TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO:
REPENSANDO A FORMAÇÃO DOCENTE A PARTIR DA
PERSPECTIVA SISTÊMICA
WEISSBÖCK, Lara Pires – UNICENTRO
[email protected]
Eixo Temático: Comunicação e Tecnologia
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
Este artigo é parte de meu trabalho de conclusão do curso de Pedagogia: Docência e Gestão
Educacional da Universidade Estadual do Centro-Oeste do Paraná (UNICENTRO), realizado
no corrente ano, sob a orientação da Professora Doutora Margareth de Fátima Maciel.
Buscou-se analisar, através de pesquisa bibliográfica com abordagem na Teoria Sistêmica a
partir de estudos de Fritjof Capra (1996), as possibilidades pedagógicas das Tecnologias da
Informação e da Comunicação (TIC’s) e a importância de se repensar a formação do professor
no que diz respeito à utilização dessas tecnologias, em específico da internet, tendo em vista
que a aprendizagem não deve ser encarada tão e somente como uma atividade, mas como uma
atitude. Procurou-se relacionar a teoria sistêmica com a importância de uma ação docente
pautada em objetivos que promovam comportamentos e atitudes que levem à ação e à
reflexão dos discentes, bem como a uma prática crítica, criativa e reflexiva dos docentes. Ao
mesmo tempo, discutir a velocidade de acesso à informação pelos alunos por outros
mecanismos que não o ambiente escolar e de como poderia ser se utilizadas adequadamente
as ferramentas tecnológicas. Este estudo apontou para o entendimento de que as TIC’s, a
priori, tem potencial de interatividade (potencial oferecido pelos meios de comunicação), no
entanto, não garantem a interação (participação efetiva no processo de comunicação), a qual
depende dos envolvidos nos processos. Além disso, trouxe contribuições no entendimento de
que ao participarmos desta rede comunicacional, ao considerarmos mudanças paradigmáticas
no campo educacional, faz-se necessário que descontruamos algumas certezas que temos,
lembrando que uma mudança não ocorre quando adotamos novas ferramentas, mas quando
adotamos novos comportamentos.
Palavras-chave: Formação de professores. Informática na educação. Teoria sistêmica.
Introdução
O desenvolvimento científico e tecnológico, decorrente da sociedade da informação, é
entendido como um marco para o repensar do ensino oferecido. Vive-se um momento em que
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o conhecimento está disponível nas redes virtuais, televisivas, fazendo com que o acesso a ele
não esteja mais apenas nas instituições de ensino, mas sim em toda aldeia global. O desafio
está na forma com que acessamos essas informações recebidas, como as interpretamos e,
acima de tudo, como produzimos novas informações pautadas na criatividade, na colaboração
e na ética.
A partir do entendimento de que a educação, no contexto atual, em certos momentos
ainda está pautada em um modelo pedagógico tradicional de ensino que, de certo modo,
impede o desenvolvimento do ser humano em sua totalidade, este estudo faz uma referência
inicial ao processo histórico da tecnologia na educação como forma de contextualizar e
compreender a sua evolução até os dias de hoje.
Após, passa a analisar, a partir de uma pesquisa bibliográfica com fundamentação
teórica na abordagem sistêmica, a importância das TIC’s na educação e a formação do
professor no que diz respeito à utilização dessas tecnologias, em específico da internet.
O advento da tecnologia na educação e suas repercussões
Tendo por base os estudos realizados por Dreifuss (1996), Carvalho (2008) e Levy
(1999), os primeiros computadores surgiram na Inglaterra e nos Estados Unidos em 1945,
como calculadoras programáveis capazes de armazenar programas e por muito tempo foram
reservados aos militares para cálculos científicos ou a tarefas pesadas de gerenciamento como
folhas de pagamento.
Seu uso civil disseminou-se durante os anos 60. Porém, apenas nos anos 70 é que
houve maior comercialização do microprocessador (unidade de cálculo aritmético e lógico
localizada em um pequeno chip eletrônico), disparando diversos processos econômicos e
sociais de grande amplitude e, abrindo uma nova fase na automação da produção industrial,
da robótica, das linhas de produções flexíveis, das máquinas industriais com controles digitais
etc.
Nascido na Califórnia, na efervescência da contracultura é que o computador torna-se
pessoal.
