Educação Integral e práticas educomunicativas: a experiência do Programa Mais
Educação do MEC
Daniele Próspero1
Resumo: A busca por uma educação de qualidade ainda é um desafio a ser enfrentado pelo Brasil. Muitos estudiosos têm questionado a importância da escola se transformar e, principalmente, trazer novos
sentidos para as crianças e adolescentes que, hoje, contam com diversos outros espaços de aprendizagem,
principalmente numa sociedade midiatizada. É neste contexto que o novo campo de intervenção social,
denominado a inter-relação Comunicação/Educação, encontra terreno fértil, visando oferecer aos estudantes diferentes linguagens e valorizar suas vivências, modificando o próprio ambiente escolar e a produção
do conhecimento. Essa proposta se torna ainda mais relevante na perspectiva da educação integral, que
visa pensar a educação em suas multidimensões. O presente artigo discutirá como a educomunicação se
insere na proposta de educação integral do governo federal, por meio do Programa Mais Educação. O
estudo irá apresentar as principais características das atividades realizadas por mais de 3 mil escolas brasileiras em 2010 que optaram por desenvolver projetos de participação social nesta perspectiva emancipatória a que se propõe a educomunicação.
Palavras-chave: educomunicação, educação integral, Programa Mais Educação, políticas públicas.
Abstract: The search for a quality education is still a challenge to be faced by Brazil. Many scholars have
asked about the school importance of transforming itself and, mainly, of bringing new meanings to children and teenagers who, nowadays, count on several other learning spaces, specially in a “midiatizada”
society. It is in this context that the new field of social intervention, called the Communication/Education
interrelationship, finds fertile ground, aiming to offer students different languages and to value their experiences, modifying the own academic environment and the production of knowledge. This propose becomes more relevant in the perspective of the integral education, which aims to think the education on its
multidimensions. This article will discuss how the educommunication inserts itself into the propose of
federal government's integral education, through the Mais Educação Program. The research will present
the mainly characteristics of the activities performed by more than 3.000 brazilian schools in 2010 that
have opted to develop social participation projects in this emancipatory perspective to what proposes the
educommunication.
Keywords: educommunication, integral education, Mais Educação Program, public policies.
Educação: novos paradigmas na sociedade pós-moderna
“Todos nos educamos o tempo todo. Educamo-nos por meio das múltiplas formas de
comunicação, das inúmeras interações com as pessoas com quem convivemos e com as
instituições de que participamos. É necessário observar que se diversificaram as maneiras de produzir e acessar o conhecimento, passando a sala de aula a ter concorrência do rádio, jornal, televisão e Internet” (José Manuel Moran, 2008)
Diante das características e dos novos desafios da sociedade contemporânea, a
função da escola, tradicional agência de socialização e, até pouco tempo, espaço hegemônico para a educação e formação das crianças e adolescentes, tem se modificado e
exigido novas configurações, o que implica agregar novos conceitos e assumir novas
1
Daniele Próspero é mestranda do Programa de Pós-Graduação em Ciências da Comunicação (PPGCOM) da Universidade de São
Paulo (USP). E-mail: [email protected].
posturas, mais dialógicas e articuladas, determinando novos acordos entre as instituições.
Isso porque, hoje, a escola já não é mais o único lugar do saber. Não ocupa mais o
espaço hegemônico em que os conhecimentos se reconhecem. Ela divide esse espaço
com uma agência de socialização cada vez mais forte: os meios de comunicação. Esta
nova configuração traz um impacto direto na forma de educar, no objetivo de se educar
e no que se espera de fato da escola. Bacegga (2011, p.32) afirma que “trata-se agora, de
constatar que eles (meios) são também educadores e por eles passa também a construção da cidadania”.
A própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) - a Lei Federal
n. 9.394/96 - introduziu a idéia de que a educação não se limita à escola e aos meios
formais/intencionais com os quais trabalha, mas é um campo amplo e encontra-se em
processo na família, nas relações sociais, no trabalho, na sociedade, na cultura e nos
meios de comunicação inseridos nesses ambientes.
Hoje, o “estar no mundo e com o mundo” (Paulo Freire) inclui, obrigatoriamente,
levar em consideração no conceito de mundo, a mediação, a possibilidade de leitura do
mundo que nos é oferecida pelos meios de comunicação.
Essa nova dinâmica que se instalou e que se recria na sociedade atual é fortemente
vivenciada principalmente pelas crianças, adolescentes e jovens.
(...) a criança sabe mais sobre o mundo tal como apresentado pela televisão do
que sobre o mundo como descrito nas salas de aula e nos livros didáticos.
Também estão de acordo ao concluir que a TV ganha espaço nas mentes das
crianças, e que a educação formal está perdendo o interesse para elas
(OROZCO, 1996, p.53)
Se em 1996, a grande questão colocada por Orozco era a relação dos alunos com a
televisão, hoje, isso se estende para as novas tecnologias, com o uso constante das crianças e jovens das redes sociais. O Brasil é um dos paises que, a cada ano, bate novos
recortes de acesso.
Para Barbero (2000), a empatia demonstrada pelos jovens com essa nova cultura,
que vai desde a absorção das informações ou a sua relação com a televisão e a facilidade
de utilizar as redes informáticas, mostra a criação de uma nova sensibilidade feita de
uma dupla complexidade cognitiva e expressiva: “Frente ao mestre que sabe recitar
muito bem a sua lição, hoje senta-se um aluno que, por osmose com o meio-ambiente
comunicativo, está repleto de outras linguagens, saberes e escrituras que circulam pela
sociedade”.
O que temos, portanto, é uma geração formada por sujeitos dotados de uma “plasticidade neuronal” e elasticidade cultural que está aberta a muitas formas, que se adapta
aos mais diversos contextos e tem uma grande facilidade com linguagens como o vídeo
e o computador e não apenas a letrada.
Barbero explica que (2000, p. 49) essa nova experiência cultural seria, de acordo
com W. Benjamin, o novo sensorium, um novo modo de sentir, ver e ouvir, uma nova
sensibilidade que rompe e choca com o sensorium dos adultos. A racionalidade cognitiva das novas gerações, portanto, não obedece a sequências lineares da escola, com seu
currículo fragmentado, disciplinador. Ao contrário, ela é difusa, dialógica.
A escola moderna, formadora do cidadão emancipado e autônomo, nascia sob
o signo da palavra impressa que tinha uma conotação democrática e subversiva. A escola da pós-modernidade terá que formar o cidadão capaz de ler e escrever em todas as novas linguagens do universo informacional em que está
imerso. (BELLONI, 1998, p.146-47)
Frente a estas novas condições, exige-se da escola um papel muito mais de mediadora do que de apenas um espaço para um depósito de conhecimentos, uma educação
bancária, como diria Freire.
