V CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO UNIBAVE
CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO E JORNADA DE CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO
SUMÁRIO
1
AVALIAÇÃO DA QUALIDADE DE VIDA DOS DOCENTES DO 5
ENSINO MÉDIO DA REDE PÚBLICA ESTADUAL DE ORLEANS (SC).
2
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E ESCOLAS EM TEMPO INTEGRAL.
3
BLENDED LEARNING: APRENDIZAGEM MISTA ATRAVÉS DAS 34
NOVAS TECNOLOGIAS.
4
LINHA DO TEMPO: A PASSAGEM PARALELA POR ÍCONES DA 47
HISTÓRIA DA ARTE E DA HISTÓRIA MUNDIAL, DAS ERAS
GEOLÓGICAS AO MUNDO CONTEMPORÂNEO.
5
USO DE JOGOS E O ENSINO DA CULTURA AFRICANA NA 61
METODOLOGIA DOS PROJETOS CRIATIVOS ECOFORMADORES.
6
PROTÓTIPO DE UMA FERRAMENTA PEDAGÓGICA, BASEADA EM 79
JOGOS EDUCACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL.
7
ENSINO MÉDIO INOVADOR: PRIMEIROS RESULTADOS DE UM 97
PROJETO EM IMPLANTAÇÃO.
8
INTERNACIONALIZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR DO UNIBAVE 112
RELATOS DE MEDELLÍN.
9
OBSERVAÇÃO PARTICIPANTE COMO TÉCNICA: CONTRIBUIÇÕES 131
METODOLÓGICAS PARA A PESQUISA SOCIAL EM EDUCAÇÃO.
10
QUEIXA ESCOLAR: A PRODUÇÃO DE ALUNOS PROBLEMAS.
11
LAS ACTIVIDADES LUDICAS Y LA ENSEÑANZA FUNDAMENTAL: 165
SUGERENCIAS
METODOLÓGICAS
PARA
UN
MAYOR
APROVECHAMIENTO DE SUS BENEFICIOS EN LAS CLASES DE
EDUCACIÓN FÍSICA CON ALUMNOS DEL 5º GRADO.
12
OS ESTEREÓTIPOS DE MASCULINIDADE E DE FEMINILIDADE 177
VEICULADOS NO CINEMA: UMA ANÁLISE DO MENINO
MALUQUINHO, O FILME.
13
REFLEXÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS DA OBRA “O CONCEITO
DE TECNOLOGIA” – CONTRIBUIÇÕES PARA PENSAR A PESQUISA
25
148
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13
EM EDUCAÇÃO NUMA PERSPECTIVA CRÍTICA, INOVADORA E 197
EMANCIPATÓRIA.
14
ESPELHO DIDÁTICO: REFLEXÕES SOBRE A SALA DE AULA NA 216
RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO.
15
CONSCIENTIZAR PARA VIVER MELHOR: UMA EXPERIÊNCIA DE 233
EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM UMA ESCOLA DE ENSINO MÉDIO.
16
DANÇA, EDUCAÇÃO E DANÇAS URBANAS: DIÁLOGO ENTRE AS 250
TEORIAS DE SKINNER E VYGOTSKY.
17
DOMINÂNCIA CEREBRAL NO CURSO SUPERIOR DE TECNOLOGIA 268
EM DESIGN DE MODA.
18
A FORMAÇÃO HUMANISTA NOS CURSOS DE ADMINISTRAÇÃO 284
DO ESTADO DO TOCANTINS.
19
O YOUTUBE COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA PARA O ENSINO 309
DE FÍSICA.
20
A PERCEPÇÃO DE UMA PESSOA COM SÍNDROME DE DOWN 324
SOBRE A SUA INCLUSÃO ESCOLAR.
21
INTEGRAÇÃO DE CONTEÚDOS E SUA RELAÇÃO COM O SABER.
343
22
NÍVEIS DE INTELIGÊNCIA EMOCIONAL DE PROFESORES.
358
23
A UTILIZAÇÃO DO MOODLE PELO PROFESSOR DE MATEMÁTICA 374
DE CURSOS DO PROEJA DO IF-SC.
24
MAPAS CONCEITUAIS COMO ESTRATÉGIAS PARA O ENSINO DE 393
EDUCAÇÃO AMBIENTAL.
25
SISTEMA DE ACTIVIDADES LÚDICAS PARA CONTRIBUIR AL 408
DESARROLLO DEL APRENDIZAJE EN NIÑOS CON TRASTORNOS
PSICOMOTORES.
26
AS FEIRAS MULTIDISCIPLINARES E O ENSINO DE CIÊNCIAS.
27
A UTILIZAÇÃO DA INFORMÁTICA NO ENSINO E APRENDIZAGEM 439
423
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DA FÍSICA.
28
OBJETIVOS DE ENSINO E SUA UTILIZAÇÃO NO ESTÍMULO À 450
APRENDIZAGEM.
29
CARATACTERÍSTICAS E NECESSIDADES DOS MORADORES DO 460
DISTRITO DE INVERNADA MUNICIPIO DE GRÃO PARÁ SC.
30
LA EVALUACIÓN
APRENDIZAJE.
31
A TURMINHA DO FUTURO: UMA VIAGEM COM AS CRIANÇAS 487
PELO MUNICÍPIO DE CRICIÚMA EM SANTA CATARINA.
32
DE BLUMENAU A ORLEANS: USOS E COSTUMES DO 504
TAMANCONAS COLÔNIAS DO SÉCULO XIX EM SANTA
CATARINA.
33
O USO DO SOFTWARE GEOGEBRA COMO FERRAMENTA DE 519
ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA.
34
CUIDADOS ESPECIAIS COM PESSOAS ESPECIAIS: A NECESSIDADE 538
DE TRABALHO MULTIDISCIPLINAR.
35
EL PAPEL DE LA TUTORIA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA 553
APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÒN SUPERIOR.
36
ESPAÇO SOCIAL, CURRÍCULO ESCOLAR E FORMAÇÃO DOCENTE: 571
A EXPERIÊNCIA DA COMISSÃO DE EDUCAÇÃO DO FÓRUM DO
MACIÇO DO MORRO DA CRUZ EM FLORIANÓPOLIS/SC.
37
INTERFERÊNCIAS ARTÍSTICAS A PARTIR DAS OBRAS DE HÉLIO 586
OITICICA: UMA EXPERIÊNCIA PARA ALÉM DA SALA DE AULA.
38
ENCANTADORA DE BALEIAS:REFLEXÕES SOBRE INFÂNCIA, 604
CINEMA E EDUCAÇÃO A PARTIR DE UMA HISTÓRIA DA TRIBO
MAORI.
39
A
INSTITUCIONALIZAÇÃO
DO
MAGISTÉRIO
PÚBLICO 624
ELEMENTAR DE SANTA CATARINA NA PRIMEIRA REPÚBLICA.
40
AVALIAÇÃO PROCESSUAL: SINAIS DE SUA APLICABILIDADE EM 639
EN
EL
PROCESO
DE
ENSEÑANZA 473
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SALA DE AULA.
41
REFLEXÕES ACERCA DO PROCESSO
PROFESSORES DE PEDAGOGIA.
DE
42
OS GÊNEROS TEXTUAIS NOS LIVROS DIDÁTICOS DE LÍNGUA 672
ESPANHOLA.
43
A IMPORTÂNCIA DO
LIVRO
APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA.
44
METANOIA SUPERVISIVA - UMA ABORDAGEM AO MODELO 701
SISTÊMICO NA SUPERVISÃO PEDAGÓGICA.
45
A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS NA PERCEPÇÃO DE 712
ALUNOS DE ESCOLAS DA REDE PÚBLICA MUNICIPAL
DE
CRICIÚMA – SC.
46
INCLUSÃO NO ENSINO DA ARTE.
DIDÁTICO
FORMAÇÃO
NO
DE 656
ENSINO 686
728
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CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO
5
AVALIAÇÃO DA QUALIDADE DE VIDA DOS DOCENTES DO ENSINO
MÉDIO DA REDE PÚBLICA ESTADUAL DE ORLEANS (SC)
Tatieli Dagostin Paim
Alcionê Damasio Cardoso
Resumo: Essa pesquisa avaliou a qualidade de vida dos docentes do ensino médio
da rede pública estadual de Orleans (SC), representado pela Escola de Educação Básica
Toneza Cascaes e suas extensões nas comunidades de Pindotiba, Barracão e Brusque do
Sul. A entrevista se procedeu com 34 professores da escola, sendo esta efetuada nas
dependências do espaço escolar. O instrumento principal da pesquisa foi o questionário
sobre Qualidade de vida (WHOQOL), na versão abreviada com 26 questões
estruturadas e fechadas. Os resultados demonstraram que 79,36% dos entrevistados
consideraram sua qualidade de vida boa e estão satisfeitos com a sua saúde, 17,64%
estão insatisfeitos com sua saúde e qualidade de vida. No que refere-se as relações
sociais e as condições físicas e psicológicas, os docentes consideram-se satisfeitos,
entretanto, na realidade do meio ambiente físico escolar, e da situação financeira há
consideráveis índices de insatisfação. Portanto, a pesquisa conclui que os professores do
ensino médio da escola apresentam boa qualidade de vida.
Palavras-chave: Qualidade de Vida. Docentes. Ensino Médio. Escola de Educação
Básica Toneza Cascaes.
INTRODUÇÃO
O processo de globalização impõe um ritmo acelerado de produção tecnológica
e altera de maneira profunda as relações desenvolvidas no trabalho, provocando por
conseqüência queda crescente na qualidade de vida da população trabalhadora (ROCHA
&FERNANDES; 2008 p. 24).
A docência é marcada pela constituição de lutas para a promoção de mudanças
relevantes no cenário da educação, com a implantação e disseminação de idéias novas,
houve uma transformação diferenciada no ensino. Entretanto, este cenário apresenta um
quadro deficitário relacionado às questões de saúde dos professores, as condições de
trabalho, a prática e a formação dos docentes do ensino público. Diante do exposto,
chama-se a atenção para formulação de novas políticas que contemplem as necessidades
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Orleans – Santa Catarina – Brasil, 30 de junho, 01 e 02 de julho de 2011.
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6
da classe trabalhadora, incluindo reflexões para promoção da saúde e qualidade de vida
dos docentes (MARIANO; MUNIZ, 2006, p. 77).
A escola é um ambiente para configuração da realidade de vida do professor e
dos aspectos ligados a condições e organizações do trabalho docente, tais aspectos
influenciam sobre os processos de saúde-doença. As escolas saudáveis ou escolas
promotoras de saúde são exemplos de esforços para transformação de uma escola que
produza um ambiente favorável a saúde da comunidade como um todo. Entretanto o
professor é pouco lembrado como sujeito de ações promotoras a saúde e ainda pouco se
sabe sobre as condições favoráveis a saúde, ao trabalho e a qualidade de vida docente
(PENTEADO; PEREIRA, 2007, s/p).
No Brasil, o interesse pelo tema qualidade de vida, na área da saúde vem
aumentando; trabalhos publicados apresentaram relevância importante para o avanço
das pesquisas sobre qualidade de vida (QV) por sua relação com as tendências históricas
visualizadas no âmbito internacional. Desta maneira, sendo a qualidade de vida uma
construção eminentemente interdisciplinar, a colaboração de várias áreas de
conhecimento é indispensável e de fato valiosa (SEILD; ZANNON; 2004 p. s/n).
O termo qualidade de vida inclui uma variedade potencial de condições que
podem afetar a percepção do indivíduo, sentimentos e seus comportamentos
relacionados com seu funcionamento diário, porém não se limitando a sua condição de
saúde e intervenções médicas (CAMPOLINA; CICONELLI, 2006, p. 17).
O indicador utilizado nesta pesquisa será o WHOQOL- bref. (WHOQOL
GROUP, 1995, s/p.) que é um instrumento utilizado para analisar os aspectos do estado
funcional, bem-estar e condição geral de saúde (GONÇALVES; VILARTA, 2004, p.
15).
Portanto, se observou a necessidade de avaliar a qualidade de vida nos
docentes do ensino médio da Escola de Educação Básica Toneza Cascaes em Orleans
(SC). Tendo como objetivos específicos verificar o bem-estar físico, aferir a qualidade
psicológica (auto estima, sentimentos negativos), diagnosticar o meio ambiente vivido
(ruídos) e analisar as relações sociais mantidas (amigos, colegas, familiares) pelos
docentes do Ensino Médio desta unidade escolar.
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7
2 DIGNIDADE NO TRABALHO, SINÔNIMO DE SAÚDE E QUALIDADE
DE VIDA
A saúde é um direito fundamental para humanidade, ela é reconhecida por
todos os fóruns mundiais e por toda sociedade. Encontra-se em pé de igualdade com
outros direitos que são garantidos pela Declaração Universal dos Direitos Humanos, de
1948: liberdade, educação, segurança, nacionalidade e alimentação. A saúde é
reconhecida
amplamente
e
como
melhor
recurso
para
o
desenvolvimento
socioeconômico (RODRIGUES; ALVES, 2008, p. 3).
O trabalho apresenta papel central na sociedade moderna, fonte de geração de
riqueza, detém valores simbólicos com os quais a vida social ganha sentido e os sujeitos
encontram caminhos para reivindicação. Por decorrência da sua natureza, o trabalho
interfere nas condições de vida e saúde da população trabalhadora e vem sendo também
o centro de muitos conflitos e mudanças ao longo da história (LIEBER, 2008, s/p).
O signo “trabalhador” pode ser definido como todos os
homens e mulheres que atuam em atividades para sustento
próprio e/ou de seus dependentes, não dependendo da sua
inserção no mercado de trabalho, ou seja, formal ou informal
(FERNANDES; GUIMARÃES, 2007, p. 135).
A atividade ocupacional desempenha uma função importante na vida do
homem, preenchendo alguns objetivos: como respeitar a vida e a saúde do trabalhador,
focando o problema da segurança e a salubridade dos locais de atividade laboral; tempo
livre para o descanso e lazer, destacando a duração desta jornada e sua coordenação
para melhoria das condições de vida fora do local da atividade ocupacional e deve
permitir ao trabalhador realização pessoal (MAURO et al, 2004, s/p).
O trabalho ocupa papel de grande importância na inserção dos indivíduos no
mundo, contribuindo para a formação de sua identidade, permitindo o convívio social;
assim sendo, a saúde do trabalhador não é mais definida pelo seu aspecto orgânico
apenas, mas esta inserida ao ambiente social e político (RODRIGUES; ALVES, 2008,
p.18).
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O processo de globalização da economia, características do padrão mundial de
produção e comércio tem introduzido mudanças radicais na vida e nas relações entre os
países e pessoas, provocando transformações culturais e socioeconômicas no mundo do
trabalho, nos determinantes da saúde e doença, no quadro da morbimortalidade e na
organização das praticas de saúde e segurança relacionadas ao trabalho (SILVA, 2003,
s/p).
O trabalho pode ser entendido por um território duplo, uma vez que tanto pode
dar origem a processos de alienação e de descompensação psíquica, como pode ser
fonte de saúde e instrumento de crescimento. Para que seja fonte de saúde é necessário
o reconhecimento do trabalhador, uma vez que este reconhecimento possa dar sentido
ao sofrimento vivenciado pelos trabalhadores, ou seja, o reconhecimento é a condição
indispensável no processo de mobilização subjetiva da inteligência e da personalidade
do trabalho, proporcionando a possibilidade de transformar o sofrimento em prazer
(MERLO et al, 2003, s/p).
O conceito de trabalho é percebido como uma cognição histórica, dinâmica e
subjetiva, caracterizado por múltiplas áreas que se articulam de diversas maneiras. É
social, porque além de apresentar aspectos compartilhados por um conjunto de
indivíduos, reflete condições históricas da sociedade; é dinâmico porque é um construto
inacabado, permanente processo de construção e subjetivo, pois apresenta variação
individual; sua caracterização varia de acordo com seu próprio caráter histórico social
(MAURO et al, 2004, s/p).
O significado de trabalho para o homem mostra uma situação especial, que lhe
traz satisfação ou não, e como uma atividade humana tem significado tríplice: material
(necessidades biológicas primordiais: vestuário, alimentação, habitação, saúde etc...),
social (importante para convivência social) e psicológico (satisfação psíquica
individual: afeto, otimismo...) e outras (MAURO et al, 2004, s/p).
A saúde humana no Brasil e no mundo atual tem uma das suas marcas na
forma como o processo de globalização e reestruturação produtiva vem desenhando o
modo de vida e definindo outros padrões de saúde-doença das populações. Diante disso,
observa-se a intensificação do trabalho, aumento da jornada, acumulo de funções,
exposição maior a fatores de riscos a saúde, descumprimento de regulamentações a
proteção à saúde e à segurança, diminuição dos níveis salariais e aumento na
instabilidade no emprego (AZAMBUJA; KERBER; KIRCHHOF, 2007, s/p).
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9
A saúde dos trabalhadores constituiu ao longo dos anos 80, a redemocratização
do país que demonstrou a necessidade de uma intervenção nos processos de trabalho
que se apresentavam nocivos a vida dos trabalhadores contando com a participação de
técnicos e pesquisadores atentos a está problemática: saúde no trabalho (SOUZA, 2005
p. 7).
Os trabalhadores são considerados os que aplicam seu conhecimento e força
de trabalho na produção de bens e serviços, são operários, donas de casa,
administradores e profissionais liberais que quase sempre tem sua Qualidade de Vida
deixada em segundo plano, frente às demandas de sobrevivência e dos interesses
corporativos relativos à produção de lucro (TAVARES et al, 2007, p. 10).
Discorrer sobre a saúde do trabalhador é abordar um tema que, em primeiro
lugar não atingiu a adolescência, mas que precisa encontrar caminhos que levem a uma
maturidade saudável e duradoura, para isso deve-se discutir os aspectos relacionados ao
trabalho que garantam o bem estar do sujeito e abordar os riscos inerentes a este
trabalho de forma que sua prevenção possa trazer segurança ao indivíduo (MAURO et
al, 2004, s/p).
O trabalhador é um todo, e suas relações extrapolam o ato de trabalhar,
atingindo suas dimensões sociais e psicológicas. As condições do trabalhador da
educação, por exemplo, devem ser adequadas para estarem aptos no seu
desenvolvimento, bem como o desenvolvimento dos discentes. Para que o trabalhador
atinja a perfeição ele deve apresentar bem estar fisiológico, psíquico e social. O trabalho
condiz com o estilo de vida, o jeito de ser e agir e influencia na forma de viver, afetando
o desempenho no trabalho e no processo de saúde-doença pelos trabalhadores
(AZAMBUJA; KERBER; KIRCHHOF, 2007, s/p).
O trabalho humano possui um duplo caráter: por um lado é
fonte de realização, satisfação, prazer, estruturando e
conformando o processo de identidade dos sujeitos; por outro,
pode também se transformar em elemento patogênico, tornandose nocivo à saúde. No ambiente de trabalho, os processos de
desgaste do corpo são determinados em boa parte pelo tipo de
trabalho e pela forma como esse está organizado (DECOR et al,
2004, s/p).
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10
As mudanças tecnológicas e organizacionais e o processo de reestruturação
produtiva ocorreram em escala global e se intensificaram no Brasil, a partir da década
de 90. Diante desta complexidade do processo de reestruturação em curso no país, há a
necessidade de estudos empíricos que possam contribuir para sua elucidação apesar da
existência de uma significativa literatura já produzida, sendo necessário ouvir dos
próprios trabalhadores como estas mudanças afetam suas condições de trabalho e saúde
(NAVARRO, 2003, s/p).
As intensas pressões e o progresso tecnológico trazem rápidas mudanças nos
processos, condições e organização do trabalho. Os instrumentos tradicionais do Estado,
na forma de regulamentação e fiscalização, são fundamentais mais insuficientes para
tratar os perigos e riscos agravados por estas mudanças (SILVA; FICHER, 2008, s/p).
O termo escolhido “relação saúde-trabalho” busca uma condição mais geral
sob o ponto de vista do entendimento em relação à “saúde do trabalhador” expressão
consagrada a partir dos anos de 1980. Entendida como uma tentativa de superar o
“determinismo social”, ou forma de expressar relevância do “social” entre os fatores de
risco, a “saúde do trabalhador” promoveu renovações importantes de entendimento
devido ao referencial marxista (LIEBER, 2008, s/p).
Apesar de as doenças relacionadas ao trabalho (DRT) serem reconhecidamente
evitáveis, estas são responsáveis por uma grande parcela de morbidade da população
trabalhadora levando a incapacidades e até mesmo a morte. No Brasil o registro de DRT
aumentou significativamente de 5.025 em 1988 para 30.334 em 2005 entre os
trabalhadores da Previdência Social do Regime Geral e como conseqüência o
pagamento de benefícios ocupacionais para compensação salarial também aumentou
(SOUZA et aL, 2000, s/p).
A saúde do trabalhador é compreendida como um conjunto de práticas teóricas
interdisciplinares, técnicas, sociais, humanas e interinstitucionais realizadas por
diferentes sujeitos em espaços sociais distintos e informados por uma mesma
perspectiva comum (MAURO et al, 2004, s/p).
Assim, identificamos nestes autores, cujas principais idéias são expostas na
fundamentação teórica, a indissociabilidade entre condições dignas de trabalho e
qualidade de vida dos trabalhadores. Portanto, a pesquisa busca neste contexto,
identificar o nível de satisfação dos docentes da Escola de Educação Básica Toneza
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Cascaes, por meio dos amplos aspectos relacionados a saúde, analisando, sobretudo, os
aspectos referentes a saúde física e psicológica destes profissionais.
3 DELINEAMENTO DA PESQUISA
Como delineamento desta pesquisa, segundo Lakatos e Marconi (1991, p. 158189) este estudo caracteriza-se por uma pesquisa de campo, efetuada com levantamento
de dados, exploratória de abordagem quantitativa, descritiva e com observação direta
extensiva. Todavia, a população alvo da pesquisa é composta por todos os professores
do ensino médio da Escola Estadual de Educação Básica Toneza Cascaes e, as
entrevistas foram efetuadas na dependência da própria unidade escolar.
3.1 Contexto da pesquisa e procedimentos
Para iniciar a pesquisa foi solicitada a autorização da direção escolar, por meio
de um ofício elaborado pela própria pesquisadora.
No contato direto com os professores no interior da unidade escolar, a
pesquisadora fez sua apresentação pessoal, comentou sobre a pesquisa e realizou a
leitura do termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE) no qual consta o relato
sobre os objetivos e etapas da pesquisa, bem como a garantia de gratuidade e não
recebimento de gratificação.
Os custos para execução da pesquisa ficaram sob responsabilidade da
pesquisadora. E com o TCLE assinado, os docentes responderam as questões do
questionário WHOQOL, instrumento central desta pesquisa.
3.2 Instituição a ser aplicado a pesquisada
A instituição pesquisada foi a Escola de Educação Básica Toneza Cascaes,
criada no ano de 1964, mantida pelo governo do Estado de Santa Catarina e
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administrada pela Secretaria de Estado e Tecnologia. A Escola Estadual de Educação
Básica Toneza Cascaes, recebe alunos de todas as comunidades do município de
Orleans (SC). (PPP, 2008, p. 7).
No ano de 2002 esta Unidade escolar passou a atender o Ensino Médio, por
meio das Unidades Descentralizadas, situadas nas comunidades de Pindotiba, Brusque
do Sul e Barracão. A Escola de Educação Básica Toneza Cascaes mantêm suas
atividades em 3 turnos: matutino, vespertino e noturno.
A ampliação ao acesso do ensino médio e a continuidade da escolaridade,
ambos influenciados pelo mercado de trabalho e por desafios da vida em sociedade, fez
com que este nível de ensino recebesse considerável atenção por parte dos estudiosos na
área da educação (PPP, 2008, p. 16). Justificando a avaliação dos docentes da referida
escola pesquisada.
3.3 População e amostra
A população alvo da pesquisa envolveu os 34 docentes do Ensino Médio da
Escola Estadual de Educação Básica Toneza Cascaes e suas extensões localizadas nas
comunidades de Pindotiba, Barracão e Brusque do Sul, interior do município de Orleans
(SC). Portanto, a pesquisa abrangeu 34 do total de 39 professores de ensino médio que
atuam no município, sendo esta realizada durante o mês de novembro de 2009.
Na amostra da pesquisa a ausência destes 4 docentes justifica-se pela recusa de
serem entrevistados e por um professor se encontrar afastado do trabalho por licença
médica. Sobretudo, esta se efetivou com os docentes de ensino médio independente de
sexo, raça, e faixa etária, constituindo-se, portanto na quase totalidade de professores
atuantes no exercício de sua profissão.
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3.4 Técnicas e/ou instrumentos de pesquisa
O instrumento utilizado para realização desta pesquisa é o WHOQOL – bref.
(abreviado) (ANEXO 1) que foi validado de modo empírico, abrangendo quatro
dimensões: percepção do indivíduo sobre sua condição física; psicológica (condição
afetiva e cognitiva); relacionamento social e por fim aspectos diversos sobre o ambiente
que trabalha e vive. O instrumento é formado por 26 questões, considerando
informações das duas últimas semanas dos avaliados, sendo composto por duas
questões gerais (uma referente à QV e outra relacionada a saúde) e as outras 24 questões
relativas aos 4 domínios (SEILD; ZANNON, 2004, s/p & FLECK et al, 2003, p. 179;
PENTEADO; PEREIRA, 2007, s/p).
Os instrumentos de avaliação da QV são classificados como genéricos e
específicos. Nesta pesquisa será utilizado o questionário de QV específico, pois os
instrumentos específicos apresentam como vantagem a capacidade de verificar
particularidades da QV em determinadas situações, avaliam de maneira individual e
específica, aspectos da QV como funções físicas, sexuais, sono, fadiga, etc. e a avaliam
a QV de determinadas doenças ou determinadas funções, porém não permitem
comparações entre patologias distintas (DANTAS; SAWADA; MALERBO, 2003, s/p
& CAMPOLINA; CICONELLI, 2006, s/p).
O WHOQOL, desenvolvido pelo grupo chamado World Health Organization
Quality of life, foi traduzido e validado para o Brasil por um grupo de pesquisadores na
Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS (PEREIRA, 2008, p. 13).
As questões do indicador para avaliação da Qualidade de vida (WHOQOL)
foram formuladas para escalas de resposta tipo Likert, escala de intensidade (nada _
extremamente), freqüência (nunca _ sempre), capacidade (nada _ completamente) e
avaliação (muito insatisfatório, muito satisfatório, muito ruim, muito bom) (FLECK et
al s/p. 1999)
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4 ANÁLISE ESTATÍSTICA
Os resultados obtidos foram expressos por freqüências e percentuais. Os dados
foram organizados em planilha Excel e, para a análise estatística, foi usado o programa
computacional SPSS.
5 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Obtendo-se o total de 34 questionários respondidos, podemos nos deparar com
os resultados expressos nos gráficos que se apresentam no decorrer do trabalho, bem
como o total de questionários respondidos conforme gênero, expresso no QUADRO I.
QUADRO I: Percentual dos Questionários respondidos conforme gênero
Percentual dos Questionários Respondidos Conforme Gênero
Total
Feminino
Masculino
100% (34)
91,18% (31)
8,82% (3)
FONTE: Dados da pesquisadora, 2009.
Nas entrevistas efetuadas na pesquisa verificou-se uma considerável
prevalência do sexo feminino (91,18%), em detrimento do masculino (8,82%).
No estudo realizado para observação do trabalho docente por Vedovato e
Monteiro (2008, s/p) obteve-se o percentual maior no sexo feminino 81,8%. A
participação feminina no mercado de trabalho é importante fator no papel social pela
complementação no orçamento familiar.
Segundo Rocha & Fernandes (2008, s/p), na pesquisa realizada com docentes
do ensino fundamental, observou-se que 95% dos docentes investigados eram do sexo
feminino. Este expressivo percentual é justificado e é uma constante em estudos com
esta população devido ao processo histórico no setor educacional ocorrido pela
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expansão no Brasil e pela demanda de mulheres no mercado de trabalho. Tais fatos vêm
de encontro aos dados obtidos em nossa pesquisa.
6 RESULTADOS OBTIDOS NAS PERGUNTAS DE PESQUISA
As entrevistas realizadas na pesquisa pretendem avaliar a qualidade de vida e o
nível de satisfação concernentes a saúde da população entrevistada. Para obtenção
destes resultados foi efetuado perguntas que abordem temas relacionados a quatro
domínios que possibilitam a manutenção ou perda de saúde dos docentes, portanto, de
estrema relevância de análise, sendo estes: Domínio físico, domínio psicológico,
domínio do meio ambiente, domínio das relações pessoais.
6.1 Avaliação da qualidade de vida
Por meio dos resultados obtidos, podemos observar como os docentes do
Ensino Médio da Escola de Educação Básica Toneza Cascaes consideraram sua
Qualidade de Vida. Verifica-se que 58,83% (20) dos docentes responderam que sua
qualidade de vida é boa; 23,53% (8) muito boa; 11,76% (4) nem ruim, nem boa, 5,88%
(2) ruim, e nenhum docente assinalou a alternativa muito ruim (0%).
Na pesquisa realizada por Pereira (2008, p. 45) verificou-se que 68,3% dos
docentes do ensino básico de Florianópolis (SC) consideraram sua qualidade de vida
como boa ou muito boa.
Segundo Buss (2000, s/p) há abundantes evidências científicas sobre a
importância da saúde na qualidade de vida das populações ou indivíduos, sendo
necessária uma demanda de componentes da vida social para manter um perfil elevado
de saúde.
Portanto, verifica-se que o estudo citado mostra prevalência similar à
encontrada nesta pesquisa para o mesmo grupo em questão.
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16
6.2 Avaliação da satisfação quanto a saúde
Os docentes do Ensino Médio da Escola de Educação Básica Toneza Cascaes,
consideraram em relação a sua saúde, os seguintes índices: Satisfeitos 55,89% (19),
Muito Satisfeitos 26,47% (9), Nem satisfeito nem insatisfeito 14,70% (5), Insatisfeito
2,94% (1), sobretudo, nenhum docente considerou-se Muito Insatisfeito 0% (0).
Na pesquisa de Pereira (2008, p. 45), a maior parte dos docentes 43,6%
considerou-se satisfeitos com a sua saúde, e 24,4% Insatisfeitos.
Portanto, a pesquisa nos mostra que a maioria dos entrevistados considerou sua
saúde como satisfeita e muito satisfeita, e a insatisfação foi observada por apenas um
entrevistado, indo contra a pesquisa acima.
Os quatro domínios de extrema influência na saúde dos docentes terão suas
respostas descritas abaixo nos itens seguintes.
5.3 Quanto ao domínio físico
A maioria dos docentes entrevistados considera como muito pouco o
impedimento de sua dor física para realizar as suas atividades diárias 35,29% (12); nada
32,35% (11), mais ou menos 20,59% (7), bastante 8,82% (3) e extremamente 2,95% (1).
Em relação a tratamentos médico que os docentes precisam para levar a sua
vida diária, obtivemos as seguintes respostas 47,06% (16) muito pouco, 26,47% (9)
mais ou menos, 20,59% (7) responderam nada, 2,94% (1) bastante e 2,94% (1)
extremamente.
Na questão que aborda a quantidade de energia suficiente para o seu dia-a-dia
32,35% (11) assinalaram a alternativa Muito, 26,47% (9) Médio, 20,95% (7) Muito
pouco, 20,95% (7) completamente e nenhum docente assinalou a alternativa Nada.
Quanto à satisfação com o sono 50% (17) dos professores estão satisfeitos,
20,59% (7) muito satisfeitos, 14,70% (5) nem satisfeito nem insatisfeito, 11,77% (4)
insatisfeito e 2,94% (1) muito insatisfeitos.
Em relação à capacidade dos docentes em desempenharem as atividades do seu
dia-a-dia 47,06% (16) estão satisfeitos, 23,53% (8) nem satisfeitos nem insatisfeitos,
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17
17,64% (6) insatisfeitos, 11,77% (4) muito satisfeitos e nenhum professor assinalou a
alternativa Muito insatisfeito.
Sobre a satisfação com a capacidade ao trabalho 50% (17) estão satisfeitos,
20,59% (7) muito satisfeitos, 20,59% (7) nem satisfeito nem insatisfeito, 8,82% (3)
insatisfeitos e nenhum docente assinalou Muito insatisfeito.
A relação dinâmica entre a saúde e a doença esta presente no cotidiano dos
seres humanos e muitas vezes não damos conta desta relação. Parte dos docentes
informa que quase não pensam sobre a saúde no trabalho, alegando falta de tempo,
devido à intensa jornada e sobrecarga de trabalho; entretanto os professores afirmam
que o exercício da profissão docente compromete a saúde física e mental,
desencadeando doenças somáticas e psíquicas ou psicossomáticas (MARIANO &
MUNIZ; 2006 p.80).
Na pesquisa realizada por Vedovato & Monteiro (2008, s/p) com professores
de nove escolas estaduais paulistas verificou-se que 30,6% dos docentes consideraram
que o trabalho físico é extenuante. Quanto aos hábitos de sono, 20,9% dos docentes não
conseguiam dormir bem após o trabalho.
Segundo Pereira (2008, p. 51) na pesquisa realizada com os docentes de nove
escolas estaduais paulistas 49,9% mostram indecisão sobre sua qualidade de vida,
41,8% apresentam satisfação, sucesso e 8,3% fracasso na sua qualidade de vida.
Portanto, verifica-se em nossa pesquisa que o aspecto físico apresentou
sucesso, ou seja, os docentes estão satisfeitos com a sua qualidade de vida
proporcionada por seu condicionamento físico.
4.5 Quanto ao domínio psicológico
Em relação ao quanto os docentes aproveitam a vida 52,95% (18) aproveitam
bastante, 17,64% (6) extremamente, 17,64% (6) mais ou menos, 11,77% (4) muito
pouco e nenhum docente respondeu que não aproveita em nada.
No tocante a interrogação, em que medida os professores acham que a vida tem
sentido, 50% (17) destes responderam extremamente, 41,18% (14) bastante, 5,88% (2)
mais ou menos, 2,94 (1) muito pouco e nenhum respondeu a alternativa Nada.
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18
Quanto à concentração, 55,88% (19) afirmaram que conseguem se concentrar
bastante, 29,42% (10) mais ou menos, 8,82% (3) extremamente, 2,94% (1) muito pouco
e nenhum docente respondeu nada.
Quando perguntado sobre a satisfação em relação à aparência física 32,35%
(11) responderam estar completamente satisfeitos, 26,47% (9) responderam muito
satisfeitos, 26,48% (9) médio, 14,70% (5) em muito pouco e não houve resposta para a
alternativa Nada.
Em relação à satisfação pessoal 50% (17) dos professores responderam estar
satisfeitos consigo mesmo, 23,53% (8) consideram-se muito satisfeitos, 14,70% (5) nem
satisfeito nem insatisfeito, 11,77% (4) insatisfeitos e nenhum docente relatou estar
muito insatisfeito consigo mesmo.
Na questão sobre avaliação da satisfação com as condições de moradia dos
docentes 39,24% (13) responderam estar satisfeitos, 39,24% (13) muito satisfeitos,
23,53% (8) nem satisfeito nem insatisfeito, e nenhum professor assinalou as
alternativas, insatisfeito e muito insatisfeito.
Sobre com que frequência os professores apresentam sentimentos negativos
como mau humor, desespero, ansiedade e depressão; 55,89% (19) responderam algumas
vezes, 17,64% (6) frequentemente, 11,77% (4) muito freqüentemente, 8,82% (3) nunca
e 5.88% (2) sempre.
Segundo a pesquisa de Pereira (2008, p. 51) verifica-se que 56,7% encontramse indecisos em relação a sua satisfação psicológica, 39,5% estão satisfeitos e 3,7%
insatisfeitos.
Segundo Vedovato e Monteiro (2008, s/p) em sua pesquisa a maioria dos
entrevistados considerou o trabalho na escola como estressante, fato este relacionado
com o surgimento de transtornos psicológicos e mentais, como depressões leves, tensão,
insônia e depressão severa com uso de medicamentos. Na pesquisa 20,9% dos
entrevistados apresentava alguma destas alterações psíquicas e 46,1% consideram o
trabalho escolar mentalmente extenuante. Observa-se que o percentual de docentes
satisfeitos com a sua saúde psicológica é maior quando comparado a outras pesquisas.
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19
4.6 Quanto ao domínio do meio ambiente
Em relação a “como os docentes avaliam o ambiente físico do seu trabalho, em
relação ao clima, barulho, poluição e atrativos”, 47,06% (16) consideram o ambiente
mais ou menos saudável, 32,35% (11) bastante saudável, 11,76% (4) muito pouco
saudável, 8,83% (3) extremamente saudável e nenhum professor considerou seu
ambiente de trabalho como nada saudável.
Em relação ao dinheiro suficiente para satisfazer as necessidades, 47,06% (16)
dos professores consideraram média a satisfação financeira, 20,59% (7) muito pouco,
17,64% (6) muito, 11,77% (4) completamente e 2,94% (1) nada.
Quando a satisfação ao acesso aos serviços de saúde 52,94% (18) dos docentes
estão satisfeitos, 20,59% (7) nem satisfeito nem insatisfeito, 14,70% (5) muito
satisfeito, 11,77% (4) insatisfeito e nenhum professor respondeu muito insatisfeito.
Sobre o meio de transporte 55,89% (19) dos professores demonstram
satisfação, 26,44% (9) muito satisfeito, 14,70% (5) nem satisfeito nem insatisfeito,
2,94% (1) muito insatisfeito e nenhum professor se considerou insatisfeito com o seu
transporte.
Vedovato e Monteiro (2008, s/p) observaram que 44,6% dos professores
consideram inadequado o ambiente de trabalho.
No estudo de Pereira (2008, p. 51) o meio ambiente foi avaliado com
indefinição por 68,3%, 19,2% estão insatisfeitos e 12,6% satisfeitos.
Os professores na sua maioria formam uma das categorias profissionais com os
mais baixos salários e isto está ligado à insatisfação e abandono das suas atividades
docentes por outras ocupações (LAPO; BUENO 2003, s/p).
A desvalorização financeira e o baixo estímulo educacional são questões
comumente encontradas em estudos científicos (GASPARINE et al., 2005 s/p).
Vedovato e Monteiro (2008, s/p) relatam que as condições inadequadas
agregadas ao fator da presença de ruído, são o uso constante da voz no trabalho,
movimentos repetitivos, lidar com os alunos em sala de aula, principalmente com a
indisciplina destes. Tais fatores tornam-se estressantes no trabalho do professor.
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20
Verifica-se que no presente estudo, os professores apresentam indecisão quanto
ao ambiente de trabalho e condições financeiras, mas estão satisfeitos com os acessos de
saúde e de transporte.
4.7 Quanto ao domínio das relações pessoais
Quanto a satisfação com as relações pessoais com amigos, parentes,
conhecidos e colegas, 47,06% (16) dos docentes responderam estar satisfeitos, 38,23%
(13) muito satisfeitos, 11,77% (4) nem satisfeito nem insatisfeito, 2,94% (1)
insatisfeitos e nenhum professor considerou-se muito insatisfeito com as relações
pessoais.
Em relação à satisfação com o apoio que os docentes recebem dos amigos,
55,89% (19) estão satisfeitos, 20,59% (7) muito satisfeito, 17,64% (6) nem satisfeito
nem insatisfeito, 5.88% (2) insatisfeito e nenhum professor respondeu muito
insatisfeito.
Quanto a satisfação sexual dos professores entrevistados, verifica-se que
58,82% (20) responderam satisfeitos, 23,53% (8) muito satisfeitos, 8,83% (3)
insatisfeito, 5.88% (2) nem satisfeito nem insatisfeito e 2,94% (1) muito insatisfeito.
Pereira (2008, p. 51) no seu estudo verificou que 59,6% dos docentes estão
satisfeitos com as suas relações sociais, 36,7% indecisos e 3,7% insatisfeitos.
Além das condições físicas, o relacionamento entre os professores, a direção da
escola e os alunos devem ser determinantes para a saúde e se propõe analises com a
população docente de forma mais ampla e interdisciplinar (GONÇALVES;
PENTEADO; SILVÉRIO, 2005 s/p).
Observa-se que em nossa pesquisa o percentual encontrado de satisfação
quanto às relações sociais pelos docentes apresenta semelhança na pesquisa realizada
por Pereira.
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21
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa nos evidenciou que a maioria dos professores da Escola Estadual de
Educação Básica Toneza Cascaes de Orleans (SC), bem como os docentes de suas
extensões em Pindotiba, Barracão e Brusque do Sul apresentam qualidade de vida e
saúde boa e muito boa. Nos domínios físico, psicológico de suas relações sociais os
percentuais encontrados mostraram que os docentes apresentam boa qualidade de vida;
porém no domínio das questões atinentes ao meio ambiente e a satisfação financeira
houve indecisão. Contudo, a partir dos resultados coletados é de grande relevância que
estabelecemos algumas sugestões com o intuito de possibilitar melhorias na qualidade
de vida dos professores objetos desta pesquisa e, consequentemente assegurar melhorias
também no setor educacional. Assim, sugerimos as seguintes propostas.
 Melhorias salariais;
 Programas que incentivem uma melhor qualidade de vida para estes profissionais,
como ginásticas laborais, aulas de ioga e de relaxamento semanais realizadas por
profissionais especializados como Fisioterapeutas, Educadores Físicos, Terapeutas
Ocupacionais, Psicólogos entre outros.
 Os professores que apresentam maior tempo de serviço façam rodízios ou diminuam
suas cargas horárias, para redução de desgaste físico e mental;
 Realizar pesquisas sobre estresse, qualidade de ensino e rendimento escolar.
Certamente a oferta destas sugestões configura-se como elementos cruciais na
busca por maior qualidade de vida a estes profissionais e, sobretudo, como mecanismo
de estimulo ao desenvolvimento da educação no município de Orleans.
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CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO E JORNADA DE CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO
24
Dados dos autores:
Tatieli Dagostin Paim: Centro Universitário Barriga Verde (UNIBAVE)
Alcionê Damasio Cardoso: Centro Universitário Barriga Verde (UNIBAVE)
Mestre em Educação, Professor e Pró-Reitor de Pós-Graduação, Pesquisa e Extensão do
Centro Universitário Barriga Verde (UNIBAVE).
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CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO E JORNADA DE CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA E ESCOLAS EM TEMPO INTEGRAL
Claudia de Barros Camargo
Antonio Hernández Fernández
Resumo: A educação brasileira, em geral, e a educação básica, em particular, vêm
passando por problemas de várias ordens, tornando-se um grande desafio para as
políticas públicas, especialmente porque sua formulação e execução são condicionadas
a vários fatores sociais como, por exemplo, o poder1 do Estado, a máquina
governamental e a ação da sociedade (AZEVEDO, 2004). Nesse contexto, a educação
tem sido objeto de inúmeras discussões e de diversas políticas. Essas políticas, muitas
vezes, revelam-se de forma diferenciada, em distintos governos, tal como aquelas
voltadas para a associação entre tempo e jornada escolar, identificada como uma
questão importante na busca da melhoria da educação escolar. Neste artigo vamos
iniciar a relação pode ser estabelecida entre o tempo inteiro escolas e alunos com
necessidades educativas especiais.
Palabras-chave: educação, jornada escolar, escola, tempo integral, educação inclusiva.
Educação inclusiva
A educação inclusiva é um conceito relativamente recente no “Índex para a
inclusão” (2002), encontramos referências mais interessantes.
A inclusão está frequentemente associada a alunos que apresentam deficiências
ou a alunos considerados com “necessidades educativas especiais”. No entanto, no
Índex, a inclusão diz respeito à educação de todas as crianças e jovens. O Índex oferece
a todas as escolas um instrumento de autoavaliação e de desenvolvimento, construído a
partir dos pontos de vista dos profissionais, dos gestores, dos alunos, e dos pais, assim
1
A definição de Poder no Dicionário de Política de BOBBIO; MATTEUCCI, PASQUINO (2004, p. 933)
entre outras coisas é “...a capacidade de agir, até a capacidade do homem em determinar o
comportamento do homem: poder do homem sobre o homem. O homem não é só o sujeito mas também o
objeto do Poder social. É poder social a capacidade que um pai tem para dar ordens a seus filhos ou a
capacidade de um governo de dar ordens aos cidadãos”.
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26
como dos outros membros da comunidade. Implica uma observação pormenorizada
sobre a forma como se podem diminuir, em relação a qualquer aluno, as barreiras à sua
aprendizagem e à sua participação.
Cada pessoa tem os seus próprios pontos de vista sobre um conceito tão
complexo como é o da inclusão. As dimensões, secções, indicadores e questões
oferecem, sobre ela, uma visão cada vez mais detalhada. Muitas pessoas consideram
que a noção de inclusão se torna mais clara à medida que se envolvem com a utilização
destes materiais.
Trata-se de um processo contínuo de desenvolvimento da aprendizagem e da
participação de todos os alunos. É um ideal a que todas as escolas podem aspirar mas
que nunca será plenamente atingido. Mas a inclusão ocorre logo que se inicia o processo
de desenvolvimento da aprendizagem. Uma escola inclusiva é aquela que está em
movimento.
A participação significa a aprendizagem em conjunto com os outros e a
colaboração com eles em experiências educativas partilhadas. Isto requer um
envolvimento ativo na aprendizagem e tem implicações na forma como é vivido o
processo educativo. Mais ainda, implica o reconhecimento, a aceitação e a valorização
de si próprio (Booth; Ainscow, 2002, p. 9).
Desenvolver a inclusão implica reduzir as pressões de exclusão. A “exclusão
disciplinar” consiste na retirada temporária ou permanente de um aluno, pelo facto deste
ter quebrado as regras escolares. É o resultado dum conjunto de pressões para a
exclusão. Tal como a inclusão, a exclusão é considerada duma forma ampla. Consiste
em todas as pressões temporárias ou duradouras que impedem a plena participação.
Estas podem ser resultantes de dificuldades relacionais ou das que derivam das
matérias ensinadas, assim como do facto dos alunos se sentirem desvalorizados. A
inclusão consiste na minimização de todas as barreiras à educação de todos os alunos. A
inclusão inicia-se com o reconhecimento das diferenças entre os alunos e o
desenvolvimento das abordagens inclusivas do ensino e da aprendizagem que têm como
ponto de partida estas diferenças. Isto pode implicar mudanças profundas no que
acontece nas salas de aula, nas salas de professores, nos recreios e nas relações com os
pais. Para incluir qualquer criança ou qualquer jovem, temos que estar preocupados com
toda a pessoa, na sua globalidade. Isto pode ser esquecido quando a inclusão foca
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27
unicamente um aspecto do aluno, tal como uma deficiência ou a necessidade de
aprender Português como segunda língua (Booth; Ainscow, 2002, p. 10).
No Índex, as ”barreiras à aprendizagem e à participação” constituem uma
alternativa ao conceito de “necessidades educativas especiais”. A ideia de que as
dificuldades de aprendizagem se podem resolver identificando algumas crianças como
tendo “necessidades educativas especiais” apresenta limitações consideráveis e confere
um rótulo que pode conduzir a uma diminuição das expectativas. Desvia a atenção das
dificuldades dos alunos que não têm esse rótulo mas que também as podem ter, e não
revela, como suas causas, fatores ligados às relações pessoais, às culturas, às estratégias
de ensino e de aprendizagem, assim como à organização e política da escola. Contribui
para a fragmentação dos esforços feitos pelas escolas para responder à diversidade dos
alunos, agrupados segundo diferentes categorias tais como “necessidades educativas
especiais”, “Português como segunda língua”, “minoria étnica” ou “sobredotados e
talentosos”. (Booth, Ainscow, 2002, p. 11).
Escolas em tempo integral
A educação brasileira, em geral, e a educação básica, em particular, vêm
passando por problemas de várias ordens, tornando-se um grande desafio para as
políticas públicas, especialmente porque sua formulação e execução são condicionadas
a vários fatores sociais como, por exemplo, o poder do Estado, a máquina
governamental e a ação da sociedade (Azevedo, 2004). Nesse contexto, a educação tem
sido objeto de inúmeras discussões e de diversas políticas. Essas políticas, muitas vezes,
revelam-se de forma diferenciada, em distintos governos, tal como aquelas voltadas
para a associação entre tempo e jornada escolar, identificada como uma questão
importante na busca da melhoria da educação escolar.
A associação entre educação e jornada escolar é algo intimamente perceptível
nos discursos e posturas de vários governos, e a implementação do horário integral nas
escolas públicas brasileiras acaba por levantar questões de cunho filosófico, ideológico,
político-pedagógico e administrativo. O que se percebe é que o aumento do tempo de
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28
permanência do estudante na escola tem sido apontado e defendido por inúmeros
educadores como uma das políticas que devem ser implementadas pelo poder público.
A escola de tempo integral, aqui encarada como política pública sustenta-se no
entendimento de que a educação básica de qualidade, analisada sob o prisma social,
precisa oferecer condições de atendimento/inclusão de todos no processo educacional.
Vale assinalar que uma escola de tempo integral não é uma escola de dupla jornada, é
uma escola que oferece uma educação centrada na formação integral do ser humano,
com atividades variadas, esporte, cultura, trabalho, artes em geral (Maurício, 2002).
Estudos e pesquisas do campo educacional demonstram que o Brasil é um dos
países que possuem o menor tempo diário de permanência dos estudantes na escola.
Demonstram também o baixo índice de aproveitamento escolar em todos os segmentos
da educação básica. Sem nenhuma intenção de estabelecer relação de causa-efeito entre
tempo de estudo e rendimento escolar, dadas às inúmeras variáveis que influenciam o
processo educativo, uma das ações públicas demandadas pela sociedade e pelo meio
acadêmico/profissional que objetiva garantir a qualidade da educação é, sem dúvida, a
ampliação da jornada escolar diária.
Certamente, a implantação do regime de tempo integral nas escolas de educação
básica irá exigir um imenso esforço dos entes federados: União, Estados, Distrito
Federal e Municípios. Sem dúvida, irá demandar sensibilidade e ação da sociedade civil,
por meio de parcerias e convênios que complementarão a ação do Estado. A esse
respeito, Maurício (2002) afirma que, para se ampliar o tempo escolar, fazem-se
necessárias medidas de cunho político para que esta ampliação não seja uma mera
extensão da escola pública parcial.
Uma das condições para que isso ocorra é a convicção de que esta medida irá
possibilitar melhorias significativas na qualidade desenvolvida pelas escolas públicas,
com reflexos sociais importantes. Este panorama tem exigido estudos e pesquisas que
identifiquem as possibilidades e as limitações da Escola de Tempo Integral, na educação
básica.
A qualidade da educação básica nos últimos anos mudou-se mais rápido e
melhorou de forma limitada no ensino médio. Mais de 3.500 cidades brasileiras,
largamente ultrapassado em muitos casos - a meta atual do Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica (Ideb) nos primeiros anos da vida escolar.
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O Ministério da Educação (MEC) aumentou o controle sobre a educação
secundária, ampliando os acordos e programas para os municípios eo aumento da
transferência de recursos, muitas vezes, depositados diretamente na conta corrente da
escola. "Nos últimos anos, o MEC começou a intensificar os esforços conjuntos com os
municípios, com dinheiro e apoio técnico. Acontece menos com os governos estaduais,
pois a relação política tende a ser mais tenso. Fale com os municípios é diferente, eles
precisam de mais do MEC, Ocimar Munhoz estimado Alava, professor da Faculdade de
Educação da Universidade de San Pablo (USP).
A nota média das escolas públicas Ideb para o primeiro ciclo do ensino básico,
que dependem dos municípios, acima de 3,6 em 2005 para 4,4 no ano passado. Na área
do estado, a nota média variou, com ritmo mais lento durante este período, 3,1-3,4,
ligeiramente superior à meta de 3,2. O Ideb é calculado a cada dois anos cruzamento de
dados de aprovação e de abandono na avaliação de proficiência em Português e
Matemática. Das notas de cada biénio, o governo estabelece metas para os próximos
dois anos. O objetivo é Ideb 2021, 6, nível de escolaridade média dos países da
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE).
Maria do Pilar Lacerda, secretaria de Educação Básica do MEC, reconhece que,
actualmente, à organização e ao currículo do ensino secundário estão desatualizados.
"Costumo dizer que são alunos de uma escola para uma geração analógica digital.
Aqueles que agora estão em dez anos de alta escola atrás entrou em uma escola
completamente diferente e sabemos que leva tempo para que os indicadores começam a
mostrar melhora, que primeiro chegaram os primeiros anos e, em seguida, como uma
onda, um ciclo tardio "disse ele.
Citando o Enem (Exame Nacional do Ensino) eo inovador Programa de High
School (IME), Do Pilar Lacerda destacou que o MEC defende políticas específicas para
o último ano do ensino fundamental. "Nós emitimos R $ 100 milhões com a EMI para
as Secretarias dos Estados fortalecerem suas ações, aumentando em 20% o número de
horas em sala de aula, a criação de disciplinas eletivas e atividades extracurriculares,
com ênfase na leitura, e encorajando dedicados dos professores", disse ele.
O programa tem a adesão de 350 escolas e deve ser ampliado em 2011. Alava
sentia que os desafios mais importantes do ensino secundário estão sob os cuidados dos
alunos. "O país ganha o suficiente para se matricularem no primeiro ano, mas perdeu
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muitas pessoas durante o ciclo. O Ideb não vai melhorar se o descaso continua, "ele
disse.
Considerada uma arma para melhorar a educação pública, educação integral
(completo) é uma realidade em 377 municípios no Brasil, incluindo Santos, no litoral de
São Paulo, Cuiabá, Mato Grosso, e Teresina, Piauí . Todos os recursos do programa
nacional são "mais educação " e foram destaque em relação ao Ideb. "(Educação
Integral) é uma tendência global, uma resposta para os problemas específicos da
educação", disse Terezinha do Nascimento, diretora da Escola Municipal Padre
Waldemar Martins, em Santos.
Inaugurado em 2009, a escola recebeu 290 alunos de primeira à quinta série, das
7:30 às 17:30 horas. Além das aulas, as crianças têm cinco refeições diárias e
participam de cursos de línguas e artes, fazer atividades físicas na academia e na
piscina, cuidar de uma horta comunitária de pequeno e tem tempo para brincar no
jardim e parque infantil.
Sueli Maia, secretária municipal de educação, está convencida de que a
permanência do estudante na escola é uma das respostas que contribuem para o
progresso das médias do Ideb nos anos iniciais do ensino fundamental no município de
Santos, que passou de 4,4-5,3 entre 2005 e 2009. "Os dados mostram que as aulas de
teatro e prática do xadrez ajuda a melhorar o desempenho em Português e Matemática",
disse ela. Ela também citou outras políticas implementadas pelo governo municipal para
ajudar a melhorar a educação, tais como a abertura das escolas nos finais de semana, o
pagamento de um piso salarial acima da média nacional e o fornecimento de bolsas de
estudo para professores.
Conclusão
Escolas de tempo integral são um factor a ter em conta em relação à educação
inclusiva. Alunos com necessidades educativas especiais necessitam de mais tempo no
processo de ensino e aprendizagem e socialização. A programação de tempoestruturada, organizada e eficaz coherete pode ser uma opção interessante.
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Dados dos autores:
Claudia De Barros Camargo: Universidade de Mato Grosso, FASIP, Brasil
Antonio Hernández Fernández: Universidad de Jaén, España
Contato: [email protected]
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BLENDED LEARNING: APRENDIZAGEM MISTA ATRAVÉS DAS NOVAS
TECNOLOGIAS
Marta Adriana da Silva Cristiano
Claudia Regina Castellano Losso
Silvio Serafim da Luz Filho
Resumo: Este artigo tem o intuito levantar, através de uma revisão bibliográfica,
diferentes tecnologias aplicadas na educação presencial, denominado blended learning,
que visa mesclar ensino presencial com o ensino a distância. Visa ainda apresentar
alguns modelos blended learning enfatizando a importância da mobilidade, dos estudos
colaborativos e cooperativos associados ás práticas pedagógicas convencionais. A
aplicação dessas tecnologias educacionais requer ainda uma observação sobre a
produção de sentidos subjetivos nos diferentes espaços que podem envolver o aluno,
proporcionando a identificação de ações que propiciem o avanço da escolaridade em
geral.
Palavras-chave: Blended learning. Mobile learning. Tecnologias educacionais.
Subjetividade.
INTRODUÇÃO
O crescente interesse dos alunos por dispositivos tecnológicos, e seu uso acentuado,
pode representar um problema aos métodos de ensino-aprendizagem tradicionais, se não
direcionados adequadamente. Esta é a realidade da geração atual e instituições e
educadores precisam se adaptar e transformar esses dispositivos num meio para tornar a
educação mais interessante.
As instituições de ensino, em geral, têm demonstrado bastante interesse em relação
à implantação e ao uso da tecnologia no âmbito educacional, tendo em vista as inúmeras
possibilidades que podem ser exploradas nesse campo. Isso sugestiona a necessidade de
estudos aprofundados sobre os impactos dos meios tecnológicos como mediadores do
processo ensino-aprendizagem.
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Por outro lado, no sistema de ensino presencial vigente, mesmo com os avanços e
aprimoramentos feitos, muitos alunos não conseguem atingir o grau de concentração e
motivação necessários para um bom rendimento escolar. Isto sugere a necessidade de se
inovar no que tange ao ensino atual através de ferramentas que facilitem essa tarefa,
auxiliando o processo de aprendizagem com meios tecnológicos mais atrativos para os
alunos.
É fundamental observar ainda que, a facilitação do acesso a esses aparatos
tecnológicos, não significa que todos se apropriam do conhecimento mediado por eles
da mesma maneira. O uso que se faz das tecnologias são diversos e cada aluno
individualmente, ou o grupo, pode inferir diferentes significados deixando à mostra toda
a subjetividade implícita nessa apropriação, de acordo com sua própria vivência e do
meio social em que está inserido.
1. Tecnologias móveis na escola – Mobile Learning
A discussão acerca do uso dos dispositivos móveis na escola é de abrangência
mundial. De acordo com o Banco Mundial, há ainda muito que se fazer em prol da
utilização de celulares em benefício da educação.
[…] there are still precious few widespread examples of the use
of [mobile] phones for education purposes inside or outside of
classrooms in developing countries that have been well
documented, and fewer still that have been evaluated with any
sort of rigor”(KUMAR; ANUJ; GEETA; DEEPTI; MATEUS;
CANNY, 2010).
O celular é a plataforma tecnológica mais popular no mundo. A teledensidade2no
Brasil, segundo a Anatel, chegou a 79,94%, em março de 2009, com 152.364.986
assinantes no serviço móvel pessoal. Já nas regiões como a África e a Índia, há 2,2
bilhões de celulares (Kumar; Anuj; Geeta; Deepti; Mateus; Canny, 2010). Estes
números expressam todo o potencial tecnológico disponível nas mãos das pessoas e que
podem ser aproveitados no processo educativo desses países.
Em Portugal, as pesquisas sobre o uso de telefones celulares na educação avançam.
Numa pesquisa efetuada por pesquisadoras da Universidade do Minho na Public
Professional Education of Carlos Amarante Secondary Schoolem em Braga - Portugal,
2
A teledensidade é o indicador utilizado internacionalmente para demonstrar o número de
telefones em serviço em cada grupo de 100 habitantes.
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os resultados apontaram que após testes com 15 alunos, todos com celulares próprios,
66% deles consideraram que o celular auxilia em trabalhos colaborativos e 73%
admitem que estes dispositivos fornecem maior motivação para as atividades escolares
(Moura; Carvalho, 2008). Nessa pesquisa não foi utilizado nenhum software específico,
apenas aqueles que fazem parte dos dispositivos móveis tais como Internet, GPS, MSN,
entre outros.
Tecnologicamente, o mobile learning apresenta grandes potencialidades instigando
muitos pesquisadores a discutirem sobre o tema e desenvolverem sistemas específicos
para este fim. Entretanto, não se trata apenas de pesquisas sobre sistemas e dispositivos
móveis; trata-se de um processo de mudança muito significativo na educação
considerando os impactos que a utilização desses novos métodos geram no ambiente
educacional.
Ora, se o ambiente educacional se altera, o papel ativo do aluno é imediatamente
atingido, o que o fará alterar ou criar novas significações para o processo de aprender.
Essa alteração, principalmente quando se trata de blended learning ou mobile learning,
mesmo que seja bem aceita pelos alunos, requer que os mesmos assumam novas
responsabilidades no seu processo cognitivo (ALMEIDA, 2010).
Diante de tal realidade e das perspectivas que a educação mista (blended learning)
apresenta, influenciando diretamente não apenas o corpo discente, mas a sociedade em
geral, deve ser considerado ainda como o aluno configura sua própria subjetividade
enquanto sujeito integrante do mundo pelo qual se orienta toda a inovação neste
processo de aprendizagem,. (TACCA; GONZALEZ REY, 2008).
2. As tecnologias e a Subjetividade envolvida
Novos métodos de ensino emergem no atual paradigma educacional, entre eles os
conceitos de educação à distância e suas derivações, com as quais as tecnologias estão
estreitamente envolvidas. As formas de ensinar advindas da inserção da tecnologia
devem levar em conta a produção de subjetividade de cada aluno, segundo a
singularidade de cada indivíduo, exigindo uma cuidadosa e constante avaliação dos
novos métodos didático-pedagógicos durante todo o processo.
Ao se considerar que o caráter histórico das relações do sujeito é uma das
características da subjetividade, esses novos métodos didático-pedagógicos são um fator
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de impacto nas condições sociais e culturais do aluno, justificando a necessidade de
investigação sobre a produção subjetiva enquanto sujeito, assim como a subjetividade
social enquanto sistema pelo qual o sujeito transita.
No livro, O social na psicologia e a psicologia social: a emergência do sujeito, Rey
(2009) salienta que, apesar de o termo subjetivo, ao longo do tempo, ter sido associado
a características distorcedoras ou espirituais, esses conceitos começaram a ser revistos a
partir da segunda metade do século XX, quando o termo subjetivo passou a ser definido
ontologicamente como uma produção de sentidos.
Na psicologia, o conceito de sentido foi introduzido por Vigotsky a fim de
especificar e incorporar o carácter subjetivo nos processos sociais. Rey (2009)
especifica esta relação do contexto social com a subjetividade.
[...] A subjetividade não se substancializa em atributos
universais. Ele representa uma produção de sentidos
inseparáveis do contexto e das formas complexas da
organização social que estão por trás dos vários espaços de
ação social. (REY, 2009, p. 125).
Dessa forma, a convergência tecnológica e a sua inserção no meio educacional,
como parte integrante desse ambiente, estabelece uma produção de sentidos em todos os
envolvidos, em especial nos alunos, afetando diretamente seu processo cognitivo.
Reiterando isso, Rey (2009) afirma que “a subjetividade se produz de forma simultânea
em todos os espaços da vida social do homem”.
Partindo da premissa que toda relação do homem com o meio social no qual está
inserido influencia sua forma de percepção da realidade, deve-se considerar que esta
alteração é perceptível tanto na capacidade individual de dar significados a sua
realidade, quanto na coletividade permeada por frequentes mudanças externas.
A introdução da tecnologia em sala de aula, portanto, não deve revelar uma
mudança radical no ensino, pois faz-se necessário levar em conta a multiplicidade de
sentidos subjetivos atribuídos pelos alunos, mas deve oferecer-lhe uma forma para
experimentar novas maneiras de aprender.
Com as características promissoras da integração tecnológica no processo
educacional, torna-se importante usar aplicações com este propósito, e esta prática pode
ser benéfica a fim de melhorar a realidade da educação no país. Isto abre espaço para o
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uso da informática na educação através de ferramentas lúdicas que proporcionam o
aprendizado sem que o aluno perceba que está aprendendo (CRISTIANO et al 2010).
O uso da tecnologia no processo de ensino aprendizagem, portanto, dá o suporte
necessário para uma questão muito importante que é a inteligência coletiva, definida
como a soma de competências dos membros de uma equipe para um crescimento maior
de todos, facilitado através do uso de redes de computadores e interfaces digitais.
Com o blended learning as aulas convencionais passam a ser trabalhadas contando
com aparatos tecnológicos, alterando as condições normais de relacionamento entre os
envolvidos no meio educacional por toda a convergência tecnológica atual, seja pela
utilização de aparelhos eletrônicos, seja pela forma de compartilhamento dos
conhecimentos adquiridos. Esta inovação no processo educacional exige portanto uma
observação sobre a ressignificação dada pelo corpo discente inserido neste novo
paradigma.
3. Mixando tecnologia e educação – Blended Learning
A educação, responsável pelo processo de ensino e aprendizagem, convive com
constantes mudanças, que variam de acordo com a época, a sociedade e as tecnologias
disponibilizadas. Diante disso, as instituições de ensino se veem envolvidas num
processo dinâmico, em que conhecimentos devem ser transmitidos e assimilados.
Um aspecto ainda comum no meio educacional é a desmotivação e apatia discentes
em sala de aula em contraponto a dinâmica social desses mesmos alunos quando diante
de aparatos tecnológicos atuais, tais como celulares, computadores, palms, tablets, entre
outros.
Esta situação evidencia a urgente necessidade de se adaptar os métodos tradicionais
de ensino às técnicas que todo aparato tecnológico e a Internet oferecem, como o mobile
learning e o blended learning, por exemplo.
A facilidade de acesso, em especial por aparelhos celulares por todas as classes
sociais, bem como às novas tecnologias disponíveis nestes dispositivos, se configurou
num ambiente propício para a utilização em práticas pedagógicas. (SANDHOLTZ;
RINGSTAFF; DWYER, 1997).
Com o uso de celulares é possível transformar esses pequenos aparelhos em grandes
aliados do ensino, observando o conceito mobile learning (m-learning) e blended
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learning (b-learning). De acordo com as idéias defendidas por Santos3 (2009), a paixão
por celulares entre jovens pode contribuir para o benefício do ciclo de ensino e
aprendizagem, pois “O celular teve uma aceitação e disseminação muito rápida e isso
facilita ainda mais o processo”.
É perceptível que alunos sentem-se desmotivados com aulas sem tecnologia já que
os jovens acompanham a evolução tecnológica rapidamente utilizando ferramentas
como MP3, MP4, Ipod, videogames e celulares para se atualizarem nas redes sociais e a
escola precisa estar conectada ao mundo em que ele vive.
[...] a informática quando adotada nas escolas deve se integrar
ao ambiente e à realidade dos alunos, não só como ferramenta,
mas como recurso interdisciplinar, constituindo-se também em
alguma coisa a mais com que o professor possa contar para bem
realizar o seu trabalho, desenvolvendo com os alunos atividades,
projetos e questionamento. (VEIGA, 2009)
Esta nova postura cognitiva evidencia o quanto os dispositivos tecnológicos
influenciam os raciocínios mentais, expondo, não apenas todo o seu potencial, mas
principalmente, os motivos pelos quais se tornam cada vez mais necessários nas práticas
pedagógicas atualmente.
[...] o espaço cibernético é concebido como veículo de diálogo e
trocas comunicativas intensas, espaço de construção de novas
amizades, sociabilidade e reflexividade. O ciberespaço é
também compreendido como um local de tolerância e liberdade
de expressão para os que criam e produzem a cultura virtual,
bem como para os receptores dessas novas linguagens.
(SETTON, 2010, p. 109)
Dessa forma, as tecnologias passam a serem vistas como agentes socializadores que
agem diretamente, não apenas na formação cognitiva, mas também moral de cada
indivíduo.