Nos anos 80, a informática perdeu seu status de técnica e de setor industrial
particular e começou a fundir-se com a televisão, telecomunicações e com o cinema. No final
dos anos 80 e início dos anos 90 configurou-se um momento em que as tecnologias digitais
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surgiram como um espaço de comunicação, de sociabilidade, de organização e de um novo
mercado de conhecimento.
O avanço da tecnologia proporcionou a construção do computador, criando-se um
sistema de redes de telecomunicação que é um complexo baseado em um sistema composto
de imagens, informações e comunicações, em que sua finalidade é aproximar diferentes
pessoas, independente de sua posição geográfica.
A partir desse sistema de redes, a forma com que se adere à informação modificou-se
nas últimas décadas. No início da década de 90, segundo Carvalho (2008, p.76 apud
BERNERS-LEE, 1994, p. 76) referem que este sistema, a Web, “foi desenvolvida para ser um
repositório do conhecimento humano, que permitiria que colaboradores em locais distintos
partilhassem as suas idéias e todos os aspectos de um projecto comum”. A ideia de partilha e
de fácil acesso contribuiu para o seu sucesso, superando as expectativas.
Para Carvalho (2008) a Web começou sendo texto com hiperligações, às quais foram
sendo incorporadas imagens, sons e mais tarde os vídeos. Em alguns momentos pareciam
mostruários de cores, sons e animações. Depois da euforia multicolor e sonora, passou-se a
uma fase de maturidade em que se procurou a sobriedade e a simplicidade. Com a Web houve
a democratização à publicação online e o acesso à informação.
Aqueles que fizeram crescer o ciberespaço1 são, em sua maioria, anônimos, amadores
dedicados a melhorar e expandir constantemente esse espaço de comunicação e
compartilhamento de informações e, que, com isso, passaram a ser vistos com outros olhos no
cenário mundial. Há no ciberespaço um dispositivo de comunicação interativo e comunitário,
o qual se apresenta como um instrumento privilegiado da inteligência coletiva, em que,
segundo Levy (1999, p.30) “constitui um dos melhores remédios para o ritmo
desestabilizante, por vezes excludente, da mutação técnica”.
A relação com o conhecimento modifica-se com essa nova perspectiva de aquisição do
conhecimento e de relacionamento. Nas sociedades anteriores à escrita, o conhecimento
prático e mítico era representado e repassado pelos mais velhos. Com a sua morte, era como
se uma biblioteca queimasse. Com o surgimento da escrita, o saber é transmitido pelo livro,
em que um intérprete domina o conhecimento. Após, há a invenção da impressão em que o
1
Para Levy ciberespaço é “o espaço de comunicação aberto pela interconexão mundial dos computadores e das memórias
dos computadores.” (LEVY, 1999, p. 42)
3822
conhecimento passou a ser transmitido pela biblioteca e estruturado por uma rede de
remissões dominadas pela figura de um sábio, um cientista. Segundo Levy (1999, p. 164),
com o advento das tecnologias, um quarto tipo de relação com o conhecimento passa a existir
em que “o portador direto do saber não seria mais a comunidade física e sua memória carnal,
mas o ciberespaço, a região dos mundos virtuais, por meio do qual as comunidades
descobrem e constroem seus objetos e conhecem a si mesmas como coletivos inteligentes”.
Segundo Levy (1999, p.15) o dilúvio informacional jamais cessará e “não há nenhum
fundo sólido sob o oceano das informações. Devemos aceita-lo como nossa nova condição.
Temos que ensinar nossos filhos a nadar, a flutuar, talvez a navegar”. A nós, educadores, cabe
este mesmo desafio de reconhecer a existência do mundo virtual procurando orientar a sua
utilização consciente.
Para Kenski (2007, p.68) “o desafio é o de inventar e descobrir usos criativos da
tecnologia educacional que inspirem professores e alunos a gostar de aprender, para sempre”.
No entanto, o virtual não substitui o real, assim como as tecnologias não substituem o
professor, apenas multiplicam as oportunidades de atualização das informações, podendo
proporcionar outras formas de apropriação e/ou reapropriação das mesmas de forma
interativa.
