ao invés da totalidade. Ora, de acordo com Decroly, o aluno chega ao conhecimento
a partir de três etapas: síncrese, análise e síntese. Se o texto está sem a sua totalidade (é apenas um
trecho de uma obra de literatura infantil, como seguidamente encontramos nos livros didáticos), há
o impedimento deste processo. Frusta-se o leitor, bloqueia-se o prazer de estar em contato com o
todo.
Outra forma de afastar-se o leitor da leitura na escola é a postura adotada por esta instituição
quanto ao processo de letramento. A escola separa a leitura em dois estágios: primeiro ensina a ler,
ou seja, a decodificar o código escrito. Neste estágio, importa que o aluno reconheça o símbolo,
letra, aplicando-o em várias situações.
Por não levar em conta a linguagem como forma de interação social e
ignorando o contexto da enunciação, a alfabetização fica restrita ao
aprendizado (indispensável) de uma técnica, consistindo apenas na
codificação e decodificação dos sinais gráficos descontextualizados. Sem o
devido adentramento nos textos a serem compreendidos, a insistência
quantitativa num tipo de leitura mecânica e memorizadora acaba passando
uma visão mágica da palavra. (MAGNANI, 1988, p.19)
No segundo estágio, o discurso pedagógico centra, na leitura, um dos momentos de busca
do conhecimento. Ora, por que não associar estes dois momentos, tornando a leitura também um
momento de pesquisa?
Esta atividade do próprio sujeito como ponto de partida e de chegada de toda
a
aprendizagem é, como afirma Ferreiro e Teberosky, “um processo
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ativo de reconstrução por parte do sujeito que não pode se apropriar
verdadeiramente de um conhecimento, senão quando compreendeu seu
modo de produção, quer dizer, quando o reconstituiu internamente”.
(FLORES, 1991)
O procedimento escolar revela que a leitura é tida como uma seqüência rígida de níveis aos
quais o leitor é submetido, ignorando-se sua historicidade e seu desejo de ler. O ideal seria partir-se
para formas de encaminhamento que considerassem que a leitura é leitura se lidas também as
culturas do autor e do leitor. Neste sentido, a leitura tem sempre uma dimensão simbólica que apela
para a subjetividade: lê-se o código para ler-se culturas.
Para uma abordagem da questão da leitura é preciso que se defina um parâmetro a partir do
qual há o estímulo inicial. A análise do discurso é uma forma interessante de subsídio à
compreensão da relação entre leitor e texto. Pautados nesta corrente, há que se considerar a leitura
como um ato de produção: “Já podemos considerar como um bem adquirido, na perspectiva da
análise de discurso, o fato de que a leitura é produzida” (ORLANDI, 1982).
Assim considerada, a leitura deixa de ser um ato mecânico apenas na decifração do código,
descoberta de sentidos, para tornar-se o espaço da ação do leitor que, conhecendo o código,
constitui significados.
Para esse objetivo, uma postura produtiva é a de considerar que a leitura é o
momento crítico da constituição do texto, pois é o momento privilegiado do
processo de interação verbal: aquele em que os interlocutores, ao se
identificarem
como
interlocutores,
desencadeiam
o
processo
de
significação. (ORLANDI, 1983)
Isto posto, é preciso lembrar que o texto não é nunca um todo pronto, acabado. Antes é algo
que se constitui a cada leitura. Cada leitor atribui significados ao que lê, embora o texto já tenha em
si um significado provável, atribuído pelo autor.
Nesse sentido, assim como não se faz leitura como se fosse sobre um objeto
sem vida, também o texto, que não é neutro, não existe sem a leitura e o
conjunto desse fenômeno se caracteriza como lugar de contradições e
possibilidade de ação, de transformação. Assim, pode-se falar de uma
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relativa pluralidade de significados previstos para (e não por) um texto, mas
que não são únicos, nem infinitos. (MAGNANI, 1988, p.18)
Há, ainda, várias outras formas de definir-se leitura. É interessante pensar a leitura não
como uma possibilidade infinda de entendimento do texto, como se o texto pudesse prestar-se a
várias leituras, tantas quanto a subjetividade do leitor permitisse. Vale dizer, o texto contém alguns
entendimentos previstos e cabe ao leitor encontrar estes entendimentos, à medida de sua
capacidade de atribuir sentido. O texto não é ambíguo, os leitores o tornam assim, pois estabelecem
entendimentos em acordo com suas historicidades e leituras. Isto nos leva a concluir que existe no
texto algumas possibilidades de entendimentos, mas é o leitor que as torna efetivas. Neste sentido,
convém trazer a idéia de INDURSKI:
Interessa-me discutir a diversidade da leitura, não a partir de uma
subjetividade pessoal, mas do ponto de vista de um sujeito histórico,
interpelado ideologicamente e, por conseguinte, inscrito em uma
formação discursiva determinada. O sujeito-leitor, ao praticar a
leitura, o faz identificando-se com esse sujeito histórico, e assim
instituindo-se como efeito-sujeito. (p. 189,1999)
Temos, então, o conceito de leitor como sujeito histórico. História aqui não é utilizada
como seqüência de fatos cronologicamente localizados, mas como “produção de sentidos sobre o
real, que determina esta cronologia, determinando a constituição dos sujeitos e a conformação das
sociedades e das políticas pelas quais se regem” (RODRIGUEZ, 1999, p. 52). Pois bem, o
sujeito-leitor coloca-se diante do texto como um ser subjetivo, no entanto, não é esta subjetividade,
nesta perspectiva, que garante que ele signifique o que lê, mas a esfera ideológica que partilha.