Ela deixa de ser, portanto, “lecionadora” para ser cada vez mais “gestora” da
informação generalizada, construtora e reconstrutora de saberes e conhecimentos socialmente significativos. Portanto, ela tem um papel mais articulador da
cultura, um papel mais dirigente e agregador de pessoas, movimentos, organizações e instituições. Na sociedade do conhecimento o papel social da escola
foi consideravelmente ampliado. (GADOTTI, 2004, p. 132)
A partir destas mudanças aparentes, podemos então tomar como base a pergunta
feita por Francisco Gutierrez (1978): Para que educar na era da Informação? O autor
propõe uma resposta ao seu próprio questionamento, destacando que a escola contemporânea deve se voltar mais para a sensibilidade humana que para uma racionalidade
abstrata e distante. Para ele, a escola deve educar para a incerteza, para usufruir a vida,
para a significação, para a convivência e, finalmente, para a apropriação da história e da
cultura.
Para esta educação do século XXI proposta por Gutierrez ser possível, necessitaria, na visão de Edgar Morin (2006), uma reforma do ensino com uma educação baseada
na hominização do ser humano, ou seja, “a educação do futuro necessita sim resgatar o
que é o ser humano e quais as qualidades, características e ações que lhes confere esta
condição”.
O chileno Martín Hopenhayn (1998, p.10-18) contribui neste sentido ao destacar
que uma das funções da educação é ensinar aos alunos a ler o mundo de forma cidadã,
ou seja, ajudar os estudantes a desenvolver uma mentalidade crítica, questionadora e
desafiadora. Para o estudioso, é preciso ainda que a educação moderna seja capaz de
desenvolver sujeitos autônomos frente a uma sociedade massificante.
O objetivo final é fazer com que a escola tenha sentido para seus estudantes. É necessário que exista uma intensa relação entre o “mundo da escola”, com seus conhecimentos, saberes e valores, e o “mundo fora da escola”, com suas riquezas, cultura, novas tecnologias, novas interações e conexões. Sem isso, os números de evasão escolar,
por exemplo, enfrentados pelo Brasil, serão cada vez maiores2.
As altas taxas de evasão apontam para um distanciamento do papel que a instituição escolar representa, de fato, na vida de seus estudantes. É preciso retomar o sentido
que a escola tem para a vida e o sucesso pessoal de cada estudante. E isso exige da educação uma integralidade de proposta e uma capilaridade na realidade social e particular
de cada estudante.
Soares (2011) destaca que para uma educação ser eficiente, precisa inserir-se no
cotidiano de seus estudantes e não ser um simulacro de suas vidas. Ou seja, é necessário
construir um projeto de educação que caminhe no mesmo ritmo que o mundo que os
cerca e que acompanhe essas transformações.
Hoje, é necessária uma articulação e combinação de saberes e práticas que estão
em diversos espaços, na escola, na família, no território da cidade. A capacidade de articular e agir em conjunto exige um novo valor: o do compartilhamento de propostas, ações, programas e práticas que estão no território.
Percebe-se, portanto, a necessidade de uma educação que amplie os espaços, tempos e oportunidades educativas, o que busca justamente a promoção de uma educação
integral. Ou seja, a formação dos alunos nas suas multidimensões.
É garantir, segundo Grinspun (1999, p.44), uma educação para as crianças, adolescentes e jovens voltada não apenas para a questão da escolaridade, mas sim uma educação com objetivos mais amplos, tanto em termos dos conhecimentos já consolidados
pela sociedade como e, principalmente, na formação de um cidadão mais crítico e consciente para viver e participar desse contexto, numa visão local, nacional e mundial, nu-
2
Segundo o Relatório “Situação mundial da infância 2011 – Adolescência: uma fase de oportunidades”, feito pelo Unicef (Fundo
das Nações Unidas para a Infância), e divulgado em março de 2011, um dos principais problemas da adolescência no país é a grande
distorção entre a idade e a série em que o estudante deveria estar: dentre os jovens de 14 a 17 anos que estão na escola, mais da
metade está fora do ensino médio – etapa que deveriam estar cursando. Além disso, esse grupo tem média de anos de estudos de 7,4,
enquanto o ideal seria de 12 anos. Ou seja, o adolescente que deveria estar concluindo o médio sequer chegou a terminar o ensino
fundamental.
ma perspectiva de ação visando à busca de valores comprometidos com uma sociedade
mais humana e com mais justiça social.
São perspectivas como estas que fazem com que dois conceitos e duas propostas
se tornem ainda mais sinérgicas e possam promover mudanças reais na educação: tratase da perspectiva do novo campo de intervenção social, denominado a inter-relação
Comunicação/Educação e o Programa Mais Educação, do governo federal, que atua na
perspectiva da educação integral.
A educomunicação e a educação integral: sinergias para a mudança da educação
“Educação é comunicação, é diálogo, na medida em que não é transferência de saber,
mas encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significação do significado”
(Paulo Freire)
O novo campo de inter-relação aqui proposto, entre dois campos de saberes já
consolidados – Comunicação e Educação – pode colaborar muito com fundamentos e
também estratégias de ação para essa busca de uma nova configuração para a escola e
para a educação. Isso porque o próprio conceito da educomunicação reúne a perspectiva
de um novo paradigma para a educação, que busca criar novas relações, a partir das
mudanças da sociedade, una saberes e conhecimentos e promova transformação social,
a partir da formação de sujeitos críticos e participativos.
Hoje, a comunicação se tornou um novo foco central do fazer pedagógico. A comunicação passa a ser vista, segundo Mario Kaplún (1999), não como instrumento, mas
como um componente estratégico, como relação. Ela se converte, então, no eixo vertebrador dos processos educativos: educar pela comunicação e não para a comunicação.
O Núcleo de Comunicação e Educação (NCE), da USP, passou a descrever este
novo campo de intervenção social, identificando-o com: o conjunto das ações voltadas
ao planejamento e implementação de práticas destinadas a criar e desenvolver ecossistemas comunicativos abertos e criativos em espaços educativos, garantindo, dessa forma, crescentes possibilidades de expressão a todos os membros das comunidades educativas.
Ou seja, a prática educomunicativa busca como essência a gestão participativa, o
respeito ao potencial do indivíduo, desencadeando, simultaneamente, a transformação
dos espaços educativos e dos sujeitos inseridos no processo.
Segundo Soares (2011), a educomunicação é um conjunto de ações voltadas a criar e desenvolver ambiências favorecedoras do diálogo social, mediante um conjunto de
ações em vários subcampos: a “educação para a comunicação”; a “mediação tecnológica”; a “expressão comunicativa”; a “pedagogia da comunicação” e a “gestão dos processos comunicativos em espaços educativos”.
A educomunicação permite uma interação dialética entre as pessoas e suas realidades. É um modelo de interação social onde todos participam com igual oportunidade
de conhecimento e acesso. Trata-se, portanto, de uma prática que busca um novo sujeito, uma nova espacialidade, nova temporalidade e uma nova construção do significado e
da práxis. É um espaço para o exercício pedagógico da formação de cidadãos críticos,
participativos e inseridos no seu meio social. Algo que se busca urgente pela educação
formal, como apontado anteriormente.