Teoria Sistêmica e as TICs na Educação
Para Behrens (1999, p.17):
Um dos grandes méritos deste século, sem dúvida, é o fato de os homens terem
despertado para a consciência da importância da educação como necessidade
preeminente para viver em plenitude como pessoa e como cidadão envolvido na
sociedade. Pensar na Educação, implica refletir sobre os paradigmas que
caracterizaram o século XX e sobre a projeção das mudanças paradigmáticas no
século XXI.
O século XX, como o anterior, esteve fortemente influenciado pelo método cartesiano,
apresentando uma dicotomia que marca a divisão entre mente e matéria, corpo e espírito
propondo também uma divisão do conhecimento em campos especializados e específicos.
Isso acabou levando a comunidade científica a um reducionismo e a uma visão fragmentada
da realidade, dos organismos vivos, dos seus valores e sentimentos. Isso influenciou o campo
da educação registrando a marca de um pensamento racional, fragmentado e reducionista.
3823
Porém, esta visão caracterizou-se como uma trajetória necessária ao processo evolutivo do
pensamento humano.
Esse saber fragmentado influenciou a separação dos cursos em disciplinas estanques,
em períodos e séries, restringindo a ciência e os profissionais a especificidades. Segundo
Behrens (1999) a tendência acentuada, ao ser entendida como tecnicizante, com finalidades
específicas e objetivas da natureza, caracterizam-se por oferecer uma formação utilitarista,
técnica e científica. Neste momento, no campo educacional, há uma forte influência
positivista passando a credenciar como legítimo todo o conhecimento científico comprovável,
racional e objetivo. Passa-se a assumir e aceitar o paradigma mecanicista, ocupando um papel
fundamental na reprodução de toda atividade científica.
Afirma ainda, que a visão fragmentada levou professores e alunos a processos que
acabam por restringir a produção do conhecimento, em que as metodologias utilizadas pelos
docentes, muitas vezes, têm estado assentadas na reprodução, na cópia e na imitação. A
ênfase do processo pedagógico recai no produto, visando cumprir tarefas repetitivas que,
muitas vezes, não apresentam sentido ou significado para quem as realiza. Behrens (1999)
compreende que não se trata de anular esta concepção, a qual é um processo histórico, mas de
superá-la, progredir qualitativamente segundo as novas exigências históricas.
Diante de um contexto de mudanças, em que há o desenvolvimento por parte de
cientistas e intelectuais de teorias inovadoras que desestabilizam verdades tidas como
absolutas e mesmo inquestionáveis, como ocorre com todo novo conhecimento adquirido,
destaca-se a teoria sistêmica, que começa a ser discutida a partir da década de 1950 por Von
Bertalanflly. O foco desta teoria estava em torno dos sistemas biológicos e sociais, afirmando
que todo organismo vivo se mantem por meio de interações dinâmicas num estado de
equilíbrio constante. O pensamento sistêmico apresenta uma compreensão da realidade em
totalidades integradas não descartando a sua constituição em partes menores, mas
considerando essas partes como fundamentais para o todo.
Essa teoria geral dos sistemas influenciou várias áreas do conhecimento, entre elas a
física na qual se destacou Fritjof Capra que ampliou o conceito de sistema afirmando que todo
sistema é um conjunto de partes interdependentes que forma um todo com determinadas
características e funções.
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Para Capra (1996) o pensamento sistêmico determina uma abordagem em que as
partes são entendidas a partir da organização abstrata de fenômenos, de relações e interações
entre essas partes, independente de suas formações e configurações presentes, não devendo
ser isolada uma entidade para o estudo individual das propriedades e sim focalizar nas suas
interconexões. Logo, no momento em que um dos elementos é isolado, o pensamento
sistêmico deixa de existir.
Morin (2007, p.20) afirma que a teoria dos sistemas é ampla e sua virtude está em:
a) ter posto no centro da teoria, com a noção de sistema, não uma unidade elementar
discreta, mas uma unidade complexa, um “todo” que não se reduz à “soma” de suas
partes constitutivas; b) não ter concebido a noção de sistema como uma noção
“real”, nem como uma noção puramente formal, mas como uma noção ambígua ou
fantástica; c) situar-se a um nível transdisciplinar, que permite ao mesmo tempo
conceber a unidade da ciência e a diferenciação das ciências, não apenas segundo a
natureza material de seu objeto, mas também segundo os tipos e as complexidades
dos fenômenos de associação/organização.