Casos de uso com blended learning
O Blended learning caracteriza-se por incorporar ao ensino presencial técnicas de
educação à distância. Essa mistura conta com as mais diversas tecnologias atuais, o que
3
Rogério da Costa Santos, (2009), pesquisador do CNPQ e integrante do grupo de cientistas do projeto
Collective Intelligence, dirigido por Pierre Lévy e promovido pela Universidade de Ottawa (Canadá))
http://www.interdidatica.com.br/index.php?link=imprensa/noticias/104.php.
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faz aumentar o interesse pelo uso de dispositivos móveis, principalmente do corpo
discente.
Dentre os dispositivos móveis que tornaram-se um poderoso aliado no processo de
ensino estão os laptops (ou notebooks), handheld (PDA), tablet PC (computador pessoal
com o formato de uma prancheta que pode ser acessado com o toque de uma caneta
especial), iPad (leitores de texto e alguns com acesso a Internet), e os celulares, que
destacam-se por ser o mais acessível e popular entre os estudantes de um modo geral.
Demonstrando, praticamente, a utilização da web e dos celulares associados ao
ensino presencial, Cristiano et al (2010), apresentam o desenvolvimento da ferramenta
chamada “Portal do Educador”, desenvolvida em linguagem de programação Java com
banco de dados MySQL, foi utilizada com sucesso na observação de alunos da 7ª série
do ensino fundamental4. A ferramenta em questão baseou-se na Web 2.0, associando
seus conceitos de troca de informações e colaboração através de sites e serviços virtuais,
com um ambiente dinâmico, onde os professores podem elaborar conteúdos
pedagógicos adequados, através da Internet, organizando conteúdos de acordo com o
plano do educador e enviados aos alunos para que através de seus celulares, recebem o
conteúdo em forma de um jogo de perguntas e respostas, para que de forma lúdica
propiciem um aprendizado motivador (CRISTIANO et al 2010).
Outro exemplo de utilização dos meios tecnológicos no ensino presencial é dado
por Losso et al (2011) ao apresentarem a construção dos saberes através da elaboração
de uma estratégia metodológica, com a mediação pedagógica, na utilização de blog's
educativos como método colaborativo de compartilhamento e disseminação do
conhecimento. Os autores apresentam os blogs, desenvolvidos pelos alunos do curso de
pedagogia da Faculdade Municipal de Palhoça, em Santa Catarina – Brasil, como
“agentes agregadores de conhecimento quando à serviço da educação para a
socialização da produção dos alunos” (p. 60).
Vale ressaltar que ao se falar de blog's e uso da Internet, está implícito a
mobilidade, visto que não há mais atualmente, a necessidade de um computador para
acesso a ela. Basta um dispositivo como o celular para se ter acesso e também gerenciar
conteúdos na web.
4
Os testes foram documentados num trabalho de conclusão de curso, disponível em
<http://wwwexe.inf.ufsc.br/~masc/Monografias/WagnerWanderlei.pdf>.
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Ainda neste seguimento, pesquisadores alemães do Departamento de psicologia IV,
da Universidade de Würzburg e da Divisão V – Ciência da Computação da
Universidade de Trier descrevem o desenvolvimento de um Web Site como uma
ferramenta multifacetada em pesquisa e ensino, utilizando conceitos de e-learning, mlearning e b-learning. Tal ferramenta está disponível em http://neuronalesnetz.de/, cujo
site foi usado no anos de 2006 a 2009 como um complemento para um total de seis
cursos de psicologia na Universidade de Trier e Würzburg. O site serviu para que os
alunos e inscritos de seminários pudessem ter acesso interativo ao conteúdo que têm
sido apresentados nos cursos e alguns métodos específicos de preparação de exames.
(REY e BECK, 2010)
Veja a tabela a seguir:
Portal do
Educador
EduBlogs
Neuronalesnetz
Apresenta/Documenta
conceitos explícitos de
mobilidade (m-learning)?
Sim
-
-
Aplica conceitos de
educacionais associados à
tecnologia (b-learning)?
Sim
Sim
Sim
fundamental
superior
superior
Todos
Todos
Todos
Nível educacional aplicado nos
testes
Nível educacional aplicável
Local de testes
Brasil
Brasil
Alemanha
Tabela 1. Avaliação dos projetos que desenvolvem os processos de blended learning.
É importante verificar que apesar de apenas o Portal do Educador documentar uma
estrutura de mobile learning, salientando o uso de celulares no seu processo e em seus
testes, todos os outros exemplos citados explicitam apenas o uso da Internet em seus
projetos, entretanto, com a atual convergência tecnológica disponível, fica subtendido o
perfeito acesso a cada um, através de aparelhos celulares ou outros que permitam o
acesso a Internet.
Dentre os exemplo citados de blended learning percebe-se que apesar de serem
aplicados em níveis diferentes, e em países diferentes, os conceitos de aplicação de cada
um deles se adapta perfeitamente em qualquer grau.
Neste contexto, o fato destas ferramentas educacionais serem disponibilizadas na
grande rede, e possibilitarem o acesso, colaborativo ou cooperativo, de forma a se tornar
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integrante do processo de ensino-aprendizagem, tornam o blended learning um
facilitador do processo cognitivo e disseminador de conhecimentos.
Estes sistemas retomam os conceitos de mobile learning que propõem um processo
de ensino-aprendizagem em movimento, em qualquer lugar e a qualquer tempo, através
da utilização de dispositivos móveis. E, se associados aos conceitos de blended
learning, a aprendizagem a partir desses equipamentos, monitorados ou mediados pelo
professor, caracteriza uma forma de utilizar um dispositivo de domínio do aluno em seu
próprio benefício educacional.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os recursos tecnológicos móveis, principalmente os celulares, podem ser utilizados
no sistema educacional brasileiro, promovendo uma transformação no aprendizado dos
alunos, na interação entre eles, na disposição de aprender, enriquecendo o contato entre
professor e aluno e vice-versa O uso destes aparatos tecnológicos na área educacional
poderá contribuir para o desenvolvimento de métodos e práticas inovadoras de ensino,
já que modifica a relação de ensino-aprendizagem entre os diferentes atores.
O Mobile Learning ou M-Learning aparece como um conceito de aprendizagem
inovador num complexo de tecnologias (soluções), técnicas e mídias dedicadas à
viabilidade comunicacional, tendo como característica fundamental a mobilidade e
distribuição física das pessoas envolvidas no processo (SACCOL, 2007).
Trazer as tecnologias comunicacionais que os estudantes já conhecem e já se
apropriaram, pode ser uma grande aliado do professor, pois aproxima os alunos de seu
entorno possibilitando a formação uma rede virtual e real de pessoas, objetos e situações
dando suporte para uma aprendizagem continuada e consistente. (BARBOSA, 2007)
Além das divagações sobre as possíveis influências no processo cognitivo do aluno,
pelos dispositivos tecnológicos que propiciam este processo de aprendizagem mista, há
de se considerar ainda que o aluno, enquanto sujeito, não aprende só com o intelecto,
mas através de todo um fator histórico e social inserido num sistema, que é diretamente
alterado ao ser adaptado às técnicas de blended learning. Toda esta alteração em seu
ambiente educacional influencia diretamente seu processo de produção subjetiva, tanto
individualmente quanto socialmente, posto que muitos dos seus processos individuais
no ato de aprender serão projetados nesse novo paradigma educacional. E é justamente
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na forma de significação e utilização do conhecimento mediado por essas tecnologias
que se faz necessária uma reflexão e definir estratégias de ação considerando toda a
subjetividade envolvida nesse novo processo de aprendizagem do aluno.
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Dados dos autores
Marta Adriana da Silva Cristiano: Centro Universitário Barriga Verde UNIBAVE
Núcleo de Pesquisa em Tecnologia Produtiva – NUTEC, Centro Universitário Barriga
Verde (UNIBAVE), Centro – Orleans – SC – Brasil.
Endereço eletrônico: [email protected]
Claudia Regina Castellano Losso: Fundação de Apoio à Pesquisa Científica e
Tecnológica (FAPESC) e Universidade Estadual de Santa Catarina (UDESC)
Parque Tecnológico ALFA - CEP 88030-000 - Florianópolis/SC – Brasil. Universidade
Estadual de Santa Catarina (UDESC) - Itacorubi - Florianópolis – SC – Brasil.
Endereço eletrônico: [email protected]
Silvio Serafim da Luz Filho: Universidade Federal de santa Catarina – UFSC
Departamento de Psicologia Programa de Pós-Graduação em Engenharia e Gestão do
Conhecimento, UFSC, Campus Universitário Reitor João David Ferreira Lima, CEP:
88040-970, Trindade - Florianópolis - Santa Catarina – Brasil.
Endereço eletrônico: [email protected]
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LINHA DO TEMPO:A PASSAGEM PARALELA POR ÍCONES DA
HISTÓRIA DA ARTE E DA HISTÓRIA MUNDIAL, DAS ERAS GEOLÓGICAS
AO MUNDO CONTEMPORÂNEO
Márcia Moreno
Neiva Maria Migliorini Prado
Resumo: Este artigo enfoca a importância da arte na ação educativa e sua contribuição
em estudos interdisciplinares. O referencial teórico está fundamentado em autores das
áreas de educação, arte-educação, história e história da arte, propondo-se, a partir dessa
base teórica, o planejamento e a prática docente interdisciplinar, apoiada em um
instigante recurso didático, composto por CD-ROOM e Banner. Neste material é
apresentada uma Linha do Tempo, com design gráfico composto por textos e imagens
que, por meio da contextualização histórica, conduz a uma interessante e abrangente
viagem pelo conhecimento registrado historicamente, incorporando situações que
abrangem desde as eras geológicas ao mundo contemporâneo.
Palavras-chave: Arte-Educação. Contextualização Histórica. Interdisciplinaridade.
INTRODUÇÃO
O recurso didático denominado ‘Linha do Tempo – A passagem paralela por
ícones da História da Arte e da História Mundial – Das Eras Geológicas ao Mundo
Contemporâneo’ mostra a significativa importância da arte no processo educativo, por
fazer parte de toda história da humanidade, perpassando por todos os saberes, o que
confere a esta área, ser indispensável propiciadora de leituras e interpretações dos
saberes de todas as demais áreas do conhecimento.
A pesquisa foi desenvolvida inicialmente como TCC da graduação de
licenciatura em Educação Artística – Artes Plásticas – Unochapecó, sobre o tema: ‘A
passagem por ícones da história para refletir sobre arte contemporânea’, oportunidade
em que foi desenvolvida a primeira versão da “Linha do Tempo” acima citada, cuja
aplicação na prática docente daquele trabalho, promoveu respostas positivas a todas as
questões de pesquisa, instigando assim, a uma ampliação de seu conteúdo, com o
objetivo de promover também a viabilidade na aplicação de estudos interdisciplinares.
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O material didático mostra a trajetória da Linha do Tempo a partir das Eras
Geológicas destacando os principais acontecimentos, ou seja, os ícones que
determinaram as principais mudanças no processo evolutivo em cada período histórico,
de lá até o mundo atual.
Este trabalho caracteriza-se como uma compilação de dados que abrange
diversas fontes, como: livros, revistas, jornais, web, dentre outras. Porém, a base
histórica dos dados sobre Arte e História, em sua ordem cronológica, privilegia duas
obras em específico: História Global: Brasil e Geral, de Gilberto Cotrim, e Arte
Comentada: da pré-história ao pós-moderno, de Carol Strickland.
A apresentação do design gráfico no suporte do banner em forma de pergaminho
permite a visualização, conforme vai sendo desenrolado, de uma instigante viagem
pelos registros históricos de todos os tempos, numa sequência cronologicamente
organizada dentro de seus respectivos períodos o que possibilita perceber em que ritmo
aconteceu a evolução nos diferentes períodos históricos.
Todas essas informações culminam com diversas imagens do ser humano
contemporâneo envolto por imagens do mundo atual, instigando a um olhar contrastante
entre o ser humano pré-histórico e o contemporâneo, em seus diferentes contextos.
A Linha do Tempo impressa em banner (1,33 X 7,00m) é parte integrante de um
kit que inclui também um CD-ROOM.
A proposta deste trabalho tem como objetivo proporcionar às instituições de
ensino de todos os níveis, um recurso didático que possibilite estudos interdisciplinares
através da contextualização histórica, tendo em vista que pela visualização
contextualizada, o aprendizado poderá se processar de modo mais atraente e eficaz.
1 A IMPORTÂNCIA DA ARTE NO CONTEXTO EDUCACIONAL
O reconhecimento e a importância da arte como área do conhecimento deve-se
ao fato dela fazer parte da vida do ser humano desde a pré-história, a cerca de 25.000
anos atrás, e continuar até os dias atuais a exercer a função de registrar através de suas
linguagens, a trajetória histórica das diversas civilizações e culturas humanas.
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Diante da constatação de sua importância, a arte é indispensável no contexto
educacional, pois produz conhecimentos interdisciplinares por agregar informações
sobre outras diversas áreas do conhecimento.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais: “A arte tem sido proposta
como instrumento fundamental de educação, ocupando historicamente papéis diversos,
desde Platão, que a considerava como base de toda a educação natural”. (BRASIL,
1998, p. 83).
O estudo da teoria da arte aborda através de seus expoentes, os diferentes
enfoques em que ela se apresenta, tais como: fenomenologia, psicologia, sociologia,
formalismo, estrutura, cuja investigação através dos mesmos, torna visível o quão vasto,
instigador e importante é o conhecimento gerado por esta área específica. Cabe então ao
ensino da arte, a tarefa de conscientizar sobre a importância da mesma nas diversas
formas que ela se apresenta, tanto para o estudo e a apreciação quanto para a fruição.
A fenomenologia da arte, por exemplo, cujos principais expoentes são Kant,
Hegel, Sartre, mostra como o ser humano percebe e interpreta as imagens, seja ele
artista-criador ou espectador-receptor.
A propósito, vale citar Immanuel Kant (1984), considerando a respeito da
percepção e/ou interpretação do belo na arte: “É belo aquilo que dá prazer,
universalmente, sem conceito”. (Apud MEDEIROS, 2005, p. 29). Isso quer dizer que
percepções e interpretações são diferentes de pessoa para pessoa, cabendo assim, ao
educador de arte instigar reflexões e permitir a cada educando, olhares e considerações
próprias.
Outro enfoque está ligado à psicologia da arte, que analisa a mesma como meio
de expressão e sentimento, apresentando profunda relação entre obra e vida.
Para Gombrich, um de seus principais expoentes, apreciar uma obra ou uma
representação de arte, suscita imaginar o que inspirou tal produção, como por exemplo,
as pinturas rupestres feitas no período pré-histórico.
É impossível entender esses estranhos começos se não
procurarmos penetrar na mente dos povos primitivos e
descobrir qual é o gênero de experiência que os faz pensar em
imagens como algo poderoso para ser usado e não como algo
bonito para se contemplar. (GOMBRICH, 1978, p. 20).
Percebe-se aqui, a importância de buscar sempre situar o objeto ou manifestação
artística, dentro de seu contexto histórico, cultural, enfim, permitir ao educando a
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reflexão de que a arte sempre tem uma razão de ser muito mais complexa do que a
revelada num primeiro e superficial olhar.
A arte também pode ser estudada através da sociologia, cujo enfoque permite
compreender a origem e a natureza dos estilos coexistentes pela análise dos diferentes
grupos da sociedade.
Esta relação pode ser percebida através da citação abaixo, de Arnold Hauser, um
de seus principais expoentes, referindo-se à arte na Idade Média, quando o cristianismo
triunfa sobre o paganismo e passa a influenciá-la, num período marcado por guerras,
fome, miséria. Um tempo em que a maioria da população era analfabeta, e a igreja
facilmente conseguiu concentrar a atenção e a fé do povo sob seu jugo. Hauser refere
que “O caráter didático é a mais típica das características da arte cristã, quando
comparada com as antigas; os gregos e os romanos usaram a arte com bastante
frequência como instrumento de propaganda, mas nunca a empregaram como simples
veículo de doutrina”. (1998, p. 129).
Dentre as diferentes formas de análise da arte, o formalismo deixa em segundo
plano os conteúdos, ou seja, os temas e motivos, e privilegia os procedimentos, as
formas, que segundo Saussure, citado por Roland Barthes - um dos expoentes do
formalismo na arte, “[...] se não constituem ‘linguagens’, são, pelo menos, sistemas de
significação”. (2001, p.11).
Analisar
produções
artísticas
através
dos
aspectos
do
formalismo,
principalmente na atualidade constitui-se numa necessidade cada vez maior, tendo em
vista que a arte contemporânea se apresenta quase que integralmente através de
metáforas, signos.
A respeito disso, Barthes refere que “Atualmente, há uma solicitação
semiológica oriunda, não da fantasia de alguns pesquisadores, mas da própria história
do mundo moderno”. (BARTHES, 2001, p. 11).
Existe também outro aspecto a ser analisado, ou seja, a análise estrutural da obra
ou produção de arte, tendo dentre seus expoentes M. Foucault e R. Krauss, que
defendem a investigação de que a forma no conjunto de sua organização é outra coisa
que a totalidade de seus elementos, a obra tem uma estrutura.
Como é possível perceber, o estudo da arte é muito complexo, e abordar os
diferentes aspectos separadamente, não significa que cada produção artística se encaixe
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em apenas um destes enfoques; muito pelo contrário, cada representação da arte deve
ser apreciada com olhar ilimitado. Segundo Gombrich (1978, p.36) “Nunca se acaba de
aprender no campo da arte. Há sempre novas coisas a descobrir”.
Para tanto, se faz necessário que arte-educadores estejam em constante processo
investigativo, a fim de estruturar de maneira segura os conhecimentos que serão
expostos aos educandos. O ensino da arte precisa mudar os paradigmas de que arte só
ornamenta ou de que arte só se encontra em museus, ou ainda de que é uma atividade de
lazer.
Conceituar arte não é uma tarefa fácil. Porém, segundo a definição de Read
(2001) é possível perceber o quanto ela faz parte da vida humana:
A arte é uma dessas coisas que, como o ar ou o solo, está por
toda a nossa volta, mas que raramente nos detemos para
considerar. Pois a arte não é apenas algo que encontramos nos
museus e nas galerias de arte, ou em antigas cidades como
Florença e Roma. A arte, seja lá como a definimos, está
presente em tudo que fazemos para satisfazer nossos sentidos.
(p. 16).
Possibilitar aos educandos perceberem tal importância requer ações pedagógicas
através de reflexões, de olhares críticos, de investigações, de exemplificações,
comparações, contextualizações, aplicações práticas, enfim, explorar inúmeros âmbitos
da compreensão da arte, como: histórico/antropológico, estético/artístico, crítico/social,
biográfico.
Sendo assim, é necessário e urgente conscientizar tanto educadores quanto
educandos, que arte é uma disciplina de grande importância e indispensável no contexto
educacional, a qual deve ser tratada como uma importante área do conhecimento, como
afirma a arte-educadora Maria Celeste Martins:
Tratar a arte como conhecimento é o ponto fundamental e
condição indispensável para esse enfoque do ensino da arte, que
vem sendo trabalhado há anos por muitos arte-educadores.
Ensinar arte significa articular três campos conceituais: a
criação/produção, a percepção/análise e o conhecimento da
produção artístico-estética da humanidade, compreendendo-a
histórica e culturalmente. Esses três campos conceituais estão
presentes nos PCN-Arte e, respectivamente, denominados
produção, fruição e reflexão. (MARTINS, 1998, p.13).
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Constatada sua importância e abrangência no campo do conhecimento, é
possível afirmar que através da arte, o ensino interdisciplinar efetiva-se de forma eficaz
no processo educativo, interligando e estruturando saberes.
2 ARTE E INTERDISCIPLINARIDADE
É inerente ao ser humano, a necessidade da busca constante de novas formas de
significar e entender seu próprio desenvolvimento ao longo de sua trajetória pelos
tempos, ou seja, uma constante busca de conhecimento, que tem no contexto social,
como principal instrumento, a educação institucionalizada.
É importante refletir então, que a educação em sua história, passou por
constantes transformações ideológicas, as quais originaram diferentes concepções de
ensino, que foram se adaptando conforme os contextos de cada época. Nessa dinâmica,
novos paradigmas procuram estruturar a forma de pensar de modo compatível com o
mundo atual, analisando os diversos tipos de composição curricular, segundo Andrade
(1998):
Multidisciplinar – modelo fragmentado em que há justaposição
de disciplinas diversas, sem relação entre si;
Pluridisciplinar – quando se justapõem disciplinas mais ou
menos vizinhas nos domínios do conhecimento, formando-se
áreas de estudo com conteúdos afins ou coordenação de área,
com menor fragmentação;
Interdisciplinar – com nova concepção de divisão do saber,
frisando a interdependência, a interação, a comunicação
existente entre as disciplinas e buscando a integração do
conhecimento num todo harmônico e significativo;
Transdisciplinar – quando há coordenação de todas as
disciplinas num sistema lógico de conhecimentos, com livre
trânsito de um campo de saber para outro. (apud GOULART,
1998, p. 95).
Enfocando a interdisciplinaridade como um novo paradigma curricular,
Rosamaria Calaes de Andrade, no livro “A Educação na perspectiva construtivista:
reflexões de uma equipe interdisciplinar” faz uma retrospectiva histórica, no sentido de
ajudar a entender as origens da educação, usando como referência o autor dos livros: “O
Choque do Futuro e a Terceira Onda”, Alvin Toffler, o qual situa a primeira grande
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onda na Pré-História, com o surgimento da agricultura e o poder centrado na posse da
terra e a segunda onda, na Idade Moderna, quando acontece a Revolução Industrial e o
poder passa a ser centrado no capital, em cujo contexto “[...] surge a escola pública, não
a serviço do homem, mas da fábrica, com o objetivo de preparar mão-de-obra para a
indústria, de treinar, disciplinar, subjugar o homem, para torná-lo operário”. (apud
GOULART, 1998, p.98). Ou seja, adotando um modelo de ensino multidisciplinar,
fragmentando os saberes.
Diante disso, é preciso perceber que se para o século XVIII e XIX, quando, de
acordo com Fazenda (1993, p. 26): “[...] a História do Saber é marcada pela expansão
do trabalho científico; onde o prodigioso enriquecimento das variadas tecnologias de
pesquisa tem por contrapartida a multiplicação das tarefas e o advento da
especialização”. Este modelo era o ideal, o mesmo modelo já não se adapta à realidade
do século XXI, quando, originária no século XX, estamos vivendo dentro da era do
conhecimento a chamada terceira onda, a era da informática, um tempo que está em
constante e rápida mudança.
Se no século XIX acentuou-se o estudo fragmentado dos saberes, no mundo
contemporâneo, o anseio e a busca recaem sobre a integração, a interação, pois se
mostra cada vez mais real a interdependência entre os conhecimentos estudados e,
percebê-los assim, contribui para uma melhor tomada de atitudes em favor de melhores
condições de vida para a civilização contemporânea.
Nesse contexto, uma nova compreensão de diversificados conhecimentos
estabelece a necessidade de coordenação e cooperação entre as distintas disciplinas,
através de estudos que contemplam a interdisciplinaridade.
A efetivação das práticas interdisciplinares requer, de acordo com Lück (2000),
importantes atividades mentais que possibilitam tais diálogos, as quais auxiliam de
forma eficaz para a realização de um planejamento de estudo interdisciplinar e
consequentemente, uma melhor qualidade de ensino.
Esse diálogo é caracterizado por atividades mentais como:
refletir, reconhecer, situar, problematizar, verificar, refutar,
especular, relacionar, relativizar, historicizar. Ele ocorre na
interface entre uma e outra, e entre elas e o quadro referencial
do indivíduo cognoscente, de modo que, por essa rotatividade,
constrói um saber consciente e globalizador da realidade. (p.
69).
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54
Diante da visão pluralista das concepções de ensino deste tempo, é possível
afirmar que o estudo da arte, sendo gerador de conhecimentos relacionados com
diversas
áreas
do
conhecimento,
produz
efetivamente,
ações
pedagógicas
interdisciplinares, através, principalmente, da contextualização histórica, pelo fato das
linguagens artísticas serem utilizadas de maneira indispensável para ler a história da
humanidade, desde as primeiras civilizações.
3 LINHA DO TEMPO – UM CONVITE AO APROFUNDAMENTO DE
CONHECIMENTOS
O material didático denominado: “A linha do tempo – a passagem paralela por
ícones da história da arte e da história mundial – das eras geológicas ao mundo
contemporâneo”, nasceu para responder a uma questão de pesquisa sobre Arte
Contemporânea e, a visualização de toda história da arte paralela à história da
humanidade, comprovou, através da contextualização histórica, que a arte reflete e
registra os acontecimentos que escrevem a história da humanidade, consequentemente,
gera percepções e conhecimentos que esclarecem questionamentos com base em
fundamentos coerentes.
Desde o início da pesquisa, já era previsto que tal abordagem seria importante
instrumento propiciador de estudos interdisciplinares, fato que motivou a ampliação da
abrangência de dados, que iniciava na pré-história, para começar nas eras geológicas, há
13,7 bilhões de anos atrás, com a grande explosão chamada Big Bang, que originou a
expansão do universo e fez nascer o planeta Terra.
A passagem contextualizada pelos principais fatos que escreveram a história, dos
tempos mais remotos até a atualidade, coloca a arte como instrumento de leitura da
mesma, com enfoques nos processos de evolução da humanidade, abordando aspectos
sociais, econômicos, políticos, religiosos, culturais que as produções artísticas
registraram pelos tempos.
A representação gráfica do material didático “Linha do Tempo” comporta um
conteúdo que segue a seguinte ordem: No sentido horizontal, da esquerda para a direita,
inicia com imagens que representam as Eras Geológicas e seus respectivos textos. Nesta
sequência - originário da última dessas eras -, a Era Cenozóica, surge o ser humano pré-
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histórico, sendo mostrado com imagens em tamanho maior, a fim de destacar que, a
partir dele começa a História da Humanidade.
Deste ponto em diante, inicia uma linha horizontal central onde estão
registradas, de forma organizada cronologicamente, as informações diferenciadas por
cores, que mostra paralelamente, na parte superior, a História da Arte e na inferior, a
História da Humanidade, contextualizando a trajetória do ser humano da Pré-História à
Contemporaneidade. A mesma é dividida, a partir da Pré-história, em milênios, e a
partir do ano 1 d.C., em espaços que representam os séculos. Nesta mesma linha central,
existe também uma divisão que registra em cores diferentes, na parte superior, os
períodos históricos da Arte: Pré-História, Antiguidade (Oriental e Clássica), Idade
Média, Renascimento, Barroco, Rococó, Nascimento dos “Ismos”, Arte Moderna e Arte
Contemporânea. Na inferior, os períodos históricos da Humanidade: Pré-História,
Antiguidade
(Oriental
e
Clássica),
Idade Média, Idade Moderna e Idade
Contemporânea.
Nesta linha central, também estão registradas cronologicamente, diferenciadas
por cores, as Eras do Desenvolvimento Humano, ou seja: Era Agrícola, Era Industrial e
Era do Conhecimento.
O objetivo deste trabalho, além de mostrar a história de todos os tempos sendo
desenrolada tal qual um pergaminho, busca instigar no educando a curiosidade de
aprofundamento de cada uma das inúmeras informações nele registradas, as quais se
apresentam como se fossem títulos de livros, cujo conteúdo só é revelado com a leitura
de suas páginas.
Buscar respostas, interligar saberes, instigar reflexões é uma importante
tendência da educação na contemporaneidade, tempo que não se limita a verdades
inquestionáveis. A propósito disso, vale citar o que escreveu o poeta e educador Rubem
Alves: “Pensar é voar sobre o que não se sabe. Não existe nada mais fatal para o
pensamento que o ensino das respostas prontas”. (Correio Popular, 1992).
Este material didático então, pela comprovada eficácia, é um importante recurso
a ser utilizado para agregar valor ao ensino e aprendizagem, quando estamos vivendo
um momento da história marcado por avanços em todas as áreas do conhecimento, os
quais nos impulsionam a ser parte integrante deste processo. Diante dessa realidade,
Soares coloca que:
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Um número crescente de professores vem não só explorando as
instigantes possibilidades que o conteúdo “Arte” oferece no
processo de aprendizagem dos alunos, como também vem
estabelecendo elos mais significativos entre a arte e as demais
áreas curriculares. (apud IAVELBEG, 2003, p. 7).
Uma eficiente proposta de desenvolvimento da ação pedagógica desse estudo se
processa através de leituras de imagens, reflexões, discussões e atividades práticas individuais e em grupo, seguindo os preceitos da Proposta Triangular que consiste em:
história da arte, leitura da obra de arte e fazer artístico, este, de acordo com as
linguagens de: artes visuais, música e artes cênicas.
Nesse sentido, e de acordo com o planejamento geral desta proposta de estudos
interdisciplinares, é possível planejar uma aula, por exemplo, para ser desenvolvida a
partir das séries finais do Ensino Fundamental, ou seja, 7ª e 8ª séries, interligando as
disciplinas de artes e história, com enfoque no tema “Revolução Industrial”, cuja
primeira etapa aconteceu no século XVIII, de 1760 a 1860, predominantemente na
Inglaterra, e a segunda etapa de 1860 a 1900, quando se estendeu para outros países.
O desenvolvimento do estudo deste tema propõe a partir da visualização da
“Linha do Tempo” a contextualização da Revolução Industrial no tempo cronológico,
no tempo histórico, no espaço geográfico e social, nas relações sociais, nas relações de
produção, no cotidiano, na memória e na identidade, promovendo um diálogo entre o
passado e o presente, dentro de uma visão da disciplina de história.
Paralelamente, confirmando a estreita relação entre Artes e história, na
visualização da “Linha do Tempo” é possível perceber os reflexos da Revolução
Industrial registrados pela arte, no movimento chamado Realismo, que como o nome já
diz, mostra a realidade cotidiana sem retoques, numa época da história da humanidade,
chamada Idade da Máquina.
A exemplo disso, a pintura denominada “O Vagão de Terceira Classe”, 1862, do
pintor Honoré Daumier (1808-79), a qual retrata passageiros da classe trabalhadora,
mostrando a realidade desumanizadora do transporte moderno daquela época, pode ser
utilizada para ilustrar e instigar reflexões a respeito desse período histórico e os efeitos
da Revolução Industrial na vida do ser humano, desde seu início até os dias de hoje.
A mesma obra de arte, de acordo também com os procedimentos propostos para
o estudo interdisciplinar acima, pode ser utilizada entre artes e geografia, enfocando o
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tema, de acordo com a PCSC (1998): “Urbanização – Oriente e Ocidente” (aspectos
culturais, econômicos e religiosos). Mostrando a urbanização, como um dos efeitos
significativos da Revolução Industrial, e instigando os educandos a refletirem sobre o
referido assunto, também na contemporaneidade.
Para agregar valor ao desenvolvimento da ação pedagógica, além da
indispensável “Linha do Tempo” em forma de banner e CD ROOM, poderão ser
utilizados os mais variados materiais e recursos, como: vídeos, imagens, textos, mapas,
globos, materiais diversificados para as atividades práticas, enfim, todo material que
venha acrescentar significado e promover a compreensão aos temas propostos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O recurso didático aqui apresentado mostra a arte intimamente ligada à história
da humanidade, conferindo-lhe, portanto, dentre outros atributos, o de propiciar estudos
ligados às mais diversas áreas do conhecimento, cujo trânsito por diferentes saberes,
aliado à contextualização histórica, efetiva a interdisciplinaridade, agregando valor ao
processo educativo na contemporaneidade.
Assim, a arte é importante na escola, principalmente porque é
importante fora dela. Por ser um conhecimento construído pelo
homem através dos tempos, a arte é um patrimônio cultural da
humanidade e de todo ser humano que tem direito ao acesso a
esse saber. (MARTINS, 1998, p. 13).
Este trabalho então se constitui numa proposta de estudos interdisciplinares, tendo
a arte como protagonista no sentido de possibilitar a partir dela, atividades que
agreguem a sensibilização ao estudo reflexivo e investigatório, como também a
possibilidade de através de atividades práticas, dentro das linguagens da arte, produzir
novos e significativos saberes.
Vale citar que a avaliação da aplicação prática do exemplo de planejamento de
aula apresentado neste artigo, bem como de todas as ações pedagógicas efetivadas com
o material didático em destaque, apresenta resultados positivos na prática docente,
principalmente quanto à compreensão, assimilação, e aceitação pelos educandos, que
referem sentirem-se motivados a interagir de forma prazerosa em todo processo
ensino/aprendizagem.
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Espera-se então, que cada educador, ao utilizar o material didático: “Linha do
Tempo – A passagem paralela por ícones da história da arte e da história mundial – das
eras geológicas ao mundo contemporâneo”, escolha ser criativo e inovador para
explorar o máximo de possibilidades que o referido recurso oferece para que o
ensino/aprendizagem se processe de forma agradável e eficiente, aproximando cada vez
mais a educação da realidade do tempo em que estamos vivendo, o qual substitui a
fragmentação pela complexidade que se constitui na interdependência dos saberes.
REFERÊNCIAS
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Dados das autoras:
Márcia Moreno
Universidade Comunitária da Região de Chapecó – Unochapecó
Orientadora da Pesquisa e professora da Unochapecó
Contato: [email protected]
Neiva Maria Migliorini Prado
Universidade Comunitária da Região de Chapecó – Unochapecó
Pesquisadora e egressa do Curso de Artes Visuais da Unochapecó
Contato: [email protected]
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USO DE JOGOS E O ENSINO DA CULTURA AFRICANA
NA METODOLOGIA DOS PROJETOS CRIATIVOS ECOFORMADORES
João Fabrício Guimara Somariva
Marlene Zwierewicz
William Casagrande Candiotto
Bruno Thizon Menegali
Resumo: Os estudos sobre a importância do uso de jogos para o desenvolvimento
humano têm sido ampliados à medida que as percepções sobre as necessidades
formativas passam a considerar, além da dimensão cognitiva, a cultural, a emocional e a
social. Nessa ressignificação, as políticas de inclusão apontam para a necessidade de
desenvolver propostas que atendam as especificidades dos estudantes, amparadas por
regulamentações que determinam, entre outros aspectos, a inclusão na Educação Básica
da história da África e dos africanos, da cultura negra brasileira e do negro na formação
da sociedade. Com a perspectiva de criar uma conexão entre o uso de jogos e as
políticas de inclusão étnica, este estudo apresenta uma proposta de inserção do mancala
em um Projeto Criativo Ecoformador (PCE). Espera-se que a iniciativa possa contribuir
para a valorização do uso de jogos no contexto educacional, bem como para sua
utilização como recurso didático a serviço do atendimento da diversidade e da
pertinência do ensino.
Palavras-chave: Jogos. Inclusão étnica. Projetos Criativos Ecoformadores. Mancala.
INTRODUÇÃO
O uso dos jogos nas práticas educativas assume maior relevância quando a
proposta pedagógica considera a necessidade de primar pelo desenvolvimento integral e
pela pertinência no ensino. Essa perspectiva pode assegurar que se utilize em sala de
aula o conhecimento que está além dos limites da escola e que, para Grando (2000), é
levado espontaneamente pela criança ao contexto formal.
Visando uma articulação entre o uso de jogos utilizados em espaços não
escolares e as políticas de inclusão, este artigo apresenta uma proposta de inserção do
jogo mancala em sala de aula, utilizando como base a proposta do Projeto Criativo
Ecoformador (PCE), criada por Torre e Zwierewicz (2009). No PCE, o mancala não é
um simples recurso utilizado para melhorar o raciocínio lógico, mas contribui para
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consolidar os princípios da Escola Criativa mencionados pelos autores. Mediante esses
princípios, pretende-se consolidar um ensino que: prepare a partir da vida e para a vida;
valorize problemáticas reais, mais que de temas justapostos; priorize o desenvolvimento
de uma consciência de harmonização pessoal, social e planetária; estimule a formação
de pessoas resilientes, socialmente empreendedoras e criativas, capazes de transformar
as situações adversas em oportunidades para o bem-estar local e universal.
O texto que precede a proposta apresenta aspectos fundamentais que envolvem o
uso dos jogos como recurso para a inclusão. Entre eles, o conceito de jogo, brinquedo e
brincadeira, reflexões teóricas sobre a importância do jogo no desenvolvimento
humano, implicações das políticas de inclusão étnica e a descrição da gênese e
utilização do mancala.
1 JOGO, BRINQUEDO E BRINCADEIRA
O estudo de objetos, fatos e fenômenos é acompanhado pela necessidade de
análise de sua gênese e evolução histórica. É esse processo que possibilita a elaboração
de conceitos e a identificação de nuances que configuram elementos para caracterização
do aspecto cognoscível.
Com base nessa percepção, este estudo analisa a origem dos jogos e sua
utilização como recurso para o desenvolvimento humano. Detectou-se que, apesar de
haver variações de uso e em suas funções, o jogo já estava integrado à sociedade
primitiva, permanecendo presente nos períodos posteriores. Assumindo inicialmente
características lúdicas como ordem, tensão, movimento, mudança e ritmo, o jogo foi
gradativamente integrado aos rituais religiosos, ampliando sua vinculação ao ato
sagrado e, posteriormente, a outras atividades realizadas cotidianamente (HUIZINGA,
2000).
No livro “Os melhores jogos do mundo”, da Editora Abril, publicado em 1978, é
relatado que os jogos são consideramos reminiscências de rituais mágicos e religiosos.
Na obra, são citados exemplos como o cabo de guerra que, para o homem primitivo,
simbolizava a luta entre as forças da natureza; e a amarelinha que, ligada aos antigos
mitos, simbolizava as jornadas que os espíritos faziam da terra ao céu, após a morte.
Dessa multiplicidade de significados é que, para Kishimoto, deriva a dificuldade
de uma definição do termo. São especificidades na relação com quem joga, o sentido
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dado à sua prática e a variedade de fenômenos implicados que resultam na referida
dificuldade.
[...] definir o jogo não é tarefa fácil. Quando se pronuncia a
palavra jogo cada um pode entendê-la de modo diferente. Podese estar falando de jogos políticos, de adultos, crianças, animais
ou amarelinha, xadrez, adivinhas, contar histórias, brincar de
"mamãe e filhinha", futebol, dominó, quebra-cabeça, construir
barquinho, brincar na areia e uma infinidade de outros.
(KISHIMOTO, 2000, p.13).
A extensão do entendimento da palavra jogo se confirma quando buscamos sua
definição no dicionário: “Jogo: 1- Brinquedo; divertimento; folguedo; partida esportiva;
molejo; conjunto de molas; astúcia.” (BUENO, 2000, p. 454). No conceito de Bueno,
observa-se a inclusão do objeto e da ação, comprovando a complexidade conceitual.
Ao se referir a essa complexidade, Huizinga alerta que não há como definir o
jogo, sendo mais adequado centrar a atenção em suas características:
[...] o jogo é uma função da vida, mas não é passível de
definição exata em termos lógicos, biológicos ou estéticos. O
conceito de jogo deve permanecer distinto de todas as outras
formas de pensamento através das quais exprimimos a estrutura
da vida espiritual e social. Teremos, portanto, de limitar-nos a
descrever suas principais características (2000, p. 10).
Kishimoto, por sua vez, opta por um conceito que é posteriormente utilizado por
Fantin em seus estudos. Para Kishimoto (1992, p. 15) o jogo é “[...] toda situação
estruturada por regras, nas quais o sujeito se obriga a tomar livremente certo número de
decisões tão racionais quanto possíveis, em função de um contexto mais ou menos
aleatório.”
Ao definir a terminologia, observa-se que mesmo que o jogo tenha uma relação
intensa com a brincadeira e o brinquedo, os três termos contêm especificidades que os
diferenciam. Para Kishimoto (1994, p. 5), brincadeira é a “Ação que a criança
desenvolve ao concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica. Pode-se dizer
que é o lúdico em ação.” Já o brinquedo é, para Fantin (2000, p. 56), “[...] um objeto, é
sempre o suporte da brincadeira.”
Ao analisar os três conceitos, é possível afirmar que o jogo não depende
necessariamente da brincadeira ou do brinquedo para existir. Contudo, sua
aplicabilidade implica na existência da brincadeira, mas nem sempre na do brinquedo.
A brincadeira, por sua vez, pode implicar na existência de um jogo e de um brinquedo,
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mas também pode acontecer sem os dois ou sem um deles. Ou seja, em determinadas
situações, parte dos elementos não se fazem presentes, mas em outras os três funcionam
simultaneamente, dinamizando a atividade. Um exemplo da articulação dos três termos
acontece quando a criança, de posse do jogo do mancala, utiliza-o e participa de uma
competição. Nesse caso, o mancala é o brinquedo, a interação e a dinamicidade ao
manusear o tabuleiro e suas peças consistem na brincadeira e a sequência dos
movimentos que acontece de acordo com as regras constitui, finalmente, o jogo.
2 A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS PARA O DESENVOLVIMENTO HUMANO
Nas discussões sobre a capacidade de aprendizagem das diferentes espécies,
apesar de se conceber que essa é uma característica dos seres racionais e irracionais,
ainda prevalece a ideia de que a diferença substancial reside no fato de, no ser humano,
ela acontece de forma direta e intencional, consciente e objetivada. De acordo com
Duarte (2004), parafraseando Marx, ao passo que os animais agem para satisfazer suas
necessidades, os seres humanos agem para produzir os meios de satisfação das mesmas.
Estudos que tratam da questão descrevem que as produções humanas são
objetivadas no consciente coletivo e materializadas como instrumentos voltados à
satisfação das necessidades dos indivíduos. Tais objetivações geram novas necessidades
de ordem superior e, assim, acontece um ininterrupto ciclo de produção do novo,
sempre com o legado do antigo. Nesse processo, não há conceito puro ou que não tenha
relação com outros conceitos. Isso é o que Vygotsky (1996) chama de ‘sistema
conceitual’.
Para que os indivíduos possam se apropriar das objetivações humanas
produzidas, é necessário um processo de ensino e de aprendizagem. Esse processo pode
acontecer de forma direta ou indireta, formal ou informal.
No caso específico da educação escolar, Saviani assinala que sua função consiste
na (re)produção, em cada indivíduo, das objetivações produzidas pela humanidade para
a constituição do indivíduo como gênero humano.
O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e
intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade
que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos
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65
homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, à
identificação dos elementos culturais que precisam ser
assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se
tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à
descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo.
(SAVIANI, 2003, p. 13).
O autor especifica a necessidade de se selecionar os elementos culturais
necessários à apropriação, por parte de cada indivíduo, e de produzir as formas mais
adequadas a essa apropriação. Nesse processo, a escola se constitui em um ambiente
apropriado à manifestação formalizada do processo de ensino e de aprendizagem.
Além das considerações de Saviani, destaca-se que é a partir de uma visão
ampliada, norteada pelo Paradigma Ecossistêmico, que o ensino e a aprendizagem
alcançam uma perspectiva além da apropriação de conhecimentos. Ou seja, o papel da
educação ultrapassa aquilo que se encaixa aos limites da transmissão do que é
produzido cientificamente.
Para Gutiérrez (1999, p. 23 apud MORAES, 2004, p. 319), “Educar é impregnar
de sentido as práticas, os atos cotidianos [...]” e, por isso, os conteúdos precisam manter
com a vida uma conexão de via dupla. É o que Zwierewicz e Torre (2009) definem
como educar a partir da vida e para a vida. Nesse processo de pertinência do ensino, a
aprendizagem não se restringe, portanto, ao ensino do conteúdo historicamente
acumulado pela humanidade e dos meios para sua apropriação.
Além de abordar os conhecimentos de forma contextualizada, a aprendizagem
precisa envolver necessidades vitais, afetivas, relacionais e profissionais. Ela “...
envolve capacidades, atitudes, valores, hábitos e reconhece a importância das relações
socioafetivas na formação dos indivíduos, já que a aprendizagem humana não é um
processo mecânico e reduzido, limitado à transmissão de conhecimentos e ao
desenvolvimento intelectual” (TORRE, 2004, apud OLIVEIRA; ABRANCHES, 2008,
p. 6).
Para
desenvolver
essa
perspectiva,
são
indispensáveis
situações
que
proporcionem aos estudantes seu desenvolvimento integral. Um dos elementos que
contribuem para tal são os jogos. Usados livremente ou permeados por elementos do
cotidiano escolar, eles podem contribuir para o desenvolvimento ampliado, além de
tornar o ensino mais atrativo e pertinente.
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No caso específico do ensino da matemática, a escolha de jogos pode assumir
características diferenciadas, não se resumindo exclusivamente ao desenvolvimento do
raciocínio lógico. Em seu uso podem ser trabalhados valores e outros aspectos fulcrais
para a formação individual, para a interação social e a valorização cultural e ambiental.
Em uma boa parcela dos casos, os jogos envolvem o uso de estratégias
competitivas e/ou a sorte do jogador, mas também há casos em que se faz presente a
solidariedade. Na diferenciação da intencionalidade do uso, destaca-se que para a
superação de uma sociedade centrada no individualismo e na competição são
fundamentais questões de base de formação humana, principalmente quando se trata de
evidenciar o direito a uma vida digna.
Um exemplo de diferenciação de abordagem de uso pode ser verificado nos
jogos da família mancala, a serem descritos a seguir. Em algumas de suas variações,
encontramos demonstrações em que o jogador não pode deixar o adversário sem as
peças do jogo. Para isso, deverá compartilhar sementes, semeando-as na terra do
adversário. Esse tipo de lance não é comum nos jogos contemporâneos, já que vencer a
qualquer custo tende a ser uma das principais estratégias das disputas.
Outra maneira de manipular os jogos no ensino escolar é sua forma metafórica,
utilizando comparativos físicos, por exemplo, para materializar conceitos matemáticos.
Santos (2008) lembra que, ao manipular materiais, podem ser construídos conceitos
matemáticos, ajudando na representação de modelos abstratos.
Além disso, Antunes (1998) emprega a palavra ‘jogo’ como um estímulo ao
crescimento, como uma astúcia em direção ao desenvolvimento cognitivo e aos desafios
do viver, sem significar uma competição entre pessoas ou grupos que implica em vitória
ou derrota. Na mesma linha de pensamento, Rizzo (1996) afirma que os jogos são
valiosos recursos para estimular o desenvolvimento integral do educando, pois
desenvolvem aspectos como a atenção, o respeito às regras e habilidades perceptivas e
motoras relativas a cada tipo de jogo oferecido.
Entre os estudiosos que defendem o uso de jogos no desenvolvimento infantil,
são destaque Froebel, Leontiev, Vygotsky. Ainda que esses autores tenham vinculação
com paradigmas que não compreendem diretamente o Ecossistêmico, a contribuição
que trazem é fundamental, pois referenciam a importância do uso e apontam
implicações para o desenvolvimento humano.
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Froebel: embora não tenha sido o primeiro a analisar o valor educativo do jogo,
foi o primeiro a colocá-lo como parte essencial do trabalho pedagógico, ao criar o
jardim de infância com uso dos jogos e brinquedos (BERTOLDO; RUSCHEL, 2000).
Arce (2004) sistematiza o pensamento de Froebel diante do uso de jogos a partir
dos seguintes aspectos:
- a formação e o desenvolvimento ocorrem graças ao que o homem recebe do
mundo exterior, mas só se efetivam de modo eficaz quando se sabe, por assim dizer,
tocar no seu mundo interior;
- o processo chamado de interiorização consiste no recebimento de
conhecimentos do mundo exterior, que passam para o interior, seguindo sempre uma
sequência que deve caminhar do mais simples ao composto, do concreto ao abstrato, do
conhecido ao desconhecido;
- a atividade e a reflexão são os instrumentos de mediação desse processo nãodiretivo, o que garante que os conhecimentos brotem, sejam descobertos pela criança da
forma mais natural possível. O processo contrário a este é chamado de exteriorização,
no qual a criança explicita o seu interior;
- para que isso ocorra, a criança necessita trabalhar em coisas concretas como a
arte e o jogo, excelentes fontes de exteriorização. Uma vez exteriorizado seu interior, a
criança passa a ter autoconsciência do seu ser, passa a conhecer-se melhor: é assim que
a educação acontece.
- o verdadeiro desenvolvimento advém de atividades espontâneas;
- na educação inicial da criança, o brinquedo é um processo essencial.
Leontiev: a teoria sócio-histórica da formação dos seres humanos defendida por
Leontiev não condiz totalmente com a concepção de Froebel, em função da visão
romântica e idílica que o educador alemão tinha da infância humana, possibilitando-lhe
pensar em um desenvolvimento eterno, divino, natural e universal (Arce, 2004).
Arce destaca ainda que, para Leontiev, o brinquedo é um ato que faz parte da
natureza infantil, sendo a atividade principal dessa faixa etária e a única forma que a
criança tem de expressar seu mundo interior, conhecer-se e harmonizar-se com aspectos
exteriores.
[...] chamamos de atividade principal aquela em conexão com a
qual ocorrem as mais importantes mudanças no
desenvolvimento psíquico da criança e dentro da qual se
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desenvolvem processos psíquicos que preparam o caminho da
transição da criança para um novo e mais elevado nível de
desenvolvimento. (LEONTIEV, 1988, p. 122).
Vygotsky: precursor da escola soviética de psicologia histórico-cultural,
fundamenta suas pesquisas investigando o desenvolvimento dos processos psíquicos
superiores do ser humano.
Ao tratar do uso dos jogos, o autor apresenta estudos sobre o papel psicológico
que eles têm no desenvolvimento da criança. Segundo Vygotsky (2007) a criação de
situações imaginárias se constitui em uma manifestação da criança em relação às
restrições situacionais, não sendo, portanto, algo fortuito.
Para o autor, o brinquedo (ou a brincadeira, conforme definimos neste texto) por
sua vez, comporta uma situação imaginária intimamente ligada à situação real,
caracterizando-se como elemento de transição entre o real e o imaginário. Assim,
quando a criança imagina-se como mãe, busca agir de modo muito próximo àquele que
ela observou em sua mãe real. A criança cria e se sujeita às regras do jogo ao
representar os mais diferentes papéis.
Por meio do jogo, Vygotsky afirma que a criança representa papéis que a conduz
a um nível de desenvolvimento maior do que o atual, promovendo uma nova Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP). Dessa forma, ela avança em seu desenvolvimento,
dominando aquilo que antes somente era capaz de fazer com a ajuda de outra pessoa.
3 A LEI N° 10.639/2003 E SUA IMPLEMENTAÇÃO
Tendo em vista que a aplicabilidade das regulamentações definidas nas políticas
públicas carece de estratégias que as dinamizem no contexto escolar e, em
contrapartida, são as estratégias que podem fomentar a criatividade docente e tornar o
ensino pertinente, entende-se que o uso de jogos pode ser um instrumento essencial para
a aplicabilidade da legislação que prima pela inclusão. Se, por um lado, portanto, existe
uma legislação que define os rumos educacionais, por outro existem estratégias que, ao
serem desenvolvidas, contribuem na aplicabilidade da lei.
É por meio dessa articulação da legislação com possíveis estratégias educativas
que a Lei n° 10.639, de 09 de janeiro de 2003, poderá ser implementada efetivamente.
Ou seja, a inclusão do “[...] estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos
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negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade
nacional...” (Brasil, 2003, p. 1), se tornará realidade não somente por ser lei, mas porque
sua aplicação é carregada de sentido no momento em que as estratégias de inclusão se
aliarem aos demais aspectos que permeiam o processo de ensino e aprendizagem.
Apesar de a lei se aproximar de duas décadas de existência, sua aplicação ainda
é bastante incipiente. O que tem faltado, então, para que esse quadro se reverta?
Azevedo Neto (2009) lembra que a aplicação da lei poderá ser feita por diferentes
meios. Nessa direção, a proposta apresentada na sequência caracteriza-se como um dos
caminhos criados por docentes pesquisadores do Núcleo de Pesquisa e Extensão de
Práticas Educativas Criativas e Inclusivas – NUPCI do Centro Universitário Barriga
Verde - Unibave, de Orleans/Santa Catarina/Brasil.
O NUPCI objetiva contribuir no desenvolvimento de estudos sobre a realidade
educativa e cultural e na proposição de ações que subsidiem práticas inovadoras, por
meio da pesquisa e da produção de estratégias e material didático que atendam as
premissas da criatividade e da inclusão. Em sua trajetória recente, o NUPCI tem
investido na criação e na utilização de jogos no processo de ensino e aprendizagem de
forma contextualizada e atenta às necessidades dos estudantes. Entre as propostas que o
grupo vem estruturando está a utilização do mancala. De origem desconhecida, o jogo é
o um dos recursos centrais da proposta descrita na sequência.
4 O MANCALA
O termo mancala não tem sua origem confirmada, tampouco existe unidade dos
estudiosos acerca da data de seu surgimento.
Alguns consideram que os jogos da família mancala são os mais
antigos do mundo, talvez na origem da própria civilização.
Existem registros que indicam que a provável origem desses
jogos tenha se dado no Egito e, a partir do Vale do Nilo, eles
teriam se expandido progressivamente para o restante do
continente africano e para o Oriente (SANTOS, 2008b, p. 14).
O termo origina-se do árabe naqala que significa mover, transferir. Como
nomenclatura, veio a identificar o que passou a ser conhecido como o jogo nacional da
África. O livro ‘Os melhores jogos do mundo’ (EDITORA ABRIL, 2007) relata que
estudiosos supõem que os mancalas possuem mais de sete mil anos de idade.
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O mancala sofre mudanças em sua forma estrutural e em seu manuseio, tendo
mais de 400 variações tanto na África como na Ásia, América, Oceania e Europa
(TORRENT, 2010). Especificamente no Continente Americano, Santos (2008b) lembra
que, com a escravidão, o mancala foi trazido da África para as Américas e,
consequentemente, para o Brasil, sendo conhecido por nomes como Ayu, Oulu, Walu,
Adji e Ti. Seu uso acontece, predominantemente, na região nordeste do País.
A movimentação de suas peças tem um sentido de semeadura, fato que, aliado a
sua origem, leva os pesquisadores a crerem que os jogos da família mancala são
provavelmente os mais antigos do mundo (EDITORA ABRIL, 2007).
Em geral, os mancalas são feitos de madeira, compondo-se por duas ou mais
fileiras de concavidades alinhadas (casas). As peças variam de acordo com os costumes
do povo. Na África, usam-se sementes; na Indonésia, conchinhas. Antigamente, os
marajás da Índia jogavam com rubis e safiras. Na tribo dos Alladians, na Costa do
Marfim, sempre que um rei morria, seu sucessor era escolhido num torneio de mancala,
privilegiando a inteligência de seu novo líder (VOOGT, 2002).
O mancala é jogado por dois participantes, simulando o plantio de sementes. Os
jogadores deverão recolher as sementes que ainda não pertencem a nenhum dos dois e
semeá-las em suas covas e nas covas do adversário. Seguindo as regras, em certo
momento cada jogador faz a colheita de sementes, que então passam a ser suas. Ganha
quem tiver mais sementes ao final do jogo.
Embora o estímulo à vitória seja forte, como na maioria dos jogos de tabuleiros
do mundo, o mancala não busca a eliminação do adversário. Ao contrário, estimula o
‘plantio’ no campo oponente, pois para se obter o direito de colher, deve-se também
semear.
A mecânica do jogo não possui fatores que envolvem sorte ou azar, mas depende
totalmente do raciocínio, requer perícia na previsão de vários lances, clareza e prontidão
para resolução dos indispensáveis problemas de cálculo mental. Como no xadrez, o
mancala possui variadas formas de aberturas e jogadas especiais, de defesa e de ataque,
muitas das quais são segredos de família, transmitidos de geração em geração, como a
articulação de planos para fugir de armadilhas e a criação de jogadas sem objetivo
aparente, mas que podem resultar em vantagens.
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5 PROPOSTA DE USO DO MANCALA EM UM PROJETO CRIATIVO
ECOFORMADOR (PCE)
A proposta da metodologia do Projeto Criativo Ecoformador (PCE), criada por
Torre e Zwierewicz (2009), consiste em uma nova dinâmica de trabalhar a formação,
considerando o indivíduo, a sociedade e o ambiente. Não subestimando os avanços
educacionais anteriores, o PCE tem um vínculo com a Escola Criativa, ideia nascida no
Grupo de Pesquisa e Assessoramento Didático (GIAD), da Universidade de Barcelona
(Espanha), que é dinamizada em vários países, entre os quais o Brasil.
O objetivo deste artigo não é descrever a proposta pedagógica que envolve o uso
dos PCE, tampouco a proposta integral da Escola Criativa, mas apresentar um PCE em
formato preliminar em que se utiliza o mancala para trabalhar a cultura africana.
5.1 O Projeto Criativo Ecoformador ‘Semeando com a África a cultura da
solidariedade’
A proposta apresentada na sequência considera a estrutura dos PCE e insere em
sua dinamização o uso do mancala. Trata-se de uma síntese que pode ser ampliada de
acordo com as possibilidades e especificidades de cada contexto escolar, especialmente
no que tange à faixa etária e às necessidades formativas.
Título do PCE: ‘Semeando com a África a cultura da solidariedade’
Epítome: considerada a etapa inicial do PCE, o epítome consiste na estrutura
conceitual que serve de âncora, de referencial temático, de espaço de interação
conceitual (TORRE; ZWIEREWICZ, 2009). No caso do PCE em questão, sugere-se
que a atividade inicie pela coleta de diferentes sementes disponíveis na comunidade,
bem como figuras pesquisadas na internet, comparando o material coletado com
sementes existentes no continente africano. Quanto mais diversificadas, mais extenso
será o repertório da pesquisa.
A atividade pode ser dinamizada de acordo com a criatividade do docente e da
equipe. O que se sugere é que propicie a interação, o desejo pela pesquisa, o contato
com a vida, resultando em um clima propício para a aprendizagem inclusiva.
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72
Legitimação teórica e pragmática: depois de classificar as sementes de acordo
com o nome e origem, elas passarão a ser o vínculo simbólico que unirá o conteúdo e
conceitos escolares à vida dos estudantes (mundo concreto e pertinência do ensino). Por
isso, é o momento de relacionar o material coletado à sua importância no contexto local
e global, justificando a necessidade e a relevância da pesquisa.
Se no epítome foi suficiente a coleta e a comparação das sementes, na
legitimação teórica é o momento de aprofundar o conteúdo e o contexto envolvido.
Nesse momento, são fundamentais as pesquisas que conotem historicamente o uso de
sementes em diferentes lugares do planeta, especialmente na África, comparando-o à
cultura adotada localmente.
Perguntas geradoras: a legitimação teórica e pragmática, considerada um
momento mais pontual, tende a despertar a curiosidade, fazendo emergir uma série de
questionamentos. São as tais perguntas geradoras que dinamizarão o PCE a partir de
então. Dependendo da faixa etária, poderão surgir questões como: como se cultiva a
terra na África? Que sementes são utilizadas? Que uso se faz das sementes? Como as
sementes são industrializadas? Na África existem jogos que usam sementes? Quais são
as atividades econômicas da África? O que difere o uso de sementes no Brasil e na
África? Existe uma cultura africana que se diferencia do plantio das sementes no Brasil?
É fundamental que as perguntas geradoras sejam expostas em sala de aula para que, por
meio de diferentes itinerários, a equipe busque as respostas.
Metas e eixos norteadores: é o momento de compartilhar e formular as metas,
aspirações e objetivos em suas distintas modalidades como conteúdos, conceitos,
competências e atitudes. As metas fazem parte desse organizador procedimental porque
estimulam o desenvolvimento de estratégias para seu alcance. Torre e Zwierewicz se
referem a elas da seguinte forma:
[...] falamos em metas porque são como aspiração de um sujeito
que aprende, enquanto os objetivos são formulados a partir de
fora, da administração, da instituição. A meta é um bem que
atrai, cativa, que move a partir de dentro. Por outro lado, marca
a direção e deixa abertas as estratégias de chegar até ali. (2009,
p. 160).
Os autores complementam a reflexão, afirmando que a prática em que o
conteúdo deixa de ser a finalidade primordial para converter-se em meio para a meta vai
além do mero conhecimento ou memorização.
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73
As metas podem ser múltiplas, tanto como podem ser os objetivos, os conteúdos,
conceitos, competências e atitudes. Como exemplo, pode ser elencado o estudo de
alguns jogos em que se usam sementes, bem como a História e a Cultura da África,
cálculos numéricos, produções textuais, a confecção de réplicas de jogos, além do
trabalho com valores implicados nos jogos mais comuns da África e do contexto local.
Essas escolhas precisam ser permeadas por metas, conteúdos e demais elementos
indispensáveis nesse organizador procedimental.
Também fazem parte do enredo de conteúdos pertinentes as implicações do
advento da Lei 10.639/2003 (BRASIL, 2003). Com ela foram promovidas significativas
alterações na Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional - LDB 9394/96 (Brasil,
1996), ao determinar que em todas as áreas do currículo escolar sejam estudados, de
forma positiva, conteúdos tangentes à história e cultura africana e afro-brasileira. O
objetivo da proposta aqui apresentada, sustentada no que preconiza a lei, é trabalhar as
relações étnicas no ambiente escolar, promover a superação de preconceitos e
discriminações, resgatar a autoestima dos estudantes e possibilitar, em decorrência, a
educação intercultural.
Nesse contexto, o jogo mancala pode ser situado como um instrumento essencial
para o trabalho com valores éticos. Por meio dele pode ser abordada a importância da
interculturalidade no ambiente escolar como fundamento pedagógico do processo de
ensino e aprendizagem (D’AMBROSIO, 2005).
Além de possibilitar o trabalho com valores, o mancala é cercado de lendas e
histórias como as que seguem: a) em Suriname, o mancala serve para distrair o morto
antes do enterro e, depois do ato fúnebre, o tabuleiro é jogado fora; b) em Gana, uma
das versões do jogo é chamada de Oware ("ele casa"), cuja lenda que acompanha seu
uso conta que um casal de jovens iniciou uma partida e, por estar demorando, resolveu
casar para poder terminá-la sem interrupções; c) algumas tribos jogam a mancala
somente durante o dia, deixando o tabuleiro fora de casa durante a noite, para que os
deuses também possam jogar e favorecer as colheitas (SANTOS, 2008b).
A construção do tabuleiro da mancala pode ser outro fator de desenvolvimento
motor e intelectual. O tabuleiro pode ser extremamente simples (com buracos no chão),
toscamente esculpido em madeira ou finamente trabalhado. A ideia de se fazer o
tabuleiro com caixa de ovos, também é muito interessante, especialmente para crianças,
pois elas "constroem" e depois jogam com o que construíram, influenciando ainda mais
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74
no interesse da atividade.
Itinerários: Para os autores dos PCE, os itinerários se constituem em um
conjunto de ações adaptáveis. Portanto, é o momento de escolher as atividades e os
recursos que serão utilizados, incluindo, no caso deste PCE, o uso do mancala. Aqui é
imprescindível pensar em atividades inovadoras, recursos diversificados e ações que
articulem a comunidade interna e externa da instituição escolar e que fomentem valores
e estimulem a interculturalidade e a solidariedade.
Para facilitar a organização do PCE, sugere-se que sejam elencadas algumas
atividades fulcrais, sendo que outras podem ser descobertas durante o próprio
desenvolvimento do projeto.
Como exemplo, pode ser confeccionado um grande
tabuleiro de mancala, organizado um seminário para socialização das pesquisas sobre a
cultura africana, bem como apresentações culturais de origem africana e do contexto
local. Essas atividades serão pontos de encontro dos diferentes itinerários de ensino e de
aprendizagem que permeiam o PCE. Também podem ser sistematizados materiais para
compor o acervo da biblioteca, visitas a museus, bairros específicos e outras tantas
possibilidades que são despertadas quando se trabalha com a metodologia do PCE.
Coordenadas temporais: constituem o tempo para desenvolvimento do PCE,
devendo adequar-se às necessidades, expectativas e condições da turma no
cumprimento das metas.
Avaliação formadora: permeia todo processo, sendo comunicativa e inclusiva.
Evitando reduzir a avaliação a momentos pontuais de mensuração, a avaliação
formadora contribui para articular os resultados às metas estabelecidas. Sugere-se a
inclusão da autoavaliação, imprescindível para o autoconhecimento.
Polinização: como no mancala, a polinização do PCE pode caracterizar o tempo
de semear. Para isso, sugere-se o plantio de sementes coletadas no início do projeto.
Essa semeadura, contudo, tem uma especificidade por meio da qual um semeia a
semente do outro e zela pela germinação e pelo crescimento da planta. O espaço para
semear pode ser interno, mas também pode ser um lugar de uso da comunidade externa.
O importante no processo é a atitude solidária de cuidar do que é do outro da mesma
forma que cuidamos do que é nosso, valorizando a diversidade das sementes e a atenção
que cada uma necessita. O conhecimento e os valores implícitos nesse processo
certamente têm relação com o que é defendido pela Escola Criativa e estruturado pela
metodologia do PCE.
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75
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A realidade educacional é permeada por necessidades, problemáticas,
expectativas e perspectivas que conotam um contexto diferenciado do vivenciado há
poucos anos. Nesse contexto emergencial, as práticas educacionais podem contribuir
para acentuar a exclusão ou transformar a sala de aula em um espaço de
desenvolvimento integral e de atenção à diversidade.
Na proposta apresentada por meio do PCE ‘Semeando com a África a cultura da
solidariedade’, o uso do mancala é articulado à perspectiva da inclusão, buscando a
transformação do processo de ensino e aprendizagem em uma dinâmica para o
desenvolvimento conjunto da dimensão cognitiva, emocional, cultural e social.
É por meio do projeto que o jogo deixa de ser um recurso isolado das metas que
se pretende alcançar. Os conteúdos não são dissociados das competências que
pretendem ser desenvolvidas e as atividades não são meras sequências que preenchem o
cronograma letivo. Ao preservar uma perspectiva ecossistêmica, a proposta prima pelos
princípios da Escola Criativa, estimulando um ensino conectado à vida e priorizando a
formação de pessoas resilientes e conscientes de seu papel no desenvolvimento
individual, social e planetário.
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CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO E JORNADA DE CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO
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Dados dos autores
João Fabrício Guimara Somariva – Docente Pesquisador do Núcleo de Pesquisa e
Extensão de Práticas Educativas Criativas e Inclusivas – NUPCI e docente do Curso de
Educação Física do Unibave. Contato: [email protected]
Marlene Zwierewicz – Pró-Reitora de Ensino de Graduação, Coordenadora do Núcleo
de Pesquisa e Extensão NUPCI e docente do Unibave. Contato:
[email protected]
William Casagrande Candiotto: Docente Pesquisador do Núcleo de Pesquisa e
Extensão de Práticas Educativas Criativas e Inclusivas – NUPCI e docente do Curso de
Matemática
e
Engenharia
de
Produção
do
Unibave.
Contato:
[email protected]
Bruno Thizon Menegali: Docente Pesquisador do Núcleo de Pesquisa e Extensão de
Práticas Educativas Criativas e Inclusivas – NUPCI e docente do Curso de Educação
Física do Unibave. Contato: [email protected]
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PROTÓTIPO DE UMA FERRAMENTA PEDAGÓGICA, BASEADA EM
JOGOS EDUCACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
Nacim Miguel Francisco Junior
Angélica ZaninRozeli da Silva Milanezi
Fernando Dal-Toé
Sergio Renato de Melo Junior
Thiago Henrique Almino Francisco
Resumo: Esta pesquisa busca apontar a importância da utilização de uma ferramenta
pedagógica no Ensino Fundamental. O tema foi abordado de forma aberta, com
abordagens qualitativa e quantitativa, por meio de uma entrevista aplicada em uma
escola da rede privada de Criciúma, do Estado de Santa Catarina. O estudo foi
direcionado a alunos do Ensino Fundamental e aos respectivos professores das
disciplinas utilizadas como base de desenvolvimento do protótipo. Buscamos evidenciar
os benefícios da utilização de uma ferramenta pedagógica como auxilio para o
desenvolvimento educacional de alunos do Ensino Fundamental. Sobretudo, considerase a potencialidade do processo ensino-aprendizagem, fundamentado no construtivismo
e no elemento lúdico do desenvolvimento educacional. Nesse contexto, tal ferramenta
está atrelada a jogos educativos projetados com base nas disciplinas do plano de ensino
da Instituição de Ensino.