Afinal, a escola precisa recuperar o seu papel e sua importância na vida dos estudantes, buscando sua legitimidade. A recuperação do papel da escola está relacionada à
capacidade que tiver de converter-se num espaço privilegiado para garantir às novas
gerações os conhecimentos e as habilidades indispensáveis, para que se comuniquem
com autonomia e autenticidade3.
Diversas experiências e práticas educomunicativas, realizadas, principalmente no
âmbito da educação considerada não formal, têm alcançado diversos resultados importantes no processo de aprendizagem das crianças e jovens. Algumas, inclusive, avançaram e se tornaram políticas públicas, como o projeto Educom.radio, em São Paulo4.
O governo federal percebeu o valor da proposta e sua importância para a busca de
uma nova educação e inseriu, pela primeira vez como política pública nacional, o conceito e pressupostos da educomunicação como uma forma de agregar à busca constante
por uma educação integral, ou seja, aquela que promove o desenvolvimento da criança e
do adolescente em suas múltiplas dimensões, considerando o corpo, a mente e a vida
social, no sentido da construção da cidadania, do sujeito autônomo.
A pergunta que fica é ora, se a educação tem no âmago da sua existência a construção da autonomia dos educandos, como seria possível realizar essa tarefa sem considerar a sua interface com a comunicação?
3
Caderno orientador do macrocampo “Comunicação e Uso de Mídias”.
O projeto foi desenvolvido pelo Núcleo de Comunicação e Educação da USP a pedido da prefeitura de São Paulo. Foram sete
semestres de atividades, entre 2001 e 2004, atendendo ao todo, aproximadamente, 11 mil agentes educacionais, incluindo professores, estudantes e membros das comunidades educativas, todos vinculados a 455 escolas de Ensino Fundamental da rede pública
municipal. Cada escola recebeu um kit de produção radiofônica que permitia a montagem de um pequeno estúdio dotado de antena
transmissora em condições de cobrir uma área entre 200 e 300 metros de raio, atingindo caixas receptoras móveis. No dia 28 de
dezembro de 2004, a Prefeita Marta Suplicy transformou o projeto Educom.Rádio em lei municipal, sob o número 13.941. A Lei
Educom, como ficou denominado o diploma legal, foi regulamentada pelo Prefeito José Serra em 15 de agosto de 2005. No dia 15
de dezembro de 2009, o Secretário da Educação da cidade, Alexandre Alves Schneider, editou a Portaria Nº 5.792, definindo normas complementares e procedimentos para a aplicação da Lei Educom, através do “Programa nas Ondas do Rádio”. A lei pode ser
acessa em: <http://www.cca.eca.usp.br/politicas_publicas/sao_paulo/lei_educom>
4
O próprio Texto de Referência para o Debate Nacional sobre Educação Integral
aponta que: “Instituir o debate para construir uma proposta de Educação Integral, representa o convite para a criação de estratégias que assegurem às crianças, aos adolescentes
e aos jovens o acesso aos veículos de comunicação, ao domínio de diferentes linguagens, à prática da leitura, à crítica e, principalmente, à produção de comunicação como
instrumento de participação democrática”5.
A conquista para o novo campo de intervenção social se insere no âmbito do Programa Mais Educação (Portaria Interministerial nº 17/2007), criado como parte do PDE
(Plano de Desenvolvimento da Educação), que se consolida no país a partir de diversas
outras experiências6 que já foram desenvolvidas no Brasil, visando garantir uma melhor
aprendizagem aos alunos, a partir de novas vivências educacionais.
O Programa tem como proposta, então, articular diferentes ações, projetos e programas nos Estados, Distrito Federal e Municípios, em consonância com o projeto pedagógico da escola, ampliando tempo, espaços e oportunidades educativas, através da
articulação das políticas setoriais envolvidas e possibilitando a todos o “direito de aprender”.
Trata-se de um Programa Interministerial do qual fazem parte os Ministérios da
Educação (responsável pelo programa, no âmbito, a partir de 2011, da Secretaria de Educação Básica), Desenvolvimento Social e Combate a Fome, Ciência e Tecnologia,
Esporte, Meio Ambiente, Cultura e Secretaria Nacional da Juventude.
O Programa vem sendo ampliado ao longo destes anos. Em 2008, 1378 escolas no
país foram contempladas pelo Mais Educação; em 2009, foram 5040; e, em 2010, foram
atingidas mais de 10 mil. Em 2011, 15.018 escolas públicas passam a oferecer educação
integral, por meio do Programa. Do total, 5.256 participam pela primeira vez. Todas as
novas escolas são de ensino fundamental. A previsão é atingir 3 milhões de alunos, com
estimativa de recursos aplicados de R$ 574 milhões.
O Mais Educação prevê acréscimo de repasses para a implantação de uma jornada
mínima escolar de sete horas, com a previsão de atividades de pelo menos três dos dez
macrocampos estabelecidos: acompanhamento pedagógico (obrigatório); meio ambiente; esporte; direitos humanos; cultura e arte; inclusão digital; prevenção e promoção da
saúde; comunicação e uso de mídias; educação científica; e educação econômica e cida5
6
O material pode ser acessado em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/cadfinal_educ_integral.pdf
O programa foi inspirado em experiências dos educadores Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro. Na década de 30, Teixeira desenvolveu a educação integral na Bahia, e na década de 60, criou o modelo de Escola-Classe (para aulas regulares) e Escola-Parque (para
atividades extraclasse) em Brasília. O antropólogo Darcy Ribeiro foi responsável pela fundação dos CIEPs (Centros Integrados de
Educação Pública) no Rio de Janeiro, na década de 80, quando era Secretário da Educação do estado. A experiência de educação
integral para as crianças da escola pública carioca foram inspiradas, por sua vez, no Escola-Parque, de Anísio Teixeira.
dania. São mais de 62 atividades nestes dez macrocampos. Os recursos chegam às escolas por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação (FNDE)7. O dinheiro é depositado na conta da escola,
em cota única, para aquisição de materiais, custeio de atividades e pagamento de transporte e alimentação dos monitores. Em média, cada escola recebe R$ 37 mil, para aplicar nos 10 meses letivos.
A educomunicação insere-se como proposta no macrocampo “Comunicação e Uso
de Mídias”. As escolas podem optar por atividades de rádio, jornal, fotografia, vídeo e
histórias em quadrinhos8.