Nas décadas de 1950 e 1960, o pensamento sistêmico influenciou a engenharia e a
administração, em que essas concepções eram aplicadas na resolução de problemas práticos,
dando origem às novas disciplinas da engenharia de sistemas, da análise de sistemas e da
administração de sistemas, com uma concepção direcionada ao desenvolvimento tecnológico
e não ecológico. Embora isso tenha ocorrido, o pensamento sistêmico nos dá a possibilidade
de estruturar as relações sociais a partir de uma concepção de rede, em que:
A percepção do mundo vivo como uma rede de relações tornou o pensar em termos
de redes – expresso de maneira mais elegante em alemão como Vernetztes Denken –
outra característica-chave do pensamento sistêmico. Esse “pensamento de rede”
influenciou não apenas nossa visão da natureza, mas também a maneira como
falamos a respeito do conhecimento científico (CAPRA, 1996, p. 47).
A noção de conhecimento científico como uma rede de concepções e de modelos em
que nenhuma das partes é mais fundamental do que as outras, na década de 1970 foi
formalizada, por Geoffrey Chew2 em sua filosofia bootstrap, a qual abandona a ideia de
2
Físico contemporâneo. Sua teoria é fundamentada na mecânica matricial de Heisenberg. Nele o mundo é visto como uma
teia dinâmica de relações configurada por hadríons, partículas de alta energia e caráter auto-gerativo, presentes em todo o
universo. Não se admite a existência da partícula fundamental, mas sim que a ilusão de concretude e finitude da matéria nos é
dada por limitações humanas em termos de percepção e de consciência.
3825
blocos de construção fundamentais da matéria não aceitando entidades fundamentais, nem
mesmo leis e equações, percebendo o universo material como uma teia dinâmica de eventos
inter-relacionados e conectados. Este, “postula a existência de consciência na natureza como
um elemento necessário à auto-consistência desta última e, se assim for, as futuras teorias da
matéria terão de incluir o estudo da consciência humana” (SANTOS, 1988, p.14).
Ainda acerca das concepções da teoria sistêmica:
O pensamento sistêmico é sempre pensamento processual, e a linguagem sistêmica é
uma linguagem ecológica – a qual faz um estudo profundo das relações entre os
seres vivos e seu meio ambiente – é um pensamento relacional, dialógico, indicando
que tudo que existe, co-existe e nada sobrevive fora de suas conexões e de suas
relações de troca e realimentação. Onde quer que encontremos sistemas vivos –
organismos, partes de organismos ou comunidades de organismos – podemos
observar que seus componentes estão arranjados à maneira de rede. Sempre que
olhamos para a vida, olhamos para redes (CAPRA, 1996, p.77-78).
O processo educativo pautado em relações dinâmicas passa a ser concebido em termos
de conexões, de inter-relações, teias, movimentos e fluxos de energias em um processo de
mudanças e de constantes transformações, contemplando o conhecimento construído,
metaforicamente, como uma rede.
Esses momentos caracterizados por transições paradigmáticas causam turbulências e
manifestações, influenciando diretamente a sociedade e a educação. No campo educacional,
Moran (2000) afirma e questiona sobre o fato de que muitas metodologias utilizadas não
correspondem mais com as necessidades dos alunos, parecendo que se aprende pouco e que
há uma desmotivação por parte de quem frequenta a escola, sejam professores ou sejam
alunos. A sensação é de que muitas aulas estão ultrapassadas e sem perspectiva de mudança.
Diante disso, como atuar pedagogicamente em um meio digital?
As mudanças educacionais dependem, além de professores e gestores amadurecidos
intelectual e emocionalmente, de alunos curiosos e motivados a participar deste processo.
Quando há a referência à mudança entende-se “a transformação histórica qualitativa
pela qual passa uma sociedade alterando a relação entre os homens na direção de maior
justiça, de verdade, de sentido ético, estético e de maior liberdade” (ALMEIDA, 1999, p. 51).