Palavras-chave: Site. Jogos. Educação. Tecnologia. Educação Tecnológica.
INTRODUÇÃO
A “Era do Conhecimento” é caracterizada pelo uso do computador como uma
ferramenta, cada vez, mais evidenciada em nosso cotidiano. Diante dessa realidade,
torna-se necessário o desenvolvimento de métodos para aproveitar todo o seu potencial
também na educação.
Sobretudo, toda a modernização atual, refletida pela internet, TV, jogos
eletrônicos e afins, acabou dando origem a uma geração acostumada com alto grau de
interação e de informações. Assim, as básicas fontes de educação, a família e a escola,
com a forma do professor como único transmissor do conhecimento, tornam-se pouco
atrativas para seus educandos. Diante disso, muitos educadores e pais acabam culpando
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os jogos eletrônicos e outras fontes, de mesmo grau de interação, pela falta de interesse
dos alunos na escola, criticando, especialmente, a violência presente nos mesmos, pois
os influencia negativamente.
Esse trabalho surge da necessidade de mostrar um ponto de vista benéfico dos
jogos, bem como seu potencial na própria educação, principalmente no papel motivador
de aprendizagem, mediador de informações e conhecimento.
Nesse contexto, possivelmente utilizam-se os jogos como uma estratégia
possível a ser adotada dentro do paradigma construtivista, sendo esses capazes de
simular e controlar um ambiente real e lúdico. Isso possibilita a exploração pelo
educando, abrangendo a construção de seu próprio conhecimento através de uma
ferramenta pedagógica, que fundamente, dentro da realidade o que a teoria explica.
Assim, considerando o imperativo vigente de transformações no atual processo
pedagógico, e levando em consideração a abrangência de possibilidades para uma nova
alternativa de ensino, estruturamos o presente texto.
2 ELEMENTOS TEÓRICOS
2.1 A utilidade do computador na educação
O sistema educacional mais conservador deseja uma ferramenta que permita a
sistematização e o controle das várias tarefas, sendo estas específicas do processo atual
de ensino aprendizagem. Uma máquina de ensinar e administrar esse ensino facilita
muito a atuação do educador.
A Informática Educativa se caracteriza pelo uso da informática como suporte ao
professor, como um instrumento a mais em sua sala de aula, no qual o professor possa
utilizar esses recursos colocados a sua disposição. Nesse nível, o computador é
explorado pelo professor especialista em sua potencialidade e capacidade, tornando
possível simular, praticar ou vivenciar situações, podendo até sugerir conjecturas
abstratas, fundamentais à compreensão de um conhecimento ou modelo de
conhecimento que se está construindo. (BORGES, 1999).
Sistemas
computacionais
com
essa
finalidade
já
foram
elaborados,
desempenhando funções que contribuem muito para essa abordagem educativa e
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81
passam a ser muito valorizados pelos professores que compartilham dessa visão
abrangente da educação. Porém, considerando os profissionais da educação, o que não
compartilham
dessa
abordagem
educacional,
não
necessitam
de
sistemas
computacionais com essas características.
Behrens (2000) descreve que, em um caráter mais abrangente, a tecnologia da
informação, entendida como os recursos de hardware, software e redes de
computadores, pode auxiliar na acessibilidade, tornando-se mais conhecidos a
professores, a políticas educacionais dos países, a projetos pedagógicos, a projetos de
aprendizagem construídos por professores e alunos, a opções paradigmáticas e
proposições metodológicas das instituições de ensino, bem como os mais variados
aplicativos que podem ser colocados à disposição dos alunos e de todos os usuários da
sociedade.
Diante disso, pode-se dizer que a análise de um sistema computacional, com
intuitos educacionais, não pode ser feita sem considerar o seu contexto pedagógico de
uso. Um software poderá ser avaliado, dependendo do contexto e do modo de
utilização. Portanto, para ser capaz de validar a qualidade de um software, é necessário
possuir muita informação educacional, considerando sua utilização e definindo qual será
a verdadeira funcionalidade do computador. Assim, implica ser capaz de refletir sobre a
aprendizagem voltada para dois focos: a promoção do ensino ou a construção do
conhecimento pelo aluno.
Almeida (2000, p. 79) referencia o computador como “[...] uma máquina que
possibilita testar ideias ou hipóteses, que levam à criação de um mundo abstrato e
simbólico, ao mesmo tempo em que permite introduzir diferentes formas de atuação e
interação entre as pessoas”.
O computador não é mais o meio que ensina o usuário, mas uma ferramenta com
a qual o aluno consegue desenvolve algo. Assim, o aprendizado se faz ao executar uma
tarefa através do computador. Este, então, surge como um meio capaz de auxiliar o
aprendiz a selecionar e procurar informações e aprender de forma individual. Considerase que o processo educativo não se limita somente a uma sala de aula, como também
abrange consideravelmente a convivência familiar e outras atividades desempenhadas
no seu dia a dia. Com isso, Bovo (2002, p. 109) afirma que “[...] é mister atrelar a
dimensão pedagógica às manifestações culturais, à informática e à arte”.
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82
A mudança da função do computador como meio educacional acontece
juntamente com um questionamento da função da escola e do papel do professor. A
verdadeira função do aparato educacional não deve ser a de ensinar, mas sim a de criar
condições de aprendizagem. Isso significa que o professor precisa deixar de ser o
repassador de conhecimento – o computador pode fazer isso e o faz tão eficiente quanto
professor – e passar a ser o criador de ambientes de aprendizagem e o facilitador do
processo de desenvolvimento intelectual do aluno (VALENTE, 1993).
Para Valente (1993), com o advento do computador como meio educacional
surge a obrigação de repensar nos papéis das escolas e dos professores, como sendo
fundamentais na formação do indivíduo. O computador traz benefícios ao processo
ensino-aprendizagem de inúmeras maneiras, pois é capaz de orientar, de forma
individualizada e eficiente, o educando, oferecendo um rápido feedback ao usuário.
Segundo Valente (1993) são necessários alguns requisitos para o bom resultado
do uso do computador na educação: o computador, o software educativo, o professor
extremamente capacitado para utilizar o computador no meio educacional e, para esta
finalidade, e o aluno. O autor complementa que “[...] o computador não é mais o
instrumento que ensina o aprendiz, mas a ferramenta com a qual o aluno desenvolve
algo e, portanto, o aprendizado ocorre pelo fato de estar executando uma tarefa por
intermédio do computador” (p. 13).
Schneider (2002) propõe um ambiente ergonômico de ensino-aprendizagem
informatizado, no qual é indicada a práxis construtivista como âncora pedagógica; a
escola é estruturada conforme a égide da teoria autopoética e vista como uma
organização de aprendizagem, onde são oferecidos recursos informáticos que,
efetivamente, valorizam o processo ensino-aprendizagem, conduzidos por um novo
paradigma educacional.
2.2 O elemento lúdico na Educação
Os educadores asseguram que o jogo é importante para a educação, pois
reconhecem que o “brincar” é parte intrínseca do cotidiano das crianças. Brincar é uma
das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. O
fato de a criança, desde muito cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons e mais
tarde, representar determinado papel na brincadeira, faz com que ela desenvolva sua
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83
imaginação. Nas brincadeiras, as crianças podem desenvolver algumas capacidades
importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação. Amadurecem
também algumas capacidades de socialização, por meio da interação, da utilização e da
experimentação de regras e papéis sociais (LOPES, 2006).
O jogo interage ao processo ensino-aprendizagem, na visão atualizada de
educação, tornando-o, assim, parte complementar da ação educadora. Sob esse contexto,
a ação de brincar impulsiona o sujeito a aprender agilmente e com mais qualidade. Um
importante fator que vem confirmar o papel desempenhado ludicamente é que,
atualmente, nos países mais desenvolvidos do mundo, os melhores cursos para
executivos empreendem atividades lúdicas, para a preocupação de conceitos, e atitudes,
como: formação de liderança, cooperação e reflexão de valores. O uso do lúdico é
evidenciado em treinamentos avançados, por ser a forma mais valorizada de
transmissão de conhecimentos, além de auxiliar no interesse, na motivação, na
aliciação, na avaliação e na fixação.
O uso do lúdico, na educação, compreende principalmente a utilização de
métodos agradáveis e adequados às crianças, fazendo com que a aprendizagem aconteça
no meio em que a aquela está inserida, respeitando suas características, interesses,
limitações e anseios.
Vygotsky (1989), afirma que:
É enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma
criança. É no brinquedo que a criança aprende a agir numa
esfera cognitiva, ao invés de uma esfera visual externa,
dependendo das motivações e tendências internas, e não por
incentivos fornecidos por objetos externos. (p. 109).
Nesse contexto, quando é mencionado em elemento lúdico e no brincar, não se
trata de um processo fútil e superficial, mas de um ato onde o sujeito atua de forma
independente e espontânea, sem o domínio de adulto ou professor. Assim, percebe-se
que, ao utilizar uma metodologia lúdica, a criança é atraída e motivada a participar.
Portanto, o uso de jogos de qualidade pode estimular o interesse e envolver a atenção do
individuo, considerando o fato de a participação ser espontânea e estar diretamente
relacionada à atividade atraente, adequada à faixa etária, além de ser desafiante.
Santos (1997) relata que a ludicidade é uma necessidade do ser humano em faixa
etária e não pode ter somente um foco para a diversão. O aspecto lúdico auxilia no
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84
desenvolvimento da aprendizagem, dos desenvolvimentos pessoal, social e cultural e,
ainda colabora para uma saúde mental melhor, prepara para um estado interior fértil,
facilita os processos de socialização, comunicação, expressão e construção do
conhecimento.
O jogo também desenvolve nas crianças o envolvimento com a atividade
competitiva, onde se consegue observar que o mais importante do que ganhar é
conseguir seguir e avaliar o desempenho dos participantes. Com isso, explica-se a
prática pelo alto senso de justiça encontrado nos sujeitos envolvidos na participação em
um jogo: eles compreenderam as regras, submetem-se às mesmas e anseiam que todos
os participantes tenham o mesmo comportamento, pois só assim é que poderá alcançar o
objetivo do jogo, que é ver quem será o vencedor, consequentemente, “o melhor”.
2.2 Construtivismo e Jogos
O termo construtivismo é repetidamente associado à abordagem educacional
recomendada por Piaget, cuja particularidade é a construção de conhecimento na sua
mente de forma ativa. Com isso, a construção ativa da aprendizagem é dependente ao
desenvolvimento com a obtenção de conhecimento externo. “A visão de Piaget focalizase na interação com a realidade física, onde a internalização acontece em termos de
esquemas que refletem regularidades em uma ação física individual” (LUCKIN, 1996,
p. 4).
A educação, nesse meio, desenvolve o conhecimento da criança, através do uso
de atividades autodirigidas, consistindo no fornecimento de interações estimulantes ou
conflitantes pelos educadores aos seus educados. A construção da compreensão, por
meio de um ambiente apropriado, é dirigida pelo aluno, sendo que o professor somente
fornece situações que provocam à curiosidade e a busca de soluções pelo educando. “A
abordagem da aprendizagem construtivista assume que o conhecimento não pode ser
objetivamente definido. Em lugar disso, este é individualmente construído a partir do
que o aprendiz faz no seu mundo experiencial.” (AKHRAS et al, 1996, p. 2). De acordo
com essa abordagem, o conhecimento é um processo adaptativo em que, em certo
momento, determinadas experiências ou situações do mundo, possivelmente, propiciem,
em um momento, o artifício de construção do conhecimento.
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A compreensão de como é importante o construtivismo revela-se quando ocorre
o confronto com a abordagem tradicional: o instrucionismo, que vê o conhecimento
como uma reflexão passiva da realidade objetiva externa. Porém tal foco ignora a
infinita complexidade do mundo, emaranhado em uma série de problemas conceituais.
Além disso, a percepção não trabalha assim, como foi constatado em observações
particularizadas de casos práticos em que “[...] o sujeito está gerando ativamente
incalculáveis modelos potenciais, e que o papel do mundo exterior simplesmente está
limitado a avigorar alguns desses modelos, enquanto se extinguem outros - seleção”
(HEYLIGHEN, 1997, p. 1).
Para Woolfolk (1996), por meio da experiência, os educadores, de acordo com a
abordagem construtivista, conectam-se com o conhecimento através de três situações:
conhecimento semântico: conceitos e princípios; conhecimento episódico: pessoal,
experiências situadas e afetivas com instâncias de conceitos e princípios; e
conhecimento de ação: coisas que alguém pode fazer com a informação do
conhecimento semântico e episódico. A consequência seria que essa conexão de
experiências de aprendizagem, na abordagem construtivista, nem é apontada por alguma
sequência de domínio de estrutura preconcebida, em nenhuma forma prognosticável.
Ela nasce na interação do contexto interacional, no qual o aluno construiu seu
conhecimento prévio determinante do seu pensamento e ação.
Para Valente (1993), sob o prisma do construtivismo, o computador emerge
como importante ferramenta no processo de ensino-aprendizagem, propiciando a
construção do conhecimento na mente do aluno, já que o computador tem como
finalidade facilitar a construção do conhecimento respeitando a capacidade individual
de cada um.
Papert (1986) designou de construcionista a abordagem na qual o aluno constrói
o seu próprio conhecimento com o auxílio do computador. Ele evidenciou esse termo
para mostrar outro nível de construção do conhecimento: a do conhecimento, que
acontece quando o aluno constrói algo de seu interesse, através de sua experiência
vivenciada ou com o auxilio de um programa de computador.
A noção de construcionismo de Papert se distingue do de Piaget em dois
aspectos: primeiro, o educando constrói algo, ou seja, é o aprendizado pelo ato de fazer;
segundo, o fato de o aluno estar edificando um objeto do seu interesse e para o qual está
determinado, envolvendo-o afetuosamente. Esse envolvimento extremoso gera mais
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significado à aprendizagem e contribui, dessa maneira, no processo de ensino
aprendizagem.
Todavia Valente (1993) relata o que colabora para a diferença entre essas duas
maneiras de construir o conhecimento – o construtivismo e o construcionismo – através
da presença do computador, ou seja, o fato de o educando estar construindo, utilizando
o computador.
2.3 Jean Piaget e o Construtivismo
De acordo com Rischbieter (2006), em função da preocupação, com relação à
forma como o conhecimento evolui e como se alcança conhecer algo que não se
compreende, o suíço Jean Piaget (1896-1980) tornou-se conhecido como o “Pai da
Psicologia da Inteligência Piaget”. Ele preocupou-se com o desenvolvimento de uma
teoria do conhecimento, sem considerar a psicologia ou as características de cada
indivíduo.
Devido à carência de dados na época, Piaget voltou sua atenção para os diálogos
abertos com crianças, tentando entender os processos de evolução de conceitos básicos,
como: espaço, tempo, causalidade física, número, julgamento moral.
É marcante, nas obras de Piaget, a sua indagação sobre o verdadeiro papel do
pensamento verbal na formação da inteligência, onde ele próprio conclui que, no estágio
inicial da vida da criança, não é a linguagem, mas a atividade exercida por ela que
afeiçoa a sua inteligência.
Segundo Rischbieter (2006), isso contesta as variadas teorias que acreditavam no
caráter congênito do conhecimento ou que conjeturavam as crianças como simples
tábuas rasas. Com isso, Piaget definiu uma nova abordagem: o construtivismo, que
constitui a construção do conhecimento pelo individuo ativo, como consequência de
suas interações com o mundo que o rodeia e das reflexões sobre as experiências vividas
por elas.
Na opinião de Piaget apud Rischbieter (2006) as crianças exercem um papel
ativo no processo experimental que realizam em contato com o mundo. A construção do
conhecimento é um processo biológico de absorção do novo em comparação ao que já
existe, ou seja, o conhecimento é apropriado pelos esquemas e as estruturas do
indivíduo.
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As pesquisas e ideias de Piaget são fontes de inspirações, em tudo que é
mencionando sobre a evolução dos processos de aprendizagem, pois aquelas se
fundamentaram em uma base sólida, para todos aqueles que criticam o ensino de forma
tradicional, seja verbal, passivo e não desafiador para os educandos. Até os dias atuais,
o trabalho de Piaget origina inúmeras tentativas de modificar os conteúdos para a
realidade e reestruturar a forma de ensiná-los.
Silva (2001) menciona que Piaget citava três tipos de conhecimento: o físico, o
lógico-matemático e o social. O conhecimento físico refere-se àquele baseado nas
propriedades físicas de objetos e eventos, fundamentado em informações comumente
derivadas dos sentidos. O conhecimento lógico-matemático é baseado em experiências
com objetos e eventos e busca construir uma relação entre estes.
Já o conhecimento social baseia-se no desenvolvimento de regras e valores, bem
como a concepção de um sistema de linguagem, a fim de melhorar a interação com
outras pessoas e grupos sociais ou culturais.Segundo Piaget, esses três conhecimentos
desenvolvem-se em paralelo e influenciam-se, aperfeiçoando as experiências vividas
por cada indivíduo.
O processo de estruturação contínua do conhecimento é desenvolvido por meio
de duas funções básicas: a organização e a adaptação, sendo esta composta pela
assimilação e a acomodação. Silva (2001) fundamenta o processo de assimilação e
acomodação a partir da compreensão de que toda vez que há uma incorporação de dados
a esquemas já construídos ocorre a assimilação. Para assimilar um novo significado aos
esquemas anteriores é necessário acomodar o próprio esquema para permitir a
incorporação deste novo significado. Nisto constitui-se a acomodação, na modificação
dos esquemas para poder assimilar as várias situações que se apresentam.
Assim, para que a adaptação de um novo conhecimento seja bem-sucedida, se
faz necessário um equilíbrio entre a acomodação e a absorção, envolvera ambas sejam
interdependentes. Sendo assim, Silva (2001) assevera que a teoria da equilibração
imperativa para o aprendizado é baseada em dois postulados. Sendo assim, percebe-se a
importância nos postulados de Piaget (1975, p.14).
Primeiro Postulado: “Todo esquema de assimilação tende a alimentar-se, isto é,
a incorporar elementos que lhe são exteriores e compatíveis com a sua natureza”.
Esse postulado determina a motivação para a pesquisa cognitiva do agente,
porém a assimilação sozinha não cria novidades no sistema cognitivo do agente, isto é,
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ela tem como fazer com que o indivíduo crie novos conhecimentos, sendo que poderia,
teoricamente, "assimilar todo o universo sem modificá-lo nem enriquecer-se em
compreensão".
Segundo Postulado: “Todo esquema de assimilação é obrigado a se acomodar
aos elementos que assimila, isto é, a se modificar em função de suas particularidades,
mas, sem com isso, perder sua continuidade [...] nem seus poderes anteriores de
assimilação”.
O postulado da acomodação apresenta a base da teoria da equilibração: o sujeito
precisa alterar suas próprias estruturas cognitivas para poder assimilar os elementos do
meio ambiente. Esse processo de alteração faz com que o indivíduo novos
conhecimentos e, principalmente, construa novas estruturas para compreender
conhecimentos cada vez mais abstrusos. A acomodação é uma necessidade cognitiva
para que o indivíduo consiga estar em equilíbrio. Logo, quando algo no meio ambiente
provoca uma mudança no estado de harmonia do organismo com um meio em que vive,
causa um desequilíbrio, fazendo com que o organismo adapte seus esquemas mentais
(assimilação – acomodação) para assim, ir buscar restaurar o equilíbrio. O processo de
desenvolvimento cognitivo de um sujeito passa por distintos períodos, sendo que cada
um possui características próprias que refletem um progressivo aumento da qualidade
da inteligência.
2.4 O jogo como mobilizador do desejo de conhecer
Para compreender melhor dentro de nosso contexto, aquilo que se refere ao
desejo, podemos dizer que o mesmo está relacionado à necessidade de possuir
conhecimento, ou seja, à procura de meios para se livrar das curiosidades. Cita
Fernández (2003, p. 110):
Conhecer é uma parte do pensar, mecanismo que é ativado a partir da
necessidade instalada pela percepção de que não se sabe alguma coisa. Uma das
condições que impedem o sujeito de aprender é não poder reconhecer que não sabe.
A curiosidade seria um dos maiores aliados do conhecimento. De acordo com
Demo (2002), o efeito lúdico é algo considerável na motivação da pessoa, ou seja, o
papel do jogo mobiliza o desejo de aprender.
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Quando algum assunto não é entendido, a busca é pela informação, uma vez que
“O desejo de conhecer (a pulsão epistemofílica) supõe o contato com a carência, com a
saída da onipotência” (FERNÁNDEZ, 2001, p. 34). Entretanto, a sociedade ter acesso a
informações, sendo isto fundamental para a aprendizagem, não garante, isoladamente, a
mobilização dos recursos pessoais à procura de sentidos ou o estabelecimento de
relações que dirijam ao aumento e reconstrução do conhecimento.
Conhecer é um método de explicitação progressiva de aspectos implícitos os
quais teriam origem em sistemas informativos e supõem equipamento biológico
saudável e a atuação de emoções. Seguindo esse sentido, emoção e cognição
encontram-se fortemente ligadas (POZO, 2005).
Segundo Damásio (2000), embora os sentimentos, no senso comum, sejam
integrados a condutas irracionais, estas são indispensáveis nos processos de tomada de
decisão em locais sociais complexos. Pozo (2005, p. 110), ainda considera que “não há
cognição sem emoção”.
De acordo com Vygotsky todo comportamento tem influência de emoções, e isto
é importante para o processo educativo:
A experiência e a pesquisa têm demonstrado que um fato
impregnado de emoção é recordado de forma mais sólida, firme
e prolongada que um feito indiferente. Cada vez que
comunicarem algo ao aluno, tentem afetar seu sentimento. Isso
não é apenas necessário como meio para uma melhor recordação
e assimilação, mas também como fim em si mesmo. (2003, p.
121).
Damásio (2000, p. 211) nos diz que: “O sistema interno de preferência encontrase inerentemente predisposto a evitar a dor e procurar o prazer, e é provável que esteja
pré-sintonizado para alcançar esses objetivos em situações sociais.” Exercícios
prazerosos, tais como jogos e brincadeiras, movimentam as emoções agradáveis e têm a
capacidade de ajudar no trabalho do professor. Se for organizado um grupo, juntamente
com diálogos e regras, pode ser ocasionada a inclusão dos alunos com os exercícios
escolares ajudando na aprendizagem, fortificando a autoestima, o senso ético e a
socialização.
O conhecimento requer um envolvimento pessoal a todo assunto ou exercício.
Para atrair interesse, deve iniciar por meio de algo conhecido, para depois ser feita a
condução ao que é novo. Vygotsky nos diz que:
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A regra psicológica geral de desenvolvimento do interesse é a
seguinte. Por um lado, para que um assunto nos interesse, ele
deve estar ligado a algo que nos interessa, a algo já conhecido e,
ao mesmo tempo, sempre deve conter algumas novas formas de
atividade; [...] Tudo o que é completamente novo ou velho é
incapaz de despertar nosso interesse, de promover o interesse
por algum objeto ou fenômeno. (2003, p. 102).
Carretero (1997, p. 50) tem a mesma opinião de Vygotsky, ao afirmar que “se
aprende melhor aquilo que se “[...] inclui apropriadamente nos conhecimentos que já
possuímos e que se possa usar para resolver problemas significativos para a pessoa que
aprende.”
2.5 O POTENCIAL EDUCACIONAL DOS JOGOS ELETRÔNICOS
Podemos apontar os jogos eletrônicos como novos instrumentos tecnológicos
que possibilitam a criação de mundos com suas regras, dando aos seus usuários
benefícios do seu poder de simulação.
Ao explorar esses modelos computacionais, interatuamos com
um programa, aprendemos a aprender o que ele é capaz de fazer
e habituamo-nos a assimilar grandes quantidades de informação
acerca de estruturas e estratégias interatuando com um dinâmico
gráfico na tela. E, quando dominamos a técnica do jogo,
pensamos em generalizar as estratégias a outros jogos. Aprendese a aprender. (TURKLE, apud ALVES, 2004, p. 26)
Para as autoras Andréia Pereira e Roseli Lopes (2005), a possibilidade de
interação do educando em um ambiente eletrônico interativo proporciona contato com
tecnologia e possibilita ampliar o pensamento, a criatividade e a imaginação,
procurando tornar-se um autor do conhecimento, não somente um receptor.
Há, ainda, a necessidade de um processo de ensino diferente, hábil, com a
finalidade de combinar entretenimento e aprendizado, para motivar o educando a
procurar suas próprias deduções e ampliar a sua criatividade (TAPSCOTT, apud ILHA
et al, 2005).
Contudo, o próprio processo de desenvolvimento da cultura, sendo pela
globalização ou ampla facilidade tecnológica, sugere várias alterações na conduta de
jovens e crianças que iniciam a geração “Net”, como assinala Tapscott, tendo que a
característica principal é a habilidade de processar maior quantidade de informações ao
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mesmo tempo. Sendo assim, existe a necessidade de uma ferramenta adequada para
acompanhar e aprimorar as aptidões cognitivas dos novos educandos, e assim, gerar
neles o raciocínio estratégico de memorização, dedutivo e também a coordenação olhomão (HOSTETTER, apud ILHA et al, 2005).
3 INTERAÇÕES METODOLÓGICAS
A pesquisa foi realizada em uma escola de cunho privado, localizada no
município de Criciúma, extremo Sul do Estado de Santa Catarina. O processo de
pesquisa envolveu, diretamente, o corpo docente e discente de duas turmas do quarto
ano do Ensino Fundamental, com um total de 50 alunos e duas professoras,
responsáveis pelas disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa. Após uma primeira
apresentação do projeto para equipe docente e discente, todos os sujeitos concordaram
em utilizar o site e participar da pesquisa.
Para isso, os alunos foram levados para a sala de informática da escola,
acompanhados pelos professores de cada turma e pelo professor de Informática. Ao
chegar à sala, cada aluno, inclusive o professor, pôde jogar cada um dos jogos
disponibilizados nos computadores. Após jogar, foi solicitado que respondessem ao
questionário. Para a pesquisa, foram elaborados dois questionários: um a ser respondido
pelos alunos e outro pelos docentes, com cinco perguntas cada, sendo duas delas
quantitativas e três qualitativas.
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES DA PESQUISAS
Na avaliação dos alunos a primeira pergunta, no caso quantitativa, desejava-se
saber se as aulas ficaram mais interessantes com a utilização do site como apoio no seu
aprendizado. A segunda pergunta, a qualitativa, o objetivo era saber se houve alguma
dificuldade na utilização do site e, se caso houve, quais foram. As respostas obtidas
foram relacionadas aos questionamentos elucidados na pesquisa.
Os quarenta e um alunos não encontraram dificuldades. Segundo um dos alunos
“achou bem fácil e educativo”. Oito alunos responderam que tiveram dificuldades,
sendo quatro deles no “Jogo da Forca”, onde um aluno respondeu que “as palavras são
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muito complicadas”. Outros três alunos encontraram dificuldades no jogo de Números
Romanos;
Um aluno alegou que “achou um pouco”, “porque tinha algumas coisas
difíceis”.
Na terceira pergunta, o objetivo era saber se ocorrera algum tipo de dificuldade
nos
jogos. As respostas obtidas foram as que seguem se relacionam com o fato de
que três alunos disseram que sim, sendo que um alegou que, “em algumas atividades,
não tinha dicas suficientes para conseguir terminar as frases. Mas algumas consegui
com facilidade”. Além destes, trinta e sete alunos não tiveram dificuldades, “porque
eram coisas que eu já tinha aprendido”, comentou um deles.
Dez alunos responderam “mais ou menos”, alegando que não lembravam mais
da matéria dada pelo professor. Na quarta pergunta, foi questionado se os jogos ficaram
divertidos. As respostas obtidas foram relacionadas ao fato de que trinta e oito alunos
responderam que sim, justificando que os jogos eram educativos e, ao mesmo tempo,
legais e interessantes. Segundo um deles: “Porque eu acho que as nossas aulas vão
ficar mais fáceis com a ajuda desse site.” Outro afirma: “Sim, por que são coisas legais
que ajudam no aprendizado”;
Desse modo, seis alunos responderam “mais ou menos”, sendo que um ressaltou:
“Nós queremos brincar e não estudar porque nós estudamos o dia inteiro”. E dois não
responderam e quatro responderam que não, pois não gostam das disciplinas.
Na quinta e última pergunta, questionou-se se eles gostariam de utilizar os jogos
no aprendizado de outras disciplinas. No questionário aplicado aos professores a
primeira pergunta tinha por objetivo saber se, durante a utilização do site, em suas aulas,
fora percebido se os alunos ficaram mais interessados pelos conteúdos das disciplinas
de Matemática e Português. Ambas as respostas foram positivas.
Na segunda pergunta, foi questionado como foi a sua experiência, em termos de
didática, durante a utilização do site. As respostas dos docentes relacionadas com o fato
de que uma das educadoras considerou a experiência positiva: “Pois as crianças estão
aprendendo e ao mesmo tempo brincando”. Outra professora respondeu: “Achei o site
interessante e divertido. Desenvolve o raciocínio das crianças com criatividade e
ludicidade. Abrange assuntos do cotidiano onde a criança se diverte e aprende,
tornando o aprendizado mais prazeroso”.
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Na terceira pergunta, questionou-se se fora encontrada alguma dificuldade de
aplicabilidade do site, e ambas não encontraram qualquer problema: “Pois as crianças
já estudaram o conteúdo e assim fica fácil de entender”. Outra professora ainda
comenta: “Achei acessível à faixa etária das crianças”.
Na quarta pergunta, foi
perguntado se gostariam de continuar utilizando os jogos para complementar o ensino
em sala. As professoras deram como positiva a resposta, e uma delas ainda
complementou: “Com certeza seria muito bom, um complemento que faz a diferença e
que agradou muito a meus alunos”.
O quinto e último questionamento tinha como objetivo saber se fora percebido
interesse dos alunos ao utilizar os jogos do site. As educadoras confirmaram bastante
interesse por parte dos alunos.
BREVES CONCLUSÒES
Diante dos dados resultantes podemos verificar a aplicabilidade e usabilidade
do protótipo desenvolvido. O resultado da pesquisa aplicada evidencia a satisfação da
grande maioria dos usuários diante da ferramenta. O protótipo foi desenvolvido com a
intensão de auxiliar os alunos na construção de seu conhecimento, complementando o
conteúdo lecionado pelo docente em sala. Desse modo, os resultados da pesquisa
realizada com os alunos, apontam que as aulas ficaram mais interessantes com a
utilização da ferramenta.
Objetivamos desenvolver uma ferramenta simples, com uma linguagem clara e
objetiva, com os resultados coletados, verificamos que os alunos não tiveram
dificuldades durante a utilização do site e nem durante uso dos jogos. Complementaram
ainda, dizendo que os jogos compreendiam assuntos que os alunos tinham
conhecimento e com isso, conseguiram jogar com facilidade. Preocupamos-nos também
com a diversão durante o jogo e isso foi aprovado pelos alunos que concluem que as
aulas ficaram mais fáceis com a ajuda da ferramenta, pois auxiliam no aprendizado.
Verificamos se haveria interesse dos alunos, perante utilização do protótipo em todas as
disciplinas e obtivemos a maioria das respostas positivas.
Os resultados da pesquisa com os professores nos ajudam a evidenciar que os
alunos ficaram realmente interessados pelos conteúdos das disciplinas envolvidas no
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desenvolvimento dos jogos. Neste contexto, verificamos a didática do site, obtendo
como resultado que os alunos aprendem brincando, pois auxiliam no desenvolvimento
do raciocínio com criatividade e ludicidade. Procuramos saber se foi encontrada alguma
dificuldade durante a aplicação da ferramenta e ambos os resultados foram positivos,
alegando que os alunos já tinham conhecimento do assunto que envolve os jogos, o que
facilitou na compreensão. Diante disso, perguntamos se gostariam de continuar
utilizando os jogos para complementar o conteúdo em sala e ambas as respostas foram
construtivas, pois os alunos demostraram interesse pelo protótipo.
Consideramos, por fim que a ferramenta, em primeira instancia, obteve uma boa
aceitação de ambas as classes de usuários. Concluímos diante disso, a viabilidade de
utilização da ferramenta pelas Instituições de ensino, que suportariam a aplicação.
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Dados dos autores:
Nacim Miguel Francisco Junior: Pesquisador da área de Tecnologia e Coordenador de
Pesquisas em T.I. do Centro Universitário Barriga Verde. Mestre em Educação,
professor universitário e gestor de tecnologia da informação.
Angélica Zanin: Graduada em Sistemas de Informação pela FACIERC – Criciúma
(2010)
Rozeli da Silva Milanezi: Graduada em Sistemas de Informação pela FACIERC –
Criciúma (2010)
Fernando Dal-Toé: Graduado em Sistemas de Informação pela FACIERC – Criciúma
(2010). Atua no Departamento de Projetos Digitais da FACIERC, em projetos
institucionais e fomentados pelo Governo do Estado de Santa Catarina.
Sergio Renato de Melo Junior: Graduado em Sistemas de Informação pela FACIERC
– Criciúma (2010). Atua no Departamento de Projetos Digitais da FACIERC, em
projetos institucionais e fomentados pelo Governo do Estado de Santa Catarina.
Thiago Henrique Almino Francisco: Pesquisador do Instituto de Pesquisas e Estudos
em Administração Universitária da Universidade Federal de Santa Catarina,
INPEAU/UFSC. Professor universitário e profissional da educação superior, atuando no
escopo do planejamento, gestão e avaliação institucional.
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ENSINO MÉDIO INOVADOR:
PRIMEIROS RESULTADOS DE UM PROJETO EM IMPLANTAÇÃO
Lucas Dominguini
Resumo: A atual conjectura nacional requer políticas públicas que objetivem a
permanência do aluno na escola e que garantam qualidade no ensino. Diante disso, o
Governo Federal lançou o programa Ensino Médio Inovador que visa agregar 200 horas
por ano no Ensino Médio. Nessa carga horária serão desenvolvidas atividades como
oficinas e aulas de laboratório que engrandeçam a formação do aluno. Essas atividades
devem focar os eixos ciência, cultura, trabalho e tecnologia. Este trabalho visa relatar os
elementos utilizados para a confecção de um currículo inovador e o seu respectivo
Plano de Ação Pedagógico para uma escola estadual de Criciúma-SC, bem como os
resultados parciais de duas oficinas do Ensino Médio Inovador: Laboratório de Ciências
e Tecnologia e Estatística Aplicada.
Palavras-chave: Currículo. Plano de Ação Pedagógico. Ensino Médio Inovador.
INTRODUÇÃO
As políticas públicas educacionais brasileiras aplicadas nos últimos anos visam à
permanência do aluno na escola, bem como a melhoria constante dos serviços ofertados.
Em paralelo a isso, a atual conjectura em que se encontra o desenvolvimento científicotecnológico implica em uma educação básica que visa compreender a agir sobre as
determinações da vida social e produtiva, em uma perspectiva de emancipação humana
da condição de exploração (BRASIL, 2009a).
Nessa perspectiva, o Governo Federal, por meio do Ministério da Educação e da
Secretaria da Educação Básica lançou o programa Ensino Médio Inovador (EMI), com
o intuito de valorizar inovações curriculares no Ensino Médio, com apoio financeiro as
práticas docentes, formação continuada de professores e infra-estrutura física e recursos
pedagógicos.
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CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO E JORNADA DE CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO
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Uma escola da região de Criciúma-SC foi selecionada para apresentar uma
proposta junto ao MEC de um currículo inovador para o EMI, sendo que seu projeto foi
aprovado. As atividades iniciaram em março de 2010, com aproximadamente 45 alunos.
Esta escola doravante será chamada de escola piloto (DOMINGUINI, 2010).
Dessa forma, o objetivo desse trabalho é divulgar o que é o Ensino Médio
Inovador, os documentos legais orientadores para elaboração do Plano de Ação
Pedagógico e assim incentivar outras escolas e professores a desenvolver atividades
pedagógicas inovadores e complementares a formação dos alunos. Para isso, propõe-se
aqui, primeiro, apresentar o que se compreende por um ensino médio que se adjetive
como inovador, segundo, os pressupostos teóricos para confecção de um currículo
inovador e, terceiro, o Plano de Ação Pedagógico (PAP) elaborado, aprovado e
implantado nesta escola piloto.
2 ENSINO MÉDIO INOVADOR
O jornal O Globo noticiou em primeiro de julho de 2009 a aprovação pelo
Conselho Nacional de Educação um projeto denominado Ensino Médio Inovador. Esse
projeto é citado como promotor de uma reviravolta nos currículos escolares do Ensino
Médio. Disciplinas tradicionais darão lugar a eixos tecnológicos. Segundo Feitosa
(2009, p. 1), a reportagem evidenciava que o “objetivo é tornar as escolas mais atraentes
para os jovens”.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB estabelece como
finalidade da educação o desenvolvimento pleno do educando, com preparo para
exercer sua cidadania e qualificação para o trabalho (apud BRASIL, 2008a). Entre os
princípios norteadores da educação formal do país, de acordo com o Art. 3º da referida
Lei, estão
[...] igualdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a
arte e o saber, [...] pluralismo de idéias e concepções pedagógicas, [...] respeito à
liberdade e apreço à tolerância, [...] valorização da experiência extraescolar, [...]
vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais (apud BRASIL,
2008a, p. 12).
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CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO E JORNADA DE CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO
99
A referida Lei situa o Ensino Médio como a etapa final da educação básica.
Trata-se de um período de formação geral, em uma etapa intermediária entre o Ensino
Fundamental e o Ensino Superior. Permite adotar organizações curriculares diferentes,
baseados em princípios norteadores com o objetivo de formar jovens e adultos capazes
de atender diferentes anseios da sociedade, no mundo competitivo do trabalho.
Atualmente, a sociedade é calcada em conhecimento. A ciência, em constantes
descobertas, produz saberes capazes de provocar uma intensa revolução tecnológica
com grande repercussão na vida das pessoas, exigindo desta capacidade para que possa
acompanhá-la. No campo do trabalho, a falta de atualização de alguns profissionais
leva-os a exclusão do mercado de trabalho. A cultura humana, inserida nessa sociedade
de transformações também sofre implicações desse desenvolvimento. Nesse cenário, as
escolas devem estruturar seus projetos pedagógicos com vista a uma formação científica
e tecnológica, articulada a formação social e humana.
Se o objeto de análise for às escolas públicas do país, compreende-se que, na
atual estrutura curricular do Ensino Médio, essa atividade torna-se difícil. Levando-se
em consideração fatores como o pouco tempo de atividades, falta de estrutura nas
escolas públicas e, algumas vezes, a formação deficitária dos professores, atingir esse
objetivo é um passo maior do que a capacidade das escolas.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(PCNEM),
Não se pode mais postergar a intervenção no Ensino Médio, de modo a garantir a
superação de uma escola que ao invés de se colocar como elemento central de
desenvolvimento de cidadãos, contribui para sua exclusão. Uma escola que pretende
formar por meio da imposição de modelos de exercício s de memorização, da
fragmentação do conhecimento, da ignorância dos instrumentos mais avançados de
acesso ao conhecimento e da comunicação. (BRASIL, 1999 p. 24).
Para os autores do PCNEM, ao manter uma postura tradicional e distanciada das
mudanças sociais, a escola como instituição pública acabará também por se
marginalizar. Reconhecendo essa deficiência, o Governo Federal adotou como política
pública a reestruturação do Ensino Médio. Para tal, lançou, em 2009, o Projeto Ensino
Médio Inovador (EMI). O EMI tem por objetivo articular as áreas de trabalho, ciência,
tecnologia e cultura em um projeto político-pedagógico que vise permitir ao aluno
atingir outros pontos em sua formação pedagógica, como atividade de iniciação
V CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO UNIBAVE
CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO E JORNADA DE CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO
100
científica e atividades artístico-culturais, agregar atividades educativas que partam do
princípio da problematização para incentivar a pesquisa, superar a memorização pela
aprendizagem, valorizar a leitura e a formação ética, uso de mídias e tecnologias
educacionais para dinamizar o processo de ensino-aprendizagem. Isso será atingido por
atividades pedagógicas complementares oferecidas ao estudante como forma para
aumentar o conhecimento básico do aluno (BRASIL, 2009b, p. 4).
Oliveira (2010, p. 276), interpreta que o Ensino Médio Inovador visa direcionar
as políticas públicas por meio de um programa educacional que tem como objetivo
central “inovações para o currículo do ensino médio, buscando articular programas e
ações já em desenvolvimento em âmbito federal e estadual com linhas de ação que
envolve aspectos que permeiam o contexto escolar”.
Para tal, o MEC propôs como projeto piloto ações de melhorias em escolas de
todas as Unidades da Federal para depois estender a todo o Ensino Médio público. Essas
ações visam a
[...] superação das desigualdades de oportunidades educacionais; universalização do
acesso e permanência dos adolescentes de 15 a 17 anos no ensino médio; consolidação
da identidade desta etapa educacional, considerando as especificidades desta etapa da
educação e a diversidade de interesses dos sujeitos; oferta de aprendizagem significativa
para adolescentes e jovens, priorizando a interlocução com as culturas juvenis
(BRASIL, 2009a, p.5).
Para tal atingir esses objetivos, o MEC estipulou como proposições curriculares
para um programa inovador, em nível de Ensino Médio, um aumento de carga horária
do Ensino Médio de 2400 horas para, no mínino, 3000 horas. Essas 600 horas adicionais
serão distribuídas nos três anos do Ensino Médio em atividades pedagógicas
complementares. Destas, no mínimo 20 % deverão ser optativas ao aluno, sob a forma
de disciplinas eletivas a serem escolhidas pelos estudantes. Compreende-se como
atividade pedagógica complementar atividades teóricas e práticas apoiadas em
laboratórios de ciência, matemática, artístico-culturais (BRASIL, 2009b).
Em um processo dinâmico e participativo, algumas escolas que atendam alunos
de Ensino Médio foram selecionadas a desenvolver matrizes curriculares inovadoras,
que agreguem os eixos temáticos trabalho, ciência, tecnologia e cultura, denominado
Plano de Ação Pedagógico (PAP). Tal projeto político-pedagógico deve completar as
questões elencadas acima, baseado sempre em pressupostos teóricos. Esses pressupostos
é que passamos a discutir agora.
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CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO E JORNADA DE CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO
101
2.1 Pressupostos Teóricos para um Currículo Inovador
Para elaborar o PAP norteador das atividades do EMI é necessário antes se
alicerçar sobre um embasamento teórico. Segundo o documento orientador do MEC
para elaboração de um projeto inovador, deve-se levar em consideração a articulação
entre “as dimensões trabalho, ciência, tecnologia e cultura, na perspectiva da
emancipação humana, de forma igualitária para todos os cidadãos” (BRASIL, 2009b, p.
2).
Segundo as orientações do Conselho Nacional de Educação, por meio da
Câmara de Educação Básica, um currículo que tenha como finalidade ser inovador deve
contemplar atividades que visem inserir o aluno em atividades de iniciação científica,
implementar a problematização como um princípio fundamental de incentivo a
atividades de pesquisa, elevar o nível de curiosidade pelo novo do aluno, despertar o
espírito investigativo, contemplar metodologias para o desenvolvimento dessas
atividades, promover a aprendizagem criativa por meio do ensino dos conhecimentos
sistematizados, promover a valorização da leitura e da escrita em todas as áreas do
conhecimento com o intuito de desenvolver o letramento científico dos alunos, valorizar
a ética e o reconhecimento dos deveres e direitos do cidadão, praticar o humanismo,
respeitar e acolher as identidades culturais, articular teoria e prática, vincular o trabalho
intelectual com atividades experimentais, inserir novas mídias e tecnologias
educacionais, ofertar atividades de estudo com novas tecnologias de comunicação,
dinamizar os ambientes de aprendizagem, estimular a capacidade de aprendizagem do
aluno, promover atividades sociais interagindo com o mundo, integrar as atividades de
sala de aula com rotinas do mundo do trabalho por meio de visitas técnicas, organizar
tempos e espaços com atividades interdisciplinares, integrar a família em atividades
escolares, ofertar atividades complementares de reforço. Por fim, por fim, “estimular a
participação social dos jovens, como agentes de transformação de suas escolas e de suas
comunidades” (BRASIL, 2009c, p. 9-10).
Além disso, o documento orientador do EMI preconiza que
[...] o Ensino Médio deve ser estruturado em consonância com o avanço do
conhecimento científico e tecnológico, fazendo da cultura um componente da formação
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CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO E JORNADA DE CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO
102
geral, articulada com o trabalho produtivo. Isso pressupõe a vinculação dos conceitos
científicos à contextualização dos fenômenos físicos, químicos e biológicos, bem como
superação das dicotomias entre humanismo e tecnologia e entre formação teórica geral e
prática técnico-instrumental. (BRASIL, 2009b, p. 2)
Nesse pensamento, elaborou-se um Plano de Ação Pedagógico (PAP) para
implantar o Ensino Médio Inovador. Para tal, buscou-se acrescer na carga horária
excedente atividades de ensino capazes de articular os quatro eixos orientadores:
ciência, cultura, trabalho e tecnologia.
Para que os alunos possam se apropriar dos conhecimentos é necessário uma
organização do processo de ensino-aprendizagem. A didática é uma das responsáveis
por fornecer os princípios, métodos e técnicas aplicáveis em todas as áreas do
conhecimento a fim de tornar mais eficaz o processo de ensino-aprendizagem. Auxilia a
direcionar a aprendizagem em uma perspectiva que aglutine as dimensões humanas,
técnicas e político-sociais.
Na organização do processo de ensino-aprendizagem um dos aspectos
importantes é a seleção e organização dos conteúdos. Em um primeiro momento, os
conteúdos são selecionados para formar o currículo. Compreendemos os conteúdos de
ensino na caracterização expressa por Libâneo (1990, p. 448):
[...] o conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos e
atitudinais de atuação social, organizados pedagógica e didaticamente, tendo em vista a
assimilação ativa e aplicação pelos alunos na sua prática de vida. Englobam, portanto,
conceitos, idéias, fatos, realidades, princípios, leis científicas, regras; habilidades
cognoscitivas, modos de atividade, métodos de compreensão e aplicação, hábitos de
estudo, de trabalho e de convivência social; valores convicções, atitudes. São expressos
nos programas oficiais, nos livros didáticos, nos planos de ensino e de aula, nas aulas,
nas atitudes e convicções do professor, nos exercícios, nos métodos e formas de
organização do ensino.
Segundo o mesmo autor, os conteúdos de ensino são compostos por quatro
elementos: conhecimento sistematizado, habilidades e hábitos, atitudes e convicções e
capacidade cognoscitivas. Sobre o conhecimento escolar, Lopes (2007, p. 196) alerta
que o mesmo “é produzido socialmente para finalidades específicas da escolarização,
expressando um conjunto de interesses e de relações de poder, em dado momento
histórico”. Nessa construção do conhecimento escolar estão inclusos o processo de
seleção e organização dos conteúdos.
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CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO E JORNADA DE CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO
103
Segundo o Documento Orientador para elaboração do PAP, o currículo em uma
unidade escolar tem por objetivo orientar a prática pedagógica, respeitando a legislação
vigente. É ele quem planeja desde as atividades da gestão escolar até a atividade
docente, de acordo com as condições da escola para sua concretização. Compreende a
função social da escola dentro de uma sociedade multicultural e dinâmica. Deve
privilegiar um programa ativo e criador, uma formação coletiva, entrelaçando os eixos
norteadores ciência, cultura, trabalho e tecnologia.
Com o intuito de reverter os resultados negativos da educação básica, pretendese o estabelecimento de uma nova organização curricular que fomente o Ensino Médio,
por
meio
da
incorporação
de
componentes
curriculares
que
articulem
o
desenvolvimento dos conhecimentos, saberes, valores e práticas. Dessa forma, “propõese, dentro de um processo dinâmico, participativo e contínuo, estimular novas formas de
organização das disciplinas articuladas com atividades integradoras, a partir das
interrelações existentes entre os eixos constituintes do ensino médio, ou seja, o trabalho,
a ciência, a tecnologia e a cultura” (PARANÁ, 2010, p. 3). Dessa forma, passamos
agora a descrever a forma como foi elaborado o Plano de Ação Pedagógico da escola
piloto.
3 PLANO DE AÇÃO PEDAGÓGICO (PAP)
Baseados em todos esses pressupostos legais, em consonância com os quatro
eixos do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), códigos, linguagens e suas
tecnologias, matemática e suas tecnologias, ciências naturais e suas tecnologias e
ciências humanas e suas tecnologias, buscou elaborar um currículo inovador que
permita aos alunos a apropriação dos conhecimentos científicos, sem abandonar os
elementos culturais e humanos, necessários a promoção da igualdade social e, por
conseqüência, da emancipação humana.
As atividades pedagógicas complementares ao currículo do Ensino Médio
devem ter como foco o conhecimento, no sentido de que a proposta não apenas aumente
quantitativamente a carga horária do estudante e sua permanência na escola. Antes de
tudo, essa carga horária aquém das 2400 horas regulares deve propiciar ao aluno
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104
momentos de interação com o conhecimento por meio de práticas dinâmicas,
diferenciadas interdisciplinares que aprofundem e aprimorem o currículo escolar.
Assim, às 200 horas/ano excedentes ao currículo normal foram distribuídas em
atividades pedagógicas complementares, desenvolvidas no contra turno. O quadro
abaixo (tabela 01) representa as oficinas ofertadas aos alunos para escolha, uma vez que
estas devem apresentar caráter optativo.
Em cada ano curricular, o aluno deve optar por quatro oficinas, sendo duas em
cada semestre. As oficinas ocorrerem semanalmente, em horários pré-estipulados, com
duração de três horas-aula por semana cada, em um total de 60 horas-aula por
disciplina, o que totaliza 240 horas-aula no ano, que representa aproximadamente às
200 horas estipuladas pelo programa.
1ª SÉRIE
2ª SÉRIE
3ª SÉRIE
Laboratório de Ciências e
Tecnologia I
Laboratório de Ciências e
Tecnologia II
Laboratório de Ciências e
Tecnologia III
Desenho e Artes Plásticas
Teatro
História da Arte
Qualidade de Vida e Saúde
Esportes Cooperativos
Movimento Ritmado
História e Geografia de
Santa Catarina
Espaço Urbano e
Industrialização
Estudo e Produção de
Textos Literários
Leitura e Produção Textual
Educação Ambiental
Leitura Crítica de Imagens
Introdução a Ciência da
Computação
Metodologia Científica e da
Pesquisa
Estudos de Gênero
Oratória
Introdução a Pesquisa
Científica
Ciência, Tecnologia e
Sociedade
Estatística Aplicada
Matemática Financeira
Probabilidade
Tabela 01. Atividades Pedagógicas Complementares organizadas na forma de Oficinas
O financiamento das oficinas é feito pelo Ministério da Educação, por meio do
PDDE – Programa Dinheiro Direto na Escola. De acordo com a Resolução nº 63, do
MEC (BRASIL, 2009d, p. 2), cada escola receberá um valor de acordo com o número
de alunos:
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VALOR DE REPASSES (R$)
INTERVALO DE CLASSE
DO NÚMERO DE ALUNOS
Custeio
Capital
Total
Até 700
35.000,00
15.000,00
50.000,00
701 a 1.400
49.000,00
21.000,00
70.000,00
1.041 a 2.100
63.000,00
27.000,00
90.000,00
2.101 a 2.800
77.000,00
33.000,00
110.000,00
2.101 a 2.800
84.000,00
36.000,00
120.000,00
Tabela 02. Valores do PDDE para as escolas do EMI.
Com esses valores, a escola poderá fortalecer a atividade pedagógica, por meio
de investimentos em melhoria da infraestrutura, por meio da aquisição equipamentos,
melhoria das condições de trabalho docente, através da compra de materiais
pedagógicos diversos, realizar pesquisas científicas e artístico-culturais, participar de
eventos para divulgação de seus trabalhos e promover assim um ensino de qualidade,
entre outros.
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Com essa proposta curricular, iniciou as atividades do Ensino Médio Inovador
em 1º de março de 2010, em uma escola pública de Criciúma-SC. Semanalmente, o
colegiado da unidade escolar, composto por professores do programa, administradores
escolares e supervisores/assistentes pedagógicos avaliam o desempenho das atividades.
Observando a tabela 01, podemos inferir que a ciência e a tecnologia são
contempladas em atividades práticas de laboratório de ciências e computação, de
pesquisa, leitura e elaboração de textos de forma metódica dos resultados obtidos. O
eixo cultura é abordado em atividades relacionada a artes, educação física, gênero e
história, enquanto o eixo trabalho encontra-se associado a todas as atividades, uma vez
que para esse quesito torna-se necessário a articulação de todos os campos do saber.
Dessa forma, o Ensino Médio Inovador alicerça-se sobre uma formação
diversificada e multidisciplinar, com o intuito de abarcar todas as áreas do
conhecimento. Tendo em vista a necessidade de um projeto não apenas multidisciplinar,
mas também interdisciplinar, as oficinas são executadas em período semestral. Isso
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106
permite aos alunos freqüentar uma maior diversidade de atividades pedagógicas
complementares, intensificando sua formação nas várias áreas do saber.
Entretanto, compreendemos que isso não é suficiente para garantir a
interdisciplinaridade. O que nos leva a promover o intercâmbio entre as oficinas.
Sempre que uma oficina promove uma atividade de interesse coletivo, como visitas
orientadas, palestras, participação em eventos, comunica todo o colegiado de
professores para que todos os alunos possam participar e assim promover uma atividade
educativa integradora das diversas áreas.
Por se tratar de um projeto em implantação serão apresentados os resultados
parciais das oficinas de Laboratório de Ciências e Tecnologia I e Estatística Aplicada,
como forma de demonstrar, por meio de experiências, os avanços já obtidos com a
implantação do Plano de Ação Pedagógico do Ensino Médio Inovador.
A Oficina de Laboratório de Ciências e Tecnologia I foi ministrada durante o
primeiro semestre de 2010 e replicada no segundo semestre, com 15 alunos em cada
turma. Para tal atividade, foram utilizados laboratórios cedidos por outra instituição, por
meio de um convênio.
Nas oficinas, foram realizadas atividades experimentais nas áreas de Biologia,
Física e Química. A cada semana um novo experimento era realizado pelos alunos.
Dentre os vários trabalhos experimentais efetuados, um deles acabou gerando uma
produção científica. Intitulado “Extração e Caracterização de indicadores naturais”, o
presente trabalho foi apresentado pelos alunos participantes desta oficina no X Simpósio
Sul Catarinense Infanto-Juvenil de Ensino de Ciências, sob orientação dos professores
(DOMINGUINI; GONÇALVES, 2010).
Figura 1. Amostras de indicadores naturais preparado pelos alunos.
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107
Com isso, esta oficina cumpre-se alguns dos requisitos fundamentais para um
currículo inovador, como contemplar atividades que insiram o aluno em pesquisas
científicas, dentre elas participação e apresentação de trabalhos em eventos científicos,
despertar a curiosidade como forma de se despertar um espírito investigativo,
contemplar metodologias científicas para desenvolvimento de atividades, além de
promover a aprendizagem por meio de atividades criativas.
A oficina de Estatística Aplicada tem enfoque na leitura e interpretação de
dados: população, amostra, tabelas de frequências, histogramas e elaboração de gráficos
de barras, colunas e setores.
O objetivo é identificar na Estatística as relações de mão dupla entre a
Matemática e Tecnologia. Trata-se de um instrumento para o ingresso no universo
tecnológico, compreendendo os conceitos, procedimentos e estratégias matemáticas que
permitam adquirir uma formação científica geral e avançar em estudos posteriores.
Analisa e interpreta dados provenientes de problemas matemáticos de outras áreas do
conhecimento.
As atividades sempre são relacionadas a ocorrências do contexto dos alunos. Por
exemplo, pode-se citar: número médio de irmãos dos alunos da oficina, tabela de
distribuição da altura dos alunos da oficina, grau de escolaridade dos pais, mapa das
religiões de moradia dos alunos, número de formandos da unidade escolar (Figura 02).
Figura 2. Gráfico produzido na oficina de Estatística Aplicada
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108
Com isso, atinge-se objetivos como: implementação da problematização como
um princípio fundamental de incentivo a atividades de pesquisa, inserção de
metodologias para o desenvolvimento dessas atividades, a promoção de uma
aprendizagem criativa por meio do ensino dos conhecimentos sistematizados,
desenvolvimento do letramento científico dos alunos, articulação entre teoria e prática,
atividades de estudo com novas tecnologias de comunicação, dinamização dos
ambientes de aprendizagem, entre outros.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As atividades do Ensino Médio Inovador da referida unidade escolar teve seu
início no primeiro semestre de 2010. Passado um ano ainda é cedo para ter um
diagnóstico completo sobre os resultados. Semanalmente, o colegiado da unidade
escolar, composto por professores do programa, administradores escolares e
supervisores/assistentes pedagógicos avaliam o desempenho das atividades.
Alguns problemas precisam ser estudados com mais profundidade como, por
exemplo, a evasão dos alunos. O Ensino Médio Inovador requer que os alunos
permaneçam na escola por, pelo menos, dois contraturnos. Mesmo sendo ofertadas as
refeições necessárias para os alunos, pelo Governo do Estado, muitos acabam evadindo
pela necessidade ou vontade própria de inserção no mercado de trabalho. A realidade de
alguns alunos da escola pública requer que os mesmos auxiliem no orçamento familiar.
Aliado a isso está o desejo de obter “independência” financeira de seus pais ou
responsáveis. Esse é o grande fator que levam os alunos a evadirem do Ensino Médio
Inovador, retornarem ao Ensino Médio regular e, então, disponibilizar o contraturno, até
então utilizado em atividades escolares, para o mercado de trabalho.
Em encontro realizado em Bertioga, São Paulo, 115 estudantes, além de
professores e técnicos do Ministério da Educação, participaram do Seminário Nacional
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do Ensino Médio Inovador, dentre eles representantes da escola em questão neste
trabalho. O evento teve como objetivo analisar o processo de implementação do
Programa Ensino Médio Inovador nas escolas estaduais de educação de diversos estados
brasileiros.
Deste evento surgiram demandas coletivas para efetivação do EMI em todo o
país. No documento resultante dos debates desse seminário, denominado Carta de
Bertioga (2010), os partícipes destacaram a vontade de ver o EMI sendo implantado em
diversas escolas. Entre os desejos e anseios dos partícipes estão dois dos objetivos desse
trabalho: divulgar o Ensino Médio Inovador e colocá-lo em prática.
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CARTA DE BERTIOGA. Seminário Nacional do Ensino Médio Inovador. BertiogaSP, nov. 2011. Disponível em:
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CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO E JORNADA DE CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO
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indicadores naturais. In: Anais do X Simpósio Sul Catarinense Infanto-juvenil de
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2010.
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CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO E JORNADA DE CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO
111
Dados do autor:
Lucas Dominguini: Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa
Catarina (IF-SC)
Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade
do Extremo Sul Catarinense (PPGE-UNESC). Licenciado em Química, com habilitação
em Química e Física, pela Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL).
Professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina (IFSC), Campus Criciúma.
Contato: [email protected]
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INTERNACIONALIZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR DO UNIBAVE
RELATOS DE MEDELLÍN
Marlene Zwierewicz
Vanessa Aparecida Cardoso
Karyna Oliveira Mazzucco Américo
Celso de Oliveira Souza
Marília Volpato
Gilse Pickler Bratti
Juliano do Nascimento
Lucise Xerfan de Oliveira
Dimas Ailton Rocha
Elcio Willemann
Aurivam Marcos Simionatto
Edina Furlan Rampineli
Andiara Pickler Cunha
Gregorio Caminski
Jaime Candido
Resumo: A internacionalização do Ensino Superior é uma das condições para
concretização das perspectivas almejadas pelas instituições com foco regional e
perspectivas de acesso e projeção mundial. Considerando essa tendência, o Unibave tem
estimulado convênios com instituições latinas e européias, oferecendo à comunidade
interna e externa, várias possibilidades de intercâmbio. Neste artigo, são relatadas
especificidades do intercâmbio realizado em Medellín, especialmente aquelas que
decorrem da visita que possibilitou o conhecimento de estruturas universitárias, bem
como da realidade social e econômica de uma cidade em transformação. Espera-se que
sua veiculação colabore na proliferação de iniciativas sociais que causem a impressão
compartilhada pela equipe de intercâmbio, traduzida pela seguinte frase ‘En Medellín
percibimos que es posible’.
Palavras-chave: Ensino Superior. Internacionalização. Intercâmbios. Projetos Sociais.
Formação técnica e humana.
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INTRODUÇÃO
O intercâmbio de Instituições de Ensino Superior (IES) brasileiras com
universidades internacionais é um dos temas centrais das discussões de gestores que
percebem a necessidade da projeção mundial das produções locais, bem como o valor
das parcerias para seu próprio desenvolvimento e do entorno em que estão inseridas.
Isso pode ser constatado na XIX Reunião Anual do Fórum das Assessorias das
Universidades Brasileiras para Assuntos Internacionais - FAUBAI, quando autoridades
brasileiras e do exterior participaram do evento que propôs o desenvolvimento da ação
internacional,
por
meio
da
mobilidade
acadêmica,
da
cooperação
para
o
desenvolvimento e das ações interculturais (MEC, 2007).
Reppold Filho, Cardoso e Vaz (2010) confirmam que nas últimas décadas, a
internacionalização tornou-se um tema central na agenda das Instituições de Ensino
Superior em todo o mundo. Das discussões decorrem várias iniciativas brasileiras que
têm sido realizadas nessa direção, principalmente as relacionadas à mobilidade de
estudantes, à participação de docentes em eventos no exterior e à publicação em
periódicos internacionais. Contudo, os autores alertam que ainda são poucas as
instituições em que a cultura da internacionalização está instalada.
Diante das necessidades e das possibilidades, o Centro Universitário Barriga
Verde - Unibave, que assume o compromisso com o desenvolvimento regional, sem,
contudo, subestimar as tendências mundiais, tem intensificado, por meio da
Coordenação de Relações Internacionais, convênios com instituições universitárias
internacionais, especialmente a partir do ano de 2007. Vários são os resultados das
parcerias, entre eles, eventos, publicações e visitas, tais como a ocorrida durante o
segundo semestre letivo de 2010, quando uma equipe da instituição teve acesso a duas
universidades colombianas e a projetos do governo municipal que visam a melhoria da
qualidade de vida da população.
Tendo como objetivo promover o intercâmbio de gestores, docentes e
acadêmicos dos Cursos de Engenharia de Produção, Direito e Sistemas de Informação
com a Universidade de Medellín e com a Universidade EAFIT, visando a troca de
experiências, pesquisas conjuntas e o conhecimento da estrutura universitária e dos
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cursos das duas instituições, bem como a realidade social e econômica da cidade de
Medellín - Colômbia, a experiência mobilizou não somente conhecimentos acadêmicos,
mas também sentimentos e valores inerentes a uma realidade em transformação.
Fazem parte deste artigo, além das considerações da equipe sobre a realidade do
ensino superior do contexto visitado e sobre o contato com questões sociais, econômicas
e culturais, considerações acerca das perspectivas da internacionalização do Ensino
Superior, bem como resultados dos intercâmbios articulados pelo Unibave.
1 A INTERNACIONALIZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR
As demandas do mundo globalizado imprimem a necessidade de um grau mais
elevado de interação dos sistemas governamentais, de empresas, órgãos e instituições
que, por um lado, não subestimam a capacidade de contribuir para o crescimento de
outros contextos e, por outro, buscam em outras realidades, iniciativas para estimular o
próprio desenvolvimento e o de seu entorno. São os intercâmbios que decorrem dessas
demandas e as ações, que têm ajudado a projetar a realidade nacional no exterior, bem
como possibilitado o acesso a propostas que se tornam referência para a realidade local
em função do grau de inovação que as acompanha.
No caso específico das IES brasileiras, Candeas apresentou como resultado da
internacionalização a produção de mais de 16 (dezesseis) mil artigos brasileiros, dado
que representa um crescimento quatro vezes maior que o da média mundial do período
de 1981 a 2005. Para ele, esse processo precisa ser acelerado, sendo que os acadêmicos
e as IES precisam ser mais conhecidos por grandes centros de excelência mundial, ter
mais acesso às publicações e abrir-se mais às iniciativas de ponta desenvolvidas em
outras instituições (MEC, op. cit.).
Duarte, Lima Junior e Batista (2007) lembram que apesar das IES terem
funcionado com um grau elevado de independência em relação às influências exercidas
por outros atores no âmbito internacional, atualmente vários fatores têm estimulado a
mudança desse quadro. Entre eles os autores destacam:
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- o desenvolvimento de tecnologias de comunicação e transporte que estimulou
a aproximação de países, mediante o estreitamento de suas relações em
diversos planos, como o econômico e o político;
- a relevância que o conhecimento tem adquirido na atual conjuntura
econômica;
- a exigência de profissionais mais capacitados, com conhecimento acerca de
outros idiomas e maior sensibilidade e tolerância às diferentes culturas
existentes no mundo.
Os autores concluem que, sendo responsáveis pela qualificação e capacitação de
um grande número de profissionais, as IES funcionam como fábricas de conhecimento
de mão-de-obra qualificada e, ao serem afetadas pelo processo de globalização,
precisam responder às novas exigências que lhes são colocadas. É assim que o contexto
internacional tem exercido pressões sobre as universidades para responder às novas
demandas.
A influência do mercado não subestima, contudo, a importância da
internacionalização para o desenvolvimento de iniciativas calcadas na solidariedade e
no desenvolvimento que visa conjuntamente o bem-estar individual, social e ambiental.
A intencionalidade pela qual os intercâmbios se efetivam é, portanto, em parte, uma
opção de quem os realiza. Nesse sentido, é importante configurar as referencias de
Ensino Superior legitimadas mundialmente e discutir, a partir delas, qual é a referência
a ser adotada em cada contexto. Almeida Filho (2007) destaca e descreve duas
propostas de Ensino Superior, mundialmente conhecidas. São elas:
- O Modelo Norte-Americano - MNA: demonstra robustez institucional,
sustentabilidade e eficiência, legando para o mundo uma poderosa matriz
intelectual e tecnológica. Deixa a desejar, no entanto, no cumprimento dos
compromissos sociais e históricos da universidade, configurando-se cada vez
mais como alternativa de abertura de mercados de produtos de conhecimento, ao
invés de instituição promotora dos valores da cultura e da civilização.
- Modelo União Européia - MUE: a estrutura proposta incentiva a mobilidade
acadêmica internacional, um sistema de avaliação e credenciamento das
instituições, a padronização e compartilhamento de créditos e a adoção de uma
arquitetura curricular comum. Para o autor, ainda é cedo avaliar os impactos da
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proposta, mas é possível identificar que a adesão ao protocolo cresceu de 18
(dezoito) para 46 (quarenta e seis) países.
No caso brasileiro, Almeida Filho aponta alguns problemas estruturais no
modelo adotado, como a excessiva precocidade nas escolhas de carreira profissional;
elitização da educação universitária; fosso entre graduação e pós-graduação;
incompatibilidade quase incompleta com arquiteturas vigentes em outros países. Mesmo
sem adentrar nessas questões, é importante destacar que elas se transformam em
problemáticas que dificultam o intercâmbio de estudantes brasileiros com o exterior.