É importante ressaltar que, inicialmente, o macrocampo era chamado de “educomunicação”. No entanto, a partir do decreto presidencial de 27 de janeiro de 2010, o
nome foi alterado. De acordo com o MEC9, isso se deu pelo fato da impossibilidade de
um decreto necessitar de explicações/notas de rodapé. O que, segundo o MEC, ainda se
faz necessário no conceito de educomunicação, pela falta de conhecimento por parte das
escolas do seu real significado. “Como educomunicação mais do que uma palavra encerra todo um conceito de um campo em construção, achamos viável de chamar de Comunicação e Uso de Mídias porque o sentido da educomunicação está garantido”
(MOLL, 2011).
O direcionamento oferecido pelo MEC para as atividades neste macrocampo é o
de que as ações “utilizem os recursos da mídia no desenvolvimento de projetos educativos dentro dos espaços escolares, com a construção de propostas de cidadania engajando os alunos em ações de colaboração para a melhoria das relações entre as pessoas,
além de projetos de aprendizagem por meio da reflexão crítica e da possibilidade de intervenção na escola e na comunidade”10.
7
Todas estas experiências e as condições para o avanço da educação integral vêm se consolidando desde a Constituição Federal
(1998), que fortaleceu a percepção da educação como direito social fundamental e estabeleceu uma ampla rede de proteção à criança
e ao adolescente, regulamentada pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). A seguir, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional indicou o aumento progressivo da jornada escolar para 7 horas diárias como horizonte da política pública educacional
e o Plano Nacional de Educação apontou a ampliação da jornada escolar como um avanço significativo para diminuir as desigualdades e ampliar as oportunidades de aprendizagem. Com o PDE, lançado pelo MEC, em abril de 2007, a educação integral e ao tempo
integral, ganhou novos subsídios, com a possibilidade concreta de financiamento. Com o FUNDEB, ampliou-se as possibilidades de
oferta de educação integral ao diferenciar os coeficientes de remuneração das matrículas, não apenas por modalidade e etapa da
educação básica, mas também pela ampliação da jornada escolar. Além de considerar o tempo integral como possibilidade para toda
a educação básica nacional, o FUNDEB associa maiores percentuais de distribuição de recursos, evidenciando uma tentativa de
garantir o real direito à educação em tempo integral.
8
No macrocampo de Comunicação e Uso de Mídias, as escolas recebem recursos para a compra de equipamentos como: a) rádio:
microsystem, mesa de som, microfone, gravador digital, fone de ouvido, caixa de som stéreo; b) jornal: CD regravável, câmera
digital, papel e cartucho para impressora; c) história em quadrinhos: lápis e canetas adequadas, borrachas, papéis, réguas etc; d)
fotografia: câmeras fotográficas; tripé; cartão de memória; e) vídeo: ilha de edição; câmera filmadora; tripé e estabilizador.
9
Entrevista concedida à pesquisadora presencialmente no dia 27 de abril de 2011, em Brasília, pela diretora do Programa Mais
Educação, Jaqueline Moll, e pelo coordenador do Programa, Leandro Fialho.
10
A construção dos macrocampos foi feito com a participação de diversas organizações. No caso da educomunicação, contou com
a participação de representantes da Rede CEP (Comunicação, Educação e Participação), criada em 2006. As praticas pioneiras de
educomunicação no país formaram a rede de experiências justamente com o intuito de refletir sobre sua prática e desenvolver modelos de políticas públicas.
Este enfoque apontado pelo Programa para a educomunicação traz em si uma série
de contribuições que o campo pode oferecer de fato à educação integral.
Ele (Comunicação e Uso das Mídias) é um dos macrocampos que mais traduzem fortemente essa contemporaneidade formativa que estamos vivendo. A
ampliação da capacidade de nos expressarmos no mundo, de nos comunicarmos com os outros, é uma revolução tecnológica. E esse macrocampo traz essas possibilidades, aliado à Cultura Digital. Quando você coloca uma câmera
de vídeo ou uma máquina fotográfica nas mãos dos meninos, você permite que
eles próprios possam se debruçar sobre o olhar que têm do mundo, desmistificando muitas coisas e vendo-as sobre outro ponto de vista (MOLL, 2011)11
Em primeiro lugar, trata-se, portanto, de colaborar com as relações no próprio ambiente escolar. Ao permitir que os alunos, juntamente com professores ou monitores,
discutam no jornal ou na rádio questões da escola e da comunidade, um novo ambiente
pode ser elaborado. A própria produção destes veículos escolares, que necessita uma
intensa pesquisa, discussão e produção em grupo, abre a possibilidade do estabelecimento de novas relações entre os próprios alunos também.
Francisco Gutierrez (1978, p. 33-39) já defendia a proposta de que “o processo de
aprendizagem é autêntico quando se efetua uma mudança naquele que aprende. Por esse
motivo a aprendizagem pressupõe a interação, o intercâmbio”.
A comunicação caminha na direção da inclusão, da integração. Da inclusão de
pessoas diferentes, de formas distintas de ver. Caminha na aproximação de
mais pessoas, de mais grupos; no estabelecimento de vínculos, de pontes para
aproximar-nos das pessoas, sem isolar-nos em grupinhos, “panelinhas”, ou seitas. [...] Pela comunicação não só expresso emoções, sentimentos, como também lido com afeto. Pela comunicação busco afeto, carinho, ser querido, amado. Se essas emoções são bem gerenciadas, são positivas, facilitaremos todas
as atividades em todas as dimensões e direções das nossas vidas. A rejeição, a
falta de afeto, de aceitação nos desestrutura, nos joga para fora de nós mesmos
numa busca frenética de qualquer compensação, reconhecimento, aceitação.
(MORAN, 1998, p.10-16).
Soares (2011, p.17) complementa essa ideia e traz a proposta para o ambiente escolar:
A comunicação essencialmente dialógica e participativa, no espaço do ecossistema comunicativo escolar, mediada pela gestão compartilhada (professor/aluno/comunidade escolar) dos recursos e processos da informação, contribui essencialmente para a prática educativa, cuja especificidade é o aumento
imediato do grau de motivação por parte dos estudantes, e para o adequado relacionamento no convívio professor/aluno, maximizando as possibilidades de
aprendizagem, de tomada de consciência e de mobilização para a ação.
Ou seja, é preciso olhar a escola e a comunidade como um grande ecossistema
comunicativo, no qual se considera em todo o processo educativo o entorno cultural do
11
Entrevista concedida à pesquisadora presencialmente no dia 27 de abril de 2011, em Brasília.
aluno e seus pares de diálogo – colegas, família, mídia –, para planejar ações que possibilitem a participação, a construção e troca de sentidos. A proposta é permitir uma interação dialética entre as pessoas e suas realidades. Como lembra Braga (2001, p.4-6), a
comunicação é a grande responsável pelo estabelecimento das interações entre os indivíduos que, no espaço social e das relações com o mundo natural, acaba se modificando,
construindo e elaborando sua identidade.