3826
Essa visão parece modificar a importância da educação na sociedade. Para Almeida
(1999, p.52) a mudança na escola está relacionada a “ensinar a pensar e criticar as realidades
opressoras; educar para autonomia; partir das reais necessidades dos alunos; instrumentalizar
a todos para participarem dos benefícios produzidos pela sociedade, isto é fazer uma educação
para a mudança”.
Na leitura de Arroyo (1991), as contradições que existem no sistema escolar inibem
essas mudanças e que a inovação educativa representa a ideia de que as decisões sobre a
escola vêm de fora para dentro, comprovando que essas decisões não se efetivam no âmbito
escolar porque a ação pedagógica é outra.
Por outro lado, há canais que pretendem facilitar a participação dos professores, mas
que são insuficientes, pois os professores não têm em suas condições de trabalho como
acompanhar as mudanças e, ao mesmo tempo, estarem preparados para enfrentá-las.
Por estes motivos a era digital, que vem alterando os comportamentos e o modo de
aprender dos alunos, não fez o mesmo com os professores. Muitos são chamados a enfrentar
uma nova postura instalada na escola e “o aluno já chega à escola transportando consigo cada
vez mais um mundo e uma carga de informações que ultrapassam o estreito âmbito da família,
transmitidos sobretudo pelos meios de comunicação” (GADOTTI, 2000, p.45).
Hoje, espera-se que as relações na escola não limitem-se somente àquelas que
incentivam os padrões de comportamentos de senso comum recebidos por ambientes
externos, mas que acompanhe as mutações do mundo atual, em que:
O uso de novas tecnologias no processo de ensino e da aprendizagem torna-se uma
das alternativas que pode contribuir para a melhoria da qualidade da educação,
desde que sejam articuladas ao projeto de trabalho docente-discente. Isto é, primeiro
se apresenta e se discute o quê e para quê determinado conteúdo será estudado
(SILVÉRIO E ALTOÉ, 2008, p.27).
Nesse sentido, é imprescindivel que haja interesse e investimentos de órgãos públicos
na capacitação de professores desde o ensino fundamental aos cursos de pós-graduação com o
intuito de melhorar o desempenho, enfocando as mais diversas áreas.
Busca-se uma prática pedagógica que supere a fragmentação e reprodução do
conhecimento, em que:
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(...) a melhor forma de propor o trabalho com as novas tecnologias é fazê-lo em
grupo, definindo coletivamente o que será feito, estudando juntos para superar as
dificuldades e partilhar os resultados. Assumir um trabalho isoladamente, sem que a
escola se conscientize do que ocorre em seu interior, pode não ser a melhor saída
(SILVA E ALTOÉ, 2008, p.35).
Além disso, compreende-se como necessário estimular a análise, a capacidade tanto de
compor quanto de recompor dados, informações e argumentos. É imprescindível que se
busque instigar o aluno a reconhecer as realidades, refletindo sobre ela. O professor, neste
contexto, deve propor um estudo sistemático, uma investigação orientada a fim de ultrapassar
a visão de que o aluno é apenas um objeto, entendendo-o como um sujeito produtor do seu
próprio conhecimento, o qual deve ser criativo e crítico.
Estes entendimentos conduziram a mudanças paradigmáticas no campo educacional,
no sentido de encontrar parâmetros para uma mudança nos planos epistemológicos e práticos.
Esse paradigma, como uma nova forma de pensar e conceber a realidade é apresentado por
Moraes (1997) como um paradigma que reconhece “a interdependência existente entre os
processos de pensamento e de construção do conhecimento e o ambiente geral”, uma proposta
que traz “a percepção de mundo holística, global, sistêmica” (MORAES, 1997, p.17).
A Importância da Formação Docente em Ambientes Informatizados
A recente inserção da informática na escola e, em particular, os cursos oferecidos aos
professores, parecem denotar pouco entendimento acerca dos objetivos pedagógicos desta
formação. Para Moraes (2000) os projetos de informática educativa têm se limitado, na
maioria das escolas, a aprender informática, fato este que ocorre pela falta de compreensão e
conhecimento para que o uso dessas tecnologias seja adequado nos ambientes escolares.
Para Kenski (2007), os projetos educacionais para o uso das tecnologias não podem
ser pensados apenas como uma forma diferenciada de promover o ensino. Devem ser
entendidos como formas poderosas de interação, cooperação e articulação, podendo abranger
professores, alunos, pessoal administrativo e técnico das escolas, pais e demais segmentos.