Entre intencionalidades, dificuldades e possibilidades dos referenciais de Ensino
Superior em andamento, as instituições se movem e desenvolvem intercâmbios que se
efetivam por ações que envolvem diferentes propostas e profissionais e estudantes das
mais variadas áreas. Nessa mobilização, a internacionalização chega a IES de grandes
ou pequenos centros urbanos, as quais têm promovido, dentro das condições que lhes
são pertinentes, os mais variados intercâmbios. Mas que ações e intencionalidades
permeiam esses intercâmbios? Essa é uma questão que ultrapassa a análise
mercadológica, podendo-se encontrar nos intercâmbios, alternativas não só para a
formação técnica, mas também para a formação humana.
2 INTENCIONALIDADE E IMPLICAÇÕES DA INTERNACIONALIZAÇÃO
DO UNIBAVE
O Centro Universitário Barriga Verde – Unibave é constituído por uma estrutura
multicampi, sediada pelo Campus Sede em Orleans e o Campus de Cocal do Sul – Santa
Catarina. Além dessa estrutura central, a instituição tem atualmente três extensões,
localizadas nos municípios de Imbituba, Gravatal e Forquilhinha. Sua história como
instituição universitária iniciou em 1998 com um Curso de Ensino Superior, sendo que
atualmente conta com 18 (dezoito) carreiras divididas em 3 (quatro) cursos de
licenciatura e 15 (quatorze) cursos de bacharelado.
Tendo como missão promover educação que possibilite atender às necessidades
humanas de forma sistêmica, criativa e sustentável (UNIBAVE, 2007), a instituição
privilegia o ensino com foco regional, sem subestimar as tendências globais. Para
dinamizar tal perspectiva, nos referenciais implícitos na proposta de ensino da
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instituição, une-se às diretrizes jurídicas nacionais e à expectativa regional, a
perspectiva sobre as novas dinâmicas da educação superior defendidas pela UNESCO.
Diante das mudanças e desenvolvimento da sociedade, vale ressaltar que nas
discussões ocorridas na ‘Conferência Mundial da UNESCO de Educação Superior 2009
- CMES’, realizada em Paris, foi reafirmado que a pertinência do Ensino Superior deve
ser avaliada pela adequação entre o que a sociedade espera das instituições e o que as
mesmas oferecem (UNESCO, 2009). Nesse sentido, no planejamento do ensino do
Unibave são preservadas as tendências globais, indicações nacionais, bem como as
expectativas locais/regionais que se traduzem pelos valores defendidos pela instituição:
a responsabilidade social; a preservação da cultura e da memória histórica regional; o
compromisso com o desenvolvimento social e econômico da região; a valorização da
vida e do meio ambiente (UNIBAVE, op. cit.).
Para viabilizar sua proposta pedagógica são desenvolvidos programas veiculados
a seis eixos norteadores (ZWIEREWICZ, 2010):
- articulação criativa entre ensino, pesquisa e extensão;
- ressignificação do Programa de Formação Docente;
- interação setorial e interinstitucional (nacional e internacional);
- inclusão e atendimento à diversidade;
- interação e comunicação fluida entre instituição e comunidade;
- compatibilização entre desenvolvimento e sustentabilidade.
As iniciativas de internacionalização estão vinculadas ao terceiro eixo e têm
possibilitado à comunidade interna e externa a participação em uma série de projetos,
tais como:
- Congresso Internacional de Educação Unibave: atualmente em sua quinta
edição, o evento tem possibilitado a divulgação de iniciativas regionais derivadas de
diferentes áreas, especialmente por incluir, a partir deste ano, as Jornadas de
Criatividade e Inovação que envolvem temáticas educacionais, das engenharias, direito,
contábeis, administração, sistemas de informação, saúde, ciências agroveterinárias e
ambientais e dos cursos de qualificação profissional. Por outro lado, o evento possibilita
compartilhar com o sul catarinense inovações de profissionais advindos de outras
instituições universitárias nacionais e internacionais, como é o caso da Universidade de
Jaén e da Universidade de Barcelona (Espanha), a Universidade Adam Mickiewicz de
Poznan (Polônia), a Universidade de Borås (Suécia), a Universidade de Medellín
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(Colômbia), a Universidade Ricardo Palma (Peru) e a Universidade Nacional de Cuyo
(Argentina), transformando Orleans em um centro de proliferação de ideias
intercontinentais.
- Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID): criada a partir de um
acordo com a Universidade de Jaén (Espanha) e a Universidade Federal de Santa
Catarina - UFSC (Brasil), a revista tem sede na Espanha e é divulgada por meio do
endereço eletrônico http://www.ujaen.es/revista/reid/. Reconhecida com Qualis B no
contexto nacional e indexada em várias bases internacionais, a REID lançou neste ano o
quinto número, difundindo produções de vários países.
- Projeto Intercultural e-Culturas: iniciativa criada pela Universidade de Jaén
(Espanha), o projeto objetiva a promoção da interculturalidade por meio do apoio das
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC). Disponibilizado no endereço
eletrônico http://e-culturas.org, o projeto conta atualmente, com a participação de vários
países, entre os quais, a Espanha, Argentina, Paraguai, Chile, Inglaterra e Brasil. Neste
último, a responsabilidade pela dinamização é do Unibave, possibilitando a inserção da
Escola Barriga Verde (Orleans/Santa Catarina/Brasil) na proposta.
- Intercâmbio do Curso de Engenharia Cerâmica com Aveiro: a iniciativa
objetiva o aprofundamento dos conhecimentos dos acadêmicos de Engenharia Cerâmica
e o desenvolvimento de projetos de pesquisa com apoio da Universidade de Aveiro
(Portugal). É uma iniciativa inédita e atualmente 10 (dez) acadêmicos se encontram
nesta instituição, realizando atividades acadêmicas e de interação cultural.
- Escola Criativa: a proposta pedagógica da Escola Criativa tem origem no
Grupo de Pesquisa e Assessoramento Didático (GIAD) da Universidade de Barcelona
(Espanha) e sua intenção é colaborar para um ensino que: prepare a partir da vida e para
a vida; valorize problemáticas reais, mais que de temas justapostos; priorize o
desenvolvimento de uma consciência de harmonização pessoal, social e planetária;
estimule a formação de pessoas resilientes, socialmente empreendedoras e criativas,
capazes de transformar as situações adversas em oportunidades para o bem-estar local e
universal (ZWIEREWICZ; TORRE, 2009). A iniciativa vem sendo implantada
gradativamente, reconfigurando propostas pedagógicas viabilizadas pelos paradigmas
que deixam à margem as pessoas, a sociedade e o ambiente, enquanto privilegiam o
desenvolvimento cognitivo e subestimam as necessidades de desenvolvimento integral.
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Além dessas iniciativas, são desenvolvidos outros projetos, como o que envolve
a valorização da cultura polonesa, por meio do apoio da Universidade Adam
Mickiewicz (Polônia). Portanto, a internacionalização do Unibave vai além do estímulo
às competências exigidas pelo mercado, procurando estimular projetos sociais que
assegurem a preservação dos valores e a formação técnica e humana.
3 VIVENCIANDO MEDELLÍN: UMA EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO
TÉCNICA E HUMANA
O ano é 2010 foi dinamizado por meio de um intercâmbio de gestores, docentes
e estudantes do Unibave com o contexto colombiano, especificamente com a realidade
de Medellín. Para organização da viagem, foi elaborado um Plano de Trabalho,
considerando as indicações de Moran (2006) que afirma haver, em qualquer atividade
extraclasse, o antes que carece de discussão e definição, um presente em que se
dinamizam atribuições e um depois em que competem ações para compartilhar
impressões e ensinamentos.
Elaborado pela Coordenação de Relações Internacionais em parceria com a
equipe de intercâmbio, o Plano de Trabalho especificou como objetivo ‘promover o
intercâmbio de gestores, docentes e acadêmicos dos Cursos de Engenharia de Produção,
Direito e Sistemas de Informação com a Universidade de Medellín e a Universidade
AEFIT, visando a troca de experiências, pesquisas conjuntas e o conhecimento da
estrutura universitária e dos cursos das duas instituições, bem como a realidade social e
econômica da cidade de Medellín - Colômbia.’
A facilidade de viabilizar o Plano de Trabalho no contexto colombiano resultou
da parceria com o Professor Gilmar Anaguano Rolando Jiménez, profissional que atua
na Universidade de Medellín e que já havia realizado trabalhos anteriores em parceria
com profissionais do Unibave. Vale destacar que em processos de internacionalização é
fundamental ter um dinamizador do intercâmbio para articular as condições essenciais
das atividades a serem desenvolvidas, bem como manter o princípio foco da visita,
como agendamento de horários e articulação com outros órgãos que ultrapassam os
limites geográficos e de competência das IES.
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3.1 As impressões e os ensinamentos: relatos dos acadêmicos em Medellín
Inadmissível adentrar no assunto objeto do intercâmbio, sem antes tratar de
apresentar pontos relevantes sobre a cidade na qual este se deu. Localizada na
Colômbia, Medellín é a capital da Antioquia e está situada no Vale de Aburrá, com
população aproximada de 3 (três) milhões de habitantes.
Dados divulgados por Ospina comprovam que mais da metade da população de
Medellín se encontra em condições de desvantagem econômica e, segundo classificação
do autor, são pessoas que pertencem aos primeiros estratos da seguinte relação : “[...]
miserable; muy pobre, medianamente pobre, menos pobre; menos acomodado,
medianamente acomodado y más acomodado; menos rico, medianamente rico, más
rico; potentado[...]” (2007, s. p.).
Apesar dos problemas sociais constantes na realidade medellínense, existem
projetos de extrema relevância que visam reduzir as desigualdades, criando
oportunidades, como o Programa Ondas, cujo objetivo é estimular a pesquisa entre
crianças e jovens da Colômbia. Como estratégia pedagógica, a iniciativa é desenvolvida
em escolas públicas com o apoio da Universidade de Medellín. É o caso da Escola
Pedro Nel Gómez, cuja apresentação do projeto foi incluída na programação do V
Congresso Internacional de Educação Unibave. O desenvolvimento do projeto
possibilita potencializar e reconhecer as capacidades daqueles que, por meio da
pesquisa, iniciam precocemente a exploração, o diagnóstico e a intervenção em seu
próprio contexto, buscando, buscando condições de vida mais dignas para o mesmo.
Ainda quanto à cidade, Medellín caracteriza-se como um dos principais centros
industriais e comerciais da Colômbia, principalmente em razão das indústrias têxteis,
confecções e eventos de moda. Além disso, possui museus, teatros, concertos, galerias,
jardim botânico, dois aeroportos, um dos principais estádios e o primeiro sistema de
transporte de metrô do país.
O Metrô de Medellín, por usa vez, foi uma das marcas do intercâmbio.
Atendendo a população de diferentes localidades, “[...] Cruza el Área Metropolitana de
Medellín de Norte a Sur y de El Centro y Occidente [...]” (PORTAL DE MEDELLIN,
s. d., s. p.), servindo como meio de transporte impregnado por uma cultura de
valorização patrimonial, cultural, social e econômica.
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Importante ressaltar que a finalidade do metrô não se pauta somente na
disponibilidade de um meio de transporte rápido e eficiente, mas também no Projeto
Cultura Metrô, que se constitui como produto de um modelo de gestão comunicacional,
social e educacional. Seu objetivo é promover uma cultura de dever cívico alicerçado
pela convivência harmoniosa, pela solidariedade, autorrespeito e respeito mútuo,
gerando um sentimento de pertencimento e, automaticamente, de cuidado das pessoas
que o utilizam (METRO DE MEDELLÍN, s. d.).
É de valia comentar que há fiscalização nas estruturas do metrô, a fim de evitar
condutas incompatíveis com os objetivos visados e que, se praticadas, serão alvo de
sanção com medidas de caráter educacional e de conscientização. Essas medidas visam
desenvolver nas pessoas a responsabilidade de cuidar do que utilizam e do que lhes
pertence, vez que se trata de um bem comum.
Por outro lado, há toda uma política de valorização das pessoas e das atitudes de
preservação e valorização por elas assumidas. Não é incomum, por exemplo, encontrar
painéis, nos quais são registradas frases como ‘Gracias por tanto amor’. Esse parece ser
o definidor do diferencial das condutas caracterizadas pelo zelo da população, pois o
estado de conservação dos ambientes e dos meios de locomoção é digno de quem
incorporou em suas atitudes os valores humanos primordiais para a preservação dos
bens públicos.
Não se pode esquecer também que Medellín é reconhecida como uma cidade
universitária, devido a variedade de IES públicas e privadas em seu território, o que
enseja adentrar em um dos objetos do intercâmbio, qual seja: conhecer e comparar o
ensino superior de duas universidade colombianas.
Decorrem do intercâmbio relatos sobre as experiências vivenciadas, tanto na
Universidade de Medellín, como na Universidade EAFIT, considerando a alta qualidade
dos cursos oferecidos por estas universidades, em especial, os cursos de Direito e
Engenharia de Produção, respectivamente, reconhecidos nas referidas universidades.
Importa comentar que estas duas universidades receberam a avaliação
institucional de alta qualidade, emitida na Colômbia como reconhecimento que anima
não somente as universidades em seus conjuntos, mas também envolve todos os
egressos que são atingidos pelo título.
A Universidade de Medellín foi fundada em 1º de fevereiro de 1950, quando um
grupo de jovens da cidade percebeu a necessidade de se construir um centro de estudos
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superiores, para oferecer educação livre, sem limitações (políticas, étnicas...), e
fomentar a investigação científica, visando buscar soluções para os problemas
colombianos.
A Universidade de Medellín, uma IES sem fins lucrativos, de caráter privado,
possui 54.505 m² (cinquenta e quatro mil e quinhentos e cinco metros quadrados)
construídos em uma superfície total de 370.000 m² (trezentos e setenta mil metros
quadrados), oferecendo uma estrutura física que possibilita a execução da proposta
educativa sonhada pelos fundadores e adaptada às necessidades da comunidade
acadêmica.
Conta com 165 (cento e sessenta e cinco) docentes, parte disponível em tempo
integral e parte que atua em período parcial. Há uma matrícula aproximada de 9.000
(nove mil) acadêmicos distribuídos nos 19 (dezenove) cursos oferecidos pela
universidade, sendo que 2.700 (dois mil e setecentos) cursam Direito, o curso mais
antigo e mais bem conceituado no país.
O ingresso na Universidade de Medellín se dá por meio de entrevista, sendo
permitidos 40 (quarenta) estudantes por classe. Destaca-se a dificuldade na
permanência, sendo a evasão um problema discutido e para o qual são desenvolvidos
projetos de intervenção, similar ao realizado no Unibave, por meio do Programa de
Inclusão Acadêmica.
De maneira a dar seguimento nas atividades estudantis, os acadêmicos contam
com uma biblioteca atualizada e moderna, com capacidade para 240 (duzentas e
quarenta) usuários, com uma coleção de mais de 60.389 (sessenta mil trezentos e oitenta
e nove) volumes, 720 (setecentos e vinte) títulos de publicações em série, 840
(oitocentos e quarenta) vídeos e 17 (dezessete) bases de dados.
Ainda, fomentando a cultura, a Universidade de Medellín conta com um teatro,
com capacidade para 1.702 (mil setecentas e duas) pessoas e, que apesar de projetado
para uso exclusivo da Universidade, se converteu numa das melhores alternativas
culturais para Medellín, devido à condição inigualável a nível teatral.
Partindo da valorização dos fundamentos jurídicos aliados ao tripé ‘investigação,
prática e
boa argumentação’ são apresentados os planos de estudos e as práticas
pedagógicas do curso de Direito. Da análise da grade curricular, é possível se inferir a
importância atribuída às disciplinas propedêuticas, na medida em que, além das
disciplinas dogmáticas (Direito Constitucional, Civil, Penal, Laboral...), são
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contempladas disciplinas como: Introdução ao Direito, Direito Romano, Hermenêutica e
Argumentação Jurídica, dentre outras.
Além disso, nos últimos semestres há o efetivo desenvolvimento das atividades
práticas, por meio das “Líneas de Énfasis”, nas quais os acadêmicos escolhem uma das
quatro áreas jurídicas disponibilizadas para atuar, quais sejam: Direito Laboral, Privado,
Penal e Público. Além disso, desenvolvem atividades práticas nos Centros de
Conciliação.
Entende-se por Centros de Conciliação, os escritórios modelos, situados na
universidade, onde os estudantes, orientados por professores especialistas, prestam
atendimento à população economicamente desfavorecida, com prévia verificação da
hipossuficiência financeira. Vale dizer que as causas assumidas com mais frequência
estão no campo do Direito Laboral e Direito de Família. Ressalta-se que estas práticas
se dedicam somente à assistência jurídica, não havendo auxílio de assistentes sociais,
psicólogos ou acadêmicos e profissionais de outras áreas, o que os diferencia da Casa da
Cidadania do Unibave, vez que esta, além da assistência jurídica, presta assistência
social e psicológica.
Estimulando o desenvolvimento de atividades práticas, a Universidade de
Medellín ainda conta com um laboratório de alta tecnologia em investigação judicial,
equipado com diversos objetos de estudo, tais como: manequins de borracha, ossos
humanos, armas de fogo, além de outros. Assim, denota-se que esta universidade tem
como objetivo principal a formação integral dos estudantes, de modo que tenham, além
dos saberes da lei, uma formação crítica e investigativa, conquista que se dá,
principalmente, por meio da prática.
A delimitação pedagógica implícita no Curso de Direito da Universidade de
Medellín é caracterizada pela expressão: “Este servicio se brindará procurando en
primer lugar la solución de conflictos, mediante mecanismos de concertación como: el
diálogo, la conciliación o el arbitramiento y en subsidio acudiendo a la via judicial”
(UNIVERSIDADE DE MEDELLÍN, s. d. s. p.). Constata-se, portanto, a busca
constante de métodos investigativos de solução de conflitos. Se o conflito existe é
necessário, didaticamente, instigar os estudantes a encontrarem, por si, medidas que o
dirimam, para que esse conhecimento construído desenvolva as atuais e futuras
gerações.
Com toda sua estrutura, a Universidade de Medellín impulsiona a educação
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superior, mediante a excelência acadêmica, a cultura investigativa e a realidade social,
para contribuir com o desenvolvimento regional e nacional, bem como gerar reflexos no
contexto internacional.
A Universidade EAFIT, por sua vez, foi fundada em 1960, por grupos
empresariais medellinenses, com o objetivo de criar um fundo profissional, para o
desenvolvimento do processo de industrialização na Colômbia. Nesse contexto, convém
enunciar a atual missão da Universidade EAFIT, a qual expressa a prática profissional
almejada:
La creciente complejidad del mundo contemporáneo viene
transformando el concepto tradicional del trabajo. Ya no espera
de las personas tanto unos roles definidos como unos sabereshaceres en contexto, versátiles y siempre innovadores. Este es el
elemento que nos hace diferentes. (UNIVERSIDADE EAFIT, s.
d., s. p.).
A EAFIT tem como princípio o crescimento de Medellín, Antioquia e Colômbia,
mediante a formação de profissionais competitivos, pluralistas e comprometidos com o
progresso de suas comunidades. Em sua estrutura, destaca-se, atualmente, por seus 17
(dezessete) cursos de graduação e conta com 8.000 (oito mil) estudantes matriculados
em suas diferentes áreas.
No tocante ao campus, este possui uma extensão de 119.465 m² (cento e
dezenove mil e quatrocentos e sessenta e cinco metros quadrados), com 33 (trinta e três)
blocos de salas de aula, bem como oficinas, laboratórios e outros lugares para realização
de diversas atividades acadêmicas e culturais, além dos grandes atrativos consistentes
em zonas verdes que se proliferam dentro do campus, contendo árvores nativas da
região.
A instituição é pioneira em se tratando de ferramentas de informática para
educação, tendo 237 (duzentas e trinta e sete) espaços dotados com equipamentos de
última geração, sendo disponibilizado um computador para cada sala de aula, além de
vídeo com televisores, acessível tanto aos acadêmicos quanto aos docentes. Neste relato
optou-se por adentrar, especificamente, nos Cursos de Direito e Engenharia de
Produção, devidamente reconhecidos pela alta qualidade.
Com relação ao Curso de Direito, vale dizer que se observou, durante a visita,
que a EAFIT congrega em sua matriz curricular a preocupação de formadores de seres
humanos, com fundamentos, hábeis a resolverem problemas sociais, munidos de amplo
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poderio de argumentação.
Nos sete primeiros semestres do curso, o estudante constata-se com as
disciplinas dogmáticas e propedêuticas, com grande valoração destas. Sendo nos
semestres finais, o efetivo desenvolvimento das noções práticas, aplicando o
conhecimento técnico em soluções de problemas, buscando-se a melhor forma de
aplicação do direito ao caso concreto.
Essas práticas se dão por meio das “Líneas de Énfasis”, nas quais os acadêmicos
escolhem uma das cinco áreas jurídicas disponibilizadas para atuar, quais sejam: Direito
Empresarial, Privado, Penal, Público e Internacional, bem como por meio do
Consultório Jurídico, cuja finalidade é similar a dos Centros de Conciliação da
Universidade de Medellín, anteriormente explicitado.
Quanto ao curso de Engenharia de Produção, tem-se como finalidade formar
engenheiros,
profissionais
e
líderes
com
capacidade
para
impulsionar
o
desenvolvimento de uma tecnologia própria da Colômbia, mediante desenho, operação
e melhoramento contínuo dos sistemas que envolvem pessoas, máquinas, processos,
dinheiro, tempo, informação e energia. Por meio da integração de conhecimentos de
engenharia e administração e de técnicas e habilidades, o curso busca alcançar as metas
desejadas em uma empresa produtiva, considerando sempre o meio ambiente, a
qualidade e a ética.
Quanto aos aspectos pedagógicos, a matriz curricular do referido curso
contempla disciplinas que têm por foco o gerenciamento de processos produtivos, com
o propósito de formar profissionais que pensem em melhoria contínua desses processos
durante todo o transcorrer dos seus estudos. Também é dada ênfase às possibilidades de
aplicar essa filosofia na vida profissional de forma contínua, gerando, assim, mais
desenvolvimento nos setores nos quais os conhecimentos são úteis.
No tocante à prática, esta se efetiva nos semestres finais do curso, por meio da
“Línea de Énfasis”, composta por quatro disciplinas, quais sejam: Gestão de Produção,
Plásticos, Desenho de Materiais e Redesenho de Produtos. Outra forma de
desenvolvimento da prática acontece por meio de estágios realizados em empresas
nacionais e internacionais, universidades e institutos de investigação.
Dessa forma, no tocante às universidades colombianas destaca-se que, ao menos
as visitadas, devotam grande parte de seus fundamentos políticos pedagógicos,
enquanto instituições de ensino superior, na formação de seres humanos e profissionais
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que contribuam para a solução dos problemas de acordo com suas áreas de saberes, bem
como para o progresso de suas comunidades e, consequentemente, da Colômbia,
buscando fazer a diferença no desenvolvimento do país.
De todo o exposto, observa-se que os conhecimentos apropriados nas
experiências vivenciadas, contribuem não só para a solidificação de objetivos
universitários, profissionais ou acadêmicos, mas, principalmente, para o fortalecimento
do ser em si, na medida em que enaltece as capacidades intelectuais, culturais e de
cidadania.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considerando as problemáticas que permeiam a realidade mundial e que
evidenciam a necessidade de criar e inovar na adversidade, aliadas à missão do Centro
Universitário Barriga Verde - Unibave, de promover ensino, pesquisa e extensão para
atender às necessidades humanas de forma sistêmica, criativa e sustentável,
intercâmbios como o descrito estão sendo viabilizados por esta IES.
A perspectiva, a partir das parcerias, de promover um entorno para a polinização
de inovações propícias para o desenvolvimento educacional, social e cultural, faz que a
troca de experiências, pesquisas conjuntas e o conhecimento de estruturas e cursos de
outras instituições, sejam um dos diferenciais de estudar nesta IES. Nessa direção, o
intercâmbio de gestores, docentes e acadêmicos com duas universidades e com a
realidade da cidade de Medellín, atendeu e superou as expectativas da equipe.
Além de conhecer, brevemente, a realidade social e econômica da cidade de
Medellín, a experiência possibilitou perceber que, apesar dos problemas sociais que a
permeiam, é conhecida como um dos principais centros industriais da Colômbia,
possuindo projetos de reconhecimento e valorização social, que visam diminuir as
desigualdades e criar oportunidades.
Em se tratando de ensino superior, há a preocupação, pelo que se observou nas
universidades visitadas, em criar e manter um ensino de qualidade, o que é demonstrado
com a avaliação institucional de alta qualidade, recebida por ambas, bem como por
meio das estruturas e características dos cursos, expostas no presente relato.
Dessa forma, não há como duvidar da efetividade de experiências como o
intercâmbio, vez que além de estimular uma nova consciência educacional e gerar
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enlaces entre instituições universitárias, fortalecem as relações entre os indivíduos em
prol do bem comum, qual seja: a educação com relevância social e formação técnica e
humana.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA FILHO, Neomar. Universidade nova: textos críticos e esperançosos.
Brasília: universidade de Brasília – Salvador: EDUFRA, 2007.
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CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO E JORNADA DE CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO
129
Dados dos autores
Marlene Zwierewicz – Pró-Reitora de Ensino de Graduação, Coordenadora do Núcleo
de Pesquisa e Extensão NUPCI e Docente do Unibave. Contato:
[email protected]
Celso de Oliveira Souza – Reitor do Centro Universitário Barriga Verde – Unibave.
Contato: [email protected]
Karyna Oliveira Mazzucco Américo – Egressa do Curso de Direito do Centro
Universitário Barriga Verde – Unibave. Contato: [email protected]
Marília Volpato – Acadêmica do Curso de Engenharia de Produção do Centro
Universitário Barriga Verde – Unibave. Contato: [email protected]
Gilse Pickler Bratti – Acadêmica do Curso de Direito do Centro Universitário Barriga
Verde – Unibave. Contato: [email protected]
Juliano do Nascimento – Acadêmico do Curso de Direito do Centro Universitário
Barriga Verde – Unibave. Contato: [email protected]
Lucise Xerfan de Oliveira. Acadêmica do Curso de Direito do Centro Universitário
Barriga Verde – Unibave. Contato: [email protected]
Dimas Ailton Rocha – Coordenador do Curso de Engenharia de Produção do Centro
Universitário Barriga Verde – Unibave e Coordenador do NUTEC. Contato:
[email protected]
Elcio Willeman – Coordenador do Curso de Sistemas de Informação e Diretor de TI do
Centro Universitário Barriga Verde – Unibave. Endereço eletrônico:
[email protected]
Aurivam Marcos Simionatto – Coordenador do curso de Direito do Centro
Universitário Barriga Verde – Unibave e Coordenador do NUPEDI. Endereço
eletrônico: [email protected]
Edina Furlan Rampineli – Coordenadora de Campus e Coordenadora da CPA do
Centro
Universitário
Barriga
Verde.
Contato:
Endereço
eletrônico:
[email protected]
Andiara Pickler Cunha – Coordenadora da Casa da Cidadania e Docente do Curso de
Direito do Centro Universitário Barriga Verde – Unibave. Contato:
[email protected]
Gregorio Caminski: Acadêmico do Curso de Direito do Centro Universitário Barriga
Verde – Unibave. Contato: [email protected]
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130
Jaime Candido: Acadêmico do Curso de Direito do Centro Universitário Barriga
Verde – Unibave. Contato: [email protected]
Vanessa Aparecida Cardoso: Secretária da Pró-Reitoria de Ensino de Graduação do
Centro Universitário Barriga Verde – Unibave. Contato: [email protected]
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CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO E JORNADA DE CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO
131
OBSERVAÇÃO PARTICIPANTE COMO TÉCNICA: CONTRIBUIÇÕES
METODOLÓGICAS PARA A PESQUISA SOCIAL EM EDUCAÇÃO
Heloisa Juncklaus Preis Moraes
Leidiane Coelho Jorge
Resumo: O presente artigo faz uma revisão teórica sobre a observação participante
como opção de técnica ancorada na perspectiva metodológica da Sociologia
Compreensiva, buscando contribuir para a pesquisa social em Educação. Relaciona,
ainda, as categorias teóricas de “uso social dos meios” e “mediações” propostas por
Jesús Martín-Barbero (2006) que fundamentam a pesquisa de recepção do desenho
animado Doki por crianças do ensino público municipal de Balneário Gaivota (SC),
como recursos motivador de aprendizagem. O objetivo do artigo é discutir o
posicionamento do pesquisador das Ciências Sociais que, mais do que simplesmente
contabilizar informações, deve dar voz às socialidades do cotidiano analisado. Como se
deparar com as sensibilidades, as diferenças culturais e mediações? Traduzir essas
manifestações e ainda assim manter-se na cientificidade é o que discutimos aqui.
Palavras-chave: Sociologia Compreensiva. Observação Participante. Metodologia.
Mediações. Educação.
1. UM CAMINHO A PERCORRER
Pensar na metodologia é pensar no caminho a ser seguido para alcançar os
objetivos e o problema de pesquisa. Esse trajeto permite a harmonia entre conteúdos e a
existência (realidade). Não são apenas as técnicas que caracterizam a metodologia, mas
toda a concepção teórica do trabalho.
A teoria, em uma pesquisa científica, tem a função de explicar ou compreender
um fenômeno. Por isso ela é, também, uma opção metodológica. Escolhemos caminhos,
teorias, conceitos e autores. Todos relacionados ao problema de estudo, uma vez que
este artigo é uma revisão teórica acerca de uma proposta de dissertação intitulada “Uso
Social e Mediações do desenho animado Doki como recurso motivador da
aprendizagem: um estudo comparativo”.
A evolução da sociedade trouxe consigo o fácil acesso às tecnologias,
principalmente midiáticas que atingem a todos os públicos e se torna parte constituinte
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CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO E JORNADA DE CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO
132
da formação do ser social. Santaella (2003) já propôs, inclusive, a passagem da cultura
de massa para a cultura das mídias. Sendo que na pesquisa trataremos de um público
específico e de uma linguagem midiática em particular: as crianças e o desenho
animado. Com sua linguagem única onde são associados vários elementos: figurino,
música, cenário, forma, movimentos, cores, expressões, culturas e ideologias; o desenho
animado faz parte do dia-a-dia das crianças, bem como da sua identidade e imaginário,
fator este que permite a ela assistir ao mesmo episódio várias vezes e não se entediar, ao
contrário do que pode ocorrer em sala de aula.
Assim, lá, partimos de dois pressupostos de análise. Primeiro, utilização das
categorias de “Uso Social dos Meios” e “Mediações” de Martín-Barbero (2006) para
entender as mediações possíveis na recepção de um produto cultural midiático e a
apropriação de seus significados. Segundo, que o desenho em análise pode servir de
motivador da aprendizagem por trazer os recursos imagéticos que encantam e seduzem.
Além disso, a criação de Doki é baseada em conceitos educativos como Cidadania,
Saúde e Respeito ao Próximo. Permeando esses dois pressupostos a análise tem caráter
comparativo para poder verificar as diferenças do postulado no segundo item conforme
as variações do primeiro. Logo, o projeto configura-se num importante instrumento de
análise educativo-cultural, tendo como corpus o ensino público municipal de uma
cidade do interior do Estado de Santa Catarina. Além disso, pode contribuir para ações e
políticas educacionais diante da realidade midiática contemporânea, formação de
professores e aproximação família-escola dado o conhecimento da ambiência cultural
da comunidade. Tal pesquisa será desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em
Ciências da Linguagem, na linha de Pesquisa Linguagem e Cultura.
Diante do problema (de pesquisa) da recepção do desenho animado que povoa o
imaginário infantil, cabe ressaltar o delineamento qualitativo desta pesquisa. Os sujeitos
e suas realidades não podem ser consideradas coisas acabadas, estáticas. As
sensibilidades devem fazer parte desse conjunto, ou seja, levadas em consideração
juntamente com a cientificidade. Isso quer dizer que temos a clareza de fazermos parte,
em conjunto, sim, com os sujeitos da pesquisa, da realidade. Sendo um objeto histórico,
“as sociedades humanas existem num determinado espaço cuja formação social e
configuração são específicas” (MINAYO, 1994, p. 13).
O método veio de acordo com o problema. Segundo Rauen (2002, p. 192), a
pesquisa qualitativa tem algumas características como a base na realidade, busca
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133
entender o fenômeno sob a perspectiva dos autores e descrição profunda de processos,
sentidos e acontecimentos. É a realidade pesquisada que nos permitirá significados.
Por não apresentar os dados em números, não quer dizer que não há preocupação
com a validez, a confiabilidade e as questões éticas. Os responsáveis pelos sujeitos da
pesquisa assinarão o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, e o projeto de
pesquisa será submetido à Comissão de Ética em Pesquisa da Unisul – Universidade do
Sul de Santa Catarina.
Além da abertura da realidade e suas possíveis leituras, estamos fugindo da
disciplinaridade, dialogando com outras áreas. Cruzando comunicação e educação, em
busca de um pensamento complexo. Qual o uso social e as mediações do desenho
animado como motivador do imaginário e do desenvolvimento cognitivo das crianças?
Daí a necessidade de ultrapassar a fundamentação teórica. Ir a campo é ir onde a
informação está, é conhecer a realidade, é buscar subsídios para um entender complexo.
Aqui é possível a razão sensível. Não é uma visão determinista ou causal, mas de ver
como é. Analisar essas pequenas coisas diárias que fundam e são cimento ao laço social.
É por isso que Maffesoli (1999, p. 160) nos questiona:
[...] o estilo de vida não é uma coisa inútil, pois é isso mesmo o
que determina a relação com a alteridade: da simples
socialidade (polidez, rituais, civilidade, vizinhanças...) à
socialidade mais complexa (memória coletiva, simbólica,
imaginário social). Ora, como apreender o estilo de uma época,
se não for através do que se deixa ver?
São essas socialidades que serão buscadas. Tendo como objeto o desenho
animado Doki, analisaremos a recepção do mesmo em duas escolas municipais. O
caráter comparativo possibilitará a análise das categorias uso social e mediações em
perspectivas culturais diferentes. Embora ambos os grupos a serem pesquisados façam
parte do ensino infantil público municipal de Balneário Gaivota (SC), há diferenças na
ambiência cultural, realidade sócio-econômica, formas de educação familiar, acesso às
mídias e à sociedade do consumo.
Será, como é nossa proposta, uma pesquisa que segue o método da Sociologia
Compreensiva, pois não analisaremos os conteúdos em si, mas o modo como as crianças
se relacionam com eles. Teremos, como técnicas, a observação participante e entrevistas
semi-estruturadas.
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134
1.2. Mediações sócio-culturais
Martín-Barbero (2006, p. 30) propõe desmistificar a ideologia de que o avatar
das “mediações históricas do comunicar” e o atual patamar instaurado que estamos
inseridos é resultante apenas da força das tecnologias, reconhecida por muitos como a
grande responsável ou “grande mediadora” de todo esse processo. Instigando-nos a
refletir que tudo é reflexo das “transformações mediadoras socioculturais, que tanto em
suas figuras institucionais e tradicionais - a escola, a família, a igreja , o bairro,”
assumem um novo papel “como atores e movimentos sociais emergentes que, com suas
organizações ecológicas ou de direitos humanos, os movimentos étnicos ou de gênero,
introduzem novos sentidos do social e novos usos sociais dos meios” originando a
“formação de novas esferas do público e novas formas de imaginação e de criatividade
social”.
O povo em sua constituição enquanto ser social, político e cultural reflete tudo o
que a sociedade burguesa rejeita/renega, pois para eles todo o alicerce da formação do
povo corrompe “a razão”. Sendo assim, o povo, sinônimo de “desordem, ignorância”,
sustentado por suas crenças absurdas não é considerado digno de opinar, pertencer ou
ascender à classe dominante (MARTÍN-BARBERO, 2006, p.34). Nesse sentido, o autor
ressalta que à medida que o povo é “invocado” a participar da sociedade reafirma sua
“inclusão abstrata e exclusão concreta”, onde sua promessa de acepção/inclusão na
mesma é substituída pela “legitimação das diferenças sociais” e marcada pela “sua
exclusão” integral “da cultura”.
Nesse cenário imerso em dissensões bem demarcadas, a dicotomia entre culto e
popular desponta sinalizando mais um indicativo de que o povo (representando o
popular), no momento em que busca ser aceito ou inserir-se no meio vigente marca o
“que lhe falta” e lhe separa deste contexto, por ser desprovido não só de uma riqueza
material, mas de uma politização e educação. Barbero (2006, p. 38) apresenta a partir
dessa segregação de categorias, a caracterização intitulada pelo movimento popular,
posteriormente “Folklore” que até hoje confere sua abrangência a tudo que se refere à
produção/tradição produzida por/pelo povo, passando assim a “coexistir entre dois
“mundos” culturais: o rural, configurado pela oralidade, as crenças e a arte ingênua, e o
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135
urbano, configurado pela escritura, a secularização e a arte refinada, nomeando a
dimensão do tempo na cultura, a relação da ordem das práticas entre tradição e
modernidade, sua oposição e às vezes sua mistura”.
Compreender a cultura construída pelo povo marca no mesmo instante o
reconhecimento de sua autenticidade enquanto sociedade, que é parte constituinte e
integrante da totalidade, ou seja, do extrato social e justifica seu distanciamento da
classe emergente/culta pela sua falta de acesso e conhecimento das ideologias que
regem a sociedade. Com a “ruptura do exclusivismo cultural” e mediante a exposição à
“cultura primitiva” é “que aqueles indivíduos definidos de forma paternalista como
‘camadas inferiores dos povos civilizados’ foram agregados como “possuidores de
cultura” (MARTÍN-BARBERO, 2006, p. 40).
Sendo que a cultura primitiva - o que foi construído pelo povo ao longo do
tempo, costumes tradições, crenças, superstições, conhecimentos empíricos e que
anteriormente era desconsiderado, passa a ser relevante no momento em que o sentido
das coisas está em sua originalidade, autenticidade.
A proposta para o qual os meios se dispõem a alcançar é a mediação que permite
ao ser/criança absorver/interagir, enfim, converter e estabelecer uma ponte entre o real e
o imaginário. Para criança principalmente, pois, sua constituição enquanto ser social se
faz através dos meios a que ela está exposta. Assim, além da família, da igreja, do bairro
a escola é a instituição que recebe socialmente a função de complementar a formação
dos indivíduos enquanto cidadãos. Passa a ser conferido a ela a função de educar para o
futuro, para a vida. A complexa teia que comporta a razão, que faz sentido para criança,
que desperte nela motivação para aprender ainda nos é demasiadamente desconhecida.
O que se pode afirmar com certeza é que o novo a instiga e inquieta despertando
nela a sensação de estar diante de algo que a mesma pode atribuir valor, algo
significativo.
A escola não pode cumprir seu oficio, isto é, introduzir as crianças nos
dispositivos prévios para o ingresso na vida produtiva, sem desviar os modos de
persistência da consciência popular. Por isso a escola funcionará a partir de dois
princípios: a educação como preenchimento de recipientes vazios e a moralização como
extirpação dos vícios. Antes se aprendia pela imitação dos gestos e através de iniciações
por rituais; a nova pedagogia neutralizará a aprendizagem ao intelectualizá-la, ao
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136
convertê-la em uma transmissão desapaixonada de saberes separados uns dos outros e
das práticas (BARBERO, 2006, p. 139).
Edgar Morin é, hoje, o teórico-pesquisador que mais se propôs estudar,
organizar e defender o tema da Complexidade em todos os seus domínios, com
delicadeza das metáforas e exemplos que encantam seus leitores. Não poderíamos
estudar este tema, senão por Morin. Na busca de um mundo melhor, sem, no entanto,
querer o melhor dos mundos, o autor mantém-se comprometido com a justiça social e o
entendimento da cultura pelo seu contexto complexo (SILVA in CASTRO, 2002, p.
94).5
Morin (1995) afirma que somos obrigados a negociar com a incerteza e,
portanto, não podemos aceitar ou receitar soluções definitivas. A complexidade
configura-se, então, como um mecanismo para compreender a rede social
contemporânea. Esta é um pathwork, uma colcha de retalhos, um pedaço de cada um
forma o todo. Multiplicidade e unidade complementando-se e formando a
complexidade.
É preciso, no entanto, uma forma de aumentar essa colcha, esse nós. Mais
participação em prol de todos. “Mais liberdade e mais comunidade. Mais ego e menos
egoísmo” (MORIN, 1995, p. 110). É preciso pensar o mundo, não apenas pela ciência.
É preciso um impulso da religião (enquanto força religante e comungante), para
fundamentar uma realiance entre os homens.
A realidade é complexa, pois tudo se completa. A vida marca-se pela
complexidade e realiza-se
por ela. Devemos pensá-la, especialmente
através da
ciência, com consciência. Mas o conhecimento não é só produto da ciência; também os
mitos, as lendas, as histórias pessoais, o imaginário. Da cultura cotidiana emana muito
mais conhecimento. Não podemos e não devemos nos prender às especializações,
apesar de estudar as diferenciações. A colcha só é possível graças aos retalhos, mas não
é podemos negar a beleza, a cor diferenciada de cada um. Apesar de que, sozinhos ou
isolados, os retalhos pouco significam. A colcha é o complexo.
Fazendo uma aproximação entre Morin e Durand, Teixeira (2004a) enfatiza que
é a cultura que faz um papel mediador, simbólico, entre o saber constituído e a
experiência existencial, ou seja: de um lado, regras, normas, sistemas de ação; de
5
Sobre o autor, ver biografia intitulada Meus Demônios.
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137
outro, a vida cotidiana que não se integrou ainda ao “oficial”, aos padrões sociais e
institucionais. Segundo o interesse dos grupos, vão-se criando, recriando e apropriando
culturalmente os padrões de comportamento. Assim, são tecidas as teias de significados
(TEIXEIRA, 2004b).
O que o pensamento complexo, segundo o próprio Morin (in CASTRO, 2002),
tenta é religar este pensamento dividido e, ainda mais, os conceitos antagônicos.
Precisa-se compreender o todo. Por isso que é caracterizado como o pensamento da
solidariedade unir tudo que faz parte da nossa realidade: “tenta dar conta do que
significa originariamente o termo complexus: ‘o que tece em conjunto’, e responde ao
apelo do verbo latino complexere: ‘abraçar’. O pensamento complexo é um pensamento
que pratica o abraço”.
É um redescobrir a realidade, o imaginário, os laços sociais, os mistérios (das
coisas, dos seres e do mundo). Descobrir é tirar a cobertura, desvendar o que está
encoberto, chegar próximo daquilo que ainda não foi decifrado... Não se pode pensar de
forma simplificada, porque tudo isso é, “simplesmente”, complexo! Esse caminhar da
descoberta representa uma aventura intelectual que necessita de “vontade, paixão e
entusiasmo” (MORIN in CASTRO, 2002).
Havia uma certa (quase que irrestrita) supremacia do conhecimento advindo da
cultura científica em detrimento a qualquer cultura ou saber tradicional, formado pelas
experiências. Isso tem gerado uma crise da ciência, principalmente evocando discursos
anticartesianos em que não se aceita mais pensar o homem dividido (em áreas e
especialidades) e o mundo seguindo uma ordem. Assim, para pensar em uma nova
ciência, supõe, entre outras coisas:
Diferenciar entre universalismo e generalismo; abdicar do papel
de árbitro da verdade; criar espaços para a dialogia entre
saberes múltiplos, deslocando o debate sobre a ciência para a
reflexão sobre o conhecimento; demolir os muros das idéiaspátrias; conviver com a incerteza própria aos momentos de
criação; trabalhar para o afrouxamento das infra-estruturas
tácitas dos conceitos unívocos, fixando horizontes mais
ampliados em busca da complexidade (ALMEIDA, in
CASTRO, 2002, p. 25).
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CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO E JORNADA DE CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO
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A nossa educação, tradicionalmente, tem nos ensinado a separar as coisas, seja
descontextualizando-as, transformando realidades em disciplinas isoladas e, mais do
que isso, colocando-as em “grades” horárias. É um aprisionamento. Um pensamento
mecanicamente lógico. Aprendendo assim, fica difícil que nos acostumemos a pensar o
todo, o tecido complexo.
Toda informação tem um contexto, a realidade na qual ela acontece. E, para
entendê-la no seu todo, não podemos deixar de pensar nesse seu contexto. Um contexto
global que explica a trajetória do fato, suas nuances, seus porquês. Quanto mais global
for nosso pensamento quanto ao fato, mais poderemos entender seu lado local. Porque o
complexo é formado pelas unidades. Trata-se, pois, da noção de sistema.
Toda cultura é formada por imaginários, mitos, crenças, conhecimentos,
superstições que lhe são inerentes. Bom, isso tem que ser considerado ao se entender os
fenômenos, porque faz parte da sua realidade, do seu contexto. São as sensibilidades
pertinentes e que podem direcionar ações e reações, por mais racionais que pareçam
ser. Não podemos subestimar esses aspectos do imaginário (que remete ao mitológico),
visto que fazem parte do ser social.
Uma análise linear e racional pode estar completamente equivocada quando
nega essas sensibilidades, afinal, o vivido e o sentido (com todas as sensibilidades e
solidariedades que isso implica) é que representam uma sociedade complexa. As idéias
e sensações movem-nos para a vida. Somos o que sentimos, pensamos e fazemos, e não
o que deveríamos fazer, portanto, uma atitude racionalmente mecânica pode ser
estimada, mas não garantida.
2.
SOCIOLOGIA
COMPREENSIVA
PARA
UM
CONHECIMENTO
COMUM
Para a proposição desta pesquisa, estamos baseadas nos fundamentos da
Sociologia Compreensiva, já que estamos longe de apenas quantificar os fenômenos da
realidade social. A subjetividade é levada em consideração como constitutiva dos
processos sociais. O método preocupa-se com o que é, e não com o dever-ser. Esse
paradigma vai além, busca compreender e explicar a dinâmica das relações sociais que,
por sua vez, são depositárias de crenças, valores, atitudes e hábitos. Trabalham com a
vivência, com a experiência, com a cotidianeidade e também com a compreensão das
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CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO E JORNADA DE CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO
139
estruturas e instituições como resultados da ação humana objetivada. Ou seja, desse
ponto de vista, a linguagem, as práticas e as coisas são inseparáveis (MINAYO, 1994, p.
24). O pesquisador passa a ser um mediador que dá voz ao social, às suas práticas, aos
seus imaginários, e não aquele que explica e revela como deveria ser (SILVA, 2003, p.
80). Vivemos em hipertexto, em que cada persona contribui para a construção da
história social. Estamos juntos.
As narrativas visam a compreender a enxurrada de signos e sua apropriação.
Vemos aí a importância das categorias de Maffesoli ao defender a comunicação como o
cimento social. Buscaremos justamente descrever a atuação das tecnologias na produção
dos imaginários. Como enfatiza Silva (2003, p. 81), essas narrativas “relatam os
processos através dos quais os dispositivos tecnológicos canalizam signos para as bacias
semânticas, irrigam os mares interiores das subculturas e deságuam no mar tenebroso (o
oceano da globalização cultural)”. E, ao que se aproxima muito do objeto e corpus desta
pesquisa, complementa: “fazem a crônica sociológica da pulsão comunitária.
Identificam as pulsões culturais. Coletam as informações que circulam na teia social
para estabelecer mosaicos de dados (nem sempre lançados). Narram o que guarda uma
margem inenarrável”.
Não é tarefa simples descrever o acontecido. Com as cobranças racionalistas da
Ciência, a inquietação de um pesquisador das Ciências Sociais aumenta. A realidade é
complexa, como bem defende Morin, e quando chega a hora de coletar, descrever e
analisar os dados, entendemos bem as suas teorias. Entram aqui a sensibilidade, a
intuição e a atenção do pesquisador. Por isso, os resultados são uma visão da realidade,
aquela que os “óculos” escolhidos (método, técnica, objeto, corpus, tempo, categorias
de análise) permitem. E assim a odisséia da compreensão realiza-se na descrição, no
reconhecimento, na relação, na mediação e em tantos outros fatores que permeiam um
trabalho como este.
A diversidade do meio exige uma multiplicidade de caminhos
para a entrada nos labirintos da teia social. O irracional, o nãoracional, o afetivo, o passional, o estético e o emotivo não
podem ser eliminados da análise sociológica pelo simples fato
de que não são quantificáveis ou passíveis de observação numa
cadeia repetitiva de indivíduo para indivíduo ou de grupo para
grupo. A sociologia compreensiva não se restringe a perceber o
mesmo em muitos, mas deve procurar também o diferente em
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CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO E JORNADA DE CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO
140
poucos. O singular é tão sociológico quanto o geral. O único
exige tanta explicação quanto o múltiplo (SILVA, 2003, p. 76).
E aí, mais uma vez, estamos trabalhando com o imaginário, pois nada há que não
se tenha imaginado primeiro para depois se tornar Ciência: as dúvidas, as inquietações,
o sabido, o não-sabido, as motivações,... O pesquisador mostra-se presente, e não há
como ser diferente, mesmo que a racionalidade modernista tenha tentado negar por
tanto tempo. Imaginação e criatividade não são opostas a rigor e método. Estes nos
possibilitam trabalhar com coerência, com cientificidade, coordenando teoria, método e
técnicas de estudo. Porém as questões e o problema de pesquisa, além do já sabido,
derivam da curiosidade científica (e subjetiva) do pesquisador. A busca pelo novo não
apenas desvela o objeto, mas produz conhecimento, agrega novas considerações a temas
e objetos então conhecidos. As perguntas e inquietações é que têm que ser renovadas de
forma inovadora.
Maffesoli, à procura do conhecimento comum (1988), analisa e propõe a
Sociologia (Compreensiva) segundo quatro pressupostos. Além da crítica do dualismo
esquemático, da forma, da sensibilidade relativista e do pensamento libertário, está a
pesquisa estilística.
É, neste caso, o estilo do cotidiano que deve ser analisado, pois ele é feito de
formas, palavras, teatralidade que nos dizem muito a respeito da existência. A trama
social é polifônica e é preciso escutar e ver esses múltiplos sons, gestos e situações. É
preciso respeitar a diversidade social. As exigências da pesquisa estilística, segundo o
autor (1988, p. 39) são resistir aos discursos estereotipados e manter os pés na terra,
visto que se trata de “formas profundamente enraizadas nos modos de ser do povo”. É
deixar falar o estilo de vida, as manifestações sociais que dão forma à existência e à
identificação do ser social. Entre o discurso e a ação, a socialidade possui um estilo,
“trata-se desta teatralidade que constitui a trama da vida cotidiana”.
“A sociologia deve à vida sem qualidade aquilo que se mostra de imediato, sem
prévia classificação; enfim, à existência cotidiana, que é uma mistura do anedótico ao
trágico” (MAFFESOLI, 1988, p. 194). Por isso escolhemos a Sociologia Compreensiva
como método de construção da pesquisa, pois permite uma aproximação da sua base
teórica com o problema e o objeto de estudo. É uma pesquisa qualitativa que coloca
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141
frente a frente o objeto e todas as discussões teóricas que o fundamentam. Para Minayo
(1994, p. 21), esse tipo de pesquisa (qualitativa) “se preocupa, nas ciências sociais, com
um nível de realidade que não pode ser quantificado”, ao trabalhar em nível de
significados, motivos, crenças, valores e atitudes.
3. ESTUDO DE CASO COM OBSERVAÇÃO PARTICIPANTE
A proposta não é analisar o desenho animado em si, mas como as crianças
recebem o mesmo, Doki, e medeiam o seu conteúdo e significados. Por isso,
visualizamos essa pesquisa como um estudo de caso.
Segundo Rauen (2002, p. 210), estudo de caso é “uma análise profunda e
exaustiva de um ou de poucos objetos, de modo a permitir seu amplo e detalhado
conhecimento”. Nesta pesquisa, o Projeto proposto pela Unisul será o caso-objeto para a
investigação do problema. Por suas particularidades, a análise pretende descrever a sua
ação, logo, a generalização passa a ter menos relevância em virtude da sua
representação para a população estudada. Este tipo de estudo é caracterizado por uma
observação detalhada. E, como destacam Bogdan e Biklen (1994, p. 90), “neste tipo de
estudos, a melhor técnica de recolha de dados consiste na observação participante”.
A recepção e o uso social do desenho animado são estudados (porque lá
efetuados) na cotidianidade, seu contexto, complexo e, paradoxalmente, simples. É uma
relação multidimensional e multilateral; é um processo (receptor produz sentido, mas o
leva a outros “cenários” em que atua e ali se apropria de outras maneiras); o significado
é negociado e varia conforme as diversas mediações. Logo, “o consumo deve ser
considerado como um conjunto de práticas que produz sentido e não apenas assimila a
cultura hegemônica” (CERTEAU citado por LOPES, 1996, p. 45).
Tentaremos, então, captar de que maneira os elementos simbólicos, aqui
caracterizados como mensagem audiovisual, realizam-se no ambiente social. Este tipo
de pesquisa volta-se para os aspectos da vida cotidiana, como temos insistido, pois é aí
que estão presentes o imaginário, a memória coletiva e um universo cultural e social que
permitem as significações e apropriações.
A observação participante é uma técnica que possibilita ao pesquisador o contato
direto com a situação em estudo no seu contexto, tendo a vantagem de observar, anotar
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142
e descrever situações e detalhes que ficariam difíceis de serem percebidas apenas com
perguntas. Neste caso, o pesquisador torna-se observador do cotidiano das pessoas
estudadas. É olhar além do previsível e, às vezes, aquém dos discursos prontos. É deixar
falar do mundo imaginário e toda sua construção simbólica. “O pesquisador das
tecnologias do imaginário deve fazer a narrativa do vivido, como um etnógrafo das
emoções e das práticas, a exemplo de um repórter de todas as paixões e acontecimentos
do cotidiano. O imaginário é o mundo em movimento” (SILVA, 2003, p. 79).
Neste processo, o papel do observador será revelado e, diante do possível,
informal para melhor interação com os sujeitos. A duração da relação será curta, não
modificando o contexto, mas o suficiente para fazer falar o vivido, revelar o que
queremos saber. Entender através das práticas, do que é vivenciado, experimentado.
Narrar esse movimento.
Para Gonzales (2003), estudioso também dos caminhos metodológicos seguidos
pelos trabalhos de comunicação:
A realidade não fala se não a perguntarmos, mas não responde
qualquer pergunta do mesmo modo. Neste sentido, um valor
decisivo adquire a objetivação das estratégias de construção que
utilizamos para tornar observáveis estes processos, práticas e
objetos do ponto de vista da cultura, do ponto de vista da
construção, desconstrução, reconstrução dos sentido da vida e
do mundo.
Não basta perguntar, muito mais do que isso, temos que estar aptos a observar
formas outras de expressão. E observando o cotidiano, as apropriações, as práticas e
simbolismos, poderemos chegar mais próximos do que acontece na realidade. Não é um
dever-ser, mas uma descrição, narrativa do que é.
Além da observação participante no local de absorção de conteúdos, ou seja, nas
salas de aulas, diálogo com as crianças antes e após a exibição do desenho, precedida da
investigação sócio-econômica e cultural das famílias farão parte dos procedimentos.
Além disso, conversa com as professoras para a reflexão sobre as práticas e recursos
educativos utilizados. As informações serão registradas em questionários, entrevistas
semi-estruturadas, anotações de campo e outros materiais de suporte na atividade de
investigação.
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143
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O que propomos aqui foi uma discussão acerca de opções metodológicas para a
pesquisa em Ciências Sociais, especialmente na área da Educação. Tendo um estudo de
caso comparativo de recepção de conteúdo do desenho animado Doki por crianças do
ensino público municipal, mais do que analisar a produção, a mensagem ou o conteúdo
em si, procuramos as relações sociais e culturais que permitem a produção de sentido.
Sendo assim, estamos embasadas em Martín-Barbero (1996) e nas suas categorias de
“Uso Social dos Meios” e “Mediações”, para entender as possíveis múltiplas formações,
interferências, imaginários, construções e capacidade de recepção formadas e atuantes
não só no ambiente escolar, mas no cotidiano das crianças.
Diante deste contexto, a proposta é justamente uma inserção do pesquisador
mais efetiva, não no sentido de interferir na realidade, mas de dar voz às sensibilidades
que permitem dizer muito da realidade analisada.
Participar do cotidiano da escola, diante das possibilidades de aprendizagem,
reflexão e discussão, é dar o direito à expressão, à busca, ao crescimento, mostrando à
criança que ela é capaz de discutir, apreender e praticar temas recorrentes na sociedade
e no seu cotidiano. É a prática dos direitos e dos deveres. E, portanto, uma educação
cidadã, pois prepara o ser para a socialidade. Não para mostrar os saberes acumulados,
mas para constantemente refletir e avaliar as informações, constituindo em conjuntos os
saberes.
Não é um conhecimento separado da sua realidade, mas próximo, praticado,
socializado. A escola, como a família, estabelece mediações investidas de valores que
são legítimas socialmente e formadoras de uma consciência individual e coletiva.
Mediar é fazer uma ponte (no sentido de ligar as margens) (SODRÉ, 2002). A escola
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144
faz a mediação entre esses saberes e a sociedade. Da aquisição à prática, da descoberta à
vivência, há, primeiro, uma interação com a escola.
Essa realidade configura-se no cotidiano. É a conquista do presente! A
tecnologia é tão valorizada quanto maior for sua possibilidade de inscrever o
receptor/usuário como emissor na sua realidade, com seus familiares, no seu ambiente,
na sua localidade. É uma oportunidade de valorização ou, mesmo, de vivência, que por
si basta. Se regularem os “pequenos nadas” (Maffesoli), já estão marcando a
socialidade.
Essas apropriações, quer da cultura, da linguagem ou do conhecimento,
configuram-se como estratégias de uma vinculação coletiva. Na pós-modernidade, o
cotidiano é marcado, reconhecido e legitimado (mesmo não no sentido oficial ou
político, mas, pelo menos, no interior de sua prática) por atitudes diárias, pequenas, sem
grandes causas, que permitem o reconhecimento do grupo enquanto tal. O sentido está
no ideal em si, não mais num ideal futuro. Assim, ao analisar as apropriações de
conteúdos virtuais elas já serão, em si, finalidade.
Trazendo De Certeau, Lemos (2002, p. 259) lembra que, na invenção do
cotidiano, os usuários investem conteúdos simbólicos, não conforme uma lógica, mas
uma dialógica complexa, como vimos em Morin. Essa apropriação tem uma dimensão
técnica (da utilização), e uma simbólica (imaginário, subjetividades). Logo, apropriação
é utilização, aprendizagem e, também, desvio. É um fazer cotidiano.
As apropriações dos conteúdos discutido articulam-se com o Imaginário Social,
que não admite apenas uma lógica da vida em sociedade, mas, também, o “invisível”, as
produções de sentido que permitem e regulam a vivência. É a pauta da conduta coletiva,
em que as representações são possíveis, e a apropriação satisfaz. Morin (1995) esclarece
que o conhecimento não é espelho da realidade, é, pois, construção do espírito, tradução
e reconstrução de um mundo que nos envia mensagens e delas criamos nossa vida.
Nosso cotidiano. Esse cotidiano que queremos experimentar, detalhar, absorver e
refletir através da técnica da Observação Participante com fundamentos na Sociologia
Compreensiva.
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145
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SODRÉ, Muniz. Antropológica do espelho: uma teoria da comunicação linear e em
rede. Petrópolis: Vozes, 2002.
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cultura:
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Disponível
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simbólica. Disponível em www.cice.pro.br/textos/cecilia_brasilia.doc. Acesso: 25 mar.
2004b.
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147
Dados das autoras:
Heloisa Juncklaus Preis Moraes: UNISUL
Doutora em Comunicação Social, docente do Programa de Pós-Graduação em Ciências
da Linguagem.
Contato: [email protected]
Leidiane Coelho Jorge: UNISUL
Mestranda em Ciências da Linguagem
Contato: [email protected]
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148
QUEIXA ESCOLAR: A PRODUÇÃO DE ALUNOS PROBLEMAS
Fábia Alberton da Silva Galvane
Vanessa de Medeiros
Resumo: Esta pesquisa teve como principal objetivo verificar os sentidos produzidos
por professores de uma escola estadual localizada em uma cidade do sul de Santa
Catarina, Brasil, acerca de alunos “ditos problemas”. O estudo foi orientado por
princípios metodológicos da pesquisa qualitativa, conforme apresenta Fernando
González Rey (2005). Segundo o autor, a construção de conhecimento pressupõe o
diálogo entre o pesquisador, sujeitos de pesquisa e as informações obtidas no decorrer
do processo. A composição da amostra de pesquisa foi realizada por acessibilidade
(GIL, 1999) e as informações foram obtidas por meio de entrevistas semi-estruturadas.
A teoria de base utilizada para análise das informações foi a psicologia sócio histórica
de Vygotski. Este trabalho possibilitou verificar que os sentidos produzidos por
professores acerca dos “alunos problemas” privilegiam concepções naturalizadas e
historicamente construídas.
Palavras-chave: Psicologia; Educação; Aluno Problema; Queixa Escolar.
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa teve como principal objetivo verificar os sentidos produzidos por
professores acerca de alunos “ditos problemas”. Trata-se de um estudo realizado na
disciplina de Psicologia Educacional II, do Curso de Psicologia do Centro Universitário
Barriga Verde, no ano de 2007, com a orientação do professor Sérgio Leonardo Gobbi.
É importante considerar que quando procuramos compreender a relação entre
psicologia e educação, geralmente, nos envolvemos com temas relacionados a
problemas educacionais. A atuação do psicólogo no contexto educacional
frequentemente é relacionada à queixa escolar e ao atendimento a alunos “ditos
problemas”. Muitos profissionais que atuam neste contexto vêem no psicólogo a
possibilidade de diagnóstico dos distúrbios e de intervenção para adequar o aluno
problema às normas estabelecidas pelo sistema educacional.
A queixa escolar constitui-se no motivo mais frequente de encaminhamento de
crianças para o serviço de atendimento psicológico, fato que tem motivado estudos e
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149
pesquisas acerca dos procedimentos e do significado do diagnóstico psicológico
realizado por psicólogos que atendem este tipo de demanda (NEVES; ALMEIDA, p.
2003, 83).
O caráter preventivo das atividades do psicólogo educacional raramente é levado
em consideração. Para Neves e Almeida (2003, p.161), ainda “é pouco expressivo o
percentual de professores que percebem ou constatam a atuação do psicólogo escolar
em sua vertente preventiva ou de promoção de saúde”. A forma limitada de se
compreender o trabalho dos psicólogos pode dificultar o desenvolvimento de atividades
de prevenção e intervenção coerentes com a realidade apresentada pelos sujeitos que
fazem parte da escola. Quando as concepções acerca dos problemas encontrados dentro
da escola são naturalizadas, as atividades dos profissionais que atuam nesta área não
conseguem ultrapassar os muros da mesma. É como se as escolas estivessem descoladas
da sociedade e do contexto histórico na qual são produzidas. O que se pode perceber
então é uma série de métodos de intervenção focados no indivíduo ou em sua família. A
prática psicológica dentro das escolas pode ter contribuído com esta visão individualista
dos problemas escolares. Neves e Almeida (2003, p.83), baseados em um estudo de
Souza (1997), descrevem:
[...] a queixa escolar tem sido tratada por psicólogos num modelo que se baseia
no tripé: entrevista inicial e anamnese, aplicação de testes e encaminhamento para
psicoterapia e orientação aos pais e, em apenas 5,8% dos casos pesquisados os
psicólogos realizam algum tipo de orientação ao professor que encaminha a criança.
O termo “aluno problema”, frequentemente, utilizado por professores que
encaminham alunos, objetos de queixas, ao psicólogo, aponta para algumas questões
significativas. É um termo generalizado, abrange desde distúrbios de aprendizagem,
comportamentos e atitudes considerados inadequados e contribui para reproduzir a ideia
de que o aluno é o único responsável por seus problemas dentro da escola. Desta forma,
é de fundamental importância que o psicólogo atue visando à conscientização dos
profissionais que trabalham na educação para a complexidade dos fatores que estão
envolvidos nesta problemática, contrariando concepções que se utilizam exclusivamente
de fatores biológicos ou familiares na explicação dos problemas escolares. Ao
considerar que o problema do aluno é inerente ao mesmo ou à estrutura familiar onde
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150
vive, negamos a possibilidade dos profissionais envolvidos nos processos educacionais
se perceberem como co-responsáveis da realidade encontrada, e da intervenção
proposta. Para Zanella (1998), quando nos utilizamos de concepções naturalizadas e
(re)produzidas de forma a-crítica, as intervenções psicológicas tendem a reforçar que o
aluno é o único responsável por seu fracasso dentro da escola.
Desse modo, mais do que contribuir com a superação do fracasso escolar, a
psicologia historicamente contribuiu para a legitimação do mesmo e,
consequentemente, para a manutenção da ordem social vigente. Isto na medida em
que os problemas sociais eram reduzidos a problemas psiquiátricos, sendo o sujeito
visto como “doente mental” em potencial (ZANELLA, 1998, p. 223).
Podemos perceber que a relação psicologia/educação se apresenta confusa e
contraditória, sendo que, apesar de muitas críticas aos sistemas educacionais vigentes, a
prática psicológica neste espaço pode ainda ser fragmentada, a-histórica, universalista e
individualista. Para Neves e Almeida (2003), este tipo de intervenção apresenta sérios
problemas, dentre eles a não implicação dos professores em estratégias que visem sanar
tais dificuldades e o desconhecimento dos resultados do aluno que foi encaminhado ao
atendimento individualizado.
Sob essa ótica a atuação pauta-se, portanto, em uma perspectiva preventivocurativa, em que os conhecimentos da Psicologia são utilizados fundamentalmente
para o diagnóstico e intervenção junto a alunos que apresentam as chamadas
“dificuldades de aprendizagem”. Ao psicólogo é atribuída, pois, uma função
eminentemente técnica (ZANELLA, 1998, p. 223).
Assim, as práticas psicológicas relacionadas à educação devem buscar a
transformação do espaço escolar através da ampliação do conceito de homem e de
sociedade. Não pretendemos invalidar as intervenções realizadas no âmbito individual,
mas destacar a importância de atuações que considerem esse sujeito em constante
relação com a história e com a cultura. O psicólogo, independente da área em que atua,
deve estar consciente de seu papel na promoção de saúde social e, consequentemente,
dos motivos e das consequências de sua prática. A postura profissional do psicólogo
deve estar relacionada com a capacidade de refletir criticamente sobre a realidade onde
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151
está inserido, elaborar intervenções coerentes com essa realidade e, ainda, refletir sobre
as consequências de sua atuação. Quando o “que fazer” do psicólogo está relacionado
somente com seu espaço demarcado rigidamente, ele acaba por contribuir com uma
visão dicotomizada do indivíduo. Para Zanella (1998, p.222), “no que diz respeito à
atuação do psicólogo, os esforços na delimitação de espaços tão demarcados têm sérias
implicações, sendo que me parece importante assinalar ao menos uma: a não reflexão
sobre as consequências sociais e políticas dessas atuações” (p. 222). Ainda, para a
autora,
[...] partindo da compreensão de que o homem é social e historicamente
constituído e, concomitantemente, caracteriza-se como produtor de cultura e história,
a intervenção do psicólogo na escola pauta-se na análise das situações educativas em
sua complexidade, considerando os vários aspectos aí envolvidos: históricos,
econômicos, políticos, sociais, etc. (ZANELLA, 1998, p. 224).