E este também é pressuposto da educação integral, que busca incentivar as escolas
a compor com outras instituições que ofertam ações socioeducativas, culturais, lúdicas
etc, para permitir circulação, exploração de novos ambientes e da diversidade cultural
necessária para que os alunos aprendam a convivência e a negociação de sentidos, a partir da apropriação das múltiplas possibilidades educacionais hoje existentes no âmbito
da cidade e do território onde vivem. É ver o território da cidade como um grande espaço educador.
O princípio norteador da educação integral no Programa Mais Educação é a construção de um projeto político pedagógico que considere as experiências que são vividas
na escola, sem ficar restrito ao ambiente de sala de aula e aos conteúdos que representam os conhecimentos científicos. A ideia é oferecer às crianças, adolescentes e jovens
diferentes linguagens, e valorizar suas vivências, modificando o próprio ambiente escolar e a produção do conhecimento.
Um currículo escolar atualizado não pode ignorar o modo de funcionamento
da mente humana, as necessidades da aprendizagem e as novas tecnologias informáticas, diretamente associadas à concepção de inteligência. É preciso hoje
pensar o conhecimento e o currículo, como uma ampla rede de significações e
a escola como lugar não apenas de transmissão do saber, mas também de construção coletiva. (ANDRADE, 1998, p.101)
Ou seja, as diversas linguagens não podem ser ignoradas e devem estar presentes
na organização do espaço escolar, em diálogo com os saberes institucionalizados. Em
um mundo onde as mudanças são cada vez mais rápidas, é necessário trabalhar com diferentes saberes. Barbero (1996) já dizia que os educadores devem ser capazes de compreender que há uma nova cultura juvenil irreversivelmente em formação, vendo nelas
mais que ameaças, mas novas e interessantes possibilidades de fazer uma nova aula e
uma nova escola.
E dar acesso a estas novas linguagens é pressuposto básico das práticas educomunicativas, que visam, justamente, permitir o desenvolvimento da expressão dos alunos.
De acordo com o caderno orientativo do macrocampo, a Comunicação e Uso de Mídias,
sobretudo, será tratada como o conjunto de processos que promovem a formação de ci-
dadãos participativos política e socialmente, que interajam na sociedade da informação,
na condição de emissores e, não apenas, consumidores de mensagens, garantindo assim
seu Direito à Comunicação.
A educomunicação reconhece, em primeiro lugar, o direito universal à expressão, tanto da mídia quanto de seu público. No caso, mais especificamente o direito do público, levando em conta que o sistema vigente desconsidera esta hipótese. Em decorrência, fará todo esforço necessário para ampliar o potencial
comunicativo dos membros da comunidade educativa e – no contexto de seu
espaço privilegiado, que é a escola – de todos os membros desta comunidade,
sejam docentes ou discentes, ou, ainda, a comunidade do entorno (SOARES,
2011, p.18)
Sendo assim, os alunos no Mais Educação são envolvidos diretamente na produção destes veículos de comunicação, permitindo exercerem o seu direito a se expressarem. De acordo com Peruzzo (2004, p.71) esse processo de educação ajuda os envolvidos a ter uma melhor compreensão da mídia e do contexto onde vive. O cidadão passa,
dessa forma, a conhecer as possibilidades de seleção das mensagens, os conflitos de interesses que condicionam a informação ou a programação, além da força que tem um
meio de comunicação.
O direito à comunicação na sociedade contemporânea inclui o direito ao poder
de comunicar, ou seja, que o cidadão e suas organizações coletivas possam ascender aos canais de informação e comunicação enquanto emissores de conteúdos, com liberdade e poder de decisão sobre o que é veiculado. (...) E o acesso do cidadão aos meios de comunicação na condição de protagonista é fundamental para ampliar o poder de comunicar. (PERUZZO, 2004, 77)
Penteado (1998, p. 27) destaca ainda relevância de projetos com este fim. Segundo
a estudiosa, ao participar de projetos como este, o sujeito desenvolve uma consciência
crítica ante os meios de comunicação que lhe permite, como ser histórico que é, ter uma
visão do mundo e ser capaz de construir, com maior lucidez, sua cultura.
Abrir esse espaço de participação para os alunos se configura, portanto, numa possibilidade de despertar o interesse por novos conhecimentos, novas práticas, novas ações de intervenção social. A autonomia e o empoderamento dos participantes se tornam muito mais presentes, por meio do agir e do fazer.
John Dewey (1859-1952), na sua clássica expressão “aprender a fazer fazendo”,
traz a essência destas ações e mostra a centralidade da ação. O Relatório Jacques Delors
(Unesco, 1998) sobre a “Educação para o século XXI” inscreve justamente o “aprender
a fazer” como um dos quatro pilares da aprendizagem, ao lado do aprender a ser, a conviver e a conhecer.
É preciso, portanto, prepará-los para que conheçam como os meios de comuni-
cação agem, garantindo uma educação para comunicação. Bernardo Toro (1996)12 aponta essa postura com o V Código da Modernidade, que são as competências mínimas para participação produtiva no Século XXI:
É a capacidade para a recepção crítica dos meios de comunicação de massa.
Atualmente culpamos a televisão pelo não-aprendizado das crianças. Pesquisas, entretanto, provam que a televisão desenvolve habilidades de aprendizagem, o alto nível auditivo, o alto nível de discriminação visual, a capacidade
de estabelecer seqüências, de formular hipóteses, de tirar conclusões parciais e
totais. Tudo isso a televisão desenvolve em alto nível. Não faz sentido desligar
a televisão. Os valores, as crianças os aprendem no contato com os adultos que
as rodeiam. (...). Então, o que temos que fazer é observar e discutir programas
de televisão com as crianças. Alguns minutos por dia são suficientes para desenvolver nas crianças esse espírito crítico.
É no fazer que os alunos, justamente, encontram sentido para muitas questões colocadas pela escola que, até então, pareciam desconectadas. Durante a elaboração dos
veículos de comunicação, os estudantes são instigados a produzir uma comunicação que
faça sentido a eles e a sua comunidade, trazendo temas que gerem discussão e pautem
debates sobre soluções e problemas comunitários ou relativos às questões da juventude.
Assim, as possibilidades são diversas. Os alunos podem utilizar-se da rádio para falar
sobre suas propostas e ainda praticar a expressão verbal; ao produzirem um vídeo, por
exemplo, os estudantes conhecerão de forma mais clara como é o processo de produção
e, por isso, terão um olhar mais crítico ao assistirem programas televisivos; nos jornais
ou quadrinhos, os estudantes poderão discutir temas como a sexualidade e outros existenciais.