“Eles viabilizam o desenvolvimento do ensino, da pesquisa e da gestão da educação em
caminhos novos e diferenciados” (KENSKI, 2007, p.68).
Neste sentido, “estamos falhando por falta de metodologias adequadas e
epistemologicamente mais atualizadas, inspiradas em paradigmas que facilitem a
3828
operacionalização dos trabalhos na direção construtiva e criativa que almejamos” (MORAES,
2000, p. 27).
Sob essa ótica, a educação é considerada um sistema aberto e transformador que
valoriza as ações do sujeito com os demais e com o meio em que vive. A educação tende a
seguir outro parâmetro que não seja somente o desenvolvimento de habilidades cognitivas,
mas também implica uma ação conjunta da “intuição, da criatividade, da responsabilidade
social incluindo os componentes éticos, afetivos, físicos e espirituais” (MORAES, 1997, p.
211).
Para isso, há que se rever a prática e a formação dos professores no sentido de
promover uma mudança capaz de cumprir com os propósitos acima, uma mudança de
paradigma que se configura numa reconstrução e melhoria das “concepções e prática
pedagógicas, resgatando o prazer e a alegria na práxis docente criando novos ambientes de
aprendizagem e construindo novos horizontes capazes de gerar novas dinâmicas, novos
processos e valores” (MORAES, 2000, p. 11).
Portanto, a educação começa a tomar rumos bem distintos de tempos atrás quando os
recursos disponíveis para o ensino eram apenas o quadro negro, a cartilha, a disciplina e o
controle.
Não se nega a necessidade da competência técnica. É imprescindível que o professor
tenha o “conhecimento dessa ferramenta e seja capaz de proporcionar ambientes fecundos
para que a aprendizagem ocorra por meio da construção de novos conhecimentos. Assim, o
papel do professor deve ser o de desafiar o aprendiz a investigar, refletir, levantar hipóteses,
testá-las” (KANNO E ALTOÉ, 2008, p. 23) e corrigir os percursos quando necessário.
Compreende-se como imprescindível a discussão acerca de que competência é esta e para
quem ela se faz necessária.
O desafio está na superação do saber fragmentado, em que o professor, segundo
Behrens (1999), deve buscar ultrapassar a reprodução para a produção do conhecimento,
buscando caminhos alternativos, visto que os desafios da prática pedagógica são cada vez
mais complexos.
Complementarmente, Alarcão (2005, p.15) compreende que na era da informação, da
comunicação e do conhecimento, o saber não se limita à escola e, mais do que isso:
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O professor não é o único transmissor do saber e tem de aceitar e situar-se nas suas
novas circunstâncias que, por sinal, são bem mais exigentes. O aluno também já não
é mais o receptáculo a deixar-se rechear de conteúdos. O seu papel impõe-lhe
exigências acrescidas. Ele tem de aprender a gerir e a relacionar informações para as
transformar no seu conhecimento e no seu saber. Também a escola tem de ser uma
outra escola. A escola, como organização, tem de ser um sistema aberto, pensante e
flexível. Sistema aberto sobre si mesmo, e aberto à comunidade em que se insere.
Além disso, faz-se necessário instigar os alunos para a recuperação de muitos valores
perdidos na sociedade moderna.
Não há a pretensão, neste estudo, de estabelecer ações, leis e respostas prontas, mas
propor encaminhamentos que instiguem a busca por metodologias com criticidade, em que
professores e alunos trabalhem, nesta concepção, em parceria, prevendo a práxis,
estabelecendo relações dialógicas a fim de realizar um trabalho coletivo.
Segundo Maciel e Faccin (2009, p.9), esta postura acaba por interferir no modo de agir
e pensar do aluno, pois “as atividades são mais diversificadas e envolvem outros
conhecimentos, habilidades e potencialidades, levando-o a obter maior conhecimento da
realidade através da descoberta, da exploração e da criatividade”.