A questão “aluno problema” tem direcionado estudos de alguns profissionais,
como os de Collares e Moysés (1996), que ao se depararem com altos índices de
repetência/exclusão escolar de crianças e adolescentes do ensino público no Brasil,
realizaram uma pesquisa para verificar qual a opinião de professores e diretores a
respeito de alunos caracterizados como problemas. Segundo os autores, foi possível
verificar que os professores acreditam que os problemas apresentados pelos alunos têm
origem nos próprios alunos ou em suas famílias. Os professores apontaram fatores como
desnutrição, doenças neurológicas, deficiência mental, imaturidade, problemas
emocionais, problemas de motivação, falta de prontidão e falta da pré-escola. Outros
fatores apontados pelos professores foram pais separados, alcoolismo, desemprego,
prostituição, mães que trabalham fora, pais analfabetos, pobreza e migração. Tratam-se
de concepções que contribuem para que os profissionais da escola não se reconheçam
como co-participantes de processos envolvidos na aprendizagem. Em outras palavras,
estas concepções reforçam a ideia de que na escola em si não há problema algum.
Segundo Neves e Almeida (2003, p.96), a escola se vê como “vítima de uma clientela
inadequada”.
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152
O grande desafio da Psicologia Educacional é assumir a responsabilidade de um
trabalho social, relacionado com outras áreas do conhecimento, mantendo-se atenta as
consequências políticas, sociais e econômicas de suas atividades.
A atuação do psicólogo na escola tem um caráter
essencialmente social, articulado a outros fazeres da
instituição (dos especialistas, dos professores, da
administração, da família, etc.) e do contexto extra-escolar
(pesquisadores, políticos, profissionais de diferentes áreas)
resultando em um produto educacional coletivo (DEL
PRETT; DEL PRETT, 2000, p. 150).
A prática psicológica deve buscar transformações na concepção que os
profissionais envolvidos no processo de ensinar e aprender possuem a respeito dos
alunos problemas. O psicólogo educacional deve ficar atento para não tornar-se um
reprodutor de métodos pré-estabelecidos e estar consciente de sua responsabilidade na
construção de novos saberes.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A pesquisa foi realizada em uma escola estadual de ensino fundamental,
localizada em uma cidade no sul do estado de Santa Catarina, Brasil. A amostra foi
realizada por acessibilidade que, segundo (Gil, 1999), é uma forma menos rigorosa
estatisticamente de compor uma amostra. Os sujeitos da pesquisa foram dez professoras
do ensino fundamental, com idade entre 27 e 50 anos, apresentadas neste artigo através
nomes fictícios. As participantes foram orientadas acerca dos objetivos da pesquisa e
assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Para coleta de
informações, foi utilizada entrevista semi-estruturada, que, segundo Dionne e Laville
(1999), se caracteriza pela elaboração de um roteiro prévio, contudo, não rígido quanto
à sequência das perguntas e quanto possibilidade de introdução de novas questões
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visando esclarecer pontos obscuros no discurso do entrevistado. O estudo foi orientado
pelo método qualitativo, tal como define González Rey (2005, p.50).
O estudo dos determinantes qualitativos na psicologia se
define pela busca e explicação de processos que não são
acessíveis à experiência, os quais existem inter-relações
complexas e dinâmicas que, para serem compreendidas,
exigem o seu estudo integral e não sua fragmentação em
variáveis.
Na perspectiva definida pelo autor, a pesquisa qualitativa implica em sistemas
abertos de pesquisa, os quais não reduzem os sujeitos a categorias rígidas de análise. O
autor considera que a definição de pesquisa qualitativa não é apenas instrumental, mas
teórica e epistemológica. A noção de qualitativo, portanto, compreende todo o processo
de produção do conhecimento.
As informações, produzidas por meio das entrevistas, foram registradas em um
diário de campo e analisados tendo como base a psicologia histórico-cultural, fundada
por Lev Seminovich Vygotski.
Vygotski defende a ideia de contínua interação entre as
mutáveis condições sociais e a base biológica do
comportamento humano. Partindo de estruturas orgânicas
elementares, determinadas basicamente pela maturação,
formam-se novas e mais complexas funções mentais, a
depender da natureza das experiências sociais a que as
crianças se acham expostas (DAVIS; OLIVEIRA, 1994, p,
49).
As informações registradas possibilitaram a análise de conteúdo, conforme
apresenta González Rey (2005). Para o autor, a análise de conteúdo é empregada em um
sentido construtivo-interpretativo, por meio do qual são produzidos indicadores sobre as
informações analisadas. “Essa forma de análise de conteúdo é aberta, processual e
construtiva e não pretende reduzir o conteúdo a categorias concretas restritivas.”
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(GONZÁLEZ REY, 2005, p. 146). Nesta pesquisa, as categorias de análise não foram
estabelecidas a priori, mas foram construídas por meio de indicadores.
O processo de definição dos indicadores é um processo de
construção teórica de complexidade crescente, em que o
indicador se torna elemento de relação entre os diferentes
níveis da produção teórica e as zonas de sentimento do
objeto a que os ditos níveis dão acesso. O indicador é a
parte do processo permanente em que se constrói o
conhecimento, e é um dos elementos essenciais que
facilitam a viabilidade do processo de conhecimento. O
indicador não tem valor como elemento isolado e estático,
mas como parte de um processo em que funciona em
estreitas
inter-relações
com
outros
indicadores
(GONZÁLES REY, 2005, p. 114).
APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DAS CATEGORIAS
1) Quanto à dificuldade em elaborar um conceito significativo sobre o “aluno
problema”
Ao realizarmos as entrevistas com as professoras, pudemos perceber a
dificuldade que encontram ao definirem o termo “aluno problema”. Na maioria das
respostas, as entrevistadas repassaram características, sem clarificarem qual seria o
conceito a respeito do aluno problema. Talvez essa dificuldade, observada na maioria
dos professores esteja relacionada ao fato de, geralmente, não se fazer-se necessário esta
reflexão. É como se este conceito , apropriado pelos professores, funcionasse como um
código.
Não sei explicar num conceito bem resumido, pois é um
monte de coisas diferentes (Mônica).
Não está muito ligado a aprendizagem. Eu acho que é mais
um aluno de comportamento errado (Sofia).
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Não lembro se já estudei algum conceito de aluno
problema. Na verdade, acho que nunca pesquisei também
(Bruna).
Tem que responder agora? Eu poderia procurar em algum
livro, porque de cabeça não sei responder (Clara).
É um aluno que não realiza as atividades que a escola
solicita (Janice).
Tem aluno que é chamado de problema, mas não acho que
é certo utilizar esse nome. Eu nunca usei (Iraci).
São alunos que não conseguem ficar muito tempo ouvindo
a gente. Mas não é culpa deles, geralmente são hiperativos
(Lara).
Como é possível observar nas falas das entrevistadas, não existe um critério ou
uma reflexão acerca do termo. Embora algumas professoras não consigam elaborar um
conceito, o termo aluno problema continua a ser empregado, pois é compreendido no
contexto escolar. Molon (2003) explica que para Vygotski, as palavras são muito mais
do que sons utilizados para nomear as coisas. “A palavra é uma nuvem da qual jorram
milhões de significados, os quais são convertidos em sentidos pessoais, segundo as
necessidades e emoções que motivaram seu uso.” (MOLON, 2003, p. 12). Ao se
apropriarem do termo “aluno problema” de forma a-histórica e a-crítica, as professoras
não percebem a complexidade de conceitos (e de estigmas) que atravessam esta
terminologia. As entrevistadas afirmaram também, que o significado deste termo é
reconhecido por quem trabalha na escola.
Quem trabalha na escola sabe o que é um aluno problema
(Marta).
Não gosto deste nome, mas acabamos utilizando e os
colegas já nos entendem (Dilma).
O nome já diz tudo. É um aluno que causa algum problema
na escola (Neusa).
Apesar da dificuldade na elaboração de conceitos acerca do termo “aluno
problema”, as entrevistadas acreditam que os problemas estão relacionados mais com
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comportamentos inadequados, do que com problemas de aprendizagem. Acreditam,
ainda, que os problemas comportamentais acabam influenciando na nota e que durante
sua formação não recebem orientação adequada para lidar com problemas
comportamentais.
Atualmente, solicita-se que a formação do profissional que atua na escola, por
exemplo, seja capaz de prepará-lo para uma atuação profissional multifacetada, cujo
eixo é ser agente de transformação de pessoas, contextos e do sistema escolar, por
intermédio de ações preventivas e de intervenção nos fenômenos ligados ao
desenvolvimento e à aprendizagem humana na escola (ROSSI; PAIXÃO, 2003,
p.147).
O ambiente escolar, não diferente da sociedade atual, é marcado pela
complexidade, fato que torna particularmente difícil que métodos educacionais
utilizados em outros tempos para o controle de comportamentos, sirvam em contextos
educacionais diversificados, mutantes e em constante transformação. Assim, torna-se
importante a flexibilidade de todos os envolvidos no ambiente escolar, a fim de lidar de
forma adequada com a diversidade humana. Para Novaes (2003, p.128), “é
precisamente o que resiste à representação, o que não se encaixa que afirma o tempo das
diferenças, pois revela o singular, a heterogeneidade, o índice de algo que foge ao
controle, mas que irá provocar modificações”. Quanto ao “que fazer” dos psicólogos no
contexto escolar, Zanella (1998) descreve a importância de uma postura reflexiva. “O
psicólogo, entendido como trabalhador social, teria como papel, atuar e refletir com os
indivíduos para conscientizar-se junto com eles das reais dificuldades da sua
sociedade.” (FREIRE, 1993, p. 56 apud ZANELLA, 1998, p.226)”.
Desta forma, pode-se destacar o compromisso do psicólogo atuante no contexto
escolar, na orientação dos professores, buscando novas formas de lidar com situações
complexas, não objetivando o controle dos comportamentos, mas a compreensão
daquilo que se expressa por meio dos mesmos. Para Neves e Almeida (2003), alguns
princípios básicos podem auxiliar no trabalho escolar, um deles seria a necessidade de
os profissionais discutirem suas próprias concepções sobre as dificuldades de
aprendizagem dos alunos encaminhados e poderem refletir sobre a coerência de suas
práticas e sobre as concepções nas quais essas práticas estão apoiadas.
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2) Quanto às características do aluno problema
Mantendo coerência com o item anterior, as características do aluno problema,
de acordo com a maioria das entrevistadas, referem-se às atitudes comportamentais.
Dentre elas, as mais citadas são: falta de limites, teimosia, rebeldia, impulsividade, falta
de respeito à figura do professor e aos colegas e, descaso com o conteúdo escolar.
Outras características que não aparecem frequentemente, mas foram citadas são: a
agressividade, a hiperatividade e a sexualidade extremamente aguçada. As dificuldades
em apreender o conteúdo escolar foram citadas como conseqüências destes
comportamentos.
Eles não podem ser contrariados. Já gritam. (Marta)
Eles têm uma dificuldade enorme em ficar sentado. Ficam
circulando dentro da sala e perturbam todos os outros alunos.
(Mônica).
Não trazem a tarefa, mentem, pegam coisas dos colegas e
não devolvem (Sofia)
Os alunos que não andam de acordo com as regras da
escola (Bruna)
Algumas vezes são alunos bem inteligentes, mas que não
estão nem aí para o conteúdo que estamos passando (Clara).
Falam alto demais, andam pela sala o tempo todo, se
distraem facilmente (Janice)
Geralmente são os alunos que tiram as notas mais baixas.
Se vocês pegarem o boletim da sala toda já acharão quem são
estes alunos (Iraci).
Eles não concordam muito com as regras da escola. Mas,
sei lá, às vezes nem eu concordo (Dilma).
São muito agressivos. A gente tem medo deles. Tem um
que trouxe um soco inglês para aula outro dia (Neusa).
Não fazem as atividades proposta e ainda tiram a
concentração dos demais (Lara).
Vale lembrar que os modelos mais tradicionais de educação, segundo Zanella
(1998, p. 222) visam “ajustamento, identificação de distúrbios (sejam estes de
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158
personalidade, de conduta, de aprendizagem), visando à correção dos mesmos ou então
a sua prevenção”. Em nossa pesquisa, pudemos perceber que, apesar de muitas críticas,
os profissionais que atuam no espaço escolar, ainda falam de controle dos
comportamentos considerados inadequados, segundo os padrões exigidos pelo sistema
educacional.
Torna-se necessário aqui, afirmar que não estamos defendendo comportamentos
que ferem o bem estar de alunos e profissionais que participam do contexto
educacional. No entanto, a intervenção diante destes comportamentos não deve visar o
mero controle, mas um olhar mais atento, que possibilite a construção de novos saberes,
associando o comportamento individual e social com o momento e a situação histórica,
econômica e política. Em outros termos, muito além do controle de comportamentos, a
intervenção no âmbito escolar deve compreender sob quais estruturas se alicerçam esses
comportamentos e, ainda, o que os alunos estão tentando expressar por meio de tais
comportamentos. Em razão disso, provavelmente modelos importados, elaborados a
priori não darão conta das relações envolvidas neste contexto, pois, muitas vezes, são ahistóricos, descontextualizados, universalistas e individualistas.
Essa problemática educacional com que se depara o psicólogo escolar que atua
nos países em desenvolvimento é fundamentalmente diversa da problemática
encontrada nos países desenvolvidos. Tal realidade torna ainda mais grave as
conseqüências da adoção acrítica de modelos teóricos e de procedimentos criados
para culturas e condições de vida que não são nossas, exigindo do psicólogo, assim
como de qualquer profissional, a vigilância e a criatividade necessárias para uma
atuação voltada para o bem estar dos indivíduos e grupos (MALUF, 2003, p. 139).
Desta forma, é praticamente impossível que práticas descontextualizadas
proporcionem transformações necessárias para a promoção de um ambiente escolar
saudável.
Assim sendo, cabe ao profissional, que atua no âmbito educacional, a realização
de práticas que resgatem a dívida social e escolar que se prolonga, visando o fim de
métodos que contribuem apenas com extratos privilegiados de população. É importante
salientar que a complexidade talvez seja a marca mais evidente da sociedade
contemporânea e, por mais que se busque uma padronização comportamental dentro do
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159
ambiente escolar, a diversidade encontrará uma maneira de se impor, desafiando formas
de controle.
3) Quanto aos fatores que podem contribuir com a construção de um aluno um
problema
Ao analisarmos o conteúdo das entrevistas, pudemos perceber que, em parte,
eles corroboram com os dados obtidos na pesquisa em outras fontes bibiliográficas. As
professoras associam como causalidade principal dos alunos se tornarem problemas
questões relacionadas à família. Com freqüência menor do que questões familiares,
aparecem problemas orgânicos, sociais e econômicos.
São crianças que vem de uma família sem nenhuma
estrutura (Marta).
Eles moram com avós, com tias ou outros parentes. Os pais
não estão nem aí para eles (Mônica).
Não sei se é culpa da família, mas eles não estão nem aí
para as dificuldades dos filhos (Sofia).
Nossa escola atende uma região muito pobre. Tem criança
que nem sabe quem é o pai (Bruna).
Eles não são ouvidos em casa, não são bem tratados ai,
chegam na escola e se comportam como aprendem em casa né?
(Clara).
Devem ter algum problema neurológico. Às vezes não dá
no exame, mas acho que tem sim (Janice).
Geralmente são crianças que vivem com o terceiro, quarto
padrasto diferente, só para se ter uma idéia da estrutura familiar
(Iraci).
São pobres. Muito pobres. Não têm perspectiva nenhuma
no estudo. A professora de inglês disse que não entende para
que estas crianças vão aprender outra língua (Dilma).
Acho que devem passar muita necessidade em casa. Não só
de comida sabe, mas de tudo (Neusa).
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160
São crianças diferentes das normais. Normal mentalmente,
sabe? Por isso não acredito muito em usar métodos diferentes,
pois se o problema é mental, acho que não resolve (Lara).
Segundo Neves e Almeida (2003), na pesquisa realizada por Collares e Moysés
(1996), as causas localizadas na família aparecem em segundo lugar e, “referiam-se às
seguintes categorias: pais separados, alcoolismo, desemprego, prostituição, mães que
trabalham fora, pais analfabetos, falta de interesse e responsabilidade, pobreza e
migração.” (p. 96-97). Nas entrevistas que realizamos, os professores citam como
problemas familiares os seguintes elementos: pais que trocam frequentemente de
parceiros, pais ausentes, incapacidade de impor limites aos filhos, falta de interesse dos
pais na educação dos filhos, descaso dos pais com a responsabilidade de educar, falta de
perspectiva dos pais quanto aos estudos dos filhos. Desta forma, podemos compreender
que, se o espaço escolar, segundo Neves e Almeida (2003, p. 98), “se apresenta como
vítima de uma clientela inadequada”, não se faz necessário que a escola participe de
intervenções. Assim, por muitos profissionais não incluírem a escola como coresponsável pelos problemas encontrados na área educacional, é possível observar a
produção e reprodução de modelos que não incluem os profissionais no processo de
transformação e promoção de saúde.
Os procedimentos atuais do Atendimento Psicopedagógico, nos quais o professor
não tem posição efetiva de co-participante no processo de atendimento a seus alunos,
tem favorecido a elaboração de concepções que vêem o trabalho do Atendimento
excessivamente centrado no aluno, dificultando o atendimento das contribuições
mais amplas que esse trabalho pode oferecer ao professor e à sua prática educativa
(NEVES E ALMEIDA, 2003, p. 87-88).
Novaes (2003) afirma que a atuação do psicólogo educacional reside,
principalmente, neste fato: auxiliar na elaboração de planos que vislumbrem saídas para
a “eterna crise da educação”.
A maior preocupação é a de preparar o psicólogo escolar para conviver com a
“eterna crise da educação”, que reflete os conflitos de uma sociedade complexa e
contraditória, procurando encontrar soluções possíveis e viáveis compartilhadas por
todos e para todos (Novaes, 2003, p. 132).
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161
Quando são elaboradas propostas que incluam professores/as no atendimento
dos alunos encaminhados ao psicólogo, não significa dizer que a escola ou o professor
sejam responsáveis ou culpados pelo “aluno problema”. No entanto, é imprescindível
que os professores estejam preparados para lidar com os alunos para que os mesmos não
sejam estigmatizados e marginalizados, fato que, não levaria a solução de problemas,
mas a reprodução de concepções equivocadas.
Ao se colocar efetivamente o professor como co-participante no processo de
atendimento ao seus alunos, desvela-se um espaço de interlocução e, desse modo,
possibilita-se ao professor refletir sobre sua prática, permitindo-lhe assumir uma
postura mais crítica e criando condições que favoreçam a uma reflexão que propicie
o desenvolvimento de competências na análise dos problemas presentes na sua
prática pedagógica (NEVES; ALMEIDA, 2003, p. 86).
Desta forma, torna-se fundamental que o psicólogo educacional busque,
juntamente com professores, novas formas de pensar os problemas presentes no
contexto escolar. Pois, somente pensando de novas formas os velhos problemas,
conseguiremos planejar e aplicar métodos coerentes com a nossa realidade política,
econômica, social e cultural.
Considerações finais
Conforme pudemos observar por meio das informações coletadas nesta pesquisa,
os sentidos atribuídos aos alunos problemas, muitas vezes, são permeadas de
concepções naturalizadas e historicamente constituídas, fato que, em certa medida,
prejudica a construção de conceitos claros acerca do termo aluno problema. Ao
naturalizarmos as dificuldades comportamentais ou de aprendizagem dos alunos,
tendemos a reproduzir modelos individualistas e, ainda, responsabilizar somente o aluno
pelos problemas enfrentados no contexto escolar. É possível observar também que, ao
buscarem elementos que possam contribuir com a construção de um aluno problema,
frequentemente as entrevistadas recorrem à estrutura familiar e a situação
socioeconômica dos alunos. Estas concepções acabam por reproduzir modelos que
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162
oferecem atendimento focado no aluno e/ou na família, excluindo a participação da
escola. Ao não levarmos em consideração os diversos contextos onde estes alunos se
constituem, inclusive o contexto escolar, tendemos a reproduzir modelos universalistas
que se utilizam de uma visão dicotomizada de sujeitos. Quando utilizamos modelos
reducionistas, corremos o grande risco de que os profissionais do contexto escolar não
se sintam como co-participantes das ações utilizadas para prevenir e intervir nas
dificuldades enfrentadas no contexto educacional. Não se trata de buscar novos
culpados para os problemas educacionais, mas sim, possibilitar um olhar mais atento as
dificuldades enfrentadas por alunos e por todos os profissionais que lidam com os
mesmos.
E importante destacar que, apesar de nossa pesquisa ter sido realizada
exclusivamente com professores, as dificuldades enfrentadas no contexto escolar se
estendem a todos os profissionais desta área. Segundo autores apresentados neste
trabalho, a prática psicológica na área educacional, em grande medida, tem contribuído
para a manutenção de modelos reducionistas. A atuação no âmbito escolar não deve
visar à busca de culpados pelos problemas existentes na educação, sendo que, por
acreditarmos que não existe um elemento único responsável pela realidade da educação
brasileira, este tipo de atitude poderá contribuir com uma visão parcial, adiando
soluções efetivas. Assim, as práticas da psicologia educacional devem buscar
compreender como se constituem esses problemas e de que forma interferem no
contexto escolar, para assim, elaborar métodos coerentes com a realidade da educação
brasileira.
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escolar, ensino e medicalização. São Paulo: Cortez, 1996.
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Fracasso Escolar: histórias de submissão e rebeldia. São Paulo: Casa do Psicólogo,
2000. p. 139-155.
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DIONNE, Jean. LAVILLE, Chistian. A Construção do Saber: manual de metodologia
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MOLON, Suzana Inês. Subjetividade e Constituição do Sujeito em Vigotsky.
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da Psicologia Escolar no Atendimento aos Alunos Encaminhados com Queixas
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NOVAES, Maria Helena. Repensando a Formação e o Exercício Profissional do
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ROSSI, Tânia Maria de Freitas e PAIXÃO, Divaneide Lira Lima. Significações sobre a
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ZANELLA, Andréa Vieira. Psicologia Social e Escola. In: STREY, Marlene Neves.
Psicologia Social Contemporânea. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998. p. 221-229.
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164
Dados das autoras:
Fábia A. da Silva Galvane. Formada em psicologia pelo Centro Universitário Barriga
Verde e estudante de pós-graduação em Gestão Estratégica de Pessoas pelo SENAC.
Contato: [email protected]
Vanessa de Medeiros. Formada em psicologia pelo Centro Universitário Barriga Verde
e estudante de pós-graduação em Psicopedagogia, também no UNIBAVE.
Contato: [email protected].
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LAS ACTIVIDADES LUDICAS Y LA ENSEÑANZA FUNDAMENTAL:
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS PARA UN MAYOR
APROVECHAMIENTO DE SUS BENEFICIOS EN LAS CLASES DE
EDUCACIÓN FÍSICA CON ALUMNOS DEL 5º GRADO
José Silva Oliveira
Resumo: Os jogos, brinquedos e brincadeiras são conteúdos da educação física que se
bem planejados podem tornar-se uma importante ferramenta didática para os
educadores do ensino fundamental. Na busca de uma sustentação pedagógica dos
jogos, neste artigo se rever teorias de educadores famosos tais como Cominius,
Pestalozzi, Vigotsky... e se aponta estratégias pedagógicas que podem ajudar aos
educadores em um melhor aproveitamento do valor formativo do jogos para a formação
integral da personalidade dos alunos.
Palavras-chave: Jogos. Estratégias pedagógicas. Alunos. Personalidade.
INTRODUCCIÓN
El presente artículo objetiva analizar algunas teorías pedagógicas referentes a los
valores educativos de lo lúdico para el desarrollo integral de las personalidades de los
alumnos de la educación básica; reflexionar la prácticas de los educadores físicos en
relación a este contenido y hacer sugerencias que mejoren la utilización de estos
contenidos en el espacio escolar.
Este ensayo científico se focaliza en los alumnos del 5º grado de la enseñanza
fundamental, por ser estos la población albo de nuestra tesis de doctorado en ciencias
pedagógicas.
El referencial teórico cuenta con la colaboración de Comenius, Rosseau,
Froebel, Vigostsky y otros, que bajo las reflexiones de especialistas como Antunes
(1998), Awad (2010), Brougère (2006), Kishimoto (2005, 2009), Maluf (2008), Ruiz
(2000), etc, provocan un análisis crítico sobre la praxis de los educadores de la E.F.
Como resultados del análisis teórico de estos estudiosos, se percibe que
los
juegos, juguetes y recreación son uno de los contenidos de las clases de educación física
que pueden, cuando bien planeados, auxiliar a todos los educadores de la educación
básica en su ardua tarea de desarrollo y formación de la personalidad de los niños,
dentro o fuera de la escuela.
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1. DESARROLLO
Las actividades lúdicas son uno de los contenidos que se ha integrado en las
clases de educación física y de otras asignaturas del currículo escolar. Esta temática a lo
largo de la historia de la educación brasileña, siempre fue uno de los intereses de
investigación de muchos teóricos de esta área, los cuales deseaban identificar su
importancia o contribución para el desarrollo de los niños.
2.1
ACTIVIDADES LÚDICAS: CARACTERÍSTICAS Y CONCEPTOS BÁSICOS
Este primer tópico tiene el significado de este término pues es común encontrar
en nuestra literatura referencias que dejan dudas sobre lo que son de verdad, estos
componentes curriculares y como ellos se caracterizan dentro de las escuelas.
Así Maluf (208, p. 21), esclarece que las actividades lúdicas son las acciones prácticas
interactivas
de los individuos, caracterizadas, principalmente por medio de la
recreación y los juegos obteniendo como resultado inmediato el entretenimiento, el
placer.
Kishimoto (2005) aput Teixeira (2010, p. 16), ha dicho que definir juegos es
tarea compleja, pues todas las veces que se piensa en esta palabra se puede entender
según una variedad de especialidades.
Apoyando este pensamiento, Santin, S. (1996) al abordar la filosofía del
lenguaje, percibe también la dificultad de diferenciar los juegos, los juguetes, la
recreación, y el acto de jugar y justifica:
Juegos, juguetes y diversiones significan una dinámica, un modo
de pensar y actuar. El juguete es una simbología, un lenguaje, un
modo de ser. (...) No hay duda de que el practicante indiscutible
del juego es el niño. Él y solamente él, es capaz de jugar
solamente por jugar. (...) porque el mundo infantil es regido por
los principios del juego. (SANTIN, 1996, p. 19).
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167
En las afirmaciones de este teórico se encuentra la figura de los niños en el
fenómeno de los juegos, muestreándolo como componente esencial en esta relación
siendo lo lúdico su tarea básica.
Extendiendo la práctica de lo lúdico, no solo al mundo de los niños, sino
también a los adultos, Haidt, R.C (2003, p. 175) muestra las actividades lúdicas como
acciones en las cuales participa el individuo por el simple placer de participar de esta
actividad y aún: juegos son cualquier actividad física o mental, organizada por un
sistema de reglas.
Al respecto de la discusión sobre juegos, juguetes, recreación y niños, Brougère
(2006, p. 43), ratifica cuanto esta relación es fuerte e interdependiente, pues el juguete
es aquello que usado como soporte de la recreación y su existencia permanece solo en
cuanto dura la ludicidad de este objeto, la cual es creada por la imaginación del niño.
Ressaltando estas definiciones, Friedmann (2006) apud Teixeira (2010),
sintetiza:
[…] juego - significa tanto una actitud cuanto una actividad
estructurada que envuelve reglas; juguete – define el objeto de
jugar, el suporte para la diversión y, por fin, broma – es
básicamente la acción de jugar, el comportamiento espontaneo
que resulta de una actividad no estructurada . (TEIXEIRA,
2010, p. 20).
Por su parte, Kishimoto (2009, p. 16), haciendo un análisis sobre estos
componentes de esta temática, afirma que su concepto y valoración son muy flexibles
pues sus significados dependen de las características lingüísticas y culturales de cada
región.
Teniendo en consideración lo expuesto anteriormente surgen las siguientes
interrogantes: ¿Qué piensan los teóricos sobre la contribución de estos contenidos para
el aprendizaje y para la formación de la personalidad de los niños de la enseñanza
fundamental?
Este ensayo científico busca presentar respuestas para estas y otras cuestiones
ofreciendo reflexiones que ayuden a los profesores de educación física y los demás
educadores, en general, en el planeamiento de sus clases con estos contenidos.
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168
2.2
CONTRIBUCIÓN DE LAS ACTIVIDADES PARA EL APRENDIZAJE DE
LOS ALUMNOS DE LA ENSEÑANZA FUNDAMENTAL – E.F.
Varios fueron los teóricos, que a lo largo de la historia de la educación, se
dedicaron a la investigación sobre el rol de los juegos en la enseñanza – aprendizaje de
los alumnos de la educación básica.
Teixeira (2009, p. 13), declara que ya en las civilizaciones más antiguas los
juegos, juguetes y recreación eran una de las actividades comunes en su día-a-día.
Cazaux Haidt (2003, 17), complementa que en los siglos XVII y XVIII, con el
cambio de las visiones filosóficas, entre ellas, el movimiento de la escuela nueva tornó
más común las teorías educativas apoyadas en la utilización de los juegos como
herramienta didáctica; en consecuencia muchos fueron los estudiosos que se
preocuparon en investigar la eficacia o contribución positiva de este contenido para el
crecimiento y desarrollo del niño. Personas como Comenius (1592-1670),
Rosseau
(1712-1778), Pestalozzi (1746-1827), y Froebel (1782-1852), están entre aquellos
defensores de estas teorías. Los demás investigadores de nuestra contemporaneidad que
trabajaron o continúan investigando esta área se apoyan en ellos para defender sus
conclusiones.
La contribución de estos teóricos es muy importante para el aumento de la
calidad de la educación de niños y niñas en nuestra actualidad.
Ruiz, A. (2000), complementa estas afirmaciones, señalando:
Las potencialidades instructivo-educativas del juego son tan
significativas que muchos autores han expresado sus ideas al
respecto. El psicólogo soviético L.S. Vigotski expresa"...que la
relación del juego respecto al desarrollo puede compararse con
la relación entre la enseñanza y el desarrollo" N.K. Krupskaya
ha dicho que los juegos son una escuela para la educación de las
generaciones jóvenes. También Galeno, Mercuriales, Guts
Muths, Jahn, Fröebel, Lesgaft, Gorki, Makarenko y muchos
otros médicos, fisiólogos y educadores prestigiosos, han
reconocido los altos valores del juego en la educación de la
niñez y la juventud. (…) las actividades lúdicas, en especial,
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169
cuando están bien organizadas y planificadas pueden presentar
las condiciones indispensables al desarrollo integral de las
cualidades éticas o morales de la personalidad del individuo.
(RUIZ, A., 2000, p.41).
Wallon, H. (1975), apud Maluf (2008, p. 17), declaró que los niños no solamente
están constituidos de cuerpo y emociones más de cráneo. Para él la afectividad, las
emociones, los movimientos y el espacio físico pertenecen al mismo plano y concluye:
La motricidad, los juegos posee carácter pedagógico por la
propiedad del gesto y del movimiento en cuanto a su
representación.(…) Las instituciones persisten en inmovilizar a
los niños en un pupitre o mesa, restringiendo justamente la
fluidez de las emociones y del pensamiento, imprescindible para
el desarrollo completo de la persona. (…) las ideas se mezclan
entre el mundo interior de los sueños y fantasías, y la realidad,
llena de símbolos, valores sociales y culturales. Es con los
juegos y con las soluciones de estos conflictos que la
inteligencia evoluciona. (WALLON, H., 1975, p.17).
Maluf (2008, p,17), complementando estas colocaciones de Wallon, expone que
otra ventaja de lo lúdico para la educación fundamental es que él puede favorecer, aún
la promoción, el restablecimiento del bienestar psicológico del estudiante ofreciendo
asimilación de valores, mejorando su comportamiento, actuando en el desarrollo de
varias áreas del conocimiento, perfeccionamiento de habilidades y la socialización.
Antunes (1998), refriéndose a la relación juegos y aprendizaje defiende que para
el niño los juegos pueden ayudar en la construcción de nuevos descubrimientos,
desarrolla y enriquece su personalidad.
En esta línea de construcción de la personalidad, recordamos Vigotsky (1988),
apud, Kishimoto (2009, p. 32), afirma que todo proceso psicológico del individuo es
construido como resultado de sus relaciones con los otros sujetos, de su convivencia en
el medio social. Su concepción pedagógica se apoya en la filosofía Marxistamaterialista que entiende el mundo como fruto de procesos histórico-sociales, donde los
individuos tienen una acción activa y consciente en los hechos de su vida. En esta
visión los juegos y la recreación tienen la capacidad de auxiliar en la adquisición de
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170
nuevos conocimientos, habilidades que pueden ayudar en el cambio del pensamiento y
actitudes de los niños.
Teixeira (2010, p. 14), defiende que la contribución de las actividades lúdicas
para la formación integral de la personalidad de los niños ocurre tanto en el aspecto
pedagógico, como en el sociológico; en el primero,
funciona como herramienta
transmisora de conocimientos, consolidada por diferentes formas de utilización de
nuestro cuerpo. En el segundo aspecto, tan importante como el
anterior, es el
sociológico; en este, lo lúdico es usado en el conocimiento y preservación de las
costumbres, de los valores culturales de la sociedad a la cual pertenece.
Awad (2010, p.43), enfatiza que los juegos como contenido de las clases de
educación física benefician no solo a los aspectos ya presentados por Teixeira, sino
también favorece el desarrollo de las cualidades intelectuales, la imaginación y las
capacidades motoras del individuo.
Al final de este tópico, surgen nuevas preguntas: ¿Qué
deben hacer los
profesores para aprovechar mejor los beneficios de las actividades lúdicas en las clases
de educación física y de otras asignaturas de la E.F? Como respuesta, recordaremos las
orientaciones de algunos investigadores renombrados.
2.3
SUGERENCIAS DIDÁCTICO-METODOLÓGICAS PARA UN MAYOR
APROVECHAMIENTO DE LOS BENEFÍCIOS DE LOS JUEGOS EDUCATIVOS.
Empezando las respuestas a la pregunta anterior, afirmamos que uno de las
actitudes básicas que no debe ser olvidado es la acción de planificar, programar las
tareas pedagógicas. En este punto, recordamos Cazaux Haidt (2003, p. 97), que
haciendo referencia al planteamiento curricular; presenta la necesidad de definir
claramente la concepción filosófica que fundamenta su práctica.
De esta forma asumimos la concepción marxista-materialista que Vigotsky
(1988), defiende como base de su pedagogía.
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171
Las
actividades lúdicas, en especial, cuando están
bien organizadas y
planificadas pueden presentar las condiciones indispensables al desarrollo integral de
las cualidades éticas o morales de la personalidad del individuo.
Awad, H. (2010) apunta algunas medidas importantes para explorar adecuadamente
este y otros contenidos de educación física:
El papel del profesor de educación física en este momento es
“dar cuenta” de todos los aspectos que se relacionan con los
niños y que están relacionados directa o indirectamente con el
proceso de enseñanza aprendizaje. […] es necesario que el buen
educador al impartir su clase de educación física, tenga
comprensión de lo que realmente es fundamental para atender
las necesidades básicas de los niños en cada fase etaria.
AWAD, H. (2010; p.43:6)
Según Antunes (2002), para el suceso del juego solo conocerlo y aplicarlo no es
garantía de obtener todas sus ventajas. Para él toda y cualquier actividad lúdica debe
ser planeada, esclarecida porque:
El juego debe ser utilizado solamente cuando la programación lo
posibilite y solamente cuando se constituye en un auxilio eficiente
al alcance de un objetivo de esa programación. El juego
solamente tiene validez si es usado en la hora cierta y esta hora es
determinada por su carácter desafiador, por los intereses del
alumno. (ANTUNES, 2002, p.40).
Por todo lo anterior, consideramos importante profundizar el estudio de los
juegos en la educación física, como una vía para elevar significativamente su influencia
en la educación de la personalidad de los educandos para la no violencia o educación
para la paz.
Brougère (2009, P. 32), llama esta solución del conflicto (relación del mundo
externo con el interno del niño de segundo grado, porque: (…) los pequeños se basan en
un universo alternativo (segundo grado), donde el juego de roles reina en absoluto. (…)
ningún individuo nace sabiendo jugar. Es preciso aprender.
Este teórico como los otros presenta los juegos como herramienta didáctica
indispensable al desarrollo de los menores tanto en las escuelas como fuera de ellas.
Maluf (2008, p,17), complementando estas colocaciones de Wallon, expone que
otra ventaja de lo lúdico para la educación fundamental es el hecho de que puede
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172
favorecer, o promover, el restablecimiento del bienestar psicológico del estudiante
ofreciendo asimilación de valores, mejorando su comportamiento, actuando en el
desarrollo de varias áreas del conocimiento, perfeccionamiento sus habilidades y la
socialización.
Antunes (1998), refriéndose a la relación juegos y aprendizaje defiende que para
el niño los juegos pueden ayudar en la construcción de nuevos descubrimientos,
desarrollan y enriquecen su personalidad.
En esta línea de construcción de la personalidad, recordamos Vigotsky (1988), el
cual, apud Kishimoto (2009, p. 32), afirma que todo proceso psicológico del individuo
es construido como resultado de sus relaciones con los otros sujetos de su convivencia,
medio social. Su concepción pedagógica se apoya en la filosofía Marxista-materialista
que entiende el mundo como fruto de procesos histórico-sociales, donde los individuos
deben tener una acción activa y consciente en los hechos de su vida. En esta visión los
juegos y las diversiones tienen la capacidad de auxiliar en la adquisición de nuevos
conocimientos, habilidades que pueden ayudar en el cambio de pensamiento y actitudes
de los niños.
Teixeira (2010, p. 14), defiende que la contribución de las actividades lúdicas
para la formación integral de la personalidad de los niños ocurre tanto en el aspecto
pedagógico, como en el sociológico; en el primero,
funciona como herramienta
transmisora de conocimientos, consolidada por diferentes formas de utilización de
nuestro cuerpo. El segundo aspecto, tan importante como el anterior, es el sociológico;
en este campo de actuación, lo lúdico es usado en el conocimiento y preservación de las
costumbres, de los valores culturales de la sociedad a la cual pertenece.
Awad (2010, p.43), enfatiza los juegos como contenido de las clases de
educación física que benefician no solo estos aspectos ya presentados por Teixeira, sino
también favorecen el desarrollo de las cualidades intelectuales, la imaginación y las
capacidades motoras del individuo.
Al final de este tópico, surgen nuevas preguntas: ¿qué los profesores deben hacer
para
aprovechar mejor los beneficios de las actividades lúdicas en las clases de
educación física y de otras asignaturas de la E.F? Como respuesta, recordaremos las
orientaciones de algunos investigadores renombrados.
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173
2.4
SUGERENCIAS DIDÁCTICO- METODOLÓGICAS PARA UN MAYOR
APROVECHAMIENTO DE LOS BENEFÍCIOS DE LOS JUEGOS EDUCATIVOS.
De inicio, declaramos que uno de los elementos básicos que no debe ser
olvidado es la acción de planear, programar las tareas pedagógicas. En este punto,
recordamos Cazaux Haidt (2003, p. 97), que haciendo referencia al planeamiento
curricular; presenta la necesidad de definir claramente la concepción filosófica que
fundamenta su práctica.
De esta forma asumimos la concepción marxista-materialista
que Vigotsky
(1988), defiende como base de su pedagogía.
Las
actividades lúdicas, en especial, cuando están bien organizadas y planificadas
pueden presentar las condiciones indispensables al desarrollo integral de las cualidades
éticas o morales de la personalidad del individuo.
Awad, H. (2010) apunta algunas medidas importantes para explorar
adecuadamente este y otros contenidos de educación física:
El rol del profesor de educación física en este momento es “dar
cuenta” de todos los aspectos que se relacionan con los niños y
que están relacionados directa o indirectamente con el proceso de
la enseñanza-aprendizaje. […] es necesario que el buen educador
físico al empezar su clase, tenga comprensión de lo que
realmente es fundamental para atender las necesidades básicas de
los niños en cada fase etaria. (AWAD, H. (2010; p.43:6).
En la práctica, esto significa que el profesor de Educación física, a ejemplo de
los otros educadores de la E.F. deben seleccionar los contenidos de sus clases de forma
que atienda no solo las necesidades, sino
desenvolvimiento de los alumnos.
que este adecuado al nivel de
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174
Así, Antunes (2002), declara que solo conocer las teorías y los conceptos sobre
los juegos y aplicarlos no es garantía de obtener todas sus ventajas. Para un mayor
aprovechamiento de los aspectos formativos de estas actividades, se deben planificar
porque:
El juego debe ser utilizado solamente cuando la programación lo
posibilite y solamente cuando se constituye en un auxilio
eficiente al alcance de un objetivo de esa programación. El
juego solamente tiene validez si es usado en la hora cierta y esta
hora es determinada por su carácter desafiador, por los intereses
del alumno. (p.40).
Esta sugerencia de Antunes (2002), nos recuerda un hecho común del día-a-día
de algunas escuelas públicas de Teresina – PI, que trabajan con estudiantes del 5º grado
de la E.F; infelizmente, algunos de los educadores físicos de estas Instituciones de la
enseñanza utilizan los juegos, juguetes y recreación sin ninguna estrategia pedagógica,
sin ningún objetivo no observando todas las teorías anteriormente presentadas. Los
profesionales con este perfil profesional no pueden contribuir para una educación
inclusiva o formativa de la personalidad de sus estudiantes.
Por lo tanto, el desafío está lanzado; precisamos reflexionar nuestra praxis, pues
solo de esta forma podremos ofrecer a nuestros alumnos una educación física inclusiva,
con más calidad, es decir una clase donde los niños se sientan: apoyados, estimulados,
incentivados, valorizados, promovidos y acogidos, como sugiere Darido (2007, p.18).
REFERENCIAS:
AGUILERA, Ariel Ruiz. Teoria y metodologia de la educación física y el desporte
escolar. Santo domingos: Ed. Aplusele, 2000.
ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. Petrópolis,
RJ: Vozes, 1998.
BROUGÈLLE, Gilles. In Revista Nova escola. Ano XXV; Nº 230; março / 2010. p. 32.
CASAUX HAIDT, Regina Célia. Curso de Didática geral. 7.ed. São Paulo: ática,
2003.
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175
DARIDO, Suraya Cristina. Para ensinar educação física: possibilidades de
intervenção na escola. 6.ed. Campinas, SP: Papirus, 2010.
Jogos, brinquedos, brincadeiras e a educação/ Tizuko M.Kishimoto (Org.): - 12 ed.
São Paulo: Cortez, 2009.
MALUF, Angela Cristina Munhoz. Atividades lúdicas para a educação infantil:
conceitos, orientações e práticas. – Petrópoles, RJ: Vozes, 2008.
SANTIN, Silvino. Educação física: da alegria do lúdico à opressão do rendimento.
2.ed. Porto Alegre: EST/ESEF, 1996.
TEIXEIRA, Sirlândia Reis de Oliveira. Jogos, brinquedos, brincadeiras e
brinquedoteca: implicações no processo de aprendizagem e desenvolvimento. Rio
de Janeiro: Wark Ed., 2010.
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176
Datos del autor:
José Silva Oliveira: Universidad Estatal del Piauí - UESPI
Profesor de Educación Física (CREF nº. 0038 - G/PI). Profesor de la Universidad
Estatal del Piauí - UESPI y de la Enseñanza Fundamental en la red de enseñanza
pública de Teresina/PI. Aspirante de Doctorado en Ciencias Pedagógica – UESPI/ICCP
– Cuba.
Contacto: [email protected]
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177
ESTEREÓTIPOS DE MASCULINIDADE E DE FEMINILIDADE
VEICULADOS NO CINEMA: UMA ANÁLISE DO MENINO MALUQUINHO,
O FILME
Rosânia Maria Silvano Bittencourt
Resumo: Este trabalho de pesquisa tem como objetivo principal analisar o longa
metragem, “O Menino Maluquinho, o filme” para compreender como o cinema pode
avigorar e constituir as identidades de gênero e o papel da educação na mudança ou
reprodução de paradigmas. Serão analisados, também, os discursos referentes à
indústria cultural, que circulam na mídia televisiva brasileira, destinada
preferencialmente ao público infantil. A pesquisa utiliza-se de uma abordagem
qualitativa organizada a partir de um grupo focal com crianças com idade entre oito e
nove anos, com uma concepção de infância que os/as considera atores sociais que
produzem cultura ao mesmo tempo em que são produzidas por ela.
Palavras-chave: Gênero. Sexualidade. Educação. Cinema. Indústria Cultural.
INTRODUÇÃO
O trabalho que apresento é uma síntese de uma pesquisa que desenvolvo como
aluna do mestrado em educação. Portanto, uma pesquisa em andamento que tem como
foco analisar o cinema e a infância uma perspectiva de gênero.
Esta pesquisa ocorreu dentro de uma abordagem qualitativa e teve como
procedimento metodológico adotado o grupo focal. O trabalho se deu com uma turma
de crianças entre oito e nove anos que, ao assistirem ao filme “O Menino Maluquinho”6,
expressaram suas opiniões sobre os estereótipos de gênero e as mais diferentes formas
de revelar suas sexualidades.
6
[...] A estréia do personagem de Ziraldo nas telas, "Menino Maluquinho, o Filme", foi consagrada com
seis prêmios nacionais e internacionais. Esse fato acabou contribuindo para que a seqüência, "Menino
Maluquinho 2, a Aventura", ficasse mais solta e, com o mesmo elenco infantil e desfilasse um ritmo mais
acelerado de aventuras. Na esteira do sucesso do livro e das histórias em quadrinhos, que chegaram a ter
70 números, a primeira versão cinematográfica do Menino Maluquinho, dirigida por Helvécio Ratton,
sublinhou a introspecção e a poesia do universo infantil. Foi a terceira maior bilheteria entre as produções
nacionais de 1995, ano da "retomada" do cinema brasileiro em 1995, com público de 600 mil pessoas em
todo o País [...]. (A NOTÍCIA, 10/06/1998).
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178
A opção por trabalhar com o grupo focal deu-se após o entendimento de que,
conforme Gatti (2005, p. 07), este método, reúne um grupo focalizado numa atividade
coletiva, ou seja, assistir a um filme e conversar sobre ele, o que “permite reunir uma
quantidade razoável de informações que poderá ser detalhado com profundidade, num
curto espaço de tempo”.
A escolha por esse método pareceu-me a mais adequada, visto que fomentaria
uma reflexão com base nas “experiências de vida” dos envolvidos, tendo um filme
como “aguçador” entre os participantes/sujeitos observados.
Esse recurso utilizado para provocar os debates, junto às crianças, foi
acompanhado por dinâmicas específicas que contribuíram para o fomento das
discussões permitindo um ambiente onde as crianças pudessem interagir com o tema de
forma espontânea, com a finalidade de compreender como o cinema pode avigorar as
desigualdades entre os gêneros ao reforçar os estereótipos do masculino e do feminino
na infância, a partir do olhar das crianças.
A partir desse ensaio, pretendo apontar como os discursos que circulam na mídia
televisiva brasileira destinada preferencialmente ao público infantil constituem as
identidades de gênero na infância.
Para aprofundar esta temática lancei as seguintes questões problematizadoras:
Qual o olhar das crianças sobre “O Menino Maluquinho, o filme”, numa perspectiva de
gênero? Para nortear esta problematização, apresento as seguintes indagações: As
crianças percebem as diferenças entre as representações do masculino e do feminino,
tecidos no decorrer da história apresentada na produção cinematográfica “O Menino
Maluquinho, o filme”? Quais as atitudes e/ou posturas das crianças diante das cenas que
reforçam os estereótipos de masculinidade e feminilidade? As crianças relacionam os
estereótipos identificados no filme com o seu cotidiano dentro e fora da escola?
Para este trabalho faço eco às muitas vozes que se preocupam com a equidade de
gênero, preocupo-me com o que as crianças assistem nas salas de aula, corroborado pela
equipe pedagógica e diretiva, ditando verdades e naturalizando conceitos estereotipados.
As normas de condutas são reproduzidas pelos diferentes espaços sociais em que
estamos inseridos e o cinema é um deles. As imagens e o enredo formam uma trama que
contagia o telespectador. As mensagens muitas vezes subliminares tomam contam e vão
se tornando verdades na medida em que as transportamos para o nosso cotidiano.
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179
Portanto, problematizo a influência do cinema enquanto indústria cultural, formador de
conceitos e reprodutor de normas socialmente estabelecidas.
1 A IDEOLOGIA DO CONSUMO
Refletir sobre o cinema possibilita perceber o uso diferenciado de uma
linguagem própria desse gênero discursivo, que nos dias de hoje é condição
fundamental para a compreensão da experiência cultural das crianças (FANTIN, 2009).
A autora salienta que,
Significa também entender que o cinema atua no âmbito da
consciência do sujeito e no âmbito sóciopolítico-cultural,
configurando num formidável instrumento de intervenção, de
pesquisa, de comunicação e de educação, e num espaço de
mediação entre o visível e o invisível. (p. 221).
A influência dos meios de comunicação de massa na formação das crianças é
uma discussão que se acentua nos últimos tempos, até porque os estudos voltados à
infância estão em processo de crescimento, na busca de respostas pertinentes ao
universo infantil.
Analisar e refletir sobre as relações entre indústria cultural e a infância perpassa
as esferas do capitalismo e seus aspectos políticos, econômicos, sociais e culturais. Uma
pesquisa feita pelos/as pesquisadores/as Sandra Cerri e Amarildo Luiz Trevisan7, vem
aprofundar a discussão ao se referirem a indústria cultural como produtora de uma
cultura materializada em objetos de consumo, imprescindíveis nos ambientes familiares.
No entender desses/as pesquisadores/as, a indústria cultural, é uma cultura que coisifica
e transforma as pessoas, bem como as relações estabelecidas socialmente, em bens
consumíveis.
Com a pós modernidade, ainda de acordo com essa pesquisa, o indivíduo fica
subordinado à condição de mero consumidor, pelas relações que estão estabelecidas
Pesquisadores do PPGE/CE/UFSM. Pesquisa intitulada “A Indústria cultural, a infância e a educação”.
Disponível em <www.ufsm.br/gpforma/2senafe>. Acesso em 24/março/2011.
7
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180
entre os sujeitos e as diversas instâncias civil, educacionais, de comunicação, políticas,
entre outras que estão atreladas aos interesses do capital.
A TV aberta brasileira precisa vender para sobreviver e, nessa direção, se
especializa. Vende no horário comercial e vende durante as programações. Vende
produto, mas para garantir o Ibope, entreter e fidelizar o público, vende também idéias,
valores e conceitos. Esta pesquisa aponta que, de acordo com dados de 2003 divulgados
pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) 11,6% da população
brasileira com 15 anos ou mais é analfabeta, ou seja, tem a televisão como uma das
únicas fontes de informação.
A televisão surge no Brasil na década de 1950, como uma virada na história da
comunicação, porém uma década depois, em 1963 acontecia um debate na rádio de
Henssen na Alemanha com dois pesquisadores, o professor Hellmut Becker, diretor das
escolas superiores de Educação Popular da Alemanha e Theodor W. Adorno, filósofo,
sociólogo e psicólogo da Escola da Frankfurt, preocupados com o advento deste meio
comunicativo. Ambos preconizavam os perigos que estavam por vir, porém Adorno
(1995 p.77) apresentava uma preocupação com relação à influência na consciência das
pessoas, suspeitando que a televisão “seguramente contribui para divulgar ideologias e
dirigir de maneira equivocada a consciência dos espectadores”. Com a mesma
preocupação, o Prof. Becker, vai além, em suas análises. Para ele,
[...] existe o perigo de os jovens procurarem imaginar o amor,
por exemplo, tal como ele é apresentado na tevê, isto é,
assumam para relações humanas muito diretas representações
estereotipadas antes que eles mesmos as tenham vividos. E que
em seu próprio desenvolvimento procedem fixados em
representações estereotipadas (BECKER, apud ADORNO,
1995, p. 80-81).
Essa profecia dos anos de 1960 é algo muito presente nos dias atuais. Não há
como negar que dentre tantos bens culturais, a televisão exerce uma forte influência por
fazer parte do cotidiano da vida das crianças e adultos. As notícias do mundo todo
chegam a tempo real, possibilitando o acesso às informações. Esse é um dos lados
positivos que se percebe na televisão, porém olhando sob o prisma da massificação,
concordo com o pensamento de Becker ao se preocupar com os “falsos” amores e com a
vida fácil que é apresentada em seus programas.
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181
O filme do Menino Maluquinho foi estruturado para as telas do cinema, porém
após percorrer todos os cantos do Brasil, retorna aos lares em horários nobres, ou seja,
na sessão da tarde ou após a última novela. A transformação das telonas para a TV se
resume a um público especificamente familiar com um agravante de que, o filme na
televisão, deixa de ser envolvente do início ao fim sem interrupções. Resume-se a
fragmentos que se intercalam com comerciais incitando a compra de produtos para toda
a faixa etária, dependendo do horário a ser exibido.
O produto divulgado nas tramas do filme analisado ao ser transmitido na íntegra
nas telas do cinema, não é algo palpável, mas implícito e inculcável nas atitudes e
condutas de quem assiste. Um consumo que não é materializado, mas perceptível,
explícito de ideias que forma consciência e naturaliza padrões e conceitos sociais.
A mídia televisiva como instrumento de massa tem-se apresentado entre as
famílias como colaboradora entre o bem e o mal. As programações midiáticas para o
universo infantil tomam proporções que extrapolam as fronteiras do cotidiano. As
crianças, enquanto consumidoras em potencial, recebem atenção especial nas
programações diárias. Portanto, é de suma importância que se problematize as
produções dirigidas em especial para as crianças.
2 AS PRODUÇÕES MIDIÁTICAS PARA O PÚBLICO INFANTIL
Os filmes, cada vez mais, vêm conquistando as crianças que são seduzidas por
uma realidade fantasticamente fantasiosa, no qual bandidos são presos ou exterminados,
e a princesa sempre é salva e termina a história ao lado de seu príncipe, constituindo o
desfecho final “viveram felizes para sempre”. Segundo Louro (2008, p.82) “[...] o
cinema foi eficiente ao se valer de outras formas de arte, tanto que acabou por se tornar
uma das mais consumidas” e portanto considera primordial que se investigue o impacto
que a mídia cinematográfica exerce sobre as sociedades. Segunda ela, o filme exercita a
pedagogia cultural com poder de sedução e autoridade.
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182
O cinema, conforme as pesquisadoras Gisele e Josiele Kaminski Corso8 provoca
emoções nos espectadores por meio de uma falsa impressão da realidade. As tramas
muito bem elaboradas confundem a vida real com a ficção tornando ao expectador e ao
personagem uma relação de cumplicidade podendo ser de identificação ou oposição,
pois é possível sentir, por meio deles, alegrias e sofrimentos, angústias e felicidades,
certezas e dúvidas. O filme funciona como uma espécie de espelho, o qual projeta uma
possível auto-imagem que se reflete na imagem do sujeito. Assim, o filme passa a
potencializar a formação de valores, a vincular o discurso sobre a realidade, que apesar
de parecer neutro/ingênuo ou inofensivo, favorece alguns “pré-conceitos” estabelecidos
pela própria mídia e que a sociedade os acolhe.
Para entender como o cinema atua no imaginário infantil, busco nos estudos de
Fantin (2009) o entendimento entre imaginação e imaginário compreendendo a
imaginação como uma instância de produção semiótica e apropriação cultural e o
imaginário como sendo um acervo do imaginado numa dimensão coletiva. Essa forma
de compreensão permite reconhecer a forte expressão do cinema, fator que o diferencia
de outras instâncias midiáticas.
As crianças são diretamente influenciadas pela produção e pelo consumo de
conceitos sobre o que o conjunto social acredita ser importante, mas por meio dos
diálogos com os filmes, a criança constrói a sua significação. A recepção desse meio
audiovisual depende dos elementos escolhidos por ela para que dê sentido ao conteúdo
simbólico. Algumas desencadeiam a assimilação partindo da sua vida pessoal, vivência
familiar; outras permeiam pelo campo de sua origem social e histórica; outras ainda
procuram o significado no grupo ao qual pertencem. Assim, o que é produzido para elas
nunca é ingenuamente lançado ao mercado, pois vêm carregados de interesses culturais,
políticos e econômicos. Sabe-se que a mídia é altamente persuasiva no que diz respeito
às crianças, modifica hábitos e transforma mentes, porém a criança não é passiva com o
seu entorno. Ela é sujeito da sua história, ela tem opinião! A partir do que sabe, do que
conhece, reconstrói conceitos e constrói cultura.
A televisão faz com que a criança se comporte como um consumidor
compulsivo, não sendo capaz de resistir ao fascínio do produto anunciado com o jogo de
8
Ambas realizaram uma pesquisa intitulada “A construção do sujeito por meio d´Os incríveis artefatos a
produção cinematográfica”. UNESP/UFSC. Disponível em <www.fazendogenero.ufsc.br/7/st_54.html>.
Acesso em 24/mar/2011.
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183
imagens e os comportamentos adotados pelo/as modelos ao persuadir o consumidor
infantil.
A indústria cultural tem como público alvo preferencialmente as crianças. Os
produtos culturais comercializados para o público infantil formam uma cadeia
inesgotável de produção e massificação de mercadorias. As crianças têm programação
nobre com os programas de desenhos animados. Estes chegam ao mercado em forma de
material escolar ou mesmo a réplica dos/as bonecos/as e/ou objetos publicitários.
A televisão em contrapartida pode ser entendida como um meio de comunicação
que amplia as possibilidades imaginárias das crianças, remetendo ao caráter lúdico e da
fantasia que ela transmite ao mesmo tempo em que, a sua função formativa pode atuar
nos telespectadores de forma positiva ou não. Fantin (2008, p. 147) chama atenção ao
fato de quando nós, adultos/as, “acusamos as crianças de se deixarem levar pelos
encantos da publicidade, chamando-as de consumistas, esquecendo-nos de que o poder
que elas terão ou não de consumir está em nossas mãos”. Ressalta ainda que o mundo,
hoje, está cada vez mais permeado pelos produtos da indústria midiática com diferentes
significados que acabam por nos constituir.
Segundo Fantin (2009), as representações que as crianças têm sobre o cinema
são construções que elas fazem a partir de suas relações com a cultura e de suas
identificações com o objeto plural que é o cinema. A mesma aponta uma pesquisa sobre
a relação entre criança e cinema num grupo de crianças brasileira e italianas que
puderam expressar suas opiniões e pontos de vistas, demonstrando um jeito
contemporâneo em suas formas de ver o mundo. Ao serem indagadas sobre o que
pensam da TV e do cinema as crianças enfatizaram a ruptura que a TV tem com a
publicidade, enquanto que o cinema por ser de forma direta, sem interrupções e o
ambiente escuro, propicia um abalo nas emoções.
O cinema é um espaço social que produz conhecimentos. É um instrumento que
deve ser utilizado, na escola, de forma a contribuir com o desenvolvimento intelectual e
cognitivo dos alunos/as. Os educadores devem ter a consciência da importância deste
recurso metodológico para construção do conhecimento e da mesma forma a
desconstrução de verdades naturalizadas e cristalizadas, principalmente, nas questões de
gênero.
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3 O CINEMA COMO RECURSO METODOLÓGICO NA ESCOLA
A escola sendo um espaço pedagógico contribui com a construção da
personalidade de nossas crianças. Cabe a ela um trabalho diferenciado, do que,
mormente se constitui no seu papel de reprodutora dos conceitos socialmente
estabelecidos.
Refletir sobre o cinema e as possibilidades de linguagem que as imagens
audiovisuais apresentam é fundamental para compreendermos a experiência cultural das
crianças com os filmes (FANTIN, 2009).
É função principal da escola, romper com os estigmas sociais e culturais. O
educador precisa se imbuir de um referencial teórico que articule significativamente as
linguagens da criança, incluindo prioritariamente o lúdico, a arte e as narrativas, sem
ignorar as produções culturais em seus projetos de ensino. Fantin (2003, p.2) acredita
que educar neste contexto extrapola o ato de ensinar que tradicionalmente se concebe. É
preciso que se traga à tona “as perspectivas de construção da experiência no sentido
benjaminiano, na conquista da capacidade de ler e narrar o mundo” de modo que as
diferentes formas de produção da cultura sejam criativas. É preciso que se perceba a
mídia como propagadora de ideias e por assim ser, capaz de divulgar diferentes modelos
de educação e “outros modos de ser criança que resistem e também existem”.
Um filme que se assiste em casa ou no cinema, não pode de maneira alguma, ser
visto da mesma forma no ambiente escolar. Esse recurso deve ser propositivo,
encorajador e transformador de consciências. Essa ideia é sustentada por Ficher (2008)
ao afirmar que,
[...] é tratar a mídia e a escola com um vitalismo de fundo
estético, que compete às nossas formas de subjetivação. É
analisar como aquilo que nos afeta é capturado pelas câmeras
desejosas da televisão; é descrever os meandros, os labirintos, os
nós dessa captura, de tal modo que com isso nosso incômodo e
nosso desconforto se façam visíveis – com os devidos rigor e
criatividade acadêmicos – sejam em nossa aula, em nossa
palestra, seja em nosso texto científico, em nossa tese ou
dissertação (FICHER, 2008 p. 37).
Para que se assista a um filme na escola é importante considerar os devidos
cuidados na sua apropriação e transposição didática. Fantin (2003) nos alerta que a
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185
escola é um espaço mediador e, portanto da mesma maneira que se ensina também se
aprende sobre as questões implicitamente veiculadas nas mídias. Este procedimento
garante à escola a confiança da boa informação em todos os aspectos principalmente
“sobre mitos e estereótipos, sobre inculcações de valores subliminares e tantas outras
informações críticas que podem qualificar e apurar seu olhar e quem sabe até
potencializar a fruição de crianças e educadores” (FANTIN, 2003, p.9). Esta autora
acredita que o cinema possibilita o exercício da capacidade humana ao vivenciar uma
relação entre a fantasia e o mundo real, que pode ser compartilhada com outras crianças
simultaneamente.
Aos educadores cabe a preocupação quanto aos projetos de ensino, um trabalho
com uma dimensão pedagógica, que incite a crítica nas produções culturais, que
possibilite aos educandos momentos de leituras de imagens e de discursos
cinematográficos para que sejam críticos consigo mesmo ao analisá-los e complementa,
O cinema é um organismo altamente sensível com confluência
de várias áreas. Quanto mais o professor conhecer a respeito do
filme e do cinema como um todo, mais capacitado estará para
chamar atenção de determinados aspectos que enriquecerão a
fruição: a música, o estilo, os elementos da linguagem
cinematográfica, a história do cinema e outras informações para
avaliar o peso da propaganda e do marketing e a submissão à
grande indústria cinematográfica do cinema de mercado como
ingredientes necessários para formar e educar um público crítico
e consumidor (FANTIN, 2003, p. 11).
A escola precisa reinventar a poesia, que é própria das crianças, no ato de educar
construindo uma prática estética, sensível e criadora, compreendendo a criança como
sujeito que cria e que da mesma forma é criadora de cultura.
4 QUESTÕES DE GÊNERO: O QUE FALAM E O QUE SE PERCEBE NAS
POSTURAS DAS CRIANÇAS ANALISADAS
O filme analisado, ao mostrar um jeito particular de se manifestar, evidencia
formas de se viver o masculino e o feminino, bem como ensina maneiras de serem
homens e mulheres na sociedade contemporânea. Louro (1997) diz que, fazer uma
análise com um olhar voltado para o gênero, implica em questões que vão além das
perspectivas puramente biológicas, implica encará-los como práticas contingentes, ou
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186
seja, como modos específicos, tecidos em dado momento histórico. O que se diz o que
se descreve, o que se enuncia sobre posições identitárias masculinas e femininas acaba
moldando e qualificando condutas “adequadas”, “melhores”, “aceitas”, “normais”, etc.
inventa-se e naturalizam-se identidades a partir de manifestações dentro de uma
determinada cultura.
No caso do filme em análise, mais do que ver e dizer as formas pelas quais
meninos e meninas devem agir, que características devem ter, trata-se de construir
identidades imbricadas nos modos de vida, maneiras de ser sujeito, valores, crenças,
idéias e opiniões. Uma história que é percebida habitualmente em nossos cotidianos,
mas que (re) atualiza hábitos, costumes e concepções que circulam na cultura,
especialmente aqueles/as reconhecemos como “verdadeiras”, bem como, os significados
que (re) construímos a partir dos enredos filmíticos.
Logo no primeiro encontro, organizado para assistirmos a sessão do Menino
Maluquinho, o filme as crianças foram adentrando ao recinto e tomando os seus lugares.
Os meninos que primeiro chegaram, avistaram as almofadas com formato de coração
que eu havia preparado de antemão para um melhor aconchego e um deles exclamou: Ui, eu não vou ficar nesta almofada. Almofada de coração é para meninas! E foram logo
tratando de se acomodarem em outro lado.
Esta frase estereotipada, vinda de um menino de oito anos, demonstra o quanto é
forte a representação dos papéis sociais que desde muito cedo já vão sendo impostos
pelo mundo adulto. Soares (2009) argumenta que o modo como nos comportamos, a
maneira de ser homem ou de ser mulher, os comportamentos que são aceitos ou não em
nossa sociedade, vão sendo construídos nos diferentes espaços sociais.
Durante a apreciação do filme, as crianças ficavam absortos/as pelos
personagens que envolviam seus corpos e seus sentimentos em seus livres arbítrios.
Durante a cena em que Maluquinho, Bocão e Nina ao saíram da cidade e se
encontrarem com a turma do sítio do avô Passarinho, estranharam-se no primeiro
encontro e saíram em perseguição (a turma do campo atrás da turma da cidade).
Enquanto a cena se passava, Ali Kis Kid disse: - Parece a nossa gangue, não é Bruno?
Bruno respondeu balançando a cabeça num gesto afirmativo, para não perder a
concentração. Essa fala estigmatizada continuou em muitos outros momentos de nossos
encontros.
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Nossa constituição enquanto seres humanos já vêm formatada desde o
nascimento, num processo que imprime as marcas sociais nas crianças, definindo que as
meninas devem ser delicadas, comportadas, vaidosas, elegantes, frágeis e os meninos
devem ser ativos, autoritários, esportivos e agressivos. Comportamento ratificado na
fala de Ali Kis Kids, ao relacionar a briga da turma do filme (fictício), com a gangue da
sua turma (real).
No entendimento de Seffner (2008,) os homens não são “culpados” pela
distribuição injusta de poder nas relações de gênero e tampouco pode se dizer que são
vítimas dos chamados “papéis de gênero” que os deixam na obrigatoriedade de
manterem-se guerreiros e valentes. A escola neste momento entra com a sua função de
desconstruir essa regra a muito cristalizada para fortalecer um ambiente onde meninos e
meninas passem por experiências de estudos aprofundados sobre essas temáticas
visando uma equidade de gênero.
As crianças perceberam no filme analisado as sensações e os sentimentos
vividos pelos/as personagens, porém em muitos momentos foram visíveis os receios e
os medos em externá-los. É fascinante compartilhar tais reações, pois sendo o cinema
pura emoção, “o desafio é entender tais emoções com novas informações, mesmo
sabendo de seu uso aberto e incerto e de não saber o uso de que dele vai ser feito”
(FANTIN, 2003, p. 10).