Diversos estudos já têm demonstrado o impacto positivo ao permitir que as crianças e jovens participem do processo de produção da mídia. De acordo com a Unesco
(2002), os projetos que atuam neste perspectiva têm demonstrado consequências interessantes nos envolvidos, como: orgulho, poder e auto-estima. Os participantes apontam
o desejo de encontrar na mídia os sonhos cotidianos e a realidade local; compreensão
crítica e maior competência de mídia; fortalecimento da capacidade e da curiosidade;
maior justiça social com a mídia audiovisual; e interesse na sociedade. Isso porque a
participação levou ao maior conhecimento e um maior interesse pela comunidade local,
inspirando ações coletivas. Os participantes ampliaram ainda seu vocabulário e repertório cultural, aumentaram suas habilidades de comunicação, desenvolveram competências em trabalho em grupo, negociação de conflitos e planejamento de projetos, melhoram o desempenho escolar, entre outros ganhos13.
12
José Bernardo TORO. Novas Competências - Avanços ou Retrocessos. Disponível em:
http://www.multirio.rj.gov.br/seculo21/texto_link.asp?cod_link=244&cod_chave=3&letra=c
13
Fernando ROSSETTI. Educação, Comunicação & Participação: Perspectivas para Políticas Públicas. p.11.
Outro ponto de simbiose entre a educomunicação e a proposta da educação integral é a própria interdisciplinaridade. Por meio das práticas educomunicativas, é possível uma maior flexibilização do currículo e da construção de uma proposta interdisciplinar. O próprio jornal, vídeo, rádio, fotografia e quadrinhos são, por natureza, produtos interdisciplinares, ou seja, exigem a aplicação de múltiplos saberes acadêmicos na
sua elaboração.
A fotografia pode ser uma ótima maneira de trabalhar, junto à disciplina de Física,
princípios básicos de luz. A Matemática e a Geometria, por exemplo, são fundamentais
na diagramação de um jornal. Já, a Redação e a Língua Portuguesa serão utilizadas em
qualquer tipo de mídia proposta, pois estão ligadas à expressão. Além disso, ao produzirem um jornal, os alunos podem discutir temas dos demais macrocampos do Programa
Mais Educação, como educação financeira, por exemplo.
Por isso, comunicação/educação inclui, mas não se resume, a educação para os
meios, leitura crítica dos meios, uso da tecnologia em sala de aula, formação
do professor para o trato com os meios etc. Tem, sobretudo, o objetivo de
construir a cidadania, a partir do mundo editado devidamente conhecido e criticado. (BACCEGA, 2011, p.32)
Educomunicação na prática do Mais Educação
“Se estivesse claro para nós que foi aprendendo que aprendemos ser possível ensinar,
teríamos entendido com facilidade a importância das experiências informais nas ruas,
nas praças, no trabalho, nas salas de aula das escolas, nos pátios dos recreios, em que
variados gestos de alunos, de pessoal administrativo, de pessoal docente se cruzam
cheios de significação”
(Paulo Freire)
Como apontado anteriormente, o Mais Educação vem atendendo, ao longo destes
anos, mais escolas em sua proposta de educação integral. É importante nos atermos à
inserção das escolas que optaram pelo macrocampo de Comunicação e Uso de Mídias
para verificarmos os interesses que as instituições escolares vêm apresentando nesta temática. O objeto deste item do trabalho será verificar este contexto no ano de 2010, tendo em vista a possibilidade de comparação14.
Em 2010, o Programa contou com a participação de mais de 10 mil escolas, que
optaram por 62 atividades dentro dos 10 macrocampos. Deste total de escolas, 3158 instituições escolares, de 334 cidades de todos os estados brasileiros, desenvolveram 3911
atividades de educomunicação.
14
Os dados gerais de 2010 foram disponibilizados pelo MEC à pesquisadora, que fez os cruzamentos necessários e a leitura crítica
sobre os dados.
No âmbito geral de atividades do Mais Educação em 2010, a rádio escolar ficou
em 5º lugar no ranking de quantidade de escolas participantes, abaixo apenas de Letramento, Matemática, Dança e Fanfarra. As demais atividades de educomunicação ficaram na seguinte posição no ranking geral: jornal escolar (17º), fotografia (35º), vídeo
(42º) e histórias em quadrinhos (44º).
a) Opções das escolas
Analisando especificamente o macrocampo da Comunicação e Uso de Mídias, o
destaque também ficou com as atividades de rádio, que foram desenvolvidas por 2218
escolas. A cidade de Fortaleza (CE) é a que conta com mais escolas no país desenvolvendo atividades radiofônicas: são 105 no total.
Gráfico 1
Atividades/educomunicação x quantidade de escolas - 2010
Rádio
214 (5%)
178 (5%)
Jornal
Fotografia
243 (6%)
História em quadrinhos
Video
2218 (57%)
1058 (27%)
Este resultado, com certeza, é parte de um esforço que vem sendo realizado há
tempos por iniciativas do governo federal e das próprias secretariais estaduais e municipais, e também das escolas, em desenvolver atividades que utilizam o rádio para práticas educativas. Citelli (2011, p.6) lembra inclusive as primeiras experiências neste sentido desenvolvidas pelos educadores, Roquette-Pinto e Anísio Teixeira, que encontraram no rádio a possibilidade para ajudar a reverter o quadro de abandono dos brasileiros
quanto à educação formal. Ambos elaboraram e realizaram o plano de criação, em 1934,
da Rádio Escola Municipal do Rio de Janeiro, emissora dirigida à educação e preocupa-
da em divulgar, ao mesmo tempo, conteúdos diretamente escolares e os de natureza
formativa mais geral.
Depois disso, diversas outras experiências, como o próprio projeto Educom.Rádio,
em São Paulo, e o Educom. Centro Oeste, no Mato Grasso, se espalharam pelo Brasil
nesta perspectiva. O Ministério do Meio Ambiente, inclusive, conta com programas educativos por meio das rádios escolares.
Já as atividades de jornal também tiveram uma boa adesão por parte das escolas
do Mais Educação, sendo a cidade de Recife a que conta com mais escolas desenvolvendo atividades com este enfoque: 63 no total. Atualmente, existe, inclusive, uma parceria inédita neste âmbito, firmada entre o MEC, a organização Comunicação e Cultura15 e o Instituto C&A. Pela parceria, as escolas que optam pelo jornal escolar recebem
subsídios pedagógicos e materiais didáticos, além de ter acesso à impressão de jornais
escolares com baixo custo. Os monitores do jornal podem também participar de um
programa de formação.
De acordo com dados da Comunicação e Cultura, o apoio oferecido pela organização para o jornal escolar interessou a 627 escolas que participam do Programa Mais Educação em todo o Brasil. Dessas escolas, 380 foram cadastradas pelas secretarias de
educação e 247 o fizeram diretamente. As escolas interessadas estão espalhadas por 25
estados: Acre, Alagoas, Amazonas, Bahia, Ceará, Distrito Federal, Espírito Santo, Goiás, Maranhão, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Pará, Paraíba, Pernambuco, Piauí, Paraná, Rio de Janeiro, Rio Grande do Norte, Rio Grande do Sul, Rondônia, Santa Catarina, São Paulo, Sergipe e Tocantins.