Kenzi (2007) afirma que professores bem formados são detentores de habilidades para
lidar com a diversidade de seus alunos e, colaborativamente, aproveitar o progresso e as suas
experiências prévias na utilização criteriosa das tecnologias sob uma ótica educacional. E
mais, que:
O uso criativo das tecnologias pode auxiliar os professores a transformar o
isolamento, a indiferença e a alienação com que costumeiramente os alunos
frequentam as salas de aula, em interesse e colaboração, por meio dos quais eles
aprendem a aprender, a respeitar, a aceitar, a serem pessoas melhores e cidadãos
participativos. Professor e aluno formam “equipes de trabalho” e passam a ser
parceiros de um mesmo processo de construção e aprofundamento do conhecimento:
aproveitar o interesse natural dos jovens estudantes pelas tecnologias e utilizá-las
para transformar a sala de aula em espaço de aprendizagem ativa e de reflexão
coletiva; capacitar os alunos não apenas para lidar com as novas exigências do
mundo do trabalho, mas, principalmente, para a produção e manipulação das
informações e para o posicionamento crítico diante dessa nova realidade” (KENZI,
2007, p.103).
A partir destes entendimentos, devemos refletir sobre a necessidade de superação,
como já foi dito anteriormente, de metodologias reprodutivas e conservadoras mantidas na
ação pedagógica da cópia e da repetição. Além disso, “a percepção de que o conhecimento
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constitui-se em uma teia de relações complexas” e que se “exige pensar cada vez mais na
possibilidade do trabalho interdisciplinar e em novas maneiras de comunicação e interação”
(SILVÉRIO E ALTOÉ, 2008, p.32).
Alarcão (2005, p.41), neste sentido, acredita nas potencialidades do paradigma de
formação do professor reflexivo em que:
(...) a noção de professor reflexivo baseia-se na consciência da capacidade de
pensamento e reflexão que caracteriza o ser humano como criativo e não como mero
reprodutor de ideias e práticas que lhe são exteriores. É central, nesta
conceptualização, a noção do profissional como uma pessoa que, nas situações
profissionais, tantas vezes incertas e imprevistas, actua de forma inteligente e
flexível, situada e reactiva.
Para esta mesma autora, o ensino reflexivo está como uma preocupação ativa com
objetivos e consequências, bem como com significados e eficiência técnica.
O contexto social da aprendizagem tem influência no desenvolvimento de
determinadas atitudes. Essas atitudes, quando positivas no que diz respeito à forma de pensar,
acabam sendo encorajadas por um ambiente aberto ao questionamento e à exploração, da
mesma forma que podem ser desencorajadas por ambientes autoritários e por aqueles em que
a ênfase recai sobre a memorização (ALARCÃO, 1996). Desta forma, a aprendizagem não
deve ser encarada tão e somente como uma atividade, mas também como uma atitude, visto
que para ensinar a pensar, não se faz necessário ensinar apenas estratégias de pensamento,
mas também criar um clima de liberdade.
Considerações Finais
As mutações no âmbito educacional quanto à expansão das metodologias de ensino a
partir da informática, permitem que professores e alunos tenham a possibilidade de manter
relações participativas pautadas na coletividade e na interatividade.
Parece impossível segurar o anseio pela autonomia comunicacional nessa era em que
as tecnologias digitais levam a mudanças paradigmáticas, permitindo que o indivíduo e/ou o
coletivo identifique-se e participe, ou não, da rede. Ao participarmos desta rede, faz-se
necessário que desconstruamos algumas certezas que temos, lembrando que uma mudança
não ocorre quando
adotamos novas ferramentas, mas quando adotamos novos
comportamentos. Ferramentas não causam, mas viabilizam mudanças. Não dá para pensar na
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ferramenta, mas com as ferramentas. A tecnologia está disponível, a questão é saber como e
quando usar. Quando se aumenta a conectividade, se diminui o grau de separação.
Concordo com Alarcão (1996) quando afirma que ninguém é obrigado a adotar uma
postura reflexiva, embora todos devam ser estimulados a ter esta postura. É preciso
compreender as pessoas que fazem parte da rede, a forma com que se relacionam com o
conhecimento, com os valores e com as outras redes. O digital não substitui, mas pode
potencializar os recursos pedagógicos.
Com isso, é imprescindível que entendamos que não é suficiente falarmos em
tecnologias digitais levando em conta apenas fatores tecnológicos, devemos levar em conta as
pessoas que interagem entre si.
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