A dinâmica da Batata Quente, que realizamos consistia numa caixa contendo
frases que normalmente são atribuídas às meninas ou aos meninos. A caixa passaria de
mão em mão até a música parar. Ao parar, quem estivesse com a caixa deveria abrí-la,
pegar uma frase indicando uma ação, ler em voz alta e colar no cartaz com um
estereótipo de menino ou no cartaz com o estereótipo de menina. As frases selecionadas
foram: fazer curso de informática, fazer xixi em pé, passar a roupa da família, usar
roupas íntimas delicadas, usar cosméticos, dirigir caminhão, ser sensível, chorar em
filmes dramáticos, usar brincos, ter força e coragem, lavar louça, fumar charuto, jogar
pião. Quando a música parasse, quem ficasse com a caixa na mão, retiraria uma frase,
para ser lida e colada no cartaz correspondente às especificidades femininas ou
masculinas.
Nesse entrecruzamento de ideias e conceitos, ficou claro que os papeis sociais
atribuídos homens e as mulheres, não são tão fixos no olhar das crianças, facilmente
observados em muitas falas e atitudes, desta dinâmica. Quando Nessa retira a frase que
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indica “lavar louça”, Ali Kis Kids, com naturalidade responde que ele lava louça,
mesmo sabendo que essa é uma função eminentemente feminina, porém ao se referir à
gentileza foi enfático ao atribuir essa função às meninas, ali na escola. Segundo ele, no
bairro onde ele mora, os meninos são gentis, referindo-se a ser bom, amigo e
companheiro. Jogar Video game também é uma função de ambos. Dirigir caminhão, no
entendimento do grupo é tarefa masculina, mas não descartam a possibilidade de
também às meninas realizarem este feito. A patrola não é algo comum no cotidiano
feminino, mas esse paradigma foi quebrado com uma reportagem veiculada no jornal na
TV local que anunciou o caso de uma única mulher que manobrava uma patrola em
baixo de uma das minas de Criciúma. A ideia de que o choro é comum para as meninas,
foi reafirmada ao choro impulsionado por cenas de novela ou de filme, ambos
concordaram que as meninas apresentam mais sensibilidade.
A frase que indicava o uso de roupas delicadas e de cosméticos foi vulgarizada
por Ali Kis Kids que leu a frase e considerou que o menino poderia usar, mas
complementou com um “ui” que falou mais alto e soou como um tom debochador,
irônico e carregado de preconceitos que não poderiam deixar de ser problematizado.
A aproximação das crianças do filme com as crianças analisadas se deu no
momento em que elas, sujeitos desta pesquisa, para garantirem sua vez e voz, traçaram
diferentes estratégias, seja na fala enfática, na agressividade com o/a colega, enfim, de
alguma forma suas presenças eram marcadas, fato que foi vivenciado em um de nossos
encontros.
Ao se prepararem para assistirem a primeira cena escolhida para o debate, as
crianças, livremente escolheram os lugares e ao lado de quem tinham preferência
naquele momento. Percebi a postura entre as meninas e alguns meninos que calmamente
se ajeitaram escolhendo o banco para sentarem e a melhor posição para rever as cenas.
Ali kis Kids, em uma atitude violenta, tomou o banco na altura da cabeça e caminhou
rápido de uma ponta a outra da mesa, esbarrando em quem já estava acomodado
dizendo: - “Eu vou atropelando todo mundo, não quero nem saber”, o grupo, por já
conhecê-lo, ignorou sua atitude.
De qualquer forma, a representação de masculinidade vivenciada na infância (e
não poderia ser diferente com esta criança), conforme o pensamento de Bello;Felipe
(2010) está ligada as expectativas que as crianças fazem dos adultos.
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Podemos notar isso quando elas fazem gestos, mantém posturas
corporais, empostam a voz de forma diferenciada, utilizam
vocabulários inusitados para se expressarem de forma tão teatral
que parecem estar tentando nos mostrar que possuem um saber
sobre o que é ser homem ou ser mulher (BELLO; FELLIPE,
2010 P. 176).
O mundo adultilizado incapacita as crianças nas tomadas de decisões, quanto,
nós adultos, temos dificuldades para ouvi-las em uma relação de igualdade de
condições. No entanto, as crianças encontram formas de sinalizar que estão presentes e
que têm opiniões, pois é o estado de pertença como ator social concreto que vai
garantir-lhe sua continuidade e o renascimento para o mundo.
O filme analisado tem em seu elenco, uma gama de crianças entre meninos e
meninas que, na plenitude de suas infâncias, deixam aflorar a sexualidade que será
evidenciada a partir das falas e atitudes das crianças observadas.
5 A SEXUALIDADE NO IMAGINÁRIO INFANTIL PERCEBIDA NO FILME
No filme estudado percebe-se a conquista como uma das marcas definidoras de
masculinidade. Meyer (2003) justifica que, o primeiro passo deve assim ser
demonstrado pelo menino. A ele cabe, portanto, conquistar o coração de sua amada, ou
pelo menos tomar a iniciativa que “naturalmente” lhe compete – independente de
quanto a menina apareça como “descolada”,
[...] as formas pelas quais se reconhece e se distingue feminino
de masculino, aquilo que se torna possível pensar e dizer sobre
mulheres e homens é o que vai constituir, efetivamente, o que
passa a ser definido e vivido como masculinidade e feminilidade
em uma dada cultura (MEYER, 2003 p. 14).
A mídia hoje é certamente um desses espaços que produz cultura e,
paulatinamente, vem evidenciando seu papel pedagógico. No que diz respeito ao amor,
à prática de amar románticamente9, pode se dizer que a mídia, é uma das instâncias que
mais tem se empenhado no desenvolvimento de uma pedagogia romântica. Uma
PEREIRA. Mariângela Rosa Gênero, Sexualidade e infância: nas telas do cinema, a criança como
sujeito do amor romântico. ULBRA. Disponível em <http://www.anped.org.br>. Acesso em 16/abr/2011.
9
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pedagogia que se preocupa em ensinar as melhores formas de amar ou de apresentar e
compor o ideal de amor, de sexualidade, de feminilidade e de masculinidade que se
acredita, ainda, existir. Longe de romper com o binarismo entre o masculino e o
feminino.
As crianças, assim como muitos adultos, conceituam o homossexualismo com
apelidos que lhes é comum em suas vivências. A escola por sua vez ausenta-se de
conceituar cientificamente preferindo perpetuar como algo errado, feio e incomum.
Cenas românticas com pares do mesmo sexo são algo muito recente nas telas,
principalmente nos meios de comunicação de massa, veiculadas nos programas
televisíveis, como a novela por exemplo. Em se tratando de filmes, já se percebem
produções em que evidenciam romances homossexuais para o público adulto.
Percebendo a importância e a carência de meios que problematize a questão da
sexualidade para o público infanto-juvenil, o MEC, está lançando um Kit Gay10. Nele
conterá um DVD com uma história aonde um menino vai ao banheiro e quando entra
um colega, se diz apaixonado pelo mesmo e assume sua homossexualidade.
O tema está em discussão na câmara de deputados desde dezembro de 2010. O
secretário de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade do MEC, André
Lázaro, afirmou que o material é apenas complementar, mas reconheceu a dificuldade
de convencer as escolas a discutirem o tema.
Tendo em vista que ainda convivemos com uma representação de criança muito
próximo da angelical, uma construção eclesiástica numa concepção de infância pura e
ingênua, disseminada pelas instituições religiosas e incorporada fortemente pela cultura
ocidental, ainda é comum se tratar da sexualidade infantil como se a criança além de
pura fosse também assexuada, incapaz de sentir prazer ou desejo com seu próprio corpo
(SAYÃO, 2004). A sexualidade infantil, ao contrário, deve ser entendida como algo
10
Ele ainda nem foi lançado oficialmente. Mas um conjunto de material didático destinado a combater a
homofobia nas escolas públicas promete longa polêmica. Um convênio firmado entre o Ministério da
Educação (MEC), com recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), e a ONG
Comunicação em Sexualidade (Ecos) produziu kit de material educativo composto de vídeos, boletins e
cartilhas com abordagem do universo de adolescentes homossexuais que será distribuída para 6 mil
escolas da rede pública em todo o país do programa Mais Educação. Disponível em
<http://noticias.gospelmais.com.br/mec> Acesso em 25/abr/2011.
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além da reprodução humana, representada pelos sentimentos, desejos e ao
relacionamento entre as pessoas, adultos e crianças.
A fala dessa autora é corroborada em um trecho da continuação do diálogo entre
as crianças observadas após a apreciação da cena do Menino Maluquinho e o Bocão
vendo as imagens de mulheres nuas em uma revista. Num dado momento, ambos
lembraram-se da menina mais cobiçada, a garota Shirlei e por isso se brigaram e depois
se apaziguaram. Assistir a esta cena causou, para as crianças, desconforto, pois mexeu
com a libido do grupo.
No pensamento de Foucault (1985, p.12), o simples fato de falar das questões
que envolvam a sexualidade e de sua repressão “possui como que um ar de transgressão
deliberada”, o sexo sendo reprimido é da mesma forma proibido, como se não existisse
e muito menos pudesse falar sobre ele.
Este autor complementa ainda que, “O que é próprio das sociedades modernas
não é o terem condenado o sexo a permanecer na obscuridade, mas sim o terem-se
devotado a falar dele sempre, valorizando-o como segredo” (FOCAULT, 1985 p.2).
Esse temor produzido nas escolas em refletirem sobre a sexualidade aparece
latente em todas as discussões, no grupo de crianças que analisam o filme. A menina
Shirlei, personagem do filme, exerce um papel sedutor ao ponto de os meninos entrarem
em luta corporal para tentar conquistá-la. Na cena em que se discute sobre o “peitinho”
da Shirlei, os meninos percebem a sensualidade no corpo da menina, revigorando a
erotização e acendendo a libido. Nesta cena, as crianças perceberam o quanto um corpo
bem delineado, para as meninas é motivo de inveja e para os meninos representa a
exuberância e a sensualidade feminina.
Da mesma forma, o Menino Maluquinho esbanja sedução a todas as meninas,
que se desmancham ao receberem versinhos de sua autoria. O menino em sua pouca
idade, as ilude, pois cada uma delas pensa que ele escreve somente para ela. No grupo
de crianças que assistiram ao filme, especificamente nas cenas que explicitamente
exibiam o corpo e toda a sexualidade aflorada, percebeu-se que as meninas se
impuseram com expressões de sedução em seus rostos e os meninos se alvoroçaram
com as cenas.
Um/a boneco/a grande (conforme o desejo e a imaginação de cada um/a)
contribuiu para a realização de outra dinâmica na tentativa de trazer a tona os
pensamentos do grupo em relação à sexualidade demonstrada no filme. Cada criança
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iria recebê-la/o e escolher uma parte do corpo para dar um beijo e passá-la/o para o/a
próximo/a da sua esquerda. A parte que já foi beijada não poderia ser repetida. Na
segunda parte da dinâmica, cada criança beijaria o/a colega da esquerda no mesmo lugar
que beijou a/o boneca/o. Foi uma gritaria só. Esconderam os rostos com as mãos,
baixaram a cabeça fazendo sinal de negativo com o dedo. Alguns para realizar o feito
tiveram que negociar com o colega. Foi muito divertido, porém para alguns, ficou difícil
de realizar a tarefa desta segunda etapa da dinâmica.
O toque, a carícia, enfim o abraço são atributos quase que proibido em muitos
lugares públicos e na escola está longe de ser tratado com naturalidade. Segundo Louro
(2001, p.11) “[...] a sexualidade e identidade de gênero são compostas e definidas pelas
relações de poder”.
A fala das crianças demonstra que acariciar colega do mesmo sexo é no mínimo
motivo para dar risadas. Segundo a fala das crianças, beijar a/o boneca/o é muito fácil,
por que não se mexe, mas beijar ou tocar alguém que tem sentimentos é constrangedor,
visto que a mídia deturpa de modo a banalizar a relação entre os sexos, por isso a reação
de censura e vergonha não é de se estranhar. A escola, por sua vez deve problematizar
os filmes, de modo a desconstruir os mitos e construir novos conceitos de sexualidade e
alcançar a equidade de gênero.
O filme “O Menino Maluquinho”, subsidiou uma reflexão importante no que
sugere a sexualidade e o gênero, principalmente nas crianças pelas quais participaram
como colaboradoras nas análises dessa pesquisa. Sendo elas em idade entre oito e nove
anos, consideradas socialmente como os “sem voz” e “sem vez”, contribuíram com suas
experiências vividas em seus meios sociais. Diante desse processo é possível concluir é
que ainda há muito que pesquisar e refletir sobre a relação do cinema a infância e o
gênero.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A reflexão aqui trazida teve o intuito de problematizar as atitudes e as condutas
naturalizadas e credenciadas como verdades absolutas. As crianças demonstraram
conhecimentos que nós, adultos, não imaginamos que elas tenham. Conhecimentos
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referendados em suas vivências e vivências com os mesmos adultos que constroem o
universo infantil.
Não foi difícil perceber a diferença entre crianças e adultos estabelecidos em
suas falas, com fortes marcas de uma visão adultocêntrica. Os depoimentos temerosos
demonstraram os limites entre o fazer dos adultos em relação às crianças, da mesma
forma perceptível a responsabilidade que o adulto tem com elas.
Ficou evidenciado, neste trabalho que, assim como a infância, a sexualidade foi
se construindo e se evoluindo com diferentes conceitos. Importa-nos saber, que a
criança como produtora de cultura também produz conhecimentos e desde muito cedo
apresenta experiências de vida que precisam ser respeitadas para que diminua o
distanciamento entre o saber adulto e o saber da criança e que a convivência entre
ambos possa ser relacional e horizontal.
Em meio a sentimentos temerosos o grupo aos poucos foi sentindo segurança
para analisar as cenas dos filmes à luz de suas vivências, deixando claras as suas
percepções e experiências de forma a conceituar dentro do seu universo as
compreensões com relação às questões de gênero e sexualidade, pois, conforme o dito
popular “Ninguém dá o que não tem”. Foi perceptível a capacidade das crianças
(meninos e meninas), de transgredirem as regras sociais, impondo e marcando presença
ao demonstrarem suas próprias opiniões e a não aceitarem tudo o que está posto, porém
no final, a supremacia masculina ainda é o que ficou em evidência.
Trazer o olhar das crianças sobre as questões de gênero implicou em novas
possibilidades de investigações e estudos. Enquanto educadora, percebo a carência de
subsídios que sustentem um planejamento educacional efetivo no que se refere à
equidade de gênero.
Este é o desafio teórico-metodológico posto para os adultos que querem
pesquisar a infância e os conteúdos que ecoam das vozes das crianças. Em outras
palavras, desafio para pesquisadores que pretendem analisar as culturas infantis e as
formas de socialização das crianças, a partir de procedimentos metodológicos que,
mesmo sendo definidos e utilizados por adultos, direcionam-se a partir do recolhimento
das vozes das crianças o material empírico necessário às suas análises. Isto nos leva a
querer aprofundar o conhecimento sobre a infância ao deixar que falem, ao ouvi-las
sobre as suas experiências e interpretá-las. Consideramos esta a forma de (re) significar
as hierarquias geracionais dos papéis sociais estabelecidos cultural e cientificamente.
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Enfim, durante os trabalhos de campo, percebeu-se, nas falas e posturas das
crianças, em determinados momentos, um rompimento com a soberania masculina e as
condutas pré-concebidas, ao mesmo tempo em que, a supremacia masculina, era
vivenciada. Esta supremacia ainda forte inclusive no meio infantil, está longe de ser
superada para dar lugar à equidade de gênero. Por isso a importância de um trabalho
educacional
consciente
e
comprometido
com
formações
de
professores
continuadamente, que possam dar conta de reflexões de suas práticas enquanto buscam
fortalecer-se teoricamente.
Quanto à escola, cabe a ela, cumprir o seu papel fundamental de articuladora
entre o conhecimento formal, escolar, acadêmico e o conhecimento espontâneo da
comunidade que a cerca. Estreitar os laços entre estes conhecimentos e a vida é o papel
emancipatório da escola e deve ultrapassar gerações. A sexualidade e as relações de
gênero são dois conceitos indissociáveis e o que se percebe nos projetos de ensino são
simplesmente a ausência desses temas, muito menos projetos que dê continuidade a
essas questões tão pujantes em nossa sociedade.
Quando estabelecemos relações com o outro, precisamos levar em consideração
quem são os outros com quem nos relacionamos. Respeitar as diversidades no ambiente
escolar é um desafio que a escola tem a enfrentar.
Há pouco, ainda acreditávamos que alguns estudos realizados há bastante tempo
era o suficiente para responder a demanda que surgia no quesito “curiosidade”, tão
comum no universo infantil (tão necessária para o desenvolvimento da personalidade
das crianças). As respostas eram padronizadas, sem chance de réplica. O fato é que as
mudanças sociais requerem respostas que satisfaçam o ímpeto dos questionadores tão
pequenos, cada vez mais exigentes e conhecedores dos mais diversos assuntos.
Este trabalho vem confirmar que as verdades deixam de ser permanentes para se
tornarem temporárias. Os conhecimentos construídos neste processo de investigação
devem ser lidos e partilhados para que suscitem novas investigações e novos
encaminhamentos, pois esta pesquisa não tem a finalidade de esgotar-se em si mesma.
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195
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Dados da autora:
Rosânia Maria Silvano Bittencourt
Universidade do Extremo Sul Catarinense - UNESC
Mestranda pelo PPGE/ UNESC, tendo como orientadora a profª Dra Giani Rabelo –
Contato: [email protected].
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REFLEXÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS DA OBRA “O CONCEITO
DE TECNOLOGIA” – CONTRIBUIÇÕES PARA PENSAR A PESQUISA EM
EDUCAÇÃO NUMA PERSPECTIVA CRÍTICA, INOVADORA E
EMANCIPATÓRIA
Marival Coan
Resumo: O texto evidencia alguns aspectos de vida e produção intelectual do
pensador brasileiro Álvaro Vieira Pinto, com ênfase na obra mais recentemente
descoberta e publicada. “O Conceito de Tecnologia” traz elementos metodológicos
importantíssimos para se pensar a tríade trabalho educação e tecnologia, em tempos de
inovações tecnológicas, de modo especial, aspectos metodológicos inerentes a essa
temática.
Palavras-chave: Ciência. Tecnologia. Dialética. Pesquisa em educação.
INTRODUÇÃO
Pode-se afirmar que Álvaro Vieira Pinto é autor de grande envergadura, porém,
pouco conhecido e explorado nas pesquisas, principalmente as relativas ao campo de
pesquisa da educação, de modo especial as que investigam as imbricações entre
educação ciência e sociedade em tempos de inovações tecnológicas. Vieira Pinto
buscou em grandes filósofos contemporâneos como, Hegel e Marx, argumentos para
mostrar que a tecnologia não necessariamente é instrumento de opressão social, ou seja,
a técnica pode ser apropriada e utilizada pelos oprimidos da sociedade para ser,
justamente, a negação da negação a que ela se encontra sob a égide do capitalismo.
Decore daí uma precisa concepção do conceito de trabalho e sua realização mediada
pela tecnologia como forma superior à estabelecida pelo modelo capitalista de
produção, bem como, uma crítica a autores que concebiam que a saída estaria no
abandono das tecnologias e ao modo simples de viver protagonizado pelo pensamento
do filósofo, Martin Heidegger. Pautado por esta perspectiva Álvaro Vieira foi a campo
travar um profundo duelo para reelaborar os conceitos de desenvolvimento e
subdesenvolvimento no Brasil e na América Latina.
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A posição defendida pelo professor Álvaro Vieira Pinto, especialmente a
pronunciada em agosto de 1959 na Faculdade de Ciências Econômicas da Universidade
de Minas Gerais, colocava com clareza - como enfatiza Schwartzman (2009), a
necessidade e mesmo a urgência de uma nítida definição destes termos.
Sob o título de "O Pensamento do Ponto de Vista do
Pensador do País Sub-desenvolvido", procurou o professor
Vieira Pinto colocar as condições de possibilidade de um
pensamento filosófico autenticamente brasileiro, que fosse o
fundamento, no plano das idéias, do esforço brasileiro de autodeterminação e desenvolvimento. A integridade intelectual do
Prof. Vieira Pinto não o impediu de formular idéias a nosso ver
grandemente discutíveis, com conseqüências que, pelo que dito
professor representa no pensamento nacional, transcendem de
muito sua pessoa e suas melhores intenções. Não há filosofia
inocente, e é grande a responsabilidade de quem pretende dar as
diretrizes do pensamento de um povo. Quando lançamos o
debate, é para alertar dos perigos dos falsos pressupostos, para
buscar nas trocas de opiniões os verdadeiros fundamentos para
nosso pensar filosófico” (SCHWARTZMAN, 2009, p. 01).
As determinações históricas condicionam as concepções filosóficas segundo
Vieira Pinto. Logo, o pensamento filosófico não pode estar desvinculado de suas raízes
históricas e, como normalmente a filosofia foi produzida por um grupo de pessoas
pertencentes à classe dominante dos países centrais, tais concepções expressam essa
realidade e, ao mesmo tempo se apresenta a todos como universais e unicamente
válidas. O pensamento que vale é este pensado a partir do centro do poder e que se
apresenta, além de o único universalmente valido, também como intemporal, negando a
historicidade contraditória, pois se há o centro, por extensão deve-se admitir a periferia.
Por conseqüência, aquilo que é pensado fora deste lócus não encontra espaço, não é
reconhecido.
O pensar dialético – vale aqui lembrar a incorporação do pensamento hegeliano
por Vieira Pinto, exige que se compreenda a totalidade a partir das particularidades e
vice-versa. Logo, a partir de cada particularidade ou unicidade é possível um ponto de
universalidade. O centro se apresenta como o universalmente válido e exerce sua
dominação, por outro lado, a periferia é condicionada a aceitar tal situação. Porém,
vejam que a realidade não é somente o projeto do centro. A totalidade da realidade
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incorpora também a periferia que pode e deve pensar a partir de sua condição de
dominação e partir para a emancipação.
Neste caso, a filosofia é ao mesmo tempo e por contradição a afirmação de um e
a negação do outro. O centro se afirma e nega a periferia, a periferia, uma vez
incorporada da consciência de si pode partir para a negação de sua condição e afirmar
sua emancipação. Essa reflexão é fundamental para se pensar o atual contexto da
economia globalizada e isto exige a tomada de consciência da atual situação e a
construção de uma visão ou projeto de mundo próprio e inovador – trata-se do processo
de conscientização para se criar as condições para que isso ocorra. O Brasil precisa se
inserir de modo original no atual contexto global e mesmo no processo de
industrialização e criar as condições materiais necessárias para fazer frente, ser a
contradição ao modelo imposto pela hegemonia do capital, firmando, dessa forma,
nossa particularidade na universalidade.
1. ASPECTOS DA BIOGRAFIA E CONTEXTO DA PRODUÇÃO
ELABORAÇÃO TEÓRICA DE ÁLVARO VIEIRA PINTO11
Vieira Pinto é carioca, nascido em Campos no dia 11 de novembro de 1909,
falecendo neste mesmo estado no dia 11 de junho de 1987. Formou-se em medicina em
1932, dedicando-se também aos estudos e pesquisas em laboratórios. Além da medicina
o autor estudou física, matemática e filosofia. Dedicando-se ao ensino de lógica e
matemática na Faculdade nacional de Filosofia - FNFi. Álvaro não tinha formação
acadêmica em filosofia, era um autodidata, mais tarde, porém, em 1949 foi estudar
filosofia na Sorbone - Paris, França o que lhe conferiu a cadeira de professor assistente
de história da filosofia da FNFi.
A partir de 1955 dedicou-se a carreira de professor de filosofia abandonando a
medicina, tornando-se, a convite de Roland Corbisier chefe do departamento de
filosofia do Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB) do Ministério da Educação
e Cultura. No ISEB, como chefe de departamento articulo a coleção Textos de Filosofia
11
Vieira Pinto é autores de diversas obras, notadamente: Consciência e Realidade
Nacional; Ideologia e Desenvolvimento Nacional; Sete lições sobre educação de adultos; O
Conceito de Tecnologia (2 Vol.); A Questão da Universidade; Ciência e Existência e A
Sociologia dos Países Subdesenvolvidos. Maiores informações acerca do contexto e produção
de Álvaro Vieira Pinto o leitor pode obter na introdução da obra O Conceito de Tecnologia, feito
por Marcos C. de Freitas.
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Contemporânea bem como, publicou uma de suas obras filosófica considerada mais
densa intitulada Consciência e realidade Nacional. Mais tarde em 1962, Álvaro
assumiu a direção executiva do ISEB, tendo que enfrentar dificuldades financeiras e os
ataques desferidos pelos conservadores uma vez que o Instituo assumira uma posição
pró-reformas de base levadas a cabo pelo governo de João Goulart (1961-1964).
Tempos mais duros vieram a partir do golpe militar de 1964, na qual o ISEB foi
invadido e declarado extinto, levando o autor a se refugiar na Iugoslávia e
posteriormente no Chile onde trabalhou como pesquisador e professor. Retornou ao
Brasil em fins de 1968 e dedicou-se a tradução de obras de autores consagrados, como
por exemplo, Toymbee, Luckács, Levi-Strauss, entre outros, para a editora Vozes,
servindo-se de diferentes pseudônimos. Além de professor escrevia na coluna da revista
Cultura e Política revista que reunia renomados intelectuais articulados ao então
denominado Estado Novo.
A produção de Viera Pinto concentra-se de meados da década de 1950 a meados
da década de 1980. Faz mister situar um pouco o contexto histórico no qual emergiu seu
pensamento, até porque, segundo o autor, o pensamento filosófico deve representar o
pensamento do momento histórico vivido. A década de 1960 marca o fim de um período
de crescimento acelerado na economia brasileira. No após guerra o crescimento do PIB
brasileiro fora um dos maiores do mundo. Entre os anos de 1963 e 1976 o crescimento
caiu pela metade. Os economistas estruturalistas (cepalinos) atribuem as características
herdadas da antiga inserção brasileira na economia internacional às causas de tal queda.
Em perspectiva diversa, os economistas liberais atribuem as razões ao papel do Estado
na economia. Para estes, o crescimento econômico viria como resultado da resposta da
iniciativa privada às condições econômicas favoráveis. Segundo os liberais, a
intervenção do Estado na economia é um equívoco. O golpe de 64 representa a vitória
da estratégia econômica defendida pelos liberais. Castelo Branco nomeou notáveis
liberais para condução da política econômica.
A equipe econômica que operacionalizou as reformas conservadoras de Campos
e Bulhões deu prioridade à luta para reverter a tendência de contínuo aumento da taxa
de inflação que vinha se observando. A medida foi à redução do déficit público. Tratase da origem domésticas do milagre econômico. O Plano de Ação Econômica do
Governo (PAEG) visava acelerar o ritmo de desenvolvimento econômico. Foi também
proposto o fim dos subsídios e a criação de um novo código tributário nacional. Em
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paralelo à reforma tributária, o governo criou diversos mecanismos de incentivo às
exportações, como isenção de IPI e de imposto de renda sobre os lucros obtidos com
tais exportações. O sistema financeiro brasileiro foi reformulado. Finalmente, pretendiase criar um mecanismo de reajuste dos salários que não mais gerasse pressões
inflacionárias, mexer na lei de demissões e intervir nos sindicatos mais ativos evitando
greves. A política econômica proposta pelo governo Castelo Branco não obteve muito
êxito no que se refere ao controle da inflação, no entanto, seus resultados aparecerão no
governo seguinte.
As condições externas foram favoráveis para o “milagre” econômico. A
economia mundial cresceu aceleradamente durante a década de 1960. O mercado
cambial também se transformou em um imenso negócio de empréstimos bancários
internacionais em dólar para empresas transnacionais, governos e empresas públicas. O
aumento do financiamento externo e as condições favoráveis ao aumento das
exportações somaram-se para criar as condições externas favoráveis à retomada do
crescimento econômico brasileiro. Havia a necessidade política do crescimento
econômico. O governo precisava se utilizar do “milagre brasileiro” como instrumento
de propaganda. O cenário era conturbado e o governo precisava dar uma resposta.
“Legitimar-se pela eficácia”, revertendo o quadro caótico com taxas mais altas de
crescimento econômico. Contudo, em 1968 a situação saiu de controle e o movimento
estudantil conseguiu catalisar a insatisfação e a solução encontrada pelo poder foi
endurecer e se tornar mais autoritário. A edição do Ato Institucional Nº 05 é exemplo
disso e os adversários do regime foram derrotados.
Mas, no campo econômico houve crescimento acima do esperado e em seguida,
o primeiro plano nacional de desenvolvimento prometia grandes realizações para o país
para transformá-lo numa nação desenvolvida. De fato houve um crescimento econômico
acima do esperado. Por exemplo, em 1973 o PIB cresceu 14%. O milagre econômico foi
produto de uma confluência histórica, em que condições externas favoráveis reforçaram
espaços de crescimento abertos pelas reformas conservadoras do Governo Castelo
Branco. Houve um grande crescimento econômico, porém, não houve justiça social,
nem distribuição de renda. Segundo C. Furtado e Maria C. Tavares, (TAVARES, 1972;
FURTADO, 1959) a má distribuição de renda era uma característica estrutural do
sistema, sem o qual o dinamismo econômico desse período não seria possível. O
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desenvolvimento econômico momentaneamente atingido não superara os problemas
estruturais de nação subdesenvolvida. É dentro deste quadro histórico apresentado de
forma muito sucinta e na perspectiva de um desenvolvimento autóctone que emerge o
pensamento de Vieira Pinto. Pode-se afirmar que o núcleo central dos escritos e
militância do autor está relacionado ao desenvolvimento nacional e a produção da
cultura emancipatória por meio da pesquisa científica. Quando professor e diretor do
ISEB seus escritos e falas apontavam para essa direção.
É mister se pensar a partir da realidade brasileira para se construir nossa
emancipação. A compreensão objetiva de nossa realidade é o que permitirá elaborar um
projeto de futuro para este país. “Daqui se descortina a possibilidade da ideologia do
desenvolvimento nacional ser não um esquema conceitual, abstrato e improdutivo, mas
uma concepção geral (geral, não abstrata) de que decorrem linhas inteligíveis de ação
prática rigorosa” (Pinto, 1956, p. 21).
Nossa forma de pensar é arcaica, dizia o autor. Isso decorre de nossa pouca
habilidade em manusear técnicas mais sofisticadas, uma vez que nos servimos de
técnicas arcaicas e descabidas ao nosso tempo, frutos de uma realidade subdesenvolvida
características do Brasil e de outros países do terceiro mundo. Está sendo negada às
futuras gerações, principalmente aos jovens, a possibilidade de se apropriarem de
tecnologias mais sofisticadas. Logo, urge superar nosso atraso e nos apropriarmos de
técnicas mais sofisticadas que devem ser socialmente distribuídas numa perspectiva
emancipatória, envolvendo principalmente as massas desfavorecidas socialmente.
O autor evidencia uma forma de pensar, uma filosofia pensada a partir do povo
explorado do terceiro mundo, talvez esse seja um dos motivos de um pensamento tão
vigoroso, pensado a partir de nossas entranhas ser tão desconhecido pela maioria das
pessoas, inclusive do mundo acadêmico e da própria filosofia. A obra O Conceito de
Tecnologia, por exemplo, foi lançada recentemente no Brasil. As discussões em torno
da tecnologia e da inovação poderiam tomar outras direções se considerados a partir da
análise critica feita por Vieira Pinto, conforme atesta Freitas (2006, p. 81) “Isso
significa que gerações discutiram o tema desenvolvimento sem conhecer um dos mais
completos tratados sobre o tema e, principalmente, sem considerar a dimensão política
que autor atribui à disseminação do trabalho tecnicamente elaborado em sociedades
pobres, como a nossa.
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Como dito na biografia do autor, Vieira Pinto passou a ganhar visibilidade a
partir de 1956 quando esteve à frente do ISEB. Neste centro instalou-se um núcleo de
debates do ciclo desenvolvimentista e nosso autor empenhou-se em compreender
filosoficamente as múltiplas formas de se pensar o ser nacional a partir da periferia do
sistema-mundo. Vários temas daí emergiram e foram objetos de profundas reflexões,
tais como: Nação, projeto, trabalho, desenvolvimento, tecnologia, industrialização,
construção de identidades, entre outros. Nosso foco agora será a obra O Conceito de
Tecnologia, com destaque para a necessidade do pensar dialético como estratégico para
se pensar a inovação numa sociedade de classes.
2. A obra O Conceito de Tecnologia e o método dialético
A obra O Conceito de Tecnologia foi lançada recentemente no Brasil e César
Benjamim12 na apresentação atesta que é
Fato raro, no mundo editorial que livros fundamentais de
autores importantes permaneçam inéditos por muitos anos. Foi
auspicioso receber a notícia de que a mais extensa obra de
Álvaro Vieira Pinto (1909-1987) havia sido recém-descoberta,
na forma de 1.410 laudas datilografadas em máquina de
escrever, minuciosamente corrigidas a mão. (BENJAMIM,
2002, p xiv).
Vieira Pinto escreveu esta obra durante o regime militar e, provavelmente, por
utilizar o referencial marxista - algo proibido à época, a obra tenha ficado engavetada
por tanto tempo. A intenção não é a de fazer uma síntese dos principais tópicos da obra
do autor, mas tão somente evidenciar o método utilizado pelo autor para compreender
os diversos tópicos relacionados ao conceito de tecnologia e que poderão contribuir na
construção de pesquisas com perspectiva crítica e inovadora. Já no capítulo primeiro o
autor instiga a pensar acerca do que seja uma consciência crítica em relação a uma
consciência ingênua. A consciência ingênua analisa a ciência fora do plano histórico,
maravilha-se e absolutiza o presente convertendo-se em ideologia. Para superar esta
visão, o “maravilhamento” deve ser situado historicamente considerando os fatores
históricos que o possibilitaram, bem como, o desenvolvimento das forças produtivas em
curso na história.
12
César Benjamim é um dos responsáveis em tornar público valiosa obra de Vieira Pinto.
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A exaltação do presente age na história em favorecimento das classes
dominantes, justamente aquela que se beneficia e desfruta da posse dos instrumentos,
bens e objetos de conforto e divertimento. Em contrapartida, a outra classe – a dos
trabalhadores - aquela que pelo seu trabalho produz todas as riquezas que a humanidade
pode usufruir, pode apenas maravilhar-se à distância; pode apenas aspirar àquilo que, de
fato, lhes pertence. Ainda mais: o agravante disso tudo é que esta absolutização do
presente fecha as cortinas para a possibilidade de mudanças e as contradições são
escamoteadas de forma ideológica. A classe dominante se serve dos aparatos da
superestrutura social para legitimar as relações sociais reificadas do processo de
produção – infra-estrutura.
Os pressupostos da consciência crítica exigem perceber a ciência - forma de
fabricar utensílios – como histórica. Neste sentido, todas as eras da humanidade, são
eras tecnológicas uma vez que os homens produzem os instrumentos que seu tempo
permite construir. É a consciência crítica que permitirá estudar com profundidade o
conceito de “era tecnológica”, muitas vezes entendida apenas relacionada aos tempos
atuais – pensamento típico das grandes nações metropolitanas. É também a partir desta
consciência crítica que Vieira Pinto encara, por exemplo, a noção de nação
desenvolvida e nação não-desenvolvida, “era da informação”, “era do conhecimento”,
entre outros temas correlatos.
Esta análise nos permite rever certos conceitos e idéias que trabalhamos em
nossos objetos de pesquisa. A partir do momento que negligenciamos a análise do
processo histórico e o uso da análise dialética da realidade estamos fadados a sucumbir
as armadilhas do pensar ingênuo e idealista dos acontecimentos e produzirmos análises
superficiais. O fato de vivermos em um tempo de produção de mercadorias mais intenso
em virtude de métodos produtivos mais eficientes, bem como, de informações mais
velozes – ambos frutos do domínio do homem sobre a natureza - não deve ser motivo de
um maravilhamento alienado e descomprometido que só reforça as classes sociais
dominantes, no momento, a que usufrui da quase da totalidade dos bens socialmente
produzidos pelos trabalhadores restando a estes apenas o desejo da posse.
Uma das formas de manifestação ideológica da análise da tecnologia é concebêla como “era tecnológica” e enaltecer o presente como expressão da análise histórica
atribuindo a esta época um valor moral de superioridade a todas que antecederam.
Todas as conquistas atuais são apresentadas desconectadas dos antecedentes históricos
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que a possibilitaram. As classes poderosas insistem em dizer que a atual conquista da
técnica é obra sua. Insistem que somente agora as “sociedades desenvolvidas chegaram
a amontoar um volume crítico, de tal modo diferenciado de tudo quanto se fizera
anteriormente, que apenas nós temos o direito de dizer que estamos vivendo em plena
‘civilização tecnológica’” (VIEIRA PINTO, 2005, p. 42).
Os ideólogos se servem do conceito de totalidade para demonstrar que a
civilização ocidental atingiu o auge do esplendor tecnológico e confere toda a felicidade
para quem dela participa. As desigualdades, as injustiças, as diferenças entre as nações
desaparecem da imagem idílica da era tecnológica. Ora, qualquer manifestação das
massas empobrecidas, principalmente dos países subdesenvolvidos deve ser abafada
pelo conceito de era tecnológica uma vez que concebem que toda a humanidade dela se
beneficia. Logo, o papel dos filósofos pertencentes aos países subdesenvolvidos na
compreensão de sua condição histórica e na projeção de novos rumos é decisivo. Seu
papel deve ser diferente do exercido pelos filósofos dos países desenvolvidos e olhar a
realidade a partir das condições de um país subdesenvolvido. Deverá ser um
“analfabeto” da cultura de fora e aprender muito mais com o que vê do que com o que
lê.
A consciência filosófica só será legítima se explicar o estado do seu meio pela
apreensão da essência do ser social do qual o pensador é parte. O filósofo tem de
identificar-se com as massas analfabetas para alcançar as bases nas quais deve fundar
seu pensamento com máximas possibilidades de legitimidade. Acontece que os próprios
filósofos e educadores dos países subdesenvolvidos muitas vezes estão a serviço do
poder da metrópole e são taxados por Vieira Pinto de tabeliães de idéias e que nunca
chegam a serem escritores, pois não passam de escreventes. Dentro desta postura a
cultura torna-se conjunto de registros dos bens intelectuais fielmente reproduzidos,
fabricados por pensadores de fora e apenas adquiridos por nativos com especial
inclinação e suficiente tempo vago para se dedicarem a este gênero de dissipação
espiritual. A alienação torna-se o melhor sinal da capacidade intelectual.
A compreensão da técnica e da mecanização do trabalho deve ser compreendida
a partir da necessidade histórica da produção e reprodução material da existência. Neste
sentido o autor sublinha a necessidade do cuidado para não se colocar a ciência e a
técnica de modo a-histórica uma vez que “Os homens nada criam, nada inventam nem
fabricam que não seja expressão das suas necessidades, tendo de resolver as
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contradições com a realidade” (idem, p. 49). A maquinaria moderna devem ser
entendidas como a corporificação de uma técnica previamente concebida e que ambas
são coetâneas ao homem e frutos de sua capacidade de projetar na perspectiva de criar
melhores condições de existência. Nisto reside justamente a diferença entre o homem e
o animal, pois o homem procura quebrar as resistências que a natureza lhe põe e pela
sua capacidade de projetar e adapta a natureza às suas necessidades por meio do
trabalho. Desta compreensão deriva que “somente o homem deve ser considerado um
animal que produz” (idem, p. 61). Logo, sua desumanização consiste justamente em
negar essa capacidade de produzir e limitá-lo a mero consumidor. A razão de ser da
capacidade de projetar consiste também na capacidade de produzir. Percebe-se aqui a
junção da técnica à capacidade de projetar e esta a capacidade de produzir porque o
homem precisa produzir a sua existência, ele é um “animal técnico”.
Desde os mais remotos tempos o homem precisou ser esse animal técnico para
quebrar as resistências da natureza. No passado, polindo uma pedra para torná-la uma
arma, no presente, manuseando máquinas sofisticadas para produzir, por exemplo, um
robô. Em todos os tempos homem e técnicas são coetâneos. Neste sentido, a expressão
“extraordinário” usada agora como ânimo entusiástico constitui na verdade uma
tautologia, pois o impossível é que não o fosse. Afinal: jamais houve alguma época não
historicamente extraordinária. Supor o contrário seria imaginar que a história se repita,
estacione ou ande para trás. É lhe dar caráter absoluto acreditando ser incomparável e
distinta de todas as outras pelas grandiosas realizações, neste sentido, convertendo-a em
ponto final da história.
É justamente o pensar dialético que nos oferece os elementos para a
compreensão do caráter contraditório da ação humana sobre a natureza, marcados por
avanços e recuos, conquistas e derrotas, permanecendo apenas a qualidade técnica da
ação humana. Não devemos renunciar ao conceito de totalidade, pois somos os que mais
precisamos dele, só nos sendo lesivo nos termos em que nos é imposto. Denunciar as
disparidades, ou seja, romper o círculo infernal de uma falsa totalidade em que os
dominadores nos querem encerrar, sob o pretexto de participarmos todos do mesmo
mundo, unificado pela ciência e pela técnica. Totalidade se refere àquela que constitui
um dos conceitos fundamentais de nossa concepção do mundo; é de ordem objetiva e
pertence ao processo histórico expresso em categorias dialéticas. Trata-se de uma
totalidade feita de contrários em conflito e que o exame desse conflito constitui o fator
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imprescindível para se compreender o verdadeiro caráter do nosso tempo e a partir daí
gerar inovações que sempre serão históricas.
Este é o procedimento metodológico que permite a Vieira Pinto afirmar que o
fundamento da compreensão da máquina é o homem. É o homem que a cria, inova a
partir de todo o conhecimento histórico acumulado para resolver um problema de sua
contradição com a natureza. Neste sentido, a história da máquina não é explicada por si
só e sim por sua articulação com o seu criador. “Só a lógica dialética com a aplicação
das leis gerais que exprimem todas as formas de movimento do mundo material em seu
curso histórico, está capacitado para nos colocar na trilha do adequado entendimento”
(p. 72). Com compreensão dessa envergadura o autor derruba todas as teses que
pretendem colocar a máquina como opressora do homem, ou afirmativas de que
estamos vivendo nova era, ou então que seremos dominados pelos autômatos. Se em
algum momento isso ocorre, a razão dessa dominação não deve ser buscada na
maquinaria e sim em quem a constrói e a utiliza para tal fim, neste caso: o homem,
individualmente ou como grupo ou classe.
O homem transfere para os instrumentos o que pensa; o que planeja – projeta e
fabrica. Fabrica, como dito anteriormente, para ser utilizada, para interferir na natureza
com o fim último de aliviar a dor, o sofrimento humano. Podemos afirmar, a partir de
uma perspectiva histórica que a máquina sempre existiu – porque é próprio do ser
humano criar máquinas. Desde as mais simples, como polir uma pedra até as mais
sofisticadas do nosso tempo. Caso um dia surja uma máquina que seja capaz de
planejar, ainda assim, seu fundamento é o homem. Por esta razão Vieira Pinto afirma
que máquina perfeita é o homem perfeito e que máquinas sofisticadas expressam a
capacidade criadora do homem logo, as máquinas se movem nos seus limites.
Os bens que a humanidade é capaz de produzir hoje somente são possíveis em
virtude dos antecedentes históricos. Ou seja, a historicidade é o parâmetro para nossas
análises do presente. Tal premissa é válida não somente para a temática em questão,
mas vale também para todo construto humano. No tocante a temática abordada por
nosso autor, vale lembrar que a maquinaria hodierna é a síntese de todas as que a
antecederam. Pelo processo histórico da superação o homem foi capaz de construí-las
tal qual.
No processo histórico de adequação da natureza às suas necessidades, o homem
– pelo trabalho – produziu e produz os instrumentos, a maquinaria que melhor servem
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às realizações de seus intentos. Nesta perspectiva podemos dizer que a maquinaria
jamais pode ter um caráter anti-social ou de subjugação do homem. O caráter de
regulação da máquina não se encontra nela mesma e sim em seu projetor. Não é o
homem que precisa ser regulado pela máquina, mas sim, o contrário. Aliás, o homem já
faz a máquina nascer regulada. O trabalho humano também precisa ser regulado para ter
eficiência, porém, essa regulação não provém das máquinas, mas da própria maneira do
homem organizar o ato de trabalhar. Cabe aqui enfatizar a crítica de Vieira Pinto a todas
as formas de trabalho alienado típico das sociedades de classes na qual o grupo
dominante exerce poder sobre as classes subalternas e lhes impõe dominação e
exploração. Contudo, o mal não está na máquina e sim em seus detentores que a
utilizam para explorar ainda mais a força de trabalho de outrem.
No capítulo dedicado a técnica Vieira Pinto reforça a tese de que as máquinas, as
ferramentas – não importando seu estágio de desenvolvimento – têm por finalidade
produzir bens para satisfazer necessidades humanas e que para tal devem obedecer as
propriedades e leis dos corpos, bem como, as leis naturais contra as quais atuam.
Portanto, se o seu uso em sociedades divididas em classe favorece aos dominadores, o
debate não deve ser feito em torno das máquinas e ferramentas e sim de seu uso social.
Neste mesmo capítulo o autor lança as bases materiais para uma correta compreensão da
técnica. Seria um equívoco conceber que este é um tema novo na filosofia - afinal,
Aristóteles, Kant já trataram do tema – bem como, querer compreendê-lo a partir do uso
simples da lógica formal ou do pensamento metafísico. A técnica supõe o domínio da
natureza, o que exige o domínio de suas leis. A natureza não possui técnica esta
pertence ao homem que a utiliza e a desenvolve num processo cumulativo, de tal forma
que cada época tem a sua técnica.
A técnica é apresentada por Vieira Pinto como a união da máquina e do método;
no objeto materializado; é a união da forma e do conceito e tudo isso é fruto da
progressiva racionalização do homem. As rápidas mudanças produzidas pelo
capitalismo e o acúmulo de produção de riquezas geraram posicionamentos otimistas,
ingênuos ou interesseiros em relação ao uso da técnica. Também gerou aqueles que
viram nas máquinas e na técnica moderna a origem da pobreza, da miséria e da própria
destruição humana.
A técnica autêntica diz respeito ao ser consciente, portanto, própria do homem e
de sua situação no mundo e que pelo exercício do trabalho – fundamento social do ato
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do pensamento - a produz tornando-se expressão da sua unidade material do mundo. O
homem precisa produzir a sua existência e para tal produz a técnica. O termo para
Vieira Pinto “tem aplicação justa quando designa a execução humana de atos de
produção e defesa da vida, feitos por força de um processo qualitativamente diferente,
impossível de encontrar-se nos brutos, a saber, o condicionamento da ação a finalidades
conscientemente concebidas” (p. 156).
Em seu rigor metodológico Vieira Pinto vai desqualificando várias outras
concepções acerca da técnica e da tecnologia como, por exemplo, as que afirmam que a
técnica é o motor do processo histórico. Longe disto, a técnica olhada sob o ponto de
vista de sua historicidade pertence ao homem e sua capacidade de projetar. Quem
concede o caráter histórico à técnica é o homem e não o contrário como postulam
alguns filósofos simplórios. Também afirma que é o homem quem cria a história e a
organiza à sua maneira em virtude de criar-se a si mesmo nela pelo ato de trabalhar e
produzir os bens para suprir suas necessidades. Logo, a técnica é a afirmação da
conquista humana.
As máquinas devem ser entendidas na relação com os indivíduos concretos, o
verdadeiro motor do processo histórico, sem essa concepção se procede a inversão
idealista do quadro. Nesse caso, a técnica passa a ser o fundamento do processo – não
mais o homem. Na verdade a técnica é o resultado do processo. Decorre daí a
compreensão equivocada da técnica como motor da história. É sempre o homem que
devassa a natureza em busca de uma vida melhor – origem e sentido da técnica: recolher
frutos em abundância.
Vale lembrar duas coisas importantes: primeiro, a análise crítica que o autor faz
do uso social da técnica em segundo lugar a crítica tecida aos pensadores ingênuos e aos
intelectuais ideólogos e os que demonizam a técnica. Tais concepções desconsideram a
historicidade da técnica e, por essa razão, são incapazes de compreendê-la
adequadamente. Quanto ao uso social da técnica, o autor lembra que o sistema vigente
procura cooptar os técnicos para o seu projeto de sociedade, aliás, os técnicos já são
formados para este fim: o de servir aos interesses da classe dominante. A história dos
homens em comunidades cindidas e seu agravamento na sociedade capitalista atual
revelam que, muitas vezes, a utilização da técnica foi e é feita para garantir a produção
das forças de segurança e conservação dos grupos dominantes. Inclusive, seu uso da
forma mais odiosa como na fabricação das armas de guerra.
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Ante a tese amedrontadora “técnica e o futuro do homem”, se deve caminhar na
direção oposta à dos sinistros presságios da técnica como ameaça e saber perceber o
desenvolvimento tecnológico. Portanto, a técnica tende a desempenhar, na perspectiva
do processo histórico, um papel libertador do homem, logo, é cada vez menor a
possibilidade de seu emprego para opressão das massas humanas. Em tese, se as
máquinas produzem mais e melhor, a humanidade, enquanto sujeito histórico único
está, a princípio, se beneficiando.
No entanto, essa tese está em abstrato, é necessário observar as relações sociais
de produção em vigor entre os homens, sem isso o quadro fica impreciso e destituído de
interesse. Tirar a máquina do terreno material da produção implica em apagar as
relações reais que travam entre si e a técnica converte-se em objeto de especulação pura.
A técnica transforma-se em “coisa-em-si”, nas nuvens, vazios de elementos concretos,
portanto, sem validade. Ora, na máquina estão impressas as condições sociais de
produção de que participa.
Como dito no início do texto, a perspectiva de Vieira Pinto é a da posse e
utilização do aparato tecnológico a partir dos países subdesenvolvidos na construção de
seu próprio projeto de desenvolvimento, logo, as condições históricas do trabalho
humano desses povos podem ser alteradas pela posse e uso de técnicas modernas. Pela
via das transformações tecnológicas pode-se fazer surgir uma autêntica consciência nas
massas trabalhadoras. As perturbações trazidas ao sistema de relações humanas geram
as possibilidades subjetivas para a superação das contradições sociais objetivas do
momento.
Isto demanda a necessidade da análise dialética para se compreender que são
sempre as massas trabalhadoras que fazem a história e a fazem em condições objetivas.
A alteração da realidade pela apropriação das possibilidades de técnica propiciadas pelo
conhecimento da realidade aos trabalhadores passa a ser o fundamental. Como já
salientado, a técnica não move a história, sim a consciência dos homens, uma vez que a
técnica pertence ao sujeito real, o homem. Em termos sociais, às massas trabalhadoras.
O técnico e o engenheiro, o descobridor o fez em condições sociais dadas - é a
expressão da cultura do seu tempo. É sempre a ação do homem – trabalho coletivo - o
suporte das invenções.
Para deixar clara a demarcação que o autor vem fazendo com autores de outras
análises - os ingênuos, os idealistas e todos os outros filósofos e sociólogos destituídos
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da materialidade histórica - sentencia: quando se substantiva a técnica, adjetiva-se o
homem, logo a técnica deve ser vista como adjetivo. A consciência simplista trata a
técnica como uma substância, um objeto à qual se atribui efeitos – “técnica” com o
valor gramatical de substantivo abstrato – fruto de um mal entendido. Na verdade a
técnica designa um adjetivo e não um substantivo. A essência da técnica é a mediação
na obtenção de uma finalidade humana consciente. Antes projetada na sua mente,
realiza-se plenamente no plano objetivo pela transformação dos objetos da natureza. Na
ação consegue dar realidade ao que no pensamento estava. O ato é o trabalho humano
que contém a mediação original depois se subjetiva na forma de idéias, gerando novas
idéias. Logo a técnica deve ser vista como adjetivo determinante de um modo de ação
humana - O homem é um animal técnico.
No volume I da obra O Conceito de Tecnologia Vieira Pinto apresenta toda a
base de seu arcabouço teórico-metodológico. No final deste volume e no livro II o autor
continua a análise de outros temas afins ao conceito de tecnologia tratando de uma
gama vasta de temáticas tais como: razão técnica, tecno-estrutura, cibernética, lógica e
informação, entre outros. Apresento a seguir algumas considerações acerca da
importância da obra de Vieira Pinto na pesquisa social em educação e o convite para
uma leitura mais detalhada do conjunto da obra deste fenomenal pensador brasileiro.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A grande questão levantada por Vieira Pinto diz respeito ao caráter social da
natureza das pesquisas, principalmente no que tange as que evidenciam uma perspectiva
emancipatória. As pesquisas são realizadas por sujeitos historicamente situados e seu
trabalho contribui ou para a manutenção do status quo ou se coloca nas trincheiras dos
que pretendem uma nova forma social com protagonismo das massas trabalhadoras.
Além disso, nenhum sujeito pesquisador é alguém solitário neste mundo ou mesmo
criador original de qualquer conhecimento uma vez que ele participa de toda a história
da humanidade e tudo o que ele faz, produz, está marcado por este caráter histórico, por
essa trama social. O selo, a marca individual não desaparece, no entanto, este caráter
individual é simultaneamente social.
No caso das pesquisas em educação este caráter social é ainda mais evidente
visto que pesquisamos em equipe, participamos de grupos de trabalho e pesquisa,
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fóruns, disponibilizamos os resultados obtidos à toda sociedade, afinal, não queremos
patentear nenhuma invenção, longe dessa perspectiva, colocamos a serviço da
emancipação humana, da construção de novas relações sociais. Relações democráticas,
solidárias que constrói sujeitos e relações sociais horizontais. Realmente tentamos ser
um corpo de pesquisadores e não um indivíduo solitário.
O caráter social da pesquisa em educação advém também das motivações e
fundamentações históricas e das perspectivas que se materializam. Ela participa do jogo
das contradições sociais e desempenha um papel decisivo ou na construção da contrahegemonia ou no reforço dos interesses dos grupos dominantes. Basta vermos os apelos
vindos de todos os setores sociais apontando à necessidade da educação. Os
empresários, por exemplo, vêem nela a forma de ter força de trabalho qualificada, já os
grupos emancipatórios a reivindicam como forma de ter massa crítica capaz virar o
jogo.
Visto de modo dialético, não existe pesquisa destituída de materialidade, de
intenções. O que devemos evidenciar é em qual direção estamos apostando: se na
corrente hegemônica do poder do capital ou na emancipação humana. O pesquisador em
sua tarefa individual ou coletiva trabalha para atender demandas que procedem das
necessidades sociais, deve estar atento à essas demandas, prestar a devida atenção e agir
calcado no pensar crítico. Por viver e fazer parte da sociedade muitas vezes não se dá
conta da trama que o envolve.
Por esta razão, a consciência crítica e instituinte do pesquisador deve sempre
estar vigilante para poder perceber toda essa carga de pressão social que sofre
cotidianamente e perceber a direção que aponta. A realidade tem de ser entendida aqui
em sentido dialético, isto é, enquanto totalidade da realidade num momento histórico
definido, envolvendo tanto um aspecto do mundo objetivo, que se revela origem de um
obstáculo existencial, por isso conduzindo ao projeto humano de suprimi-lo ou saltá-lo,
quanto a inclusão do próprio observador em tal mundo, pelas condições de caráter
social que afetam a vida da comunidade, de que ele, como cientista, se sente chamado a
ocupar-se.
A agenda pós-moderna está solta em nossos ambientes de pesquisa e somente
encontraremos os verdadeiros alicerces se conseguirmos escapar de cair nas
insuficiências do pragmatismo, do subjetivismo, do idealismo ou do formalismo
especulativo sob qualquer de suas variedades positivistas atuais, se a assentarmos em
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princípios dialéticos, como reivindica Vieira Pinto de modo insistente ao longo de suas
mil e tantas páginas de O Conceito de Tecnologia.
O pensar dialético concebe a realidade pelo princípio da contradição e da
interdependência entre o indivíduo e a sociedade. Este último é de suma importância,
pois consiste em perceber o aspecto histórico do processo de acumulação do saber, bem
como, o de sua utilização a cada momento como base para a pesquisa científica possível
na situação presente.
No caso específico dos latino-americanos, assim como, os habitantes de outros
países em situação sócio-econômica semelhante se têm questões especificas e concretas
com as quais nossas pesquisas se defrontam e que precisam compreendê-las e explicálas. Trata-se, antes de tudo, de uma realidade contraditória, cheia de armadilhas e que
somente a concepção dialética é capaz de oferecer base sólida de compreensão, porque
mostra a ação recíproca e a unidade dos opostos, e ademais interpreta tal correlação
como processo histórico.
O pensamento ingênuo, liberal-positivista concebe a realidade como portadora
de defeitos que precisam ser corrigidos – como se isto fosse possível sem rupturas. Os
fatos vistos de forma estanques como novidades ou crises, o que gera a euforia ou a
depressão, bem como, concepções irracionalistas ou pragmatistas. Além disso, há um
endeusamento do tempo presente em prejuízo da análise dos processos históricos. O
pensamento dialético, por sua vez, concebe a realidade como totalidade, portanto, é
revolucionário. A dialética permite chegar a sínteses - mesmo que precárias da
compreensão da realidade objetiva e ao equilíbrio da relação homem- homem e homem
natureza. Permite também pensar um novo projeto societal, visto o que aí está foi
historicamente construído e, portanto, possível de superação. Do ponto de vista da
contra-hegemonia, permite afirmar que os trabalhadores têm a possibilidade de
libertação das amarras exploratórias de nosso tempo presente. A compreensão dialética
do processo histórico atual permite admitir a condenação explicita das estruturas de
exploração atuais. Vieira Pinto toca na tese de que as mudanças nas estruturas dos
países atrasados serão feitas por cientistas nativos, verdadeiros líderes da libertação.
Essa deve ser a tônica de nossas pesquisas que se pautam pela criatividade e inovação.
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REFERÊNCIAS
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Vieira Pinto para o estudo histórico da tecnologia. Revista Brasileira de Educação v.
11 n. 31 jan./abr. 2006.
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FURTADO, CELSO. Formação Econômica do Brasil. RJ, Fundo de Cultura,
1959.
______. Desenvolvimento e subdesenvolvimento. RJ, Fundo de Cultura, 1961.
______. Dialética do desenvolvimento. RJ, Fundo de Cultura, 1964.
PINTO, Álvaro Vieira. Ideologia e Desenvolvimento Nacional. Rio de Janeiro:
ISEB, 1956.
______. Consciência e realidade nacional – consciência crítica. Rio de Janeiro:
ISEB/MEC, 1960.
______. O conceito de tecnologia. Rio de Janeiro: Cotraponto, 2005. 2v (1328 p.)
SCHWARTZMAN, Simon. A Filosofia do Subdesenvolvimento de Álvaro Vieira Pinto.
http://www.schwartzman.org.br/simon/vieira.htm. Acesso em 02/08/2009.
TAVARES, Maria Conceição. Da substituição de importações ao capitalismo
financeiro. Rio de Janeiro, Zahar, 1972.
TEUCHEN, Gionara. Álvaro Vieira Pinto: Referencias Filosóficas para a
Pesquisa Científica. Disponível em: www.doutrina.linear.nom.br/O Integralista Álvaro
Vieira Pinto.pdf. Acesso em 02/08/2009.
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Dados do autor:
Marival Coan. Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia de Santa
Catarina – IF-SC/UFSC
Contato: [email protected].
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ESPELHO DIDÁTICO: REFLEXÕES SOBRE A SALA DE AULA NA
RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO
Carlos dos Passos Paulo Matias
Jéferson Luis de Azeredo
Resumo:O artigo pretende discutir/refletir sobre a relação professor/aluno em sala de
aula. Dando voz não só ao professor, mas também ao aluno, acreditando que a fala de
um reflete na relação com o outro. Usamos como apoio uma obra literária do professor
Carlos dos Passos Paulo Matias, lançada em 2008: AS DEZ LIÕES: dez aulas que
influenciaram a escola. Nesta obra o professor Matias (re) cria no ambiente escolar
(fictício) uma discussão entre o professor e os alunos sobre diversos aspectos
relacionados à escola e a educação. E dinâmica na obra se desenrola com o professor
fazendo a primeira provocação em uma aula qualquer e os alunos através de respostas
ou outras perguntas buscando compreender a provocação feita. A personagem “O
professor” está passando por um momento de crise existencial e após um sentimento
forte de frustração com a educação, achando-se mesmo sem querer um professor
tradicional, mais a postura dos alunos perante o problema da desmotivação dos nas
aulas ele cria coragem e inicia os debates. Procura-se também neste artigo na medida do
possível e de modo mais geral, não deixar escapar das análises o descaso com a
educação e o pouco envolvimento das famílias na vida escolar de seus filhos.
Palavras-chave: Alunos. Professor. Relação. Sala de Aula. Educação.
INTRODUÇÃO
Quando estamos em sala de aula muitos questionamentos habitam nossos
pensamentos. De todas as indagações, uma, em especial sempre tivemos certeza:
notávamos como os alunos eram pessoas bem-humoradas e com uma capacidade
impressionante de perceber as coisas ao seu redor. Tínhamos a certeza, que eles estavam
notando, por exemplo, quando estamos inseguros com algo e se nossa insegurança
poderia ser vantajosa para eles, ou não? Quando percebemos essa habilidade nos
estudantes, além do ‘desafio intelectual’ que tomou conta de nós, começamos
imediatamente tratá-los de forma “diferente”, talvez vendo nestas “pessoas”, “crianças”
ou “adolescentes” uma possibilidade de crescimento profissional, algo que pudesse estar
nos ajudando a lidar com estas imprevisíveis angústias e com esta nossa mágica
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profissão, pois era justamente ali que teríamos que perceber nossas fraquezas e
desenvolver nossas habilidades de professor. Sempre preocupados, tivemos o cuidado
para não deixar que nossos problemas e nossas limitações atrapalhassem o aprendizado
do aluno. Lendo alguns livros de vários educadores, percebemos que estávamos no
caminho. Muito já se pesquisou, ou se falou sobre os temas: professores, alunos,
sociedade escolar e família. No entanto, nunca ouvimos em reuniões pedagógicas ou
encontro de professores, algum palestrante dizer com clareza que:
– Ouvir os alunos e deixá-los expor suas visões sobre a escola poderá ser muito
útil para o aprimoramento do professor e da própria escola.
Talvez tenha ouvido em raras exceções. Tão raras que não lembramos. Não
estamos dizendo que tudo se resolve ouvindo os alunos, como também, não se resolveu
ouvindo só os professores ou os pais.
Atormentados e entusiasmados com a profissão, tivemos certeza que o caminho
era continuar estudando. Fomos para o mestrado em educação. Cursando o mestrado,
tivemos outra certeza, a mais desafiadora, começamos a perceber que muitas coisas que
eram discutidas no mestrado, como: currículo, didática, planejamento, não eram
conceitos claro na mente do corpo docente, nem dos alunos e nem dos pais. Isto
reforçou a idéia de que deveríamos continuar estudando muito mais.
Fomos atrás do tal “elo” perdido na educação. Sabíamos que a tarefa de
descobrir esse ‘elo’ para a tão sonhada revolução na educação do Brasil não era tarefa
fácil. Não desanimamos e nem nos amedrontamos por isso. Pensamos que não
deveríamos ficar parados esperando que alguém comece a fazer tal pesquisa, ou a
estudar alguma que já foi feita, para nos dar uma receita pronta de como deve ser o
procedimento da busca da educação tão sonhada, adequada. Resultados que acreditamos
estar justamente na relação professor/aluno. Sendo mais francos, ainda temos nossas
dúvidas se realmente há um elo perdido na educação. Por esse e tantos outros motivos
que escrevemos este artigo apoiado no livro do professor Matias. Esta obra de ficção em
que o professor Carlos registra o que ouvia dos alunos em forma de diálogos e debates
numa suposta aula, nos dá uma idéia, mesmo que aparentemente superficial, da relação
professor/aluno em sala de aula, demonstrando na medida do possível as reações dos
alunos. A personagem de do livro de Matias, O professor, propõe não dar a matéria
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naquele dia, para que eles pudessem falar sobre a escola. Os alunos concordam – como
não poderia ser diferente (?) – entusiasmados com este tal debate, mesmo sem terem
muita clareza do que vai acontecer. Sendo uma obra de ficção, portanto os alunos e o
professor do livro são personagens inventadas. Como nos diz Clarisse Lispector, “[...]
transgredir, porém, os meus próprios limites me fascinou de repente. E foi quando
pensei em escrever sobre a realidade, já que essa me ultrapassa. Qualquer que seja o que
quer dizer “realidade”” (LISPECTOR, 1998, p.17). Acreditamos assim como Clarisse
estar trazendo neste trabalho um pouco da realidade dos professores e dos alunos, em
forma de literatura.
Como já foi dito, a obra analisada é uma ficção, portanto o professor do livro ou
os alunos que aparecem falando não foram pessoas entrevistadas, são criações. Assim
como as situações também são inventadas. Inevitavelmente a fonte do professor Matias
foram suas aulas, e outros trabalhos onde o mesmo pesquisou em artigos e livros que
leu e, abordam o mesmo tema.
O livro se chama AS DEZ LIÇÕES: dez aulas que influenciaram a escola.
Prefaciado pelo feito professor Jorge Daros, que descreve a obra da seguinte maneira:
Uma revolução na educação é o que se propõe o jovem educador
Carlos Paulo Matias através de “As dez lições”.
Interessante é que se diga que a educação é fundamental para o
desenvolvimento de qualquer pessoa e qualquer país, elegem-se
governantes com a promessa de melhorar a educação e esta
educação parece ser uma palavra ou é mesmo um tesouro
escondido, carta na manga dos políticos para enganar aos que
não a possuem.
Mas que revolução é esta que é proposta pelo autor, professor?
Desde as primeiras páginas do livro percebe-se o ideal deste
jovem. E página após página é uma proposta de revolução no
conteúdo, no método de ensinar e aprender.
É comum encontrarem-se professores que não se encontram
com os alunos nem estes com os professores. São quase como
água e óleo. Um não entra no mundo do outro. A proposta de
Carlos é muito simpática, empolgante, exeqüível. Não se faz
revolução alguma na educação sem ouvir o coração e a mente do
sujeito da educação, que é o aluno. Não será a entronização do
aluno no lugar do professor, mas um profundo diálogo entre os
dois, no estabelecimento de uma produtiva empatia mútua, a tal
ponto de ambos sentirem imenso prazer na missão ensinar e
aprender.
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À medida que lemos o livro ficamos mais convictos do acerto do
autor na busca de uma nova forma de ensino-aprendizagem.
Através de perguntas e diálogos interessantes e intrigantes, o
autor costura a meu ver a melhor ou senão única maneira de
fazer uma verdadeira revolução da educação, em especial no
Brasil, onde ela é muito mais uma palavra vazia do que uma
realidade transformadora.
O autor estabelece diálogos tão interessantes, tão claros que, se
transpostos para a sala de aula tenho certeza de que calham
perfeitamente. As leituras e meditação destas idéias que são
como água límpida que desce da montanha trará imenso
proveito aos educadores em sua nobre missão.
É surpreendente a “descoberta” de um modo tão simples de
estabelecer um bom relacionamento entre os dois agentes da
educação com grande proveito para ambos e sobre tudo para o
futuro do Brasil, que assim será o país do presente e não mais do
futuro. Obrigado, Carlos, por este presente aos nossos
educadores. (MATIAS, 2008, p. 11-12).
Na ficção os temas: A Instituição, o Conteúdo, a Aula, a Nota, o Professor, o
Aluno, a Família, a Sociedade, o Governo, o Medo?, são abordados nas aulas, em forma
de debates, ou melhor, em cada aula os alunos e o professor discutem sobre uma
proposição exposta pelo professor.
Alunos e professor discutem de forma livre,
perguntando, dando exemplos e respondendo sobre o assunto da aula. No último
capítulo, Matias faz algumas reflexões na tentativa de terminar a obra de maneira
motivadora. Busca demonstrar que há possibilidade de começarmos a mudança na
educação que tanto sonhamos, se é que ela já não começou. Do mesmo modo, procurou
fazer com que o leitor sinta-se convidado e provocado para trazer suas idéias em nome
de uma educação de qualidade, em nome de uma revolução.
Para este artigo procuramos focar nas partes da obra onde os desencontros e
encontros de idéias entre professor e alunos nos demonstrem e nos ajude a perceber, nas
falas das personagens a evidência de que realmente existe sim um caminho, um
consenso, uma enorme vontade na comunidade escolar para que a educação dê certo!
Dê resultados! Seja dinâmica! Agradável, viável... Procuramos demonstrar que através
da relação professor/aluno, se for uma relação verdadeira, saudável, é possível sim não
concordarmos com o que dizem muitos profissionais da educação desacreditados nos
alunos. Pensamento como:
– Os alunos não querem nada com nada; são desatentos; são displicentes para o
processo educacional.
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Quem sabe, o que falta para os nossos professores, seja realmente coragem para
ousar. De modo que até para o improviso é preciso estudar muito. E acima de tudo saber
que toda ação do professor refletirá no aluno, e que toda ação do aluno também reflete
no professor e no processo ensino aprendizagem.
1 (RE) INVENÇÃO E EMPATIA
Inventamos a escola, inventamos os direitos humanos, inventamos a própria
vida. Por que não seria viável (re) inventar a escola? Ao menos a nossa escola brasileira.
Ou quem sabe reinventarmos nossas relações em sala de aula? Reinventar nos parece a
palavra chave no momento atual. Nunca se falou tanto em reinventar nosso “modo de
viver”. Pois o momento atual, ambiental, político, social, humanista... nos provoca a tal
reflexão. E a escola está no contexto. Acontece que mesmo estando no contexto, está a
escola muitas das vezes perdida. Percebe-se que na escola, ou a escola, quer resolver
problemas que não lhe dizem respeito. Ou, que não cabe uma reflexão para aquelas
pessoas, naquele horário, naquelas condições... Será por isso que a escola se torna tão
antipática para os alunos. Dizemos isto porque acreditamos que estes adoram ir para a
escola. Escola como ambiente físico, prédio, mas detestam participar das aulas. O que
estaria causando esta antipatia? Hunt nos ajuda a pensarmos sobre empatia, ela nos
coloca que:
A capacidade de empatia é universal, porque está arraigada
na biologia do cérebro: depende de uma capacidade de base
biológica, a de compreender a subjetividade de outras pessoas e
ser capaz de imaginar que suas experiências interiores são
semelhantes às nossas. As crianças que sofrem de autismo, por
exemplo, tem grandes dificuldades em decodificar as expressões
faciais como indicadoras de sentimentos e em geral enfrentam
problemas ara atribuir estados subjetivos a outros. O autismo,
em suma, é caracterizado pela incapacidade de sentir empatia
pelos outros. (HUMT, 2009. p.39).
Percebe-se claramente que enquanto tivermos na escola professores com
expressões faciais de desânimo, ou de antipatia pelo ambiente, por seus alunos, por sua
profissão, de desgosto na relação professor/aluno, o único reflexo que chega até nossos
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alunos é o de que aquele ambiente é hostil. Mas se formos sinceros com nós mesmo,
com nossa profissão, sabemos pela experiência/docência que não é o que predomina
entre as crianças. Percebemos na escola, ou melhor, nos alunos, uma enorme capacidade
para a empatia. Como já dito antes eles adoram ir para a escola conversar com os
amigos, com os professores, com qualquer pessoa que não esteja dentro de uma sala de
aula. Insistimos na indagação, não estaria o problema na relação/reinvenção
professor/aluno? Seria o nosso “natural medo” da mudança? Mudança de paradigma?
O uso desta expressão parece indiciar mudanças paradigmáticas
no campo da produção do conhecimento e das concepções
filosóficas que a embasam. A palavra invenção, embora possa se
referir ou enfatizar aspectos distintos de que seria fundamental
na construção do conhecimento sobre o sublunar, remete este
conhecimento e os objetos e sujeitos que dele participam para o
plano da História, afastando-os de qualquer forma de
naturalização. (ALBUQUERQUE, 2007. p. 19).
Começaremos com a personagem de Matias, o professor, demonstrando sua
investida pessoal para uma suposta mudança de paradigma.
A história do professor pode parecer estranha, ou “forçada”, mas se pensarmos
bem, não é! É a história de uma pessoa que não está feliz, não quer mais aceitar as
coisas como elas são. Não agüenta mais esperar pelo governo, por outras pessoas para
começar a provocar uma mudança na escola, mas insiste em fingir que está tudo bem,
que está tudo certo, que o mundo é assim mesmo, que a escola é assim mesmo e, que
“isso acontece” com todos...
Acontece que naquele dia, o professor resolveu fazer uma aula “diferente” e
provocar seus alunos sobre vários assuntos relacionados à escola. Cansado de usar o
mesmo discurso governamental e vendo uma educação fracassada, ao menos para
contribuir na diminuição das desigualdades sociais, um governo displicente com a
maioria da população, uma sociedade adormecida em relação a elaborar um projeto
original para as relações sociais e uma ‘família’ descomprometida no que diz respeito a
qualquer tentativa de mudança no statu quo. A personagem, o professor, entra na sala de
aula e enquanto todos procuram seus lugares ele diz:
– A partir de hoje esqueçam os conteúdos, nós vamos fazer dez
aulas que poderão ajudar a escola a repensar sua prática.
– Quem sabe me dizer o que é a escola? Ou melhor, quem sabe
me dizer para que e por que existe a escola?
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– Alguém sabe me dizer por que e para que freqüentar a escola?
Ou, quem criou a escola que você estuda? E, por que a criou? (
MATIAS, 2008, p. 21).
Alguns alunos do fundo da sala dizem:
– Professor dá aula dá! Esse papo aí não tem nada a ver. Olha só
o que o senhor está perguntando, quem é a escola? Quem fez a
escola? Por que viemos para a escola? Não rola! – Professor o
que é isso? Por que você está perguntando essas coisas para nós?
Você está indignado com alguma coisa? Brigou com algum
professor? Foi chamado pela direção? Não quer dar aula hoje?
– Desculpe-me professor, mas eu sempre achei que a escola
fosse um lugar onde os alunos são reprimidos e alienados, não
vejo na escola nenhuma possibilidade de melhorar a vida de
alguém, pois muitas pessoas que conheço passaram pela escola e
nem por isso estão vivendo bem. Quando comecei a estudar
diziam que a escola iria me proporcionar muitas coisas
“diferentes” e “úteis” para a minha vida, coisas “inovadoras”,
ouvia que: quem não sabe ler é “cego”; não tem nada pior do
que não ter ido a escola, e (...), mas sinceramente, não acredito
que quem passa pela a escola deixe de ser “cego”, no Brasil
mesmo, fico impressionada com a cegueira que vive a
juventude, tenho colegas que só falam em ser modelos, ou que
só pensam em ter um marido rico, ou, ao menos um marido!
Tenho colegas tão fúteis que não consigo parar para conversar
um minuto se quer. Já falei para as ‘futuras modelos’ que os
grandes concursos de beleza estão começando a fazer a
candidata falar, dar uma opinião sobre determinado assunto,
pensar, refletir, fazer uma análise do mundo atual. Algumas,
modelos, dão risadas. Acho que elas só sabem rir! Mas há
também a cegueira que vive a maioria dos adultos. Como se
ouvem bobagens por aí. O que mais me irrita são as idéias
manipuladoras, de que os jovens de hoje, não sabem nada, não
querem nada com nada e mais um monte de bobagens. Sei lá
professor, não sei se podemos definir a escola, não sei se
devemos definir a escola!? Para encerar, gostaria de dizer que
acho a idéia de ser modelo muito digna, pôr favor não me
entendam mal! (MATIAS, 2008, p.21-24).
O professor pergunta:
– Você gosta de vir para a escola? Você tem vontade de vir para
a escola?
– Eu acho que a escola é uma prisão, olha só, como é que é a
maioria dos prédios escolares, eles têm seus formatos tipo meia
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lua, de modo que o disciplinador, o diretor ou um professor de
outra sala, sempre consiga enxergar se você vai sair da sala. Eu
não saio da sala, porque estou sendo vigiado! [...] (op.cit.2008,
p.24-25).
O desabafo do aluno, no diálogo fictício de Matias, nos leva a algumas
silenciosas reflexões. Estes alunos têm mais coisas para nos ensinar, do que nosso
pequeno intelecto pode imaginar. De onde eles tiram tantas informações? Das aulas? Da
internet? Da família? Da rua? Dos livros? Por que as aulas ‘normais’ não são assim? Por
que não conseguimos fazê-los falar dessa maneira com e para todos os conteúdos? Será
que temos medo de uma crítica, de repente, bem fundamentada? Por que nunca fizemos
uma aula dessas antes (nós não)? Por que não discutimos com os alunos os erros da
educação – ou aquilo que não dá certo? Por que achamos que as discussões devem ser
levantadas em reuniões pedagógicas ou em reunião de pais, e não com os mais
interessados? Quantos questionamentos nos proporcionam uma aula problematizada?
Será que temos forças para tantas indagações? Se inovarmos, seremos simpáticos?
Ficamos com a impressão que a escola não traz nada de inovador. Os alunos pedindo
para que ao menos uma vez nós tenhamos coragem e falemos a verdade, ao invés de
ficarmos dizendo uma coisa e fazendo outra. Nosso fracasso aparece na fala dos alunos
quando não admitimos que muitas vezes não sabemos o que estamos fazendo, ou
melhor, não conseguimos unir nossas teorias com nossas práticas. Que espelho
assustador encarar um aluno... estaríamos nós encarando a nós mesmo numa outra
época? Ficaremos assim, antipáticos, e sem coragem de reinventar? Por que não
inventar outra relação com nossos alunos? Continuamos na obra do professor Matias.
2 INSTITUIÇÃO DE SEQUESTRO
2.1 O Prédio
É do conhecimento de todos os educadores que a forma e as características do
ambiente escolar influenciam muito não só aprendizagem do aluno como na relação que
este mantém com a escola, com seus colegas e com os professores. Na ficção do
professor Matias a personagem, o professor, pergunta aos alunos:
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– O jeito que a escola está organizada: carteiras, sirene, salas, biblioteca, cantina,
quadra é bom? Vocês acreditam que poderia ser diferente? Ou, vocês acham que é o
jeito de usar a escola que não está muito bom? (MATIAS, 2008).
Na obra literária todos falam ao mesmo tempo e não se entende nada. Essa
indagação gera certo ruído de comentários. Até que um aluno ‘CDF’ pede a palavra e
diz:
– Sabe professor, eu não saberia explicar se realmente a
maneira que a escola está organizada pode interferir no
aprendizado do aluno. Até por que, não tenho muito claro o que
é aprendizado! Você tem ‘profi’? A minha pergunta não é com a
intenção de subestimá-lo e sim de empolgá-lo para outros
debates. Mas também não seria tão ingênuo de achar que o
“jeito” que é a escola hoje - carteira, salas, prédios, livros
didáticos, etc - seja um lugar curioso para se aprender alguma
coisa, seja um lugar onde eu possa estar trocando com os meus
colegas conhecimentos que trago de casa, e ainda, de qualquer
outro ambiente que freqüente. Ao menos na sala de aula não
posso! Na sala de aula, geralmente, somos obrigados a ter
determinadas aulas e pronto. Por mais que eu tente, a sala de
aula é o lugar para se aprender! Triste isso. Penso que o
professor também deve sofrer muito com esse tipo de escola,
pois é perceptível que existem professores com várias idéias
inovadoras, porém não conseguem colocá-las em prática,
justamente porque a escola não dispõe de espaço físico
adequado para tal. Acredito também que, à medida que se vai
estudando e conhecendo a matéria, o conteúdo vai ficando cada
vez mais complexo cada vez mais exigente, de uma escola, que
dê as mínimas condições para se criar e resolver os problemas,
para se inovar e buscar uma escola “sintonizada” com o ritmo da
comunicação atual. Você não acha professor? Eu espero ter
contribuído com o debate. (MATIAS, 2008,p.25-26).
Após a exposição do aluno sobre suas idéias em relação à escola, o professor
personagem quer saber se não há ninguém que discorde dos colegas que falaram até o
momento. – “Alguém gostaria de falar da escola com outro enfoque, de outra maneira?
Alguém gostaria de inventar uma escola”? (MATIAS, 2008). Quando termina a última
pergunta à algazarra é total! Todos falam ao mesmo tempo, pouca coisa se entende, o
professor consegue distinguir algumas idéias que estão surgindo na criação de uma nova
escola. Ele senta-se e fica tentando captar todas:
– Uma escola que não tenha aula de Matemática, nem de
Português, nenhuma chata!
– Uma escola só com professores legais e bonzinhos;
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– Uma escola sem paredes e com salas temáticas;
– Uma escola sem tarefa;
– Uma escola só de meninos;
– Uma escola só de meninas;
– Uma escola shopping;
– Uma escola que não tenha mais provas e nem notas e que
também os professores não dêem trabalhos inúteis;
– Uma escola igual a da Coréia do Sul, ou de Cuba, tanto
faz;
– Uma escola que dê mais valor a cultura;
– Uma “escola fábrica”, onde tem de tudo para comprar;
– Uma escola hospital, que colocasse as matérias dentro das
nossas cabeças sem precisar de leitura;
– Uma escola cidade, que imitasse a vida na sociedade e nós
poderíamos estar em contato com aquilo que vamos encontrar
quando “acabarmos” os estudos;
– Cemitério de ideais, esse é um nome bom para uma
escola. (MATIAS, 2008, p. 26-27)
No meio de tantas idéias inovadoras ou não, genais ou não, mas com a
convicção de que a relação entre o professor e os alunos possa ser uma relação de
respeito e simpática em busca de uma escola diferente fica a esperança no bom senso.
Podemos refletir mesmo que ainda não tenhamos a resposta, não tenhamos uma
pesquisa que dê conta de demonstrar isso, podemos imaginar que os alunos realmente
sabem o que querem! Realmente sabem o que os incomoda! Mas como fazer estas
escolas que propõem? Como provocar esta mudança? Alguém sabe? “Quem é que teve
a idéia da escola sem paredes e com salas temáticas?” (MATIAS, 2008) Talvez o aluno
que perguntou não saiba que já existe, mas sabe que seria ótimo.
2.2 O Conteúdo
Chamar um professor de conteudista é quase uma ofensa. Mas se não
dominar minimamente, as bases da ciência, as bases da língua, como será capaz este
aluno de fazer um raciocínio crítico? Ou seja, não ser ignorante. Saviani diz que “[...] a
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226
escola surge como um antídoto à ignorância, logo, um instrumento para equacionar o
problema da marginalidade. Seu papel é difundir a instrução, transmitir os
conhecimentos
acumulados
pela
humanidade
e
sistematizados
logicamente”.
(SAVIANI, 2006). Percebesse então a importância do conteúdo para que a escola não
seja descaracterizada de sua mais forte influência, a de proporcionar ao aluno o
pensamento crítico. Mister também é que se diga a importância do currículo, que “[...] é
a ligação entre a cultura e a sociedade exterior à escola; entre o conhecimento e cultura
herdados e a aprendizagem dos alunos; entre a teoria (idéias, suposições e aspirações) e
a prática possível, dadas determinadas condições” (GIMENO apud. LIBÂNEO, 1989).
Pensando assim, a personagem, o professor, de Matias lança o desafio:
– “Quem entre vocês tem alguma matéria que não suporta? Ou, quem de vocês
acha que alguma matéria não tem o menor sentido em ser estudada?” (MATIAS, 2008).
Estaria o professor fictício de Matias querendo saber se o currículo tradicional –
modelo ainda predominante em nossas escolas – da conta das expectativas dos alunos?
Sabe os professores lidar com esta estrutura de currículo? É do conhecimento de todos
que
[...] o currículo tradicional é o mais utilizado e suas
características são conhecidas: organização do conhecimento
por disciplinas compartimentalizadas, caráter livresco e
verbalista, ensino meramente transmissivo, centrado no
professor e na matéria, escola como responsável pelo
ajustamento social dos alunos sem preocupação com uma visão
crítica da sociedade. O papel do aluno, na maior parte das
correntes pedagógicas tradicionais, é o de armazenador de
informações. (LIBÂNEO, 2008, p.174).
Dentro desta definição de currículo tradicional e tendo em mente a provocação
que a personagem, o professor, de Matias faz a seus alunos em relação ao conteúdo,
percebemos no livro que sem muita discussão, as respostas vão saindo, ‘naturalmente’,
e quase que com certa unanimidade sobre algumas matérias. Isso já era esperado?
Talvez! Eles vão dizendo que não gostam mesmo de matérias ‘chatas’, matérias sem
sentido. Meio que em grupos, os alunos vão definindo aquelas matérias que eles vêem
algum ‘defeito’, como: Matemática, Física, Português, Química, etc. O professor ouve
todos ao mesmo tempo e tenta pegar algumas respostas, mas sem sucesso. A conversa
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227
entre eles parece mais uma língua desconhecida, falam rápido, gesticulam muito, usam
frases incompletas que só eles entendem. Vejamos um pequeno trecho:
– “Essa não... Dãrrrr... Fala sério... Pára né ô... Tinha que ser tu né... Ninguém
merece...” (Matias, 2008). A personagem, o professor, insiste sobre o conteúdo.
– “Quero saber é o que vocês pensam do conteúdo? Da matéria?”. (MATIAS,
2008).
Um aluno que tem um apurado hábito de leitura pede a palavra e diz:
– Professor, eu leio muito, e tenho notado que quase todos
os assuntos discutidos em sala de aula pelos professores são
encontrados em vários livros diferentes, de formas às vezes
diferentes também, e o que mais me chama a atenção, é que
como são poucos, os professores que trazem, para as aulas, uma
maneira diferenciada de abordar aquelas mesmas matérias. Ou,
ao menos duas maneiras diferentes. Creio que o conteúdo seria
muito mais atraente e muito mais completo, caso o professor
ampliasse seu olhar e o seu modo de expor os assuntos em sala
de aula para os alunos. Não precisaria muito, pois têm alguns
que conseguem com muita categoria e simplicidade dar uma
motivada na galera, em relação ao assunto estudado, mostrando
o mesmo assunto em outros livros ou dê outras formas.
Outro aluno, que também tem o hábito da leitura – dois
alunos que costumam ler em uma mesma sala, coisa rara! –
entra no debate e comenta:
– Sim, pode ser que o conteúdo se torne mais atraente. Mas
como fazer tudo isso em uma aula de alguns minutos apenas?
Como abordar essas várias maneiras sem deixar os alunos mais
‘enrolados’ do que esclarecidos? O professor tem que ser um
verdadeiro mágico.
O colega da primeira idéia diz:
– Concordo. Talvez o tempo reduzido que se tem em uma
aula não se consiga aprofundar em um único conteúdo. Apesar
disso, será que se o professor buscasse transmitir seus
conteúdos, mesmo que reduzidos, de formas diferentes, não os
tornaria mais atraente e mais agradável para os alunos? Quero
dizer menos cansativo, mais contextualizado. Pois, têm vários
professores que falo de algum livro, onde tem aquele assunto
que o mesmo está explicando, e pergunto o que ele acha dessa
outra idéia, me responde: não muda nada, é tudo igual! Fale-me
professor, como você quer que a gente dê certa importância para
o conteúdo, se o próprio professor não dá. Não estou
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228
generalizando, mas na maioria das vezes, o que vejo é professor
querendo que a aula acabe bem depressa para ir embora. Alguns
– maioria – não conseguem nos transmitir entusiasmo algum, a
impressão que tenho é que ele não acredita no que está nos
falando. (MATIAS, 2008, p. 39-40).
Após lermos as falas dos alunos é possível que pensemos em alguns
aspectos dos conteúdos. Primeiramente acreditamos que não estamos aqui para dar
respostas, nós estamos aqui é para fazer perguntas, pois isto é o motor da ciência, trocar
idéias, para aperfeiçoarmos as que temos. Com certeza, vários de nós, professores, já
ouviram os alunos perguntarem, qual a importância da matéria? Acontece que temos a
impressão que ainda há professores que muitas vezes não conseguem contextualizar
suas matérias com o dia-a-dia dos alunos. Não conseguem fazer com que o aluno as
vezes pergunta para o professor de história, por que estudamos a história dos Estados
Unidos ou da Franca, por exemplo? Por que estudamos a economia do Oriente Médio,
ou a geografia da China? Por que discutimos a colonização da América Central? Por
que discutimos os feitos de Napoleão, de Hitler, de Lênin, e discutimos muito pouco
sobre o Zumbi? Será que o Zumbi não foi um revolucionário? Estas perguntas
desconsertam professores, tarimbados e os novos. Temos também a impressão que há
certa revolta contra qualquer tipo de conteúdo estudado na escola. Terminaremos este
tópico com artigo (STEPHEN, 2003), publicado na Revista Veja que conta sobre um
professor de Física, americano, que veio ao Brasil dar palestras e foi indagado sobre a
educação do seu país. O palestrante faz uma comparação entre o livro didático de Física
americano e um livro didático de Física brasileiro. Disse que: “o livro didático brasileiro
não anima o aluno a virar a primeira página”. Para provar o que está dizendo, o mesmo
dá o seguinte exemplo: “um conteúdo de Física aparece no livro brasileiro da seguinte
maneira, ‘tribomoluminescência’ é uma propriedade da física que faz com que algumas
substâncias, quando colocadas em atrito, emitem um feixe de luz azul”. Já no livro
didático americano: “se você pegar um torrão de açúcar e colocar na sua geladeira à
tarde e tirá-lo à noite e quebrá-lo com um alicate, ele vai emitir um feixe de luz azul, ou
seja, isto é ‘tribomoluminescência’”. Percebe-se que o conteúdo no livro americano
ficou muito mais atraente e dinâmico. Desperta a curiosidade do aluno. E por aqui?
Como buscar uma boa relação professor/aluno, se a relação professor/sua matéria,
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aluno/matéria não é uma relação empolgante? O que um reflete para o outro é
desanimo!...
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ser professor e ter a coragem de avaliar sua própria prática não é e
acreditamos que não será nunca algo tão simples. Não só para professores, todo
profissional que se preze sabe muito bem que a auto avaliação é uma prática sofrida.
Será que nós, professores, temos medo de uma escola de qualidade? Quem em sã
consciência teria medo de melhorar a sua vida e viver mais seguro? Qual o professor
que faz jus a sua profissão teria medo de uma escola de qualidade? Não concordamos
com essa idéia de termos medo de ser melhores. Acreditamos que nossos medos sejam
outros. Quem de nós não gostaria de ter uma relação professor/aluno sadia e produtiva?
Ainda mais com tanta violência que estamos vendo no ambiente escolar.
Nossos mestres, nossos ‘heróis’ da educação não têm medo de serem
melhores. Isso é notável em um grande número de mestres brilhantes que temos nesse
grande Brasil. Muitos lutam incansavelmente, ano após ano, para se aperfeiçoarem.
Buscam de várias maneiras uma melhor forma de trabalharem nas suas aulas, sentem na
pele o descaso de algum governante inescrupuloso em época de eleição. Buscam muitas
vezes sem sucesso, ou solitários, trazer os pais para o compromisso que a família tem na
educação. Querem a todo custo ser o espelho onde o aluno possa buscar uma imagem de
futuro, de esperança. Com medo ou sem medo, os nossos professores ainda são os
anônimos ‘heróis’ do Brasil. Mas que pode haver entre alguns de nós certo desânimo
com seu ofício de professor, realmente, não dá para negar. Pois nem todos nasceram
para tão nobre e difícil missão de “educar”. Percebemos que muitos professores
desenvolvem medos. Medo de não conseguir um emprego fora da sala de aula, já que
ele estudou para ser professor. Mas muitos se pudessem sairiam hoje mesmo das salas
de aulas. Medo de lutar por causas nas quais credita, como: mudar a educação,
reconhecimento da categoria e ser bem pago... O professor sabe que precisa se
atualizando e preparar com muita antecedência suas aulas, trabalhar em apenas um
colégio e ter dedicação exclusiva para a educação, enfim, ser professor de verdade, já
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que essa foi à profissão que escolheu. Daí sim, não permitir que causas externas
interfiram na relação professor aluno.
Procuramos neste artigo através da obra AS DEZ LIÇÕES do professor
Carlos Paulo Matias, dar uma idéia geral de que uma relação sadia e produtiva entre
professor/aluno é possível, é viável. Procuramos demonstrar que nossos medos não são
e não foram criados por nós, professores. Mas estão ai atuando e nos amedrontando.
Como lidar com o medo, se não for encarando-o de frente? Na ficção Matias não deixou
passar despercebido o medo da sua personagem, o professor:
De todos os medos que senti durante os debates, talvez o mais
forte, foi ter medo de, de repente, não conseguir falar para vocês
tudo que gostaria com a maior sinceridade possível. Tinha um
medo enorme de tornar o debate fictício. De fazer das discussões
algo que tivesse nexo. De fazer um bate papo com final feliz. De
fazer vocês acreditarem que a escola, a sociedade, a família, o
governo, são lugares ‘certinhos’ e ‘organizadinhos’, onde nada
pode dar errado. Isso me causava medo. (MATIAS, 2008, p.
133-135).
Percebemos que o medo do professor era o debate ter um efeito contrário
do que ele queria. Este pode ser o nosso grande medo. Sim, todos têm medos! Ficamos
com a esperança de que tudo pode ser mudado, transformado, quando se sabe o que se
quer, e como fazer. A nossa tão falada e sonhada revolução na educação é óbvio que irá
acontecer, será uma questão de tempo. Mas como? Quem estará na frente das idéias?
Quais serão as propostas ideológicas da mudança? Entre tantos outros aspectos,
acreditamos que seja um dos mais importantes, a relação professor/aluno. Muitos
professores e alunos por esse gigante país afora já fizeram e fazem de suas aulas,
verdadeiras revoluções. Não temos dúvidas que a hora de mudar não pode mais esperar,
não temos tempo de ficar ouvindo que a educação é a maneira mais eficiente de fazer o
país crescer, de tirar as pessoas da pobreza, de dar-lhes dignidade... Há muitos iguais a
nós, corajosos, determinados e idealistas lutando por um mundo melhor. E melhor para
todos. Que tal começarmos pela literatura?
REFERÊNCIAS
ALBUQUERQUE Junior, Durval Muniz de. História: a arte de inventar o passado.
Ensaios de teoria da história. Bauru: Edusc, 2007.
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231
GIMENO Sacristán, José. 1989.p.20. apud Libâneo, José Carlos. Organização e gestão
da escola : teoria e prática. 5. Ed. revisada e ampliada – Goiânia: MF Livros, 2008. p.
170.
HUNT, Lynn. A invenção dos direitos humanos; uma história. Tradução Rosaura
Eichenberg. São Paulo: Companhia das Letras, 2009.
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5.ed. revista
e ampliada. Goiânia: MF Livros, 2008.
______ Didática. São Paulo: Cortez, 1993. (Coleção magistério – 2º grau. Série
formação do professor).
LISPECTOR, Clarice. A hora da estrela. Rio de Janeiro: Rocco, 1998.
MATIAS, C. P. P. As dez lições: Dez aulas que influenciaram a escola. São Paulo:
Scortecci Editora, 2008.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara,
onze teses sobre a educação política. 38. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2006,
p. 6. (Coleção Polêmicas do Nosso Tempo, vol. 5).
STEPHEN Kanitz. Estimulando a Curiosidade. Publicado na Revista Veja, Editora
Abril, edição 1826, ano 36, nº 43 de 29 de outubro de 2003, página 20.
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Dados dos autores
Carlos dos Passos Paulo Matias: Universidade do Extremo Sul Catarinense – UNESC.
Contato: [email protected]
Jéferson Luis de Azeredo: Universidade do Extremo Sul Catarinense – UNESC.
Contato: [email protected]
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CONSCIENTIZAR PARA VIVER MELHOR: UMA EXPERIÊNCIA DE
EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM UMA ESCOLA DE ENSINO MÉDIO
Luciane de Oliveira da Silva
Miriam da Conceição Martins
Maristela Gonçalves Giassi
Paulo Rômulo de Oliveira Frota
Resumo: Apesar das inovações no mundo moderno, a humanidade desenvolveu hábitos
que resultaram numa série de problemas ambientais. Assim, o projeto “Conscientizar
para viver melhor: uma experiência de Educação Ambiental em uma escola de Ensino
Médio” propôs um estudo sobre Educação Ambiental, por meio de reflexões e
atividades pedagógicas. A metodologia priorizou o estudo da realidade local,
destacando a importância de incluí-la no planejamento escolar. Durante as atividades
propostas, os alunos demonstrando grande interesse, resultando na formulação de
conceitos, ampliando sua percepção diante da adoção de hábitos saudáveis e
consciência ambiental para melhoria da qualidade de vida.
Palavras-chave: Educação Ambiental; Ensino-aprendizagem; Responsabilidade Social.
INTRODUÇÃO
A existência humana tem se estendido procedida da exploração da natureza.
Assim, a aplicação do conhecimento científico e tecnológico desencadeou uma série de
avanços significativos e na ampliação do conhecimento em produtos no setor de
alimentação, vestuário, moradia, educação, saúde, emprego e lazer, que buscam suprir
as necessidades “básicas” do homem moderno (PEDRINI, 2002).
Moran (2006, p. 11), complementa que “[...] estamos experimentando que a
sociedade está mudando nas suas formas de organizar-se, de produzir bens, de
comercializá-los, de divertir-se, de ensinar e de aprender”.
As inovações tecnológicas, principalmente a partir do século XVIII,
proporcionaram maior velocidade ao processo de transformações da matéria-prima.
Dessa forma, devido ao crescimento econômico gerado pela Revolução Industrial, a
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humanidade desenvolveu hábitos sociais que geraram uma série de problemas
ambientais surgindo a necessidade do estabelecimento de Educação Ambiental em todas
as redes escolares.
Porém, as transformações que ocorrem atualmente vão muito além das
mudanças tecnológicas, construindo elos entre o mundo da escola e o universo social.
Tradicionalmente a escola seria um ambiente de preparação para o futuro profissional,
porém nos dias de hoje a educação permite compreender e centrar-se nos valores
humanos, na formação do cidadão, na visão crítica e criativa de forma dinâmica e
social. Assim, necessita reconstruir seu papel, reencontrar seu lugar.
A educação depara-se com o desafio de despertar o interesse dos alunos para
construção do conhecimento significativo. Por essa razão, são adotadas inúmeras
metodologias de ensino, buscando dinamizar a prática pedagógica. Paralelo a estas
questões, torna-se importante discutir os fenômenos que ocorrem em nosso cotidiano,
que são afetos ao problema focalizado.
Assim, a escola, por meio de seus componentes, tem papel reflexivo,
despertando novas metodologías, conhecimentos e habilidades para a formação de uma
sociedade mais crítica, atuante, e principalmente consciente, em relação as questões
ambientais.
Observando a atuação da escola na educação ambiental, Segura (2001, p. 13)
complementa que “[…] o processo educativo pode conduzir à formação de atores
sociais que conduzirão uma transição em direção à sustentabilidade socioambiental”.
O mesmo autor afirma
A educação ambiental deve buscar, acima de tudo, a
solidariedade, a igualdade e o respeito à diferença como formas
democráticas de atuação baseadas em práticas interativas e
dialógicas. Isso se consubstancia no objetivo de criar novas
atitudes e comportamentos ante o consumo na nossa sociedade e
de estimular a mudança de valores individuais e coletivos.
(SEGURA, 2001, p. 14)
Neste contexto, o projeto “Conscientizar para viver melhor: uma experiência de
Educação Ambiental em uma escola de Ensino Médio”, teve como objetivo possibilitar
reflexões sobre o meio ambiente e as conseqüências da falta de educação ambiental para
a preservação da qualidade de vida da população. Assim, foram envolvidos 25 alunos
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de Ensino Médio da EEB Walter Holthausen – Lauro Müller/SC, no primeiro semestre
de 2010, com a finalidade de aplicar o projeto na escola e assim desenvolver estudos e
atividades relacionadas ao tema Meio Ambiente com o propósito de conscientizar os
jovens que a mudança de hábitos ambientalmente corretos, resultam na melhoria da
qualidade de vida para todos.
1.
METODOLOGIA
1.1
Unidade de Análise
Colonizada por imigrantes italianos, Lauro Müller é conhecida como cidade
Berço Histórico do Carvão Nacional. Surgiu por volta de 1827, em função da
exploração do carvão mineral, quando os tropeiros que passavam pela Serra do Rio do
Rastro, em intercâmbio comercial entre os campos de Lages e Laguna.
Historicamente, o carvão brasileiro foi descoberto em Santa Catarina, em 1827,
na localidade de Guatá, município de Lauro Müller e foi inicialmente explorado por
uma empresa inglesa que construiu uma ferrovia ligando Lauro Müller ao porto de
Laguna. Como o carvão catarinense era considerado de baixa qualidade, sua exploração
deixou de despertar interesse para os ingleses, obrigando o Governo Federal a repassar a
concessão para indústrias cariocas, destacando-se inicialmente empresários como
Henrique Lage, Álvaro Catão e Sebastião Neto.
A exploração efetiva do carvão só começou em 1874, com a construção da
estrada-de-ferro Dona Thereza Christina, que ligava o porto de Imbituba à cidade. Este
fato de suma importância para a região motivou a exploração da primeira mina de
carvão. Assim surgiu a localidade conhecida então por Estação das Minas, que a 25 de
setembro de 1905, passou a ser denominada Lauro Müller, homenagem ao engenheiro
Lauro Severiano Müller.
A mina do Quilômetro Um, foi a primeira mina de carvão mineral do Brasil, o
que dá a cidade de Lauro Müller o título de Pioneira na extração do Carvão Nacional.
Em 1922, com a emancipação política de Orleans, Lauro Müller tornou-se vila,
passando a município em 20 de janeiro de 1957.
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A pesar da visão econômica que a mineração representa a região, sendo o
municipio de Lauro Müller, considerado até hoje o “Berço Histórico do Carvão
Nacional”, muitas questões precisam ser consideradas, principalmente em relação ao
meio ambiente.
Durante os anos de exploração de carvão, o municipio de Lauro Müller, herdou
imensa poluição em seus mananciais, comprometendo a qualidade da agua potável,
refletida no Rio Tubarão que atravessa o municipio. Além disso, é possível observar a
alteração da paisagem local, causada pelas escavações, apresentando áreas esburadas,
erosões, deslizamentos de terra, etc.
Os seis principais estágios da atividade de mineração são: exploração,
desenvolvimento, extração, concentração do minério, processamento, refinamento e
desativação (após o fechamento da mina). Dessa forma, causaram diversos impactos
ambientais na região. Entre eles destacam-se a poluição da agua, poluição do ar com
reflexos diretos na saúde humana e qualidade do ambiente (NUNES et al. 1990;
SCHEIBE, 2002).
Campaner esclarece que
É incontestável que as atividades carboníferas provocam
alterações no ambiente que a envolve, assim como qualquer
outra atividade industrial. A atividade mineira carrega consigo
o estigma de ser um ramo da indústria, gerador de níveis
elevados de poluição. No entanto, com o planejamento racional
das operações de produção, voltado para a minimização de
impactos ambientais, torna-se possível que se opere a atividade
mineira dentro de uma faixa bastante aceitável de distúrbio
ambiental. (CAMPANER, 2005, p.76)
Atualmente, a própria evolução dos equipamentos e sofisticação dos métodos
utilizados na lavra e na termoeletricidade a carvão diminuem o impacto na natureza. Os
sistemas de bacias seladas, circuitos fechados de águas, monitoramento do ar e solo,
regeneração topográfica com reposição do solo original e revegetação, entre outras,
constituem técnicas modernas de prevenção a maiores impactos ambientais. E os
menores?
Assim é importante desenvolver consciência ambiental, principalmente através
da educação e conscientização das pessoas a fim de garantir o desempenho ambiental
da população. Considerando que a escola é parte essencial
nesse processo, é
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237
fundamental desenvolver projetos voltados ao meio ambiente, em busca de mudanças
significativas na qualidade de vida da população.
1.2 Tipologia do estudo e instrumentos de pesquisa
Envolveu 25 alunos de Ensino Médio, da Rede Estadual de ensino, E.E.B.
Walter Holthausen do município de Lauro Müller/SC, no primeiro semestre de 2010. O
projeto iniciou com reuniões de estudo e discussões sobre o tema, resultando na
elaboração de conceitos e na confecção de materiais de apoio, como: cartazes; revistas
(Fanzines); bonecos ecológicos; entre outras.
A metodologia delineada para a realização desta pesquisa foi determinada pelo
objetivo deste trabalho de forma qualitativa. O processo de investigação percorreu
caminhos, cuja compreensão possibilitou ter clareza dos procedimentos técnicos que
foram adotados.
O método qualitativo analisa os dados de forma interpretativa do ponto de vista
do pesquisador, detalhando fenômenos, suas experiências, gravações, trechos de
documentos. Há uma relação dinámica entre o mundo real e o sujeito que não pode ser
traduzida em números. Assim, o pesquisador tem que ter sempre um olhar amplo e
observador capaz de analisar as interações vivenciadas, analizando os dados
individualmente. (SAUL, 2001)
Minayo, em seus estudos descreve que
O marco teórico de uma pesquisa não se sustenta num discurso
composto pelo desfile dos autores consultados. Ao contrário,
deve constituir-se na construção de uma síntese na qual os
investigadores expressam suas próprias idéias, pressupostos e
hipóteses (MINAYO, 2008, p. 185).
Quanto ao procedimento técnico, a pesquisa foi caracterizada como
bibliográfica, pois foi a maneira mais concreta que encontrou-se para se conhecer mais
profundamente os fatos estudados referentes ao tema abordado, sendo assim
fundamentou-se em livros e periódicos.
Minayo, explica que a pesquisa bibliográfica,
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238
[...] pode ter vários níveis de aprofundamento, mas deve
abranger, minimamente, os estudos clássicos sobre o objeto em
questão (ou sobre os termos de sua explicitação) e os estudos
mais atualizados sobre o assunto. (MINAYO, 2008, p. 184)
O projeto iniciou com reuniões de estudo e discussões sobre o tema: “Meio
Ambiente”, destacando os problemas ambientais de nossa região causados pela
exploração do carvão. Discussões como esta, são capazes de despertar a educação
ambiental e outros valores por meio de hábitos simples do cotidiano. Após
consideráveis debates, muitas considerações foram expostas pelo grupo, e resultaram
na elaboração de diversos conceitos. Nas atividades propostas os alunos envolvidos no
projeto mostraram interesse e criatividade, sendo que ao final confeccionaram materiais
de apoio muito interessantes.
Os textos lidos incluíram conceitos sobre educação ambiental, desenvolvimento
sustentável, reciclagem do lixo, o uso de agrotóxicos, reutilização do lixo e eliminação
de resíduos tóxicos, assim como aspectos relevantes a implantação da educação
ambiental nas escolas. As equipes reuniram-se, apresentaram e discutiram os principais
dados destacados.
Neste contexto, Zeichner, discorre em relação ao papel do professor diante de
questões como esta em sala de aula
Os professores também precisam saber como explicar conceitos
complexos, conduzir discussões, como avaliar a aprendizagem
discente, conduzir uma sala de aula e muitas outras coisas.
[...]Se, por um lado, as ações educativas dos professores, nas
escolas, obviamente, não podem resolver os problemas da
sociedade por elas mesmas, por outro, elas podem contribuir
para a construção de sociedades mais justas e mais decentes. Os
professores devem agir com uma clareza política maior sobre
quais interesses estão sendo privilegiados por meio de suas
ações cotidianas. Eles podem ser incapazes de mudar alguns
aspectos da situação atual, mas ao menos estão conscientes do
que está acontecendo. (ZEICHNER, 2008, p. 546)
A
aprendizagem
envolve
aspectos
cognitivos,
emocionais,
orgânicos,
psicossociais e culturais, resultante do desenvolvimento de aptidões e de
conhecimentos. Dessa forma, a estrutura cognitiva do aluno deve ser compreendida
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como ponto de partida para a aprendizagem de novos conteúdos, pois além de contribuir
para novas aprendizagem influencia no próprio comportamento do aluno.
Diante desta perspectiva, refletir sobre estas questões torna-se fundamental para
tornar o aluno crítico e atuante diante da sociedade em que está inserido. Tapia & Fita
(1999, p.90) concordam que “os processos de ensino-aprendizagem são satisfatórios
quando se estabelece uma conexão, uma sintonia, entre o professor e os alunos, uma
cumplicidade”.
LIEURY & FENOUILLET (2000, p.132), afirmam que “é a motivação que
permite certa estabilidade, perseverança, associada aos altos desempenhos”. A
motivação um fator importante na profissão do educador, tanto no seu processo de
formação quanto no seu desempenho profissional, pois por meio dela surge uma série
de expectativas nas maneiras que o professor planeja e desenvolve sua aula.
É fundamental que o aluno seja motivado por parte do professor. No entanto,
motivar para a aprendizagem, não é uma tarefa fácil. Em primeiro lugar, o aluno, como
ser humano, se move por diversos motivos e emprega energia diferencial nas tarefas que
realiza. Isso dificulta a concentração e a reflexão pessoal sobre a conduta humana. Em
segundo lugar, motivar para aprender implica lançar mão de recursos não
exclusivamente pontuais que obedeçam apenas um determinado momento.
O professor precisa utilizar recursos do momento que sirvam de motivação,
interagindo com qualidade o aluno em seu conhecimento. Dessa forma, podemos dizer
que a motivação é algo complexo, processual e contextual.
Tapia e Fita complementam,
Os modos de pensar diante do progresso ou da dificuldade, as
estratégias que se põem diante do progresso ou da dificuldade,
as estratégias que se põem em jogo e as causas a que se atribuem
resultados – também influenciáveis pelo contexto – modulam as
emoções que o sujeito experimenta e sua forma de agir. (TAPIA
& FITA, 1999, p.15)
2.
RESULTADOE E DISCUSSÕES
O objetivo do projeto “Conscientizar para viver melhor: uma experiência de
Educação Ambiental em uma escola de Ensino Médio”, foi possibilitar por meio de
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estudos e atividades interativas, reflexões sobre o meio ambiente e as conseqüências que
a falta de educação ambiental pode causar à qualidade de vida.
Goularte explica que a Educação Ambiental deve ser compreendida como
[...] um instrumento para a conquista da cidadania é
destacada por muitos pensadores, bem como a necessidade de
superar a visão tecnicista. E esta superação de visão passa
também pela escola, como um centro de processos educativos
que conciliem ensino, pesquisa e extensão (GOULARTE, 2000,
p. 13).
Então, para que os objetivos dessa proposta de “Educação Ambiental” fossem
alcançados, o projeto envolveu no primeiro semestre de 2010, 25 (vinte e cinco) alunos
com faixa etária entre 14 a 17 anos, estudantes do Ensino Médio, da Rede Estadual, na
E.E.B. Walter Holthausen do município de Lauro Müller/SC.
Assim, no primeiro dia do projeto, após as boas vindas e agradecimento por sua
participação, os alunos foram divididos em 5(cinco) grupos de 5 (cinco) componentes.
Cada grupo recebeu artigos e livros sobre meio ambiente destacando questões referentes
a poluição e degradação ambiental, ocasionada por diversos fatores, inclusive
mineração.
Em relação ao estudo sobre o tema, Pedrini discorre,
A Educação Ambiental é um processo que consiste em propiciar
às pessoas uma compreensão crítica e global do ambiente, para
elucidar valores e desenvolver atitudes que lhes permitam adotar
posição consciente e participativa a respeito das questões
relacionadas com a conservação e adequada utilização dos
recursos naturais, para a melhoria da qualidade de vida e a
eliminação da pobreza extrema e do consumo desenfreado
(PEDRINI, 2000, p.73).
Nesta atividade, de acordo com as orientações da professora, os alunos
apresentaram suas conclusões em seminário para a classe, destacando os pontos
relevantes considerados pela equipe. Em seguida, foi montado um mural com conceitos
e definições referentes ao tema estudado.
No segundo dia foi proposto aos alunos uma saída a campo nas margens do Rio
Tubarão que corta o município de Lauro Müller/SC, para a observação do ambiente
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241
local. O objetivo dessa visita foi despertar a atenção do grupo em relação ao descaso
diante da poluição do rio, decorrente da exploração do carvão na região. Além disso, foi
possível observar a falta de mata ciliar nas margens do rio que causa o desmoronamento
de terra no local, o despejo de esgoto, entre outros fatores.
Neste contexto, concordamos com MOREIRA (1999, p.66), quando menciona
que “a mudança de comportamento persistente [...] ocorre quando o indivíduo interage
com o seu ambiente externo”.
Em seus estudos, Vygotsky caracteriza o indivíduo como ser agente da
construção do seu próprio conhecimento e não separa os indivíduos da situação cultural.
Seguindo o materialismo dialético, Vygotsky procurou identificar as mudanças
qualitativas do comportamento que ocorrem ao longo do desenvolvimento humano e
sua relação com o contexto social. Este enfoque integrador entre os fenômenos sociais,
semióticos e psicológicos tem uma capital importância ainda hoje. (REGO, 2000)
As concepções de Marx e Engels sobre a sociedade, o trabalho
humano, o uso dos instrumentos, e a interação dialética entre o
homem e a natureza serviram como fundamento principal as
suas teses sobre o desenvolvimento humano profundamente
enraizado na sociedade e na cultura. (REGO, 2000, p.32)
No terceiro dia, após discussão sobre as observações feitas durante a sáida a
campo acontecida no encontro anterior, os alunos foram divididos em grupos, de 5
(cinco) componentes.
Partindo do pressuposto de que os instrumentos utilizados no proceso de ensinoaprendizagem são importantes na aprendizagem significativa do aluno, cada grupo
recebeu uma tarefa com orientações específicas a fim de serem elaborados pelos
próprios alunos materiais de apoio e de conscientização sobre as questões ambientais
De acordo com os estudos de Vygotsky, os instrumentos utilizados para as
atividades humanas têm função mediadora. É através da mediação que as funções
psicológicas superiores se desenvolvem. Com o auxilio de signos o homem pode
controlar voluntariamente sua atividade psicológica.
Rego complementa que
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242
[...] os sistemas simbólicos (entendidos como sistemas de
representação da realidade), especialmente a linguagem,
funcionam como elementos mediadores que permitem a
comunicação entre os indivíduos, o estabelecimento de
significados compartilhados por determinado grupo cultural, a
percepção e a interpretação dos objetos, eventos e situações do
mundo circundante. (REGO, 2000, p. 57)
Então, a partir da realização das atividades sugeridas, resultaram os seguintes
materiais:
Cartazes de conscientização
Esses cartazes foram elaborados com cartolina e pincéis atômicos, a partir de
frases significativas elaboradas pelos alunos (Figura1). Esses cartazes foram fixados em
pontos estratégicos da escola, para que os demais estudantes e funcionários da escola
pudessem vizualizar. O objetivo dessa atividade foi conscientizar a comunidade escolar
sobre os problemas ambientais locais e como é possível colaborar na solução dessas
questões;
Figura 1 - Seleção de figuras para os cartazes e revistinhas.
Revistas Fanzine
A confecção de revistas Fanzines ( Figura 2) ocorreu a partir de recortes e
colagens de figuras e palabras, objetivando informar e esclarecer as principais dúvidas
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243
referentes as relações do homem com a natureza, destacando ainda a importância do
desenvolvimento de hábitos saudáveis e o respeito com o meio ambiente. Nesta
atividade os alunos tiveram grande envolvimento, participando na elaboração de ideías,
demonstrando criatividade na montagem das revistinhas.
Figura 2 – Seleção de palavras para a montagens dos textos nos Fanzines.
O termo “Fanzine” vem de origem da expressão “Fanáticos por Magazines”, ou
seja, loucos por revistas. É uma abreviação, mais propriamente da aglutinação da última
sílaba da palavra magazine (revista) com a sílaba inicial de fanatico, formando Fanzine.
Assim, é uma revista editada por meio de recortes e colagens, eventualmente sofisticada
no aspecto gráfico, dependendo da criatividade do editor.
Após confeccionadas, as revistas Fanzine foram xerocadas em preto e branco e
distribuidas gratuitamente entre os alunos da escola (Figura 3).
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244
Figura 3 – Revistas Fanzine, Carteiras ecológicas.
Carteiras ecológicas
As carteiras ecológicas foram produzidas a partir de caixa de leite vazias. Então,
os alunos limparam as caixas de leite, recortaram as extremidades para abri-las e
fecharam as laterais com o uso do grampeador para que ficassem mais fortes, após as
caixas foram encapadas com restos de tecidos doados pelas costureiras do próprio
município. Foi uma atividade simples, que apresentou grande empolgação e
envolvimento dos alunos, resultando em materiais muito bonitos (Figura 3).
Bonecos ecológicos
Utilizando a reciclagem de meias femininas, cerragem fina de madeira, alpiste,
botões e outros materiais reciclados, os alunos, construíram
ecológicos. (Figura 4)
lindissímos bonecos
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Figura 4 – Montagem da cabeça do boneco ecológico.
Posteriormente, esses bonecos (Figura 5) foram utilizados na decoração
estratégica da biblioteca e de outros ambientes da escola estimulando a reflexão sobre
educação ambiental, e outras questões.
Figura 5 – Bonecos ecológicos.
Todos os materiais produzidos foram apresentados na própria Escola de
Educação Básica Walter Holthausen à comunidade em geral, sendo que os mesmo
foram doados ao acervo didático da escola para posteriormente serem utilizados de
forma interdisciplinar.
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246
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Apesar do grande número de informações do mundo globalizado, existe
necessidade de se trabalhar Educação Ambiental nas escolas, sejam elas das redes
estaduais, municipais ou da rede particular de ensino, já que o tema é de interesse a toda
a sociedade.
Constatou-se que a falta de consciência da população é gerada pela carência na
qualidade de informações. Então, cabe a escola desenvolver atividades e materiais que
sirvam de apoio e proporcionem à comunidade a reflexão e compreensão sobre essas
questões.
A Educação Ambiental concebe ao professor o papel de agente de sua própria
formação, contribuindo para formar sujeitos que interagem e constroem seus novos
conhecimentos de forma contínua e participativa num processo de ação – reflexão –
ação sobre a práxis pedagógica e social exercida na realidade escolar e no ambiente
sociocultural e natural onde a escola se insere.
A dinâmica utilizada nas atividades foi importante nos resultados obtidos, pois
observou-se grande envolvimento e criatividade do grupo, refletidas na confeccção de
excelentes trabalhos e da aprendizagem significativa.
Morais (2004, p.19), destaca que na aprendizagem significativa “são os próprios
alunos que necessitam construir o que sabem, por meio de produções acompanhadas
pelo professor, que por sua vez faz o encaminhamento qualificado do processo,
questionando, sugerindo atividades e matérias e criticando as produções dos alunos”.
Neste contexto, os alunos apropriaram-se dos conhecimentos abordados
demonstrando consciência ambiental e percepção diante da necessidade social da
adoção de hábitos saudáveis em busca de qualidade de vida.
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mineração à utilização. Monografia (apresentada ao Curso de Graduação em
Geografia) – Universidade Estadual de Londrina, 2005;
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ZEICHNER, Kenneth M.. Uma análise crítica sobre a "reflexão" como conceito
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UNICAMP, 2008.
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249
Dados dos autores:
Luciane de Oliveira Silva: UNESC
Docente em Biologia - [email protected]
Mestranda do PPGE Mestrado em Educação. UNESC - Criciúma/SC
Miriam da Conceição Martins: UNESC
[email protected] Coordenadora do Curso de Ciências Biológicas.
UNESC - Criciúma/SC
Maristela Gonçalves Giassi: UNESC
[email protected] Docente do Curso de Ciências Biológicas.
UNESC - Criciúma/SC
Paulo Rômulo de Oliveira Frota: UNESC
[email protected] Docente do PPGE Mestrado em Educação.
UNESC - Criciúma/SC
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DANÇA, EDUCAÇÃO E DANÇAS URBANAS: DIÁLOGO ENTRE AS
TEORIAS DE SKINNER E VYGOTSKY
Maxwell Sandeer Flor
Paulo Rômulo de Oliveira Frota
Resumo:As danças urbanas apresentam um caráter plural e propõem como forma a
mistura de gêneros e famílias que tecem o mundo da linguagem artística da dança. Esta
investigação coloca práticas pedagógicas de coreógrafos que trabalham com o Grupo
União Dança de Rua da Universidade do Extremo Sul Catarinense – UNESC, desde
2007. Neste período foi analisado o material audiovisual do grupo em quatro edições
do evento “Unesc em Dança” e do resultado técnico retirado em relatório anual (2007 a
2010), arquivos registrados no Setor Arte e Cultura da UNESC. Especificamente neste
estudo, objetivou-se compreender durante esta trajetória cultural as metodologias de
ensino aplicadas pelos coreógrafos do grupo. Neste artigo encontraremos recortes de
algumas teorias de Skinner e Vygotsky, conhecendo partes de suas pesquisas,
concepções e representações. Acreditamos que nenhum movimento é singular, nenhuma
técnica é isolada e nenhum ensino é estático. Procuramos refletir as práticas e fazeres de
três coreógrafos com as pesquisas teóricas de Skinner e Vygotsky, provocando um
diálogo entre dança, educação e danças urbanas.
Palavras-chave: dança; educação; danças urbanas.
INTRODUÇÃO
Metaforicamente falando, o edifício da educação tem vários andares e salas de
conhecimentos. Convidamos a subir as escadas para o “X” andar, para a sala “X”, a sala
com a placa: Ensino da Dança.
Falar de ensino da dança nos remete a algumas reflexões. Vamos voltar ao
tempo quando a técnica do ballet iniciou sua codificação e profissionalização no século
XV a partir da criação da Academia Real de Dança, em 1661. (CAMINADA, 1999).
No Brasil ainda não possuímos uma metodologia própria de formação em dança
clássica, sendo que o método russo em nosso país é um caminho. A Escola do Teatro
Bolshoi é uma extensão desta metodologia. Balanchine, bailarino russo, criou sua escola
norte-americana. Esta extensão russa talvez seja uma estratégia para a perpetuação deste
método de ensino. (FARACO, 2009).
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Atualmente nas danças urbanas não se fala em “metodologias”. Neste ano, 2011,
o Festival de Dança de Joinville mudou o gênero: de dança de rua para danças urbanas.
Sendo assim, estamos no processo de codificação, assim como o ballet passou no século
XV.
Para aguçar nossos questionamentos colocamos alguns pontos a serem
discutidos: existem teorias/métodos adequados para ensinar dança? O que (e como) o
corpo aprende? Tenho que compreender esse(s) aprendizado(s)? O corpo aprende ou
acumula informações de técnicas? Essas são algumas perguntas que muitos professores
e coreógrafos fazem a si mesmos e que, na maioria das vezes, não encontram uma
resposta.
Neste estudo, dialogaremos os “fazeres da dança” com duas teorias de
aprendizagem descritas e pesquisadas por Skinner e Vygotsky, as quais vêm de
encontro com estes questionamentos. Não cabe neste artigo respondê-las, mas sim,
provocar reflexões para tecer com o dia-a-dia no ensino da dança.
Para continuar nosso ponto de partida, é necessário dizer que todo o texto tem
um passado. As palavras têm uma história, no sentido de partilha. Vamos cortar e
costurar textos de pesquisadores da dança e teóricos da aprendizagem, confeccionando
uma “colcha de retalhos” com “fazeres” de coreógrafos que integram o Grupo União
Dança de Rua da UNESC.
Esta pesquisa trata-se de um material em processo de estudo, e recusamo-nos a
falar com precisão e certeza das ideias de Skinner e Vygotsky, aconselhando ao leitor
uma pesquisa profunda para dissecar os contextos de suas teorias.
DESENVOLVIMENTO
História e Concepção das Danças Urbanas
Para estabelecer como surgiram as danças urbanas é preciso resgatar as
primeiras manifestações que ocorreram no final da década de 60, sendo que a dança
funk é o “carro-chefe” de todas as linguagens que permeiam as danças urbanas. A
influência do funk foi um marco referencial para novos gêneros desta dança. (FLOR,
2006).
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Segundo o curso de street dance ministrado por Frank Ejara no Festival de
Dança de Joinville (2005), as danças sociais do funk são: good foot, funk robot, rock
steady, funk pinguim e funk chicken.
Na dança de salão existem seus gêneros e famílias, por
exemplo: o “samba” é um dos gêneros da dança de salão e o
“miudinho” é uma das famílias do samba. Nas danças urbanas
têm-se a mesma estrutura o “hip hop dance” é um dos gêneros
das danças urbanas e o “woblee” é uma das famílias do hip hop
dance, todas estas pluralidades tecem as diversas leituras
corporais desta dança. A música good foot de James Brown se
transformou em uma nomenclatura da dança social, hoje
fundamento do funk. Este mesmo movimento influenciou os bboys e b-girls a criarem o top rock que é a (preparação),
fundamento básico para a dança breaking. (FLOR, 2006).
A dança “breaking” é a denominação correta para esta dança que surgiu entre 75
e 76 no bairro Bronx em Nova Yorque. O termo “break” é a quebra da música que os
DJs tocavam nas block parties (festas de rua) que tinham como fonte o soul, funk, jazz e
músicas latinas. (EJARA & SÔ, 2000).
Esta dança possui muitas variações relacionadas aos fundamentos, envolvendo
sempre a combinação de movimentos. Todas essas ações corporais executadas pelos bboys na dança breaking possuem um objetivo teórico para se chegar ao universo desta
dança.
Ejara & Sô (2000, p. 7) complementam:
Antes de 75, o funk já era muito dançado nos clubes e nas ruas,
o b-boy é uma evolução disso, pois é um funk mais radical, que
usa o chão como apoio para seus passos, pois o freeze
(congelamento) já era usado nos passos do funk, às vezes no alto
e muitas vezes no chão. A criatividade natural destes garotos fez
com que o funk virasse breaking.
O hip hop dance é outro gênero das danças urbanas, segundo Edson Luciano
Gonzaga (Guiú), ministrante do curso do “I Summer Hip Hop School”, realizado em
fevereiro de 2006 em Itajaí/SC. Esta dança tem como precursores Hery Link e Buddha
Strecht por volta de 1984. (FLOR, 2006).
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253
Assim, buscamos evidenciar nestes dois gêneros das danças urbanas o breaking
e o hip hop dance, que são as danças mais utilizadas com o grupo pesquisado,
distinguindo suas concepções e histórias. Podemos compreender de como pode o
“corpo” aprender/ensinar estas técnicas de dança.
Práticas coreográficas: dialogando com a teoria vygotskyana
Para dialogar sobre práticas coreográficas, vamos falar do Grupo União Dança
de Rua da UNESC que iniciou sua trajetória cultural em 1999 por meio de um projetopiloto da Diretoria de Extensão da UNESC. O grupo completou doze anos de existência
com a proposta de proporcionar aos bailarinos e acadêmicos uma melhor qualidade de
vida artístico-cultural, além de edificar um grupo de dança na universidade. Uma das
metas é incentivar novos bailarinos/coreógrafos a criarem seus grupos, multiplicando e
fortalecendo o gênero das danças urbanas na comunidade regional. Um exemplo é a
bailarina Paula Gregório Gonçalves que constituiu seu grupo na ONG Multiplicando
Talentos – Criciúma/SC.
O grupo é mantido pelo Setor Arte e Cultura da UNESC. Em sua trajetória
somam 654 apresentações artístico-culturais em festivais de danças, aberturas de jogos e
outras apresentações públicas. O projeto é gratuito para participantes da comunidade
externa sendo que os acadêmicos recebem percentual de bolsa dos cursos de graduação
da UNESC.
Iniciando com a prática coreográfica nos anos de 2007/2008, o Grupo União
Dança de Rua da UNESC passou por uma adaptação de coreógrafo, o bailarino Raffa
Man (Rafael Pinheiro) passou de bailarino/ensaiador para bailarino/coreógrafo,
mudança que acarretou em posições sociais no grupo. Porém, não é foco deste trabalho
discutir as mudanças sociais e/ou comportamentais do grupo, mas de efetivar as práticas
de ensino no grupo formado por bailarinos universitários e bailarinos da comunidade
que compõe o grupo.
Neste período, Rafael Pinheiro trabalhou as técnicas das “danças urbanas”,
fundamentando por meio de aulas básicas dos gêneros: popping, locking e o hip hop
dance. A troca de professor sempre é respondida de diferentes comportamentos dos
alunos, independentemente de qualquer área de ensino. Em particular nesse caso, os
bailarinos do Grupo União Dança de Rua da UNESC responderam aos gestos
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pedagógicos de maneira gradativa: o bailarino/coreógrafo, maduro em sua prática
corporal, direcionou sua atividade para a técnica, dentro dos fundamentos do hip hop
dance.
Conhecer os fundamentos das danças urbanas é certamente conhecer sua história
e sua concepção. Tudo isso requer a prática da técnica e a todo o método de aplicação
desta “técnica” surge diferentes respostas aos bailarinos.
A modelagem é uma técnica muito mais ampla do que a
diferenciação de respostas. Em um procedimento de modelagem
podem estar incluídos vários exemplos isolados de diferenciação
de respostas. Sob certas condições, onde é aplicado o método de
aproximações sucessivas, ele pode consistir de uma série de
diferenciações de respostas sucessivas. (MOREIRA, 1985, p.
14).
Em 2009/2010, o grupo vivenciou um processo coreográfico com o paulista
Roger Niggax (Rogério de Paula), estabelecendo uma mudança de característica de
aula, focada em treinamento específico de técnica de hip hop dance. As aulas eram
conduzidas periodicamente de quatro em quatro meses, totalizando vinte horas/aula por
período, objetivando a técnica das danças sociais do hip hop dance e os drops (quedas).
As aulas eram filmadas para compreender melhor os movimentos do coreógrafo.
Salientando o uso deste instrumento tem-se uma ligação de elementos mediadores: os
instrumentos e os signos. O instrumento é um elemento entre o bailarino e o objeto da
sua dança, agindo como o elemento externo, enquanto o signo age como um
instrumento da atividade psicológica do indivíduo, orientados para dentro do bailarino.
(MOREIRA, 2003).
Depois da prática, análise do material audiovisual e novamente a prática
mediada pelo bailarino/ensaiador Rafael Pinheiro, surge uma nova mudança de função,
com a responsabilidade de “limpar” as coreografias, passando cada fundamento que
constituía um conjunto de movimentos. Nossa estratégia de constituir um corpo que
dança perfeitamente a técnica do hip hop dance se tornou um abismo de
incomunicabilidade corporal.
Os bailarinos não tinham estrutura para os movimentos, então, rompemos com
alguns “oitos” para adaptar a coreografia. A técnica é semelhante à de Vygotsky, em se
retratando com o estímulo o “coreógrafo/mediador”.
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Nossa intenção é re-pensar nossa prática. Se pensarmos, praticamos. Não
poderia ser diferente o quanto somos responsáveis por nossa própria reflexão/prática.
Partindo destas discussões Vygotsky (2004) com o conceito de zona de
desenvolvimento potencial ou proximal (ZDP) apresenta uma perspectiva inovadora,
constituindo-se como agregadora de varios elementos da teoría histórico-cultural ao
relacionar na proposta de desenvolvimento mediado, baseados em estratégias de ensino
da dança o “re-pensar” é fundamental para mudanças metodológicas.
No nosso entender, a teoría de Vygotsky da ZDP seria a distância entre o que o
bailarino faz sozinho e aquilo que ele poderá fazer com a ajuda de outro bailarino ou
coreógrafo. A mudança de estratégia de ensino e o processo de interação dos
alunos/bailarinos na realização de tarefas e condutas, apontam para uma construção de
subjetividade na disputa, reprodução e negociação de papéis.
Atualmente, o Grupo União Dança de Rua da UNESC está com uma nova linha
de trabalho. O coreógrafo (Vovô) Uanderson de Oliveira, de Pelotas/RS, migrando sua
metodologia “Uantap” que mescla a linguagem da capoeira, danças africanas e danças
urbanas dialoga com a teoria de Skinner - retratando especificamente de repetição resultou em um trabalho de curto prazo, ganhando tempo nas etapas de limpeza e
concepção coreográfica.
Em busca no aspecto criatividade, não cabe o presente texto fundamentar os
conceitos corpóreos abordados nos processos criativos. Retratamos como o bailarino
organiza de maneira eficiente o contexto das sequências coreográficas o que representa
uma criação do coreógrafo. Esse conjunto de movimentos é uma proposta fundada em
uma produção do professor/coreógrafo de passos sistematizados a serem reproduzidos
pelos bailarinos.
No processo de reprodução das reações, VYGOTSKY (2004, p. 200) coloca que
existem dois tipos de reprodução dentro da psicologia tradicional: “Imaginação
reprodutiva: abrange todos os casos em que as reações reproduzem o que efetivamente
ocorre com o organismo; Imaginação construtiva: reproduz certa forma de experiência
não vivenciada em realidade.”
Entretanto, esse critério deve ser considerado absolutamente equivocado pelas
seguintes considerações:
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256
 não se verifica uma diferença essencial entre fantasia e memorização, as
imagem da fantasia podem e devem estar voltadas para a realidade;
 não existe nenhuma reprodução exata da experiência passada, a
reprodução sempre significa certa elaboração do percebido e, consequentemente, certa
deformação da realidade. (VYGOTSKY, 2004).
Invertendo esse equívoco para o ensino da dança, retratamos que apesar de todos
os esforços dos bailarinos de reproduzirem a técnica perfeita do movimento da
coreografia, jamais será igual/idêntico à da execução do coreógrafo criador. Devemos
considerar também que a execução de movimentos pré-fantasiados não é uma
reprodução exclusivamente “precisa” em sua execução na realidade. Salientando que
não devemos descartar essa esfera de treinamento para chegar ao próximo da técnica
proposta pelas danças urbanas e/ou das coreografias produzidas pelo coreógrafo.
Em base desta estruturação em “reprodução de movimento”, ao qual
apresentamos a base da teoria de Vygotsky, acreditamos na interpretação pessoal e
criativa, seja a partir da apropriação e a incorporação como experiência de conceitos de
consciência corporal ou até mesmo como identificação pessoal com os movimentos do
coreógrafo. Não podemos descartar o bailarino que tem o corpo com o conhecimento
das técnicas das “danças urbanas” que gera uma facilidade em pressentir e compreender
as informações com mais clareza, gerando uma fruição na proposta da coreografia. “O
corpo com conhecimento é um corpo disponível para a ação. A articulação desse
conhecimento gera revolução.” (MUNDIM, 2009, p. 121).
Teoria de Vygotsky: repetição como exercícios para memorização na dança
Em tempos de “dança criativa” seria um erro indiscutível defender a bandeira da
reprodução e repetição da dança. Mas o que é ser criativo? E o que adianta ter
criatividade se não se possui autonomia? O trabalho coreográfico é um processo de
criação e reprodução, qual é a estratégia para eficácia da memorização de movimentos?
Ressaltamos como exemplo neste processo o Grupo União Dança de Rua da
UNESC, que passou por várias alterações de coreógrafos. Durante o período de três
anos os bailarinos vivenciaram diferentes características e estratégias de ensino de três
coreógrafos: Rafael Pinheiro, Rogério de Paula e Uanderson de Oliveira. Lembrando
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257
que o grupo sempre tratou não como problema, mas como um meio de estímulo, apesar
das relações mutáveis, os bailarinos receberam como novas possibilidades de
aprendizagem.
“O exercício é uma certa modalidade da memória. Durante o exercício não se
trata de preservar certas impressões mas de atenuar todo o sentido da atividade, em
termos metafóricos de trilhar o caminho.” (VYGOTSKY, 2004, p. 366).
O ensino-aprendizagem de uma coreografia passa por processos de repetição,
mesmo no caso da “dança criativa” os códigos corporais estão enraizados nos corpos
dos bailarinos, e a repetição dos movimentos sempre acaba acontecendo.
Estudos
mostram
que
os
exercícios
desenvolvem-se
gradativamente,
aperfeiçoando-se aos poucos. Nesse sentido, Vygotsky (2004, p. 366) diz que “a parte
principal de qualquer educação consiste em fazer o sistema nervoso o nosso aliado e
não nosso inimigo.” Tornar os movimentos da dança como hábito, ou seja, dançar como
estivesse caminhando e “fazer” desta ação dispensando esforços, é uma maneira das
atividades intelectuais superiores ter liberdade para chegar à consciência corporal.
Estudos puramente fisiológicos já mostraram a grande importância que têm a
repetição de movimentos e a exaustão a eles relacionados para o normal desenrolar do
nosso comportamento. Ocorre que a repetição está ligada à ação principal do
mecanismo nervoso, ao lado da força relativa das estimulações concorrentes e do
colorido afetivo nos reflexos, agindo de dupla forma. (VYGOTSKY, 2004, p. 369).
Ressaltamos que todo o cuidado da “repetição” é necessário, quando se trata de
prevenções de lesões. A pesquisa realizada em 2007 com o Grupo União Dança de Rua
da UNESC, no Trabalho de Conclusão de Curso do curso de graduação em Educação
Física/UNESC, a acadêmica Ana Elisa Vieira concluiu em relação à “repetição de
movimentos” e funcionamento fisiológico que:
1- Existe o desconhecimento por parte de alguns integrantes e a
falta de preocupação por parte de outros em relação ao cuidado
do corpo na execução dos movimentos; 2- Muitos integrantes
durante os ensaios procuram realizar os movimentos com a
máxima amplitude articular para melhorar cada vez mais o
desempenho e por sucessivas repetições acabam ocasionando
lesões; 3- O piso não está adequado aos ensaios da dança de rua,
devido a características de movimentos que a mesma exige,
necessitando ser um piso que permita um amortecimento dos
movimentos no solo. (VIEIRA, 2007, p. 45).
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As repetições de movimentos podem chegar a lesões, porém podem chegar
também com muita eficácia à consciência corporal. O que queremos “amarrar” neste
contexto é que existem “riscos” para se chegar à excelência de um bom bailarino. Os
exercícios de repetição são eficientes no quesito técnica, sendo que o estímulo pode vir
de duas maneiras: do professor/coreógrafo ou do aluno/bailarino. Há outro problema
que deve ser analisado em grupos, escolas ou instituições que trabalham com dança:
qual é o principal objetivo? Estudo, pesquisa e extensão; educação do sujeito; formação
de grupo; oficina para iniciantes; apresentações artísticas ou montagem e circulação de
espetáculo.
Teoria de Skinner: estímulo e resposta nas danças urbanas
O presente texto pretende apenas dar uma visão geral da abordagem skinneriana
à teoria S - R (estímulo-resposta) e suas aplicações para o ensino aprendizagem na
dança.
Essa abordagem representa provavelmente a mais completa
sistematização do posicionamento associacionista, behaviorista
e ambientalista da psicologia atual. Devido a sua preocupação
com controles científicos estritos, Skinner realizou a maioria de
seus experimentos com animais. O êxito levou-o a fazer
estrapolações para o comportamento humano. (MOREIRA,
1985, p. 10).
Na verdade, Skinner não se considera um teórico da aprendizagem. Ele não
considera seu trabalho como uma teoria, e sim uma análise funcional, isso é, uma
análise das reações funcionais entre estímulo e resposta.
O que podemos verificar na prática das danças urbanas é que para tudo existe
um “estímulo” nesta dança. Então, perguntamos: o bailarino dança por que gosta de
participar socialmente de um grupo de dança ou gosta de competir em festivais de
dança? Quer elevar seu nível técnico de dança ou gosta de sentir e experimentar a
dança?
Voltando à abordagem skinneriana, o ensino se dá apenas no que precisa ser
ensinado, podendo ser colocado sob controle de certas contingências de reforço. O
papel do professor/coreógrafo neste processo instrucional é o arranjar as contingências
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259
de reforço de modo a possibilitar ou aumentar a probabilidade de que o aluno/bailarino
faça o comportamento terminal. (MOREIRA, 1985).
Nesta perspectiva colocamos outra reflexão: qual é o resultado esperado pelo
professor/coreógrafo? Uma possível resposta: que o aluno/bailarino execute e interprete
a sua coreografia com a máxima precisão de reprodução de movimentos.
Caberá à tarefa do professor/coreógrafo criar estratégias para estimular os
alunos/bailarinos a interpretarem suas coreografias. Criar um “reforço” no momento
apropriado significa reforçar respostas que provavelmente levarão ao aluno/bailarino a
exibir comportamento terminal desejado. Repetição de movimentos em etapas de
aprendizagem é eficiente no desenvolvimento motor de cada indivíduo. No momento
apropriado cabe ao professor/coreógrafo perceber até aonde pode chegar a suas
repetições para não lesionar ou deixar sua aula exaustiva.
De acordo com Moreira:
Apesar da inegável influência da abordagem skinneriana nas
práticas instrucionais contemporâneas, ela está, ao que parece,
sendo criticada cada vez mais com ênfase. Há os que opõem a
sua orientação comportamentalista que considera o homem
como um organismo passivo governado por estímulos externos
ambientais, por adotarem uma orientação fenomenológica que
considera o homem a fonte de todos os atos e, essencialmente,
livre para fazer escolhas em cada situação. (MOREIRA, 1985, p.
19).
Skinner, ao falar dos aspectos do comportamento e examinando o caráter
cultural, coloca o seguinte:
O nível geral de interesses dos membros do grupo, suas
motivações e disposições emocionais, seus repertórios
comportamentais, e à medida que praticam o autocontrole e o
autoconhecimento, tudo isso é relevante para a força do grupo
como um todo. Além disso, a cultura tem um efeito indireto
sobre outros fatores. (SKINNER, 1998, p. 468).
Voltando ao questionamento e repetimos resumidamente, por que os bailarinos
dançam? A resposta é única e ao mesmo tempo plural: depende da satisfação nesta arte
da dança. Sua motivação vem de encontro com muitos comportamentos, a exemplo dos
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260
coreógrafos Rafael Pinheiro e Uanderson de Oliveira que no “passado” suas
insatisfações técnicas das danças urbanas foram o principal fator de motivação.
Teoria do reforço: abordagem skinneriana na dança
Recompensas e punições desempenham um papel importante na vida diária. As
pessoas tendem a se comportar de modo a obterem recompensas e a evitar punições.
(MOREIRA, 1985). Vamos exemplificar esta reflexão com a escola: o aluno tira notas
“boas”, sua recompensa é passar de fase; o aluno tira notas “ruins”, sua punição é
repetir de fase. Em muitos casos, as ações das pessoas são contínuas ou aumentadas
pelas sequências dos efeitos que produzem no indivíduo. Exemplificando na dança: o
bailarino não executa corretamente a coreografia, sua punição é dançar atrás do grupo; o
bailarino continua “errando” a coreografia, sua punição é dançar atrás do grupo, tirar de
um determinado bloco coreográfico ou simplesmente não dançar a coreografia.
Nestes exemplos ficou claro que em certos aspectos o “reforço” é uma seleção
natural da teoria da evolução. Skinner coloca uma terceira espécie de seleção que se
aplica às práticas culturais.
O grupo adota um dado procedimento – um costume, um uso,
um instrumento controlador – seja planejadamente ou através de
algum evento. Como característica do ambiente social essa
prática pode afetar o sucesso do grupo na competição com
outros grupos ou com o ambiente não-social. As práticas nãoculturais que são vantajosas tenderão a ser características dos
grupos que sobrevivem e que, portanto, perpetuam essas
práticas. Portanto, pode-se dizer que algumas práticas culturais
têm um valor de sobrevivência, enquanto outras são letais [...]
(SKINNER, 2004, p. 468).
Neste sentido, o uso de um “instrumento controlador” voltado à prática da dança
favorece o desempenho técnico de bailarinos. Situando a nova experiência estética do
Grupo União Dança de Rua da UNESC, que seu objetivo - instrumento controlador - é
vencer o Festival de Dança de Joinville/2012, motiva os bailarinos no desempenho na
aquisição da técnica e execução da proposta coreográfica.
Essa prática cultural de participar de um evento competitivo, como ressalta o
texto de Skinner, “pode ser letal”. Primeiro passo: o grupo foi selecionado para
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261
competir - cria-se o reforço. Segundo passo: o grupo competiu e perdeu o festival - criase a decepção, que pode fomentar uma extinção do grupo.
Na prática educativa, o grupo se esforçou um ano inteiro para participar da
competição – Festival de Dança de Joinville: foram inúmeros reforços para chegar ao
resultado final. O grupo, nesta ocasião vence, o professor/coreógrafo cria uma nova
ênfase à aquisição de novos comportamentos em lugar da manutenção do trabalho
coreográfico. Os reforçadores que poderão ser usados sugerem novos eventos
competitivos, novas coreografias e novos trabalhos, criando ações como: treino,
exercícios e prática.
Skinner ressalta sobre a prática do exercício da seguinte forma:
Não cabe ver o exercício como uma simples memória. O
exercício cria antes uma predisposição para a melhor realização
de alguma ação. Para verificar a capacidade do exercício,
costuma-se propor a soma de número simples [...] Isso revela
ainda mais claro quando compararmos a produtividade inicial
dos diferentes dias que sucedem uns aos outros. Essa elevação
da produtividade ocorre sob a influência do exercício, que, como
se sabe, atenua e acelera todas as modalidades do trabalho e do
mental. (SKINNER, 2004, p. 366).
Estudos puramente fisiológicos já mostraram a grande importância que têm a
repetição de movimentos e a exaustão a eles relacionada para o normal desenrolar do
nosso comportamento. Ocorre que essa repetição está ligada à ação do principal
mecanismo do aperfeiçoamento da técnica. Klauss Vianna (1991) contribui
imensamente na definição da técnica enquanto a organização de um conhecimento a
respeito do corpo na dança, sendo que tal técnica tem que possuir significação para
quem executa, possibilitando compreender e reconhecer, dentro das técnicas acadêmicas
ou cênicas, referindo-se às regras de movimentação espacial e gestual no seio das
academias.
A improvisação é importante para a educação formal, mas o que “tem” o
dançarino “sem” o código corporal da técnica. A técnica é aperfeiçoada por meio do
treinamento de repetição e ponto. Segundo o jornalista Marcelo Avellar, é preciso
“pensar a dança de rua como fato folclórico”, sendo caracterizado pela funcionalidade,
autenticidade e pureza (GUARATO, 2008, p. 36). Finalizando esse assunto,
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262
acreditamos que a proposta de criação e improvisação é um instrumento de liberdade e
criatividade, mas toda a arte tem sua essência e a toda essência existe significação.
Dançando e dialogando entre as representações de Skinner e Vygotsky
Iniciaremos o diálogo a partir de um conceito central de compreensão das
concepções vygotskyanas sobre o funcionamento psicológico. Este conceito é a
“mediação”. Mediação é o processo de intervenção de um elemento intermediário numa
relação; a relação deixa, então, de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento.
(OLIVEIRA, 1997).
Quando o bailarino dança com uma força exagerada poderá ocorrer uma dor no
joelho, rapidamente o bailarino diminui a intensidade do movimento. Ficou estabelecida
uma ligação direta da força exagerada com a “dor”. Em outro momento, quando o
bailarino se deparar com esse movimento exagerado, lembrar-se-á da experiência da
“dor”. Se, em outro caso, o bailarino não usar força exagerada, quando o
professor/coreógrafo disser que poderá sentir “dor” no joelho, a relação estará mediada
pela intervenção desse professor/coreógrafo.
Oliveira (2003 apud VYGOTSKY, 1984, p. 45) diz que [...] o processo simples
estímulo-resposta é substituído por um ato completo, mediado, que representa da
seguinte forma:
S
R
X
No exemplo acima, o estímulo (S) seria a “dor” e a resposta (R) seria o ato de
diminuir a intensidade do movimento. A lembrança da “dor” ou o aviso do
professor/coreógrafo é o elemento mediador (X), intermediário entre o estímulo e
resposta.
Vygotsky trabalha, então, com a noção de que a relação do homem com o
mundo não é uma relação direta, mas, fundamentalmente, uma relação mediada.
(OLIVEIRA, 2003 apud VYGOTSKY, 1984, p. 45).
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263
Para o segundo diálogo, ressaltaremos a abordagem skinneriana. Neste contexto
o papel do professor/coreógrafo é o de arranjar “reforço” de modo a possibilitar ou
aumentar a probabilidade de que o bailarino execute a coreografia, isto é, que ele dê a
resposta desejada. O objetivo do professor/coreógrafo é fazer com que o bailarino faça
uma sequência de drops (quedas), o reforço é: quem executar melhor essa sequência
será o solista deste bloco coreográfico. O bailarino se sentirá motivado em executar
vinte ou mais vezes este movimento por ensaio até chegar ao próximo da perfeição.
“Para que ocorra diferenciação de respostas, o comportamento a ser diferenciado deve
estar ocorrendo pelo menos com uma frequência mínima. A simples diferenciação de
respostas não pode produzir novas respostas; para isso, deve ser usada a modelagem.”
(MOREIRA, 1985, p. 14).
A modelagem é a continuação do processo de ensino: o bailarino aprendeu a
executar a sequencia do drop (queda), o bailarino garantiu sua vaga de solista. Para
continuar sendo o solista, deverá executar com precisão cinco vezes consecutivas esta
sequência, ou perderá a vaga como solista. Ou seja, depois que o objetivo foi atingido, o
reforço precisa ser aplicado à outra resposta, cujo condicionamento aproxima-se da
coreografia determinada pelo professor/coreógrafo.
Moreira (1985) coloca que o condicionar uma resposta na presença de um
estímulo e extingui-la na presença de outra, o que pode ser chamado de
“discriminação”. Os componentes mínimos para estabelecer uma discriminação são: um
SD, um S
e uma resposta. Pode-se representar uma “discriminação” da seguinte
forma:
S
R
S
SD
No exemplo acima, a letra “S” – representa o estímulo reforçador, no caso a
possibilidade do bailarino ser o solista da sequência do drop (queda). A letra “R” –
representa a resposta (ato comportamental), no caso o bailarino ser o solista. As letras
SD – representam o estímulo discriminativo (está associado ao reforçamento). Para
continuar ser o solista deverá executar a sequência de drop (queda) cinco vezes. E o
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264
S
(S delta) – é o estímulo ao qual não está associado o reforçamento. (MOREIRA,
1985).
Dialogando com as duas teorias, sabemos que devemos sempre trabalhar com
estímulos e provocar a “sede” na aprendizagem de nossos alunos e/ou bailarinos.
Fornecer diferentes fontes de água é a difícil tarefa do professor e/ou coreógrafo no
processo de estímulo e resposta - ensino e aprendizagem.
CONCLUSÃO
Podemos concluir que os professores/coreógrafos devem criar formas para
fornecer estímulos aos seus alunos/bailarinos, em apresentações, eventos, solistas de
coreografias e etc. Ações para proporcionar a adaptação à necessidade do objetivo do
grupo, ou como Skinner coloca “programar contingências” significando dar reforço no
momento apropriado.
O ensino da dança-educação deve ser introduzido com certos limites,
equilibrando e, principalmente, combinando com duas linhas da educação estética: a
própria criação do indivíduo e a cultura das suas percepções artísticas.
Já esclarecemos que a produção não existe sem a reprodução, e a criação de cada
aluno/bailarino fica entre possibilidades e realizações. Assim, a identidade do
aluno/bailarino
entre
o
ato
da
reprodução
do
movimento
criado
pelo
professor/coreógrafo é a percepção e vivência da dança em cada corpo do
aluno/bailarino. Como explica Vygotsky, ser “Vovô” e interpretar “Vovô” são
fenômenos infinitamente diferentes pelo grau de identidade de natureza. (VYGOTSKY,
2004).
As análises dos três coreógrafos pesquisados, a partir dos diálogos estabelecidos
no artigo, dão conta da utilização de diferentes estratégias de mediação, as quais
implicam na zona de desenvolvimento proximal (ZDP). Desta forma, compreendida
como espaço simbólico de construção. Todas as maneiras de ensinar envolveu o
direcionamento de funções: bailarinos, coreógrafos, ensaiador e profesor/coreógrafo,
aprendizagem sobre negociações de papéis e processos comunicativos são elementos
fundamentais para repensar as práticas pedagógicas e o papel do profesor/coreógrafo.
Mencionamos que a estratégia de ensino do coreógrafo (Vovô) Uanderson de
Oliveira dialoga com as teorias de Skinner e Vygotsky, retratando especificamente de
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265
repetição e mediação, uma combinação que até o presente momento está resultando em
um método eficaz na prática do Grupo União Dança de Rua da UNESC.
Este ensaio não poderá acabar sem mais uma provocação. O que é mais
importante: criar um grupo técnico ou criar um grupo de formação? Caberá ao
professor/coreógrafo situar a direção deste grupo, utilizando diversas teorias para ir
além da técnica pela técnica e trilhar pelo caminho do criar, recriar e perceber.
REFERÊNCIAS
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1999.
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267
Dados dos autores:
Maxwell Sandeer Flor: Universidade do Extremo Sul Catarinense - UNESC
Graduado em Educação Física pela UNESC – Universidade do Extremo Sul
Catarinense e aluno do Mestrado em Educação pela mesma instituição.
Endereço eletrônico: [email protected]
Paulo Rômulo de Oliveira Frota: Universidade do Extremo Sul Catarinense
Doutor em Educação e professor do PPGE/Mestrado da UNESC – Universidade do
Extremo Sul Catarinense.
Endereço eletrônico: [email protected]
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DOMINÂNCIA CEREBRAL NO CURSO SUPERIOR DE TECNOLOGIA
EM DESIGN DE MODA
Charlene Vicente Amâncio Nunes
Suelen Maggi Scheffer
Paulo Rômulo de Oliveira Frota
UNESC
Resumo: O cérebro compreende dois lados que cumprem funções diferentes, o lado
esquerdo, lida principalmente com a linguagem, a lógica e o tempo, e o lado direito,
principalmente, com a emoção, imaginação, visão, intuição e orientação espacial. Para
determinar a dominância cerebral de cada um ou como cada ser processa a informação,
utilizou-se da abordagem desenvolvida pelo professor norte-americano Anthony
Gregorc. Partindo desta abordagem, o presente artigo confronta a relação entre teoria
das dominâncias cerebrais com o resultado obtido pelo grupo pesquisado a partir da
aplicação de um questionário, visando verificar a dominância cerebral de 100 (cem)
acadêmicos do Curso Superior de Tecnologia em Design de Moda.
Palavras-chave: Educação. Estilo de aprendizagem. Dominância cerebral.
INTRODUÇÃO
A dominância cerebral, dos estilos da aprendizagem são necessariamente
capazes de ser identificados, percebidos e analisados, como trataremos neste artigo
resultante de uma pesquisa realizada com os acadêmicos do curso superior de
tecnologia em Design de Moda, do SENAI (Serviço Nacional de Aprendizagem
Industrial). O curso teve inicio no ano de 2000 em parceria com a UNESC
(Universidade do Extremo Sul Catarinense), com a finalidade de uma formação
unificadora e abrangente dos conhecimentos, inerentes à área, que possibilite aos
acadêmicos trabalhar profissionalmente na criação, elaborando e gerenciando projetos
de coleção de moda, com a análise da viabilidade técnica do projeto. O curso possui 07
(sete) semestres, com duração de 03 (três) anos e meio, desde seu inicio formou 08
(oito) turmas. Atualmente está com 03 (três) turmas em andamento correspondendo a 1ª
(primeira), 3ª (terceira) e 5ª (quinta) fase, sendo estas as fases em que foi aplicada a
pesquisa.
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CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO E JORNADA DE CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO
269
O objetivo desta experiência foi verificar o estilo de pensamento de cada aluno
deste curso para melhor desenvolverem sua aprendizagem. É possível que com a mesma
tenha-se aprimoramentos nas formas de perceber, organizar e processar a informação.
Mas assim pode-se perguntar: Como medir a dominância cerebral?
Existem alguns estudos já realizados para determinar a dominância cerebral de
cada ser. Dentre eles pode-se verificar a forma desenvolvida pelo professor norteamericano Anthony Gregorc-(apud GUILLON,2004) que identificou quatro estilos de
pensamento, os quais são: Sequencial Concreto (SC), Sequencial Abstrato (SA),
Aleatório Concreto (AC) e Aleatório Abstrato (AA), os quais especificaremos mais a
diante.
Entretanto, precisaremos saber mais sobre o desenvolvimento mental, sobre
como os indivíduos aprendem, assim se faz necessário a averiguação sobre algumas
teorias de aprendizagem, as quais vão nortear nossa abordagem sobre estilos de
pensamento, a dominância cerebral.
Dentre os três grandes enfoques teóricos no processo ensino-aprendizagem, os
quais são o comportamentalista, o cognitivista e o humanístico, temos dentro do
primeiro enfoque teórico a abordagem skinneriana que vem defender os tipos de
comportamentos associados a condicionamentos, ele não se considera teórico da
aprendizagem mas sim um analista funcional. Segundo Moreira:
Existe uma diferença entre condicionamento e
aprendizagem. O termo aprendizagem é, razoavelmente,
definido como “uma mudança no comportamento produzida
pela experiência”. Como se pode ver aprendizagem é um termo
muito mais amplo do que condicionamento, cobrindo a pletora
de atividades e habilidades que animais e homens adquirem
através de contato com o seu meio. O significado de
condicionamento é muito mais específico e exato do que o de
aprendizagem: é o aumento na freqüência de uma resposta que
foi, recentemente, associada com um reforçador positivo sob
condições explícitas. (MOREIRA, 1985, p.12)
As implicações que cada teoria traz para com o ensino e a aprendizagem são
relevantes para o conhecimento deste estudo pois conseguiremos melhorar a visão geral
sobre as ocorrências no pensamento. Assim, Gagné – (apud MOREIRA,1985) fala de
“processamentos da informação” esses processos que precisam ser compreendidos, são
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270
os que realizam determinados tipos de transformações de “insumos” em “exsumos”. É
tudo que ocorre dentro da cabeça do estudante, como operações de computador.
A estimulação e os produtos vão resultar em suas respostas, que podem ocorrer
externa ou internamente ao estudante, que ele chama de eventos de aprendizagem
ocorridos no sistema nervoso central. Correlacionando, então com as escolhas de estilos
de pensamento vemos que existem processos de transformações que ocorrem na
aprendizagem os quais são estimulados, assim podendo haver maior predominância para
um ou outro estilo.
Nessa perspectiva de transformações processuais, pode-se remeter as fases que
Piaget nos argumenta sobre o indivíduo em seu desenvolvimento cognitivo, as quais
são: sensório-motor, pré-operacional, operacional-concreto e operacional-formal, tendo
as mesmas características específicas em cada uma no desenvolvimento da criança se
dando através e principalmente por assimilação e acomodação. Piaget –(apud
MOREIRA, 1985, p.52), sobre o desenvolvimento do pensamento:
Para
entender
o
mecanismo
desse
desenvolvimento,...,distinguiremos quatro períodos principais
em sequência àquele que é caracterizado pela constituição da
inteligência sensório-motora. A partir do aparecimento da
linguagem, ou, mais precisamente, da função simbólica que
torna possível sua aquisição (1 a 2 anos), começa um período
que se estende até perto de quatro anos e vê desenvolver-se um
pensamento simbólico e pré-conceptual. De 4 a 7 ou 8 anos,
aproximadamente, constitui-se, em continuidade íntima com o
precedente, um pensamento intuitivo cujas articulações
progressivas conduzem ao limiar da operação. De 7 ou 8 até 11
ou 12 anos de idade , organizam-se as “operações-concretas”,
isto é, os grupamentos operatórios do pensamento recaindo
sobre objetos manipuláveis ou suscetíveis de serem intuídos. A
partir dos 11 a 12 anos e durante a adolescência, elabora-se por
fim o pensamento formal, cujos grupamentos caracterizam a
inteligência reflexiva acabada.
Com o foco em uma aprendizagem cognitiva Ausubel apresenta conteúdo e
organização de idéias em uma área particular do conhecimento, são processos
cognitivos que geram utilização e aquisição das informações para estruturar o
conhecimento. Quando o estudante for capaz de relacionar a nova informação a
conceitos pré-existentes (subsunçores) na estrutura cognitiva ele está em aprendizagem.
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271
As quais são chamadas de significativas pois envolvem atribuições de
significados por representação, por conceitos, ou proporcional (contrário da
representacional).
Segundo Moreira (1985, p.62) contrastando a visão de Ausubel aos estilos de
pensamentos percebe-se que novas idéias podem ser apreendidas, assim como novos ou
outras predominâncias de estilo de pensamento podem desencadear em um sujeito
inserido no mundo de aprendizagens. Em uma perspectiva humanista podemos referirnos a Carl Rogers que acredita que o organismo humano tende a manutenção de si
mesmo, ou seja, autorrealização.
De acordo com Moreira (1985, p.76) sobre indivíduos: Humanístico e
Fenomenológico no sentido de que para compreender o comportamento de um
indivíduo é importante entender como ele percebe a realidade. Cada ser existe em um
mundo de experiência, no qual ele é o centro. Se Rogers acredita que as pessoas tem
dentro de si a capacidade de descobrir o que as está tornando infelizes, logo as mesmas
podem identificar em suas escolhas o que domina cerebralmente seu pensamento.
A experiência realizada, orientada nestas considerações, permite compreender
melhor os movimentos do pensar, os indícios da posterior análise, as transferências que
podem ocorrer no ser humano em relação a si mesmo, em função de que ele é um ser
inconcluso e inacabado no mundo, como afirma Freire:
A partir das relações do homem com a realidade, resultantes
de estar com ela e de estar nela, pelos atos de criação, recriação
e decisão, vai ele dinamizando o seu mundo. Vai dominando a
realidade. Vai humanizando-a. Vai acrescentando a ela algo de
que ele mesmo é o fazedor. Vai temporalizando os espaços
geográficos. Faz cultura. (FREIRE, 2001, p.51)
Logo, o presente trabalho, se constitui em uma investigação sobre como podem
aprender um grupo de estudantes de nível superior a partir do desvelar dos estados da
dominância cerebral de cada um, sem deixar de valorizar suas tendências e capacidade
do próprio ser.
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272
2 DOMINÂNCIA CEREBRAL
Cada um tem um estilo pessoal de aprender, e saber isso é fundamental para
melhorar o desempenho no serviço, na escola e nas relações interpessoais. Quando a
pessoa está consciente de como ela própria e os outros percebem e processam a
informação, pode conseguir com que o aprendizado e a comunicação se tornam bem
mais fáceis e eficazes trabalhando no seu estilo.
Os vários especialistas no campo do ensino têm identificado muitas variáveis
que influenciam a forma de os (de as) estudantes (pessoas) aprenderam. Como Anthony
Gregorc e Michael Brearley. Aí podem estar fatores tais como os físicos, os emocionais,
os sociológicos e os ambientais. Assim, por exemplo, algumas pessoas aprendem mais
facilmente quando há forte iluminação ou há bastante claridade na sala de aula; outras já
preferem um ambiente mais de penumbra.
Algumas pessoas aprendem melhor, quando estudam em duplas; outras já acham
que estudar e deter a informação tem de ser sozinho, confundindo, às vezes, aprender e
entender, com decorar. Outros ainda não dispensam uma música de fundo, e há os que
só conseguem se concentrar se não houver nenhum ruído, buscando o silêncio total.
Existem também aqueles que só estudam num ambiente extremamente limpo,
organizado, higiênico, etc. enquanto outros se desenvolvem bem no meio de pilhas de
livros e cadernos, com quase nenhum espaço para apoiar os braços e anotar algo.
Embora se possa chamar de várias formas e diversos estilos de aprendizagem, pode-se
separar de duas principais categorias de aprendizado: Modalidade e Dominância
Cerebral. Na qual pesquisaremos sobre está última, que abrange quatro subdivisões de
pensadores: Pensadores Sequenciais Concretos (SC), Pensadores Aleatórios concretos
(AC), Pensadores Aleatórios Abstratos (AA), Pensadores Sequenciais Abstratos (SA).
3 A PESQUISA
Visando verificar a descoberta do estilo de pensamento para um melhor
aprendizado, a pesquisa utilizou como instrumento de coleta de dados um questionário
que apresentava duas partes. Na primeira coletava-se os dados individuais e na segunda,
aplicava-se um teste sobre a dominância cerebral segundo Anthony Gregorc-(apud
GUILLON,2004) e adaptada por John Parks Le Tellier, composto por questões,
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273
pontuação e matriz de apuração. Foram 14 (quatorze) questões de múltipla escolha, as
quais abordavam à dominância cerebral, aplicada a uma amostra de 100 (cem)
acadêmicos de um curso superior de tecnologia em design de moda localizado na cidade
de Criciúma em Santa Catarina, sendo 98 (noventa e oito) do sexo feminino e 02 (dois)
do sexo masculino, na faixa etária de 17 (dezessete) e 34 (trinta e quatro) anos.
O questionário foi empregado em 05 (cinco) salas de três fases diferentes do
curso referido, com duração média de 20 (vinte) minutos. Cada aluno preenchia a parte
especifica e depois de recolhido os pesquisadores preenchiam a matriz de apuração.
Após totalizados os pontos eram grafados nos gráficos que indicam a dominância
cerebral. Em um terceiro momento estes gráficos foram contabilizados deixando alguns
totais para análise e compreensão. A análise e discussão permitem um diálogo com a
literatura estudada que identificaram quatro estilos de pensamento: Sequencial Concreto
(SC), Sequencial Abstrato (SA), Aleatório Concreto (AC) e Aleatório Abstrato (AA), e
também uma predominância em dominâncias múltiplas, as quais apresentaremos na
mesma seqüência.
A área em estudo, de acordo com as teorias, propicia a dominância cerebral
aleatória, ativada pelo hemisfério direito do cérebro, pelo fato do segmento da Moda
exigir características inovadoras, experimentais e pensamento criativo, onde se
verificam as possibilidades de alternativas para enfatizarem “o novo” com uma sucessão
constante de objetos, substituindo aqueles que foram “novos”, mas agora se tornaram
“velhos”, tratando-se de algo complexo não estando ela relacionada única e
exclusivamente ao vestuário, mas sim sendo uma dentre várias possibilidades que a
moda proporciona. Os sentimentos e emoções são intrínsecos desta área, onde
informações pesquisadas são interpretadas e transformadas em um processo para
criação de um produto, exigindo-se o pensamento reflexivo e inovador.
Segundo a abordagem o autor Gilles Lipovetsky - (apud SVENDSEN, 2010,
p.79) menciona: “Moda é uma forma específica de mudança social, independente de
qualquer objeto particular; antes de tudo, é um mecanismo social caracterizado por um
intervalo de tempo particularmente breve e por mudanças mais ou menos ditadas pelo
capricho, que lhe permitem afetar esferas muito diversas da vida coletiva”. Lipovestsky
nos dá aqui uma descrição muito ampla da moda, enfatizando precisamente que ela é
um mecanismo social geral, sem se relacionar apenas ao vestuário. É difícil conceber
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274
algum fenômeno social que não seja influenciado por mudanças da moda, quer seja a
forma do corpo, o design de automóveis, a política e a arte.
Conforme contextualização há uma forte tendência do perfil profissional da área
de moda apresentar dominâncias cerebrais aleatória, ou seja, uma área propicia para o
aprendizado acionado pelo lado direito do cérebro, visando confrontar estas
informações, o questionário aplicado trouxe algumas questões, onde cada acadêmico se
auto – avaliou e escolheu uma das quatro palavras que melhor o descreviam.
4 ANÁLISE
Analisados os dados, os resultados das dominâncias cerebrais apresentadas pelo
grupo pesquisado trouxeram uma multiplicidade de estilos de pensamento contemplados
por dominâncias cerebrais que se pode constatar com as seguintes informações.
Para exemplificar as dominâncias, foram selecionadas 04 (quatro) amostras dos
resultados obtidos com a aplicação dos questionários, sendo 01 (uma) de cada
dominância representada através do gráfico para o teste de “John Parks Le Teller” de
acordo com os quatro estilos de pensamento apresentado pelo grupo: AA, AC, SA e SC.
Gráfico:4.1
Fonte: Pesquisa atual
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275
Aleatório Abstrato – Pensadores Aleatórios Abstratos (AA) – Organizam a
informação através da reflexão e desenvolvem-se em ambientes não estruturados
voltados para as pessoas. Os pensadores AA absorvem as idéias, as informações e as
impressões, e a seguir organizam através de reflexão. Eles lembram-se melhor da
informação quando ela é personalizada. Sentem-se pressionados e pouco à vontade
quando são confinados num ambiente muito estruturado. Geralmente quem é um típico
AA não consegue estudar ou ver todo o material que será pedido numa prova escolar
antes da realização dela.
Normalmente os aleatórios abstratos, são os sonhadores, os artistas intuitivos, ou
seja, realiza saltos de reconhecimento em geral sob padrões incompletos, intuições,
sentimentos e imagens visuais. É um ser mais de relações espaciais, não-verbais,
orientado a fantasia. Neste, obtivemos um percentual de 29 estudantes pesquisados.
Brearley (2004), contextualiza sobre as emoções:
O desenvolvimento das associações emocionais é
geralmente lento, embora muito persuasivo e poderoso, e reflete
o movimento do sentimento à emoção. O sentimento de uma
criança com relação a um assunto em específico ou seja crença
em sua capacidade de aprender são gradualmente formados e
tem um efeito profundo em seus sentimentos com relação à
escola e sua disposição de aprender. (BREARLEY, 2004, p.61)
Gráfico 4.2
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276
Fonte: Pesquisa atual
Aleatório Concreto – Pensadores Aleatórios concretos (AC) – São, na realidade,
os experimentadores. Assim como os SC, eles também se apóiam na realidade, porém
desejam tomar mais o enfoque de tentativa e erro. Em vista disso, eles frequentemente
fazem os saltos quânticos intuitivos necessários para o verdadeiro pensamento criativo.
Os AC precisam encontrar alternativas para fazer as coisas á sua moda. Usam bastante o
pensamento divergente, acreditam que é bom ver as coisas de vários ângulos, colocam a
si mesmos numa posição que os leva a apresentar-se como voluntários para resolver
problemas, estabelecem as próprias metas, aceitam a necessidade de mudança e
preferem trabalhar em equipe com pessoas que dão valor ao pensamento divergente.
Os pensadores “aleatórios” são os que têm dominância do lado direito do
cérebro, onde estão ligadas as habilidades da emoção. É um ser que relaciona as coisas
tais como estão nesse momento, aceita suspensão de juízo, relaciona as coisas para
formar totalidades. Na qual a pesquisa apontou um percentual de 14% das pessoas para
com este estilo. Brearley (2004, p.89), afirma sobre a importância da emoção e a força
das inteligências interpessoal que continuam sendo matérias ensinadas como
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277
habilidades básicas. Isso é tão importante quanto oferecer uma qualificação vocacional
para que alguém aprenda a se apaixonar.
Gráfico: 4.3
Fonte: Pesquisa Atual
Sequencial Abstrato - Pensadores Sequenciais Abstratos (SA) - São aqueles que
amam o mundo da teoria e o pensamento abstrato. Eles adoram pensar em conceitos e
analisar informações. Geralmente são que se tornam grandes filósofos ou cientistas
pesquisadores. Para eles é fácil fazer uma ampliação daquilo que é importante, como
por exemplo, expandir os pontos-chave e os detalhes significantes. A atividade favorita
é a leitura e, quando um projeto precisa ser pesquisado, eles se comportam de forma
extremamente cuidadosa e meticulosa, pois os seus processos de pensamento são
lógicos, racionais e intelectuais. Preferem trabalhar sozinhos a ser componentes de um
grupo.
Neste estilo que também possui foco no hemisfério esquerdo, porém, mais
voltado às leituras, ao verbal e abstrações como o próprio nome o qualifica, tivemos um
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278
percentual de 14% dos estudantes pesquisados. Onde os mesmos poderão desencadear
mais ações do tipo: dividir um problema em pequenas partes para ter uma visão mais
clara do problema ou projeto; faz análise de risco para avaliar as conseqüências da
abordagem adotada; acompanha os resultados; extrai uma porção pequena de
informação e a utiliza para representar a totalidade do assunto. De acordo com Brearley
(2004,p.20) “a sequência do aprendizado pode ser feita de maneira positiva e
construtiva por intermédio de intervenções no processo. Ou seja, temos esta sequência
de pensamentos, embora, não se deixe de relacionar o sentimento com o raciocínio.
Gráfico: 4.4
Fonte:Pesquisa atual
Sequencial Concreto – Pensadores Sequenciais Concretos (SC) – São aqueles
que se fundamentam na realidade e processam a informação de uma maneira
disciplinada, seqüencial (linear). Para eles a realidade consiste naquilo que eles podem
detectar através dos seus sentidos físicos (cheiro, gosto, som, poder tocar, poder ver,
etc.). Eles percebem e relembram detalhes com facilidade, podendo então recordar, sem
esforço regras, fórmulas, datas e informações especificas.Uma pessoa SC deve obter
para si a maior quantidade de detalhes, precisa planejar o tempo adequado que irá gastar
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279
no projeto no qual vai entrar, necessita desdobrar o seu trabalho em etapas para poder,
em cada momento,verificar-se está dentro do cronograma, e finalmente deve ter um
local sossegado para trabalhar sem que alguém interfira na sua concentração.
Assim, com os dados analisados no teste, obtivemos 29 pessoas para as
habilidades do sequencial concreto, onde estes 29% são predominantemente do sexo
feminino. Os quais são apresentados como pensadores de habilidades raciocinais, com
dominância no hemisfério esquerdo onde estão ligados o lógico o seqüencial. Segundo,
Brearley (2004, p.40) “nosso estilo de aprendizado, como recebemos informações, é
então criado por meio da forma que usamos. Nosso estilo de raciocínio nos ajuda a
entender as habilidades que temos para usar as informações que recebemos”.
Dominâncias Cerebrais - Design de Moda
29%
29%
30%
25%
20%
14%
14%
14%
15%
10%
5%
0%
Aleatória
Concreta
Aleatória
Abstrata
Sequencial
Concreta
Sequencial
Abstrata
Dominâncias
Múltiplas
Fonte: Dados da pesquisa 2011
Dominâncias Múltiplas - Da amostragem pesquisada, 14 % (quatorze) dos
acadêmicos apresentaram mais de uma dominância cerebral, aleatórias e seqüenciais
referente a cada quadrante, apresentando um equilíbrio entre elas, destes, 1% (um)
apresentou as dominâncias seqüencial concreta, aleatória abstrata e aleatória concreto;
4% (quatro) tiveram as dominâncias seqüencial concreta e aleatória abstrata, 1% (um)
apresentou as dominâncias seqüencial abstrata e aleatória concreta; 1% (um) teve as
dominâncias aleatória concreta e aleatória abstrata; 2% (dois) demonstraram as
dominâncias seqüencial concreta e aleatória concreta; 4% (quatro) apresentaram as
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CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO E JORNADA DE CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO
280
dominâncias seqüencial aleatória e aleatória abstrata e 1% (um) demonstrou as
dominâncias seqüencial concreta, seqüencial abstrata e aleatória abstrata.
CONCLUSÃO
De acordo com as teorias pesquisadas e analisadas sobre as dominâncias
cerebrais, o grupo pesquisado apresentaria uma tendência para dominância aleatória,
ativada pelo hemisfério direito do cérebro por considerar inicialmente a área de moda
não como uma área estimuladora do raciocínio lógico, mas como estimuladora do
pensamento criativo e capacidade inovadora.
Com o resultado da pesquisa, após análise das informações obtidas, constatouSuperior de Tecnologia em Design de Moda, apresentou um equilíbrio entre os 02 se
que o grupo pesquisado, referente à amostragem de 100 (cem) acadêmicos do Curso
(dois) hemisférios do cérebro (hemisfério direito e esquerdo), chegando-se a uma
conclusão, que alguns fatores devem ser considerados para compreensão dos resultados
obtidos com o grupo pesquisado.
O curso propõe uma formação de nível tecnológico trazendo como competência
geral do profissional a elaboração e gerenciamento de projetos para a indústria de
confecção do vestuário, considerando fatores estéticos, sócio-históricos, simbólicos,
ergonômicos e produtivos para o desenvolvimento de produtos de moda, ou seja, para
tornar-se um profissional qualificado que atenda às exigências do mercado de trabalho,
são estas as funções macros de elaborar e gerenciar projetos, que precisam ser
desenvolvidas durante o processo de formação. Para atendimento desta competência são
desenvolvidas duas habilidades, uma para criar o produto e outra para desenvolver este
produto, entendemos que, poderá ocorrer identificação maior de um acadêmico para a
área da criação do que para a área de desenvolvimento, sendo uma informação
importante para o processo de ensino aprendizagem.
Analisamos então cada unidade de competência relacionada à competência geral
do curso, procurando sua compreensão em relação aos resultados obtidos com a
pesquisa, para elaborar e gerenciar projetos de coleção de moda são utilizadas pesquisas
de referencias, tendências de comportamento, macrotendências, das quais surgirão as
tendências de moda, pesquisa de mercado, pesquisa tecnológica, de cores, de formas, de
texturas, de estilos e de acabamentos, todos estes itens são trabalhados pelo profissional
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CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO E JORNADA DE CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO
281
durante sua pesquisa para criação de produto de moda. Nesta primeira etapa observamos
que para desempenho de tais atividades são necessárias o desenvolvimento de algumas
habilidades de percepção, experimentação e pensamento criativo para poder transferir as
informações obtidas com a pesquisa para a criação do produto de moda. Para esta etapa
podemos analisar pela característica das atividades que se enquadram os pensadores
aleatórios (concretos e abstratos), que segundo resultado da pesquisa representou 43%
dos acadêmicos do curso, podendo concluir que para estes há maior identificação com a
criação do produto do que com o desenvolvimento do mesmo.
Seguindo a outra unidade da competência geral, temos o desenvolvimento do
produto de moda, que compreende a visão prospectiva por meio da elaboração de
portfólios e dossiês, representação gráfica das criações, elaboração dos protótipos e
análise da viabilidade técnica. Para o desenvolvimento destas atividades, especialmente
a análise de viabilidade técnica que compreende o conhecimento do processo de
fabricação, são desenvolvidas algumas habilidades na área de gestão, onde há precisão
das informações, análises técnica do produto, planejamento e controle da produção.
Voltando para as dominâncias cerebrais dizemos que para o desenvolvimento destas
habilidades enquadram-se os pensadores seqüenciais (concretos e abstratos), que se
fundamentam na realidade e processam a informação de maneira disciplinada,
analisando as informações. Segundo o resultado da pesquisa obtivemos 43% dos
acadêmicos que se identificam mais com o desenvolvimento do produto do que com a
criação, onde poderão atuar, ou, já atuam como modelistas ou coordenadores do
processo de fabricação.
Outros fatores podem ser analisados, em relação ao resultado das dominâncias
múltiplas, que representou 14% dos acadêmicos com um equilíbrio entre elas, podemos
concluir que este resultado pode ser em função de alguns dos que responderam estar na
fase inicial, não havendo identificação com uma determinada área de conhecimento ou
até mesmo em função de trabalhar em uma área distinta da moda. Para contextualizar,
podemos trazer um pensamento de FREIRE (2006, p.35) “A estrutura do seu pensar se
encontra condicionada pela contradição vivida na situação concreta, existencial, em que
se "formam".
O resultado trouxe informações que devem ser analisadas do ponto de vista
pedagógico, considerando o estilo de pensamento para conduzir o estilo de aprendizado
de cada um. Em função de haver identificações diferentes na área da moda, seja ela
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CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO E JORNADA DE CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO
282
referente à criação ou ao desenvolvimento desta criação, cabe aos mediadores do
conhecimento, considerar e analisar os pontos fortes das tendências apresentadas pelo
grupo pesquisado, com a diferenciação das práticas para promover o aprendizado.
Assim, como Freire nos relata:
No momento em que estes as percebem não mais como uma
fronteira entre o ser e o nada, mas como uma fronteira entre o
ser e o mais ser, se fazem cada vez mais críticos da sua ação,
ligada a sua percepção. Percepção em que está implícito o
inédito viável como algo definido, cuja concretização se dirigirá
sua ação. (FREIRE, 2006, p.109)
Desta forma, perceber suas ações, reações, atitudes e formas de melhor aprender,
é capaz de nos fazermos um ser “mais”, mais humanizado, criador, percebedor daquilo
que buscamos de melhor, e do que acreditamos ser impossível, mas, acaba se tornando
viável, que é o chamado inédito viável por Paulo Freire, sendo nós estudantes,
professores, pesquisadores ou outro ser deste meio que a todos circunda para as
realizações no mundo.
REFERÊNCIAS
BREARLEY, Michael. Inteligência emocional na sala de aula.São Paulo:Madras,
2004.
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 25. ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 2001.
_____________. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2006.
GUILLON, Antonio B.B.Reeducação:qualidade, produtividade e criatividade: caminho
para a escola excelente do século XXI. São Paulo: Makron Books, 1994.
MOREIRA, Marco A. Ensino e aprendizagem: Enfoques Teóricos. São Paulo:
Moraes, 1985.
REGO, Teresa C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. 18. ed.
Rio de Janeiro: Vozes, 2007.
SVENDSEN, Lars. Moda: uma filosofia. Rio de Janeiro: Zahar, 2010.
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283
Dados das autoras:
Charlene Vicente Amâncio Nunes: UNESC
Aluna do Mestrado em Educação da UNESC
Contato: [email protected]
Suelen Maggi Scheffer: UNESC
Aluna do Mestrado em Educação da UNESC
Contato: [email protected]
Paulo Rômulo de Oliveira Frota: UNESC
Professor do Mestrado em Educação da UNESC
Contato: [email protected]
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284
A FORMAÇÃO HUMANISTA NOS CURSOS DE ADMINISTRAÇÃO DO
ESTADO DO TOCANTINS
Ricardo Niehues Buss
Tihaggo Cavalcante Nogueira
Resumo: As universidades tem grande responsabilidade em formar profissionais, assim
como formar uma pessoa em um cidadão critico caracterizado pela sociedade em ser um
formador de opinião, sendo assim, não é apenas a profissionalização que caracteriza
uma universidade e sim a formação critica a visão humanista que a mesma forma e não
tão somente a especialização profissional. A administração por sua vez é uma profissão
de alto relacionamento entre pessoas e visão ampla onde não se limita somente a
profissionalização, é nesse contexto onde se buscou um estudo a cerca do enfoque
humanista nos cursos de administração do estado do Tocantins, para verificar qual das
instituições de ensino superior detém a maior e o menor enfoque humanista. Este estudo
realizou-se através de pesquisa bibliográfica, descritiva exploratória, sendo analisadas
as estruturas curriculares dos cursos de graduação em administração. Pode-se concluir
que o enfoque humanista das instituições de ensino superior do estado do Tocantins é
muito pequena, contrapondo-se a formação especialista.
Palavras-chave: Humanismo. Universidade. Administração. Formação Humanista.
INTRODUÇÃO
Muito se ouve ou se percebe o quanto a administração ao longo dos tempos vem
crescendo como ciência e como profissão, importante ressaltar que gerir, tomar
decisões, minimizar erros, maximizar receitas, ser eficiente e eficaz, buscar através de
planejamento adiantar tendências do mercado para que as organizações tornem-se cada
vez mais flexíveis às mudanças, são assuntos cada vez mais debatidos em estudos a
cerca de administração, o que não deixa de ser relevantes e importante para a construção
e formação de um futuro administrador, todas essas habilidades citadas torna um
profissional administrador dotado de artifícios técnicos para que o mesmo seja e tenha
um ótimo perfil profissional diante das crescentes demandas do mercado.
Este estudo pretende mostrar através de teóricos do assunto que falta um algo a
mais e que seria premissa para a formação de um profissional administrador, esse algo a
mais ou essa premissa é a formação humanista, e através deste trabalho será possível
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CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO E JORNADA DE CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO
285
verificar como é a formação ofertada dos atuais cursos de administração do estado do
Tocantins nas IES de modalidade presencial.
Segundo Drucker (apud Buss 2007, pg. 10), o “mais importante é o
desenvolvimento do administrador como pessoa, ainda mais do que como
administrador”.
O humanismo se faz importante na administração quando percebemos que no
seu ambiente interno de trabalho, em 100% de suas rotinas há o envolvimento de
pessoas, fazendo mais importância se citarmos a responsabilidade que o profissional
tem em detrimento do seu ambiente externo de trabalho como cidadão e etc., importante
ressaltar que a formação humanista é para a vida do profissional o que não limita apenas
para a profissão, melhor dizendo, é para a vida do ser enquanto humano, importante
também é a distinção do que é ser humano o que a primeira impressão seria um assunto
fácil de se compreender através de conceitos próprios que criamos, mas quando
estudado percebe-se a complexidade do estudo, a educação base é importantíssima para
que essa distinção aconteça, dando ao ser humano enquanto pessoa o pensar critico uma
das principais diferenças do ser humano para os outros animais.
O trabalho aponta a grande responsabilidade com que as Universidades têm em
formar profissionais uma vez que a mesma como essência deve formar primeiro no
acadêmico a formação humanista e posteriormente a profissionalização, portanto, a
faculdade de filosofia tem papel importantíssimo segundo alguns teóricos citados neste
trabalho como: Emmanuel Kant, Friedrich Schleiermacher, Guilherme de Humboldt,
Hastings Rashdall dentre outros.
Mas esse é o grande problema em questão, esses autores defendem a tese de que
ao longo do tempo as universidades perderam as suas premissas em função do
tecnicismo e a profissionalização tornando-se mais importante e fazendo com que as
universidades deixem de fazer o que é primordial em suas existências que é a busca da
verdade, como afirma Tobias (1969), em sua obra Universidade: humanismo ou técnica.
Em função disso começam a surgir as faculdades isoladas sendo elas formadas
através dos princípios das ciências que elas dispõe a ofertar, Tobias (1969) afirma que a
faculdade é elemento da universidade em detrimento de ser o seu componente primeiro
antes dela nada existe. Em função dessas distorções ocorrida ao longo do tempo nas
universidades, facilmente encontramos a formação especializada que no mundo
contemporâneo é cada vez mais evidente, hoje a busca do ensino superior é tão somente
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CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO E JORNADA DE CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO
286
em função do profissionalismo. O humanismo na administração, ou melhor, na
formação de um administrador traz ao mesmo o verdadeiro perfil que as organizações
necessitam.
Através deste contexto, este trabalho objetiva por conhecer qual o Curso de
Graduação em Administração que apresenta a formação mais humanista. E para que se
possa atingir este objetivo é necessário conhecer o humanismo, de que forma ele se
apresenta para os cursos de graduação e para administração, identificar parâmetros para
distinguir as disciplinas humanas da demais e conhecer as estruturas curriculares dos
cursos de graduação em administração do estado do Tocantins.
É importante explorar mais adentro quando se pensa sobre as IES, quebrar a
cultura contemporânea de muitos e herdado por nós de que a única missão das mesmas
é tão somente formar um acadêmico em um futuro administrador ou em qualquer outra
profissão em um especialista. Analisar que não são somente as disciplinas
especializadas proporcionam ao futuro profissional uma bagagem que o faça ter o perfil
adequado para as exigências do mercado.
Linsingen (2005) afirma que o profissional precisa ser eficiente na comunicação
seja ela oral ou escrita, precisa ser dinâmico e criativo, e é na formação humanista onde
são proporcionadas essas habilidades. O autor ainda afirma que não é somente a
formação técnica que forma o perfil que o mercado demanda.
Pensando na administração tanto o curso ciência quanto a profissão pratica,
nota-se que o eixo central é pessoas, são as relações, o trabalhar em grupo e conviver
em um ambiente organizacional. A teoria geral da administração aponta em seus
clássicos e bases teóricas a cerca da importância do clima organizacional, vale esboçar a
importância que o enfoque humanístico tem na formação de um administrador dando a
ele além das habilidades técnicas a base para saber usá-la que é a visão humanista.
Tobias (1969) diz que, antes de se profissionalizar deveria ter como base a
faculdade de filosofia, sendo que essa faculdade não é o mesmo que o curso de filosofia
uma vez que a faculdade de filosofia é a base humanista, o que é estudado é para vida,
pelo anseio da verdade, e o curso de filosofia é a profissionalização, sendo assim
facultativo para apenas aqueles que desejar ser um professor de filosofia ou filósofo.
Trazendo para o nosso contexto o autor propõe que antes da profissionalização em
administrador deveria ter a base para que o preparasse para essa profissionalização
sendo essa base o humanismo.
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287
As diretrizes curriculares, para os cursos de graduação em Administração no
Brasil segundo o Conselho Nacional de Educação através da Câmara de Educação
Superior no artigo 5º expõe as quatro exigências de formação que deve ser arquitetada
pelas IES, sendo que a primeira formação é chamada como formação base onde
relaciona as disciplinas de cunho humanista, ou seja, a primeira formação é a formação
humanista, essas disciplinas citadas na diretriz curricular de formação base são:
antropologia,
sociologia,
filosofia,
psicologia,
ético-profissional,
políticas,
comportamentais, econômicos e contábeis. Percebe-se a coerência que há por parte da
importância do enfoque humanista que o profissional administrador precisa ter.
É dentro desse contexto que será disposto através deste trabalho fazer um
levantamento dos cursos de Administração ofertados no estado do Tocantins na
modalidade presencial, e assim fazer uma analise entre eles e observar quais tem o
maior enfoque humanista e quais tem maior enfoque especialista.
1. O SER HUMANO E SUA FORMAÇÃO
Ao falar em formação logo instiga-se a pensar no ser humano. Para Aranha e
Martins (2005), os animais têm seus atos padronizados sempre sendo uniformes para
cada espécie, e esses atos não se modificam ao longo do tempo, os seres humanos por
sua vez têm e desenvolvem comportamentos diversificados e precisam da educação para
que possam tornar-se seres humanos propriamente.
Ainda segundo as autoras, os animais vivem em seus ciclos de vida onde agem
por instinto através de suas necessidades de proteção, alimentação, acasalamento,
proteger a cria e etc. sendo padronizado e/ou uniforme conforme é a vida de cada
espécie, porém existem grandes diferenças entre as espécies segundo as autoras pela
escala zoológica.
Já os seres humanos como característica de diferenciação não tem os seus atos
padronizados e eles ao contrario dos animais são modificados ao longo do tempo. Caso
uma criança cresça longe do contato dos seus semelhantes ela permaneceria como se
fosse animal. Essa educação é numa visão ampla de educação sendo a mesma a base da
constituição e da formação humana através de todo o processo adquirido pela cultura, o
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288
símbolo da linguagem, o desenvolvimento da individualidade através da sociabilização
etc. (ARANHA E MARTINS, 2005).
Freire (1980, pg. 25) descreve a educação [...] “como prática da liberdade, é um
ato de conhecimento, uma aproximação da crítica da realidade”. O autor diz ainda que
somente o homem é homem, sendo isso uma das características do homem, também
sendo o único capaz de tomar distância frente ao mundo. Ou seja, só o homem preenche
o espaço que lhe compete quanto a ser um agente de transformação, essa transformação
sendo de fato existente uma vez que o mesmo adquire uma formação base tornando em
ser humano propriamente dito, valendo a ressalva de que o homem possui uma
inteligência de suma importância como diferenciação dos outros animais.
A inteligência em sentido restrito significa a faculdade humana de entender,
pensar, interpretar. Do ponto de vista psicológico bem amplo, refere-se à capacidade de
resolver problemas diante de situações novas, bem como à facilidade para aprender. Sob
esse aspecto, abrange tanto as respostas dos animais como as dos humanos (ARANHA
e MARTINS, 2005, pg. 29).
Pode-se então afirmar que tanto o ser humano quanto os animais, ambos
possuem da inteligência para sua sobrevivência. A diferença para Aranha e Martins
(2005), é que os animais possuem uma inteligência concreta sendo ela apenas para a sua
sobrevivência para obter aquilo que ele necessita como, matar a fome e proteger-se do
perigo, o que seria falar em outras palavras agir pelo o instinto. Já o ser humano por sua
vez tem uma inteligência abstrata usando como, por exemplo, instrumentos simbólicos
como a linguagem. Deste modo o ser humano é capaz de criar necessidades novas, e a
cultura que é a transformação da natureza só o ser humano pode transformar.
Para Montessori (2003), é importante a educação para o ser humano enquanto
criança mais precisamente de 6 a 12 anos, pois é nessa fase que há uma mudança
decisiva na personalidade por que esse período é concebido pela natureza para a
aquisição de cultura, e diz ainda que os anos anteriores são importantes para a absorção
do meio ambiente.
Conforme Freire (1980), a educação permite ao homem desenvolver consciência
e a atitude crítica. Graças a isso o homem tem como característica suas idealidades,
escolhas e decisões e liberta-se do lugar onde submetê-lo, diferente dos animais que não
se domesticam e são adaptáveis. O homem cria através da educação o pensamento
crítico e que o torna “ser humano”, a educação ajusta o individuo a sociedade, fazer
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289
escolhas promover suas próprios idéias são características que o ser humano ganha e lhe
são constituída conforme sua instrução, em outras palavras sua base através da
educação.
O homem culto da atualidade é superior ao homem natural, tendo poderes
sensoriais que vão além daqueles dados pela a natureza – por meio do telescópio e do
microscópio, que estendem sua visão, e também do acumulo de pesquisas de
matemáticos, químicos e físicos que investigaram os segredos da natureza por
intermédio dos poderes mágicos da mente humana. Assim, surge a magnitude do
homem, um agente criativo e transformador, superior aos animais e as plantas,
explorador do mundo todo e do universo fora dele, capaz até mesmo de voltar no tempo
e explorar o que há muito tempo já deixou de existir. (MONTESSORI, 2003, pg. 77).
Importante ressaltar que, conforme Aranha e Martins (2005), o homem é capaz
de criar necessidades novas e transformar a natureza, Montessori por sua vez alinha o
mesmo pensamento quando diz que o homem é um agente criativo e transformador
sendo superior aos animais e plantas. Percebe-se que o homem por natureza seria um ser
natural como todas as outras espécies, o que lhe permite ser superior como enfatiza
Montessori (2003), e sendo a habilidade na qual dispõe que é a educação, base do
pensar crítico para a tomada de decisões, conforme Freire e de se sociabilizar com os
símbolos da linguagem segundo Aranha e Martins (2005).
Pensar a cerca do ser humano é mais complexo do que se imagina, Aranha e
Martins (2005) esboçam que nós seres humanos temos “comportamento diversificado”.
A importância do assunto para o trabalho é visualizado quando percebemos que o
mesmo torna-se premissa como objeto de estudo, sendo o objeto de estudo o ser
humano, isso em detrimento de que é o ser humano enquanto pessoa que passa pelo
processo de formação base. Como o trabalho se restringe a administração, sabe-se que o
profissional da administração trabalha com e através de pessoas (seres humanos).
A grande diferença que o ser humano tem dos animais é a sua formação base,
essa formação nada mais é do que a formação humanista. Associando para o contexto
do trabalho geral, a importância do enfoque humanista na formação de um profissional,
sendo que a formação é vista ou conseguida através do humanismo que dá ao homem o
pensar crítico. E contextualizando a importância do humanismo para a formação do
administrador, BUSS e REINERT (2007) cita que, como característica de perfil para o
profissional administrador o mesmo deve ter uma sólida formação humanista e visão
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290
global que proporcionará habilidade para compreensão do meio social, político,
econômico e cultural. Alinhando coerentemente em uma das características do
humanismo o pensar crítico.
1.1 Humanismo
Tendo como inicio no século XIV e final da Idade Média, segundo Paviani e
Botomé (1993), o humanismo é conhecido como um movimento intelectual que
encontrou-se maduro no período do renascimento. Na busca de uma construção de um
novo cenário para o mundo embasado em elementos do passado sendo os mesmos
dados e objeto de estudos. A separação do homem das diversas existências do mundo
veio em nome do humanismo.
Para Paviane e Dal Ri Jr. (2000), o humanismo prega que todos os homens têm
dignidade e valor, e o homem é o centro de seu estudo. Considerando o humanismo a
premissa de todo o pensamento moderno, sendo todo homem digno e obtendo seus
valores como virtude, é pregado pelo o humanismo o respeito desses valores.
Conforme Ferreira (1975), o humanismo tem como objetivo formar o espírito
humano através da cultura literária e/ou cientifica isso por que o humanismo é
considerado como uma doutrina, que cultua as línguas e as literaturas greco-latinas.
Na idade média nos últimos séculos, nas cidades italianas aconteceu o relevante
crescimento da burguesia que ora vira urbana. Sendo assim, nobres e burgueses
enriquecidos tinham condições de proporcionar à cultura, visto como um apoio,
somente a igreja tinha exclusividade sobre o acesso a cultura e os grandes soberanos. Os
burgueses necessitavam do conhecimento para gerir e multiplicar as suas riquezas e isso
os levaram em direção da cultura. Antes não havia interesse pelos jovens de família rica
ao ir ao colégio de especializar-se, mas o objetivo era a busca de uma boa formação
cultural como: saber conversar, ter bons modos etc. Compreensivo a diferença que a
educação ao longo do tempo fora se tornando especializada tanto para os órgãos a que
lhe proporciona o ensino quanto por quem a busca. (ABRÃO apud BUSS, pg. 26,
2006).
No Renascimento, o humanismo representou também uma ideologia que, sem
deixar de aceitar a existência de Deus, partilhava muitas das atitudes intelectuais e
existenciais do mundo antigo, integradas com as contínuas descobertas sobre a natureza
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291
e as novas condições de vida geradas pelo auge do comércio e da burguesia mercantil
(ABRÃO apud BUSS, 2006, pg. 26 e 27).
Segundo Buss (2006, pg. 27), “Inicialmente, era o celeste que dava sentido ao
terrestre; para os humanistas, ao contrário, seria o terrestre que daria sentido”.
Comparado com as coisas naturais assim era visto o corpo humano a partir da visão
humanista tornando assim o “homem centro de todas as coisas”.
Sartre (1978) relata que enquanto na Itália o humanismo foi, antes de tudo,
artístico e filosófico, no centro e norte da Europa apresentou-se com um pensamento
religioso muito acentuado. Com o tempo, o humanismo degenerou num culto puramente
lingüístico e formal da antiguidade, voltado para uma erudição que carência de
vitalidade criadora. Desde meados do século XVI, se tornara pedante, expressava
conhecimento que, muitas vezes, nem possuía: um conhecimento livresco (SATRE
apud BUSS, 2006, pg. 27).
Basbaum (1981) afirma que o humanismo essencialmente estuda também os
valores humanos, e as humanidades, que se refere os aspectos da história, poesia,
filosofia, gramática e retórica. Para o autor o humanismo é composto pela gramática e
pela filosofia das línguas antigas.
Na era contemporânea Sator (apud BUSS 2006) diz que, o humanismo propõe a
possibilidade do homem tomar decisões próprias frente a uma economia que parece
dominar o mundo político, para os autores hoje as finanças é que dita o destino da
humanidade e das futuras gerações. O que em outras palavras é uma redução da vida
humana, por ela deixar-se reger pelo o fenômeno econômico ficando em função do
mercado e suas diretrizes a formação das pessoas e não a vida como é centro do
humanismo.
1.2 Universidade
Pensar sobre a universidade nos leva a instigar na sua essência e suas indagações
por teóricos que discutem sobre o assunto ao longo da história. Tobias (1969, pg. 3)
define que, “universidade é a escola dos futuros líderes da libertação econômica”. O
Autor expõe em sua obra “Universidade, humanismo ou técnica” concepções de
grandes pensadores no assunto, sendo eles, Emmanuel Kant, Friedrich Schleiermacher,
Guilherme de Humboldt, Hastings Rashdall dentre outros.
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292
Tobias (1969, pg. 19) respaldado nos pensamentos de Kant diz que o conceito de
universidade é distinguido pela academia sendo um instituto isolado, e pelo o letrado
que para o autor não é um sábio, mais apenas um profissional apto na pratica de sua
profissão. Importante ressaltar que Tobias usa referencia de Kant através da obra “O
Conflito das Faculdades”, o autor critica bastante a cerca das universidades, uma de
suas criticas é que segundo os pensamentos Kantianos “divide-se as faculdades em três
faculdades superiores – faculdade de medicina, faculdade de direito e faculdade de
teologia”.
As três faculdades “superiores” são assim qualificadas porque, mais de perto,
interessam ao Estado, que deve cuidar dos cidadãos, atendendo a seu bem eterno
(Faculdade de Teologia), a seu bem social (Faculdade de Direito) e a seu bem temporal,
a saúde (Faculdade de Medicina); por isso, o Estado deve estabelecer em leis, os
princípios das Faculdades superiores que, deste modo, se encontrarão sob controle do
Estado, o que não se passa com a Faculdade de Filosofia que só se ocupa no interesse da
ciência e da verdade (TOBIAS, 1969, pg. 19).
A critica Kantiana a cerca das universidades torna-se muito fácil de visualizar
como se encontra citado a acima, percebemos que na época em que o autor escreve a
sua obra, nos anos de 1798, a questão técnica já tinha um enfoque grande, pelo interesse
do estado. As três faculdades consideradas superiores encontravam-se sob controle do
mesmo, diferente da faculdade de filosofia que tem como interesse a busca da ciência e
da verdade. As faculdades superiores ao atender o bem eterno, o bem social e o bem
temporal e saúde pode ser vista como mais “relevantes” assim segue como contexto a
crítica de Kant.
Tobias (1969, pg. 20) afirma que, “não se estuda tão só para repetir o estudado,
mas sim para aplicá-lo à vida e convertê-lo em obras”, o autor expõe que repetir o que
há nos livros é inútil, se a prática das universidades fosse só isso a sua razão de
existência deixaria de ser. A universidade define-se então como uma escola da arte do
uso cientifico do intelecto.
Schleiermacher (apud TOBIAS 1969) define universidade comparando com a
escola secundaria que a precedem, em relação às academias, as escolas secundarias tem
como missão oferecer educação e o estudo elementar das ciências sendo esses a base
para o acesso nas academias. A academia ao contrario supõe que as pessoas são
instruídas, dedicada para a investigação de um aspecto próprio e/ou particular do saber
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293
geral. De forma crítica, o autor esboça que a universidade centra-se na procura da
verdade e não no serviço ao estado, o estado por sua vez só tem prejudicado, intervindo
em sua existência.
Tobias (1969, pg. 24) afirma que “as faculdades só terão sentido depois do
cultivo da ciência por si mesma, isto é, depois da faculdade de filosofia, lugar por
excelência do cultivo da verdade por si mesma”. Sendo assim pode-se afirmar que antes
de uma formação técnica é imprescindível a formação filosófica, a formação humanista
para o futuro profissional, o autor defende ao longo de sua obra juntamente a todos os
grandes teóricos onde se embasou no livro, que a formação filosófica tem um papel
fundamental na formação do individuo isso por que a mesma busca a essência do “por
que”, do “para que” e a verdade como fato.
A classificação do ensino superior é a conservação e transmissão do saber e da
cultura, ensino profissional, investigação cientifica, formação integral da pessoa
humana e difusão da cultura e do saber entre o povo. Uma das