Em relação às demais atividades do macrocampo – fotografia, vídeo e história em
quadrinhos – representaram juntas 16% da escolha das escolas. Na avaliação do MEC, o
fato destas linguagens necessitarem de profissionais mais capacitados para atuar junto
aos alunos, pode ter sido um empecilho para as instituições escolares, que acabaram por
escolher as demais áreas, que já são linguagens mais consolidadas no âmbito da educação formal.
É importante ressaltar o fato de que a maioria (75%) das escolas no país optaram
por desenvolver uma única atividade do macrocampo. Apenas 31 escolas, por exemplo,
em todo o Brasil, oferecem aos seus alunos em educação integral três atividades de educomunicação simultaneamente. As cidades de Vilha Velha (ES), Uberaba (MG) e Cabo
15
A organização já desenvolve diversos projetos com este enfoque, assim como materiais didáticos, como o Guia do Jornal Escolar,
o Caderno de Apoio ao Educador, e o Guia de Programação Visual. Os materiais são pensados para estimular a participação dos
alunos nos jornais escolares, desde a discussão da pauta de cada edição, até a produção de ilustrações e fotografias. Os materiais
podem ser acessados em: http://comcultura.org.br/
Frio (RJ) contam com três escolas cada uma desenvolvendo três atividades no macrocampo. Já Recife conta com duas escolas e outros 17 municípios têm uma escola aplicando três opções do macrocampo.
b) Localização e quantidade de escolas
A fim de identificarmos o local em que estas escolas que desenvolvem práticas
educomunicativas estão inseridas, foram realizadas duas análises, em relação ao número
de cidades participantes e também em relação ao número de escolas envolvidas.
Na primeira vertente, podemos perceber que o Estado de São Paulo é o que detém
o maior número de municípios participantes no macrocampo Comunicação e Uso de
Mídias, sendo a cidade de São Paulo o município que detém no Estado o maior número
de escolas, 44, seguido por Guarulhos (14), Embu (12), Campinas (11) e Araras (11).
Os próximos Estados no ranking – Minas Gerais, Bahia, Rio de Janeiro, Rio
Grande do Sul e Paraná – apresentam pouca diferença entre a quantidade de cidades
com escolas no macrocampo.
Gráfico 2
Ranking estados x número de cidades
50
48
45
40
35
35
34
32
30
30
29
25
20
16
16
14
15
10
10
9
9
8
6
5
6
5
4
4
4
3
3
2
2
2
1
1
1
0
SP MG BA RJ RS PR CE PE PA SC ES GO MA PB MS MT RN RO SE
PI
TO AM AP AC DF AL RR
Já na segunda vertente, ao analisarmos o número de escolas participantes por Estado, há uma inversão no ranking. O Estado do Rio Janeiro passa a ocupar o primeiro
lugar, com 524 escolas com atividades de educomunicação, seguido por São Paulo, Ceará, Minas Gerais e Bahia.
Gráfico 3
Ranking estados x número de escolas
550
524
500
450
390
400
350
300
282
250
218 213
208 207
200
171
158
150
126 124
100 100
100
81
67
62
62
50
49
48
42
36
28
17
15
11
8
6
RR
TO
0
RJ
SP
CE
MG
BA
PE
RS
PB
PA
ES
PR
AM GO
MA
MT
PI
RN
DF
RN
SC
AP
MS
AL
SE
AC
No Estado do Rio há um cenário propício para a consolidação das práticas educomunicativas. O programa 'Nas Ondas do Ambiente', por exemplo, é desenvolvido pela
Secretaria Estadual do Ambiente do Rio de Janeiro e tem como parceiras a Secretaria
Estadual de Educação, a Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e a ONG
Viva Rio. No programa16, o rádio é um instrumento importante para discutir questões
ambientais e promover a articulação comunitária.
Esse movimento no Rio não se dá apenas no macrocampo da educomunicação,
mas pela intensa proposta de se consolidar de fato uma política pública de educação integral. A cidade de Nova Iguaçu, por exemplo, é o município com o maior número de
escolas participantes no macrocampo (76 instituições escolares com atividades) e também a cidade que desenvolve o conceito de Bairro-Escola. Inspirados pelo conceito criado pela Associação Cidade Escola Aprendiz, iniciado há 10 anos, na Vila Madalena
(SP), Nova Iguaçu desenvolveu o seu próprio projeto de educação integral. O programa
16
Em 2010, foram capacitadas cerca de 70 escolas, 290 estudantes e 150 professores em técnicas radiofônicas e introdução a conteúdos socioambientais em unidades escolares contempladas pelo MEC com kits de rádio. Cento e catorze lideranças e 89 radialistas comunitários também foram capacitados pelo projeto. São quatro encontros por semana com professores, alunos e rádios comunitárias. Para desenvolver o assunto ambiental os alunos entrevistam pessoas da comunidade. Também tratam de assuntos do bairro
e da cidade e transformam em noticias para colocar na rádio escolar.
transformou em espaço escolar praças, parques, igrejas e postos de saúde de toda a cidade e serviu de exemplo ao MEC, inclusive, para a criação do Mais Educação.
Ainda em relação à localização das escolas, percebe-se, no Estado do Ceará, por
exemplo, uma concentração maior de escolas x número de cidades, tendo em vista que
conta com 16 municípios participantes, mas contém 282 escolas no macrocampo da
Comunicação e Uso de Mídias. Essa concentração pode se dar pelo fato da cidade de
Fortaleza ser o município no país com mais escolas com atividades de educomunicação,
conforme gráfico abaixo:
Gráfico 4
Ranking de cidades x número de escolas
120
120
108
99
94
100
76
80
73
56
60
50
49
Goiânia
Brasília
49
40
20
0
Fortaleza
Recife
João
Pessoa
Manaus
Nova
Iguaçu
Rio de
Janeiro
Salvador
Teresina
Neste gráfico é possível perceber a alta concentração de escolas na região Nordeste, que ocupa os três primeiros lugares no ranking. O ambiente para a inserção da educomunicação nas escolas também se torna favorável pelo histórico de intensa articulação e mobilização comunitária que se consolida na região, com a presença de centenas
de organizações sociais.
Em Fortaleza, por exemplo, está localizada, além da organização Comunicação e
Cultura, já citada anteriormente, também a organização Catavento – Comunicação e
Educação17, que desenvolve, por exemplo, o projeto “Segura essa Onda”, desde 2004,
com o objetivo de incentivar a utilização da rádio-escola como um instrumento de apoio
pedagógico e dinamizador da cultura na comunidade escolar, além de diversas outras
atividades.