Entende-se ideologia como “processo de produção de um imaginário, isto é, produção de uma
interpretação particular que apareceria no entanto como a interpretação necessária e que atribui
sentidos fixos às palavras, em um contexto histórico dado” (ORLANDI, 1987, p. 244).
O leitor é também o sujeito responsável pelo preenchimento dos vazios dentro do texto.
Assim procedendo ele vai tornando claro o texto e redimensionando suas experiências,
experimentando outras. Um leitor assim, experimentou, com certeza uma leitura interacionista,
capaz de promover a reorganização de experiências e estimular o senso crítico.
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Caberia ressaltar que a leitura tem sido vista de forma diferenciada ao longo da história.
Tomemos apenas as últimas décadas. Segundo ROTTAVA, 1997, até os anos 60, ler era extrair
significados do texto, uma concepção influenciada por orientações estruturalistas. Nos anos 70, sob
influência da psicolingüística, leitura torna-se atribuir significado ao texto. Nestas duas formas de
encarar-se a leitura há subjacentes dois conceitos: o leitor é onipotente, só ele é capaz de perceber
significados no texto; o texto é portador de um significado sem quaisquer influências externas. Isto
faz da compreensão um jogo de forças entre leitor e texto. Mais recentemente, segundo
ROTTAVA, há uma interação entre as duas formas de encarar-se a leitura nas décadas anteriores,
denominada de perspectiva interativa. Pode-se entender esta perspectiva como uma situação em
que o leitor combina as informações trazidas pelo texto às que, pela leitura, atribuiu ao texto. Estas
idéias estão em acordo com o que pensa SOARES (1988, p. 26): “(...) o texto não preexiste à sua
leitura, e leitura não é aceitação passiva, mas é construção ativa; é no processo de interação
desencadeado pela leitura que o texto se constitui (...)”. Ou, frisando a idéia de leitura como
atividade interacionista:
De um ponto de vista interacionista, a leitura é um processo de construção
de sentidos. Oscilando numa tensão constante entre paráfrase (reprodução
de significados) e polissemia (produção de novos significados), ela se
constitui num processo de interação homem/mundo, através de uma
relação dia-lógica entre o leitor e o texto, mediada pelas condições de
emergência (produção, edição, difusão, seleção) e utilização desses textos.
( MAGNANI, 1988, pp. 17-18)
Por interacionista entende-se a leitura como um vínculo intencional entre sujeitos: em sua
subjetividade o autor produz um outro-leitor. O leitor, ao ler, busca estabelecer sentidos,
compreender a escrita do autor, produzir linguagem capaz de ser coerente com a linguagem do
autor. Este leitor precisa ser crítico e reflexivo, estar ciente de sua função e elaborar hipóteses de
sentido a partir de um conhecimento prévio que tem da obra, da temática, do autor, enfim, deste
conjunto de elementos integrantes da ação de ler.
No entanto, cabe ressaltar que, para a análise do discurso, não há interação entre dois
sujeitos intencionais. Há, se relacionarmos os discursos às suas condições de produção,
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a possibilidade de pensar sua referência a uma outra formação discursiva,
observar a construção das posições enunciativas, a constituição ao mesmo
tempo do sujeito e do sentido, as relações que se estabelecem no complexo
das formações discursivas, os funcionamentos dos grupos sociais, das
instituições, o consumo e a circulação dos discursos. Deste modo, o
sujeito-leitor insere-se em uma conjuntura social, uma “posição” frente a
outras posições (NUNES, 1994, p.27).
Ainda assim, é preciso compreender a leitura como uma interlocução entre sujeitos,
constituídos histórica e lingüisticamente, configurando-se em um espaço-momento de constituição
e circulação de sentidos. Fica difícil destituí-la de subjetividade, o que aumenta a incidência de
possibilidades interativas. Esta postura denota uma postura em relação ao sujeito como ser
constituído em sua subjetividade e historicidade, sujeito a práticas escolares, politicamente
configuradas. A leitura serve-lhe aí como uma forma de conhecer e conhecer-se para poder fazer
suas opções e transitar no real.
O trabalho do professor, neste espaço, constitui-se em desafio. Como bem mostra
LAJOLO:
Ninguém nasce sabendo ler: aprende-se a ler à medida que se vive. Se ler
livros geralmente se aprende nos bancos da escola, outras leituras se
aprende por aí, na chamada escola da vida: a leitura do vôo das arribações
que indicam a seca - como sabe quem lê Vidas Secas de Graciliano Ramos
- independe da aprendizagem formal e se perfaz na interação cotidiana com
o mundo das coisas e dos outros. Como entre tais coisas tais outros
incluem-se também os livros e leitores, fecha-se o círculo: lê-se para
entender o mundo, para viver melhor. Em nossa cultura, quanto mais
abrangente a concepção de mundo e de vida, mais intensamente se lê, numa
espiral quase sem fim, que pode e deve começar na escola, mas não pode
(nem costuma) encerrar-se nela. (1993, p. 07)
Adotar uma postura assim, implica analisar os objetivos que têm orientado as práticas de
leitura na escola. Alguns deles ficam por conta de:
- ler para mostrar que sabe ler;
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- ler obedecendo ao padrão de entonação previsto;
- ler para realizar tarefas;
- ler para descobrir valores, moralidades e dogmas;
- ler para conhecer.
De todos, o que menos nos parece pernicioso é “ler para conhecer”, pois todo ato de leitura
é, em si próprio, um ato cognitivo. Ao lermos, para além da necessária decodificação, utilizamos
processos mentais que nos permitem sintetizar, comparar, analisar, concluir, diferenciar,
sistematizar, entre outros.
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