Este gráfico só se altera ao avaliarmos a quantidade de atividades de educomunicação desenvolvidas, tendo em vista que as escolas podem optar por apenas uma ou até
cinco atividades do macrocampo. Neste caso, João Pessoa passa à frente de Fortaleza e
Recife, desenvolvendo 136 atividades, proporcionalmente conforme gráfico abaixo:
Gráfico 5
Cidades x quantidade de atividades
140
130
120
110
100
90
80
Fotografia
História
70
Video
60
Jornal
Rádio
50
40
30
20
10
0
João
Pessoa
Fortaleza
Recife
Manaus
Nova
Iguaçu
Rio de
Janeiro
Salvador
Brasilia
Goiânia
Teresina
d) Os alunos participantes
Das 10 mil escolas participantes do Mais Educação em 2010, praticamente 98%
ofereciam atividades para alunos do Ensino Fundamental (1º ao 9º ano). A partir dos
dados disponibilizamos pelo MEC, não é possível apontarmos a quantidade exata das
escolas no macrocampo de Comunicação e Uso de Mídias que são Ensino Fundamental
ou Médio. No entanto, partimos da mesma proporção da condição geral das escolas.
17
A ONG foi criada em 1995 e desenvolve uma série de projetos como “Comunicando Saberes e Realizando Sonhos: o Rádio no
Fortalecimento das Competências Familiares e Municipais”; “Agência Catavento Rede ANDI Brasil - Comunicadores pelos Direitos da Infância”; “Segura essa Onda: Rádio-Escola na Gestão Sócio-Cultural da Aprendizagem”; “Projeto Dom Helder Câmara”.
Acesse em: www.catavento.org.br
Quanto ao perfil destes alunos, o Programa traz uma orientação às escolas de que
seja dada prioridade aos seguintes estudantes: a) aqueles que apresentam defasagem série/idade em virtude de dificuldades ensino e de aprendizagem; b) das séries finais da 1ª
fase do Ensino Fundamental (4º e/ou 5º anos), onde existe uma maior evasão de alunos
na transição para a 2ª fase; c) alunos das séries finais da 2ª fase do Ensino Fundamental
(8º e/ou 9º anos), onde existe um alto índice de abandonos após a conclusão; d) alunos
de anos onde são detectados índices de evasão e/ou repetência e assim sucessivamente;
e) estudantes que desempenham papel de lideranças congregadoras em relação aos seus
colegas.
Este último item do perfil, inclusive, traz uma perspectiva interessante para as práticas educomunicativas, tendo em vista a possibilidade de gerar realmente um movimento de mobilização na escola e na comunidade. Sendo assim, contar com a participação de alunos já engajados e motivados é a garantia de que as ações se multipliquem e
alcancem melhores resultados.
Para as atividades, as turmas são formadas com, no mínimo, 20 alunos e no máximo 30, com o direcionamento de que tenham alunos das diversas séries/anos.
Em relação ao número de alunos participantes no macrocampo tivemos mais de
710 mil estudantes envolvidos diretamente na produção de jornais, programas de rádio,
elaboração de vídeos, fotografias e histórias em quadrinhos. As cidades que contaram
com mais adeptos foram:
Gráfico 6
Ranking cidades x número de alunos
45000
40000
35000
30000
25000
20000
15000
10000
5000
0
Nova
Iguaçu
Recife
Salvador
Manaus
São Paulo
Fortaleza
Belém
João
Pessoa
Rio de
Janeiro
São
Gonçalo
A cidade de Nova Iguaçu se destaca novamente, contando com a participação de
mais de 40 mil alunos em práticas educomunicativas, seguida de Recife que também,
como nos indicadores anteriores, apresenta uma grande abertura para as ações com este
propósito educativo.
É interessante perceber que, pela primeira vez nas análises, desponta o município
de São Gonçalo, no Rio de Janeiro. A cidade conta com 42 escolas participantes no macrocampo, envolvendo no atendimento mais de 12 mil estudantes.
Conclusão: Novos caminhos a explorar
A proposta de educação integral e, especificamente, o Programa Mais Educação
do governo federal, tem se despontado como uma ótima oportunidade de sinergia com a
proposta da educomunicação.
O novo campo de intervenção social ganha mais força e possibilidade de ação estando, pela primeira vez, numa proposta de política pública a nível federal. Discussões
antes que pareciam longe da escola, como discutir “ecossistemas comunicativos no ambiente escolar”, passa a fazer parte do vocabulário das instituições que optaram pelo
macrocampo Comunicação e Uso de Mídias. O próprio Manual do Mais Educação traz
em suas linhas explicativas a proposta do macrocampo: “Criação de ecossistemas comunicativos nos espaços educativos, que fomentem práticas de socialização e convivência, bem como do acesso de todos ao uso adequado das tecnologias da informação”.
Há, portanto, um ambiente muito propício para que as escolas reconheçam que a
comunicação, muito mais do que apenas ser um instrumento e ferramenta tecnológica,
pode ser, de fato, uma proposta de consolidação de novas relações na escola, vendo-a
como parte do processo pedagógico, colaborando com a gestão democrática também
necessária para que as mudanças na educação aconteçam.
Inclusive, o resultado desse impacto das gestões democráticas em algumas escolas
foi medido, por vezes, pelo estudo Aprova Brasil18. Dentre as escolas com nota um pouco acima da média na avaliação Prova Brasil, algumas adotavam medidas educativas
que tinham impacto na gestão escolar (como a comunicação e o uso de mídias). Essas
medidas ajudaram a escola a ter uma gestão mais próxima da comunidade, melhoraram
a qualidade da educação e o desempenho em avaliações programadas locais e federais.
A comunicação e uso de mídia na escola foi reconhecida como uma boa prática por especialistas na melhora da gestão e qualidade escolares.
Assim, este novo espaço de atuação das práticas educomunicativas pode mudar a
realidade de muito mais escolas. A previsão do MEC é que, até o final do atual mandato
do governo federal, a educação integral esteja presente em 32 mil escolas do país.
Este novo cenário abre um campo enorme também para a atuação dos educomunicadores, profissionais formados para atuar nesta perspectiva de aproximação entre a
comunicação e a educação, preparando o “cidadão para assumir sua condição de agente
comunicativo através do reconhecimento e do exercício compartilhado do direito universal à expressão” (SOARES, 2008, p.47).
No entanto, o caminho para que a educomunicação avance cada vez mais como
política pública é ainda longo a se percorrer. Os recursos hoje disponibilizados às escolas para contratação de profissionais – monitores – ainda são incipientes, assim como os
materiais de apoio e formativos para que a equipe escolar possa, de fato, construir uma
educação que integre diferentes saberes, espaços educativos, enfim, uma educação que
se pressupõe uma relação da aprendizagem para a vida, uma aprendizagem significativa
e cidadã.
18
Estudo promovido e parceria pelo MEC (Ministério da Educação) com o UNICEF (Fundo das Nações Unidas para a Infância.
Acesso em: http://www.unicef.org/brazil/pt/aprova_final.pdf
O passo inicial foi dado, agora, é preciso construir bases sólidas, eficientes e eficazes, para que as boas práticas se consolidem e se espalhem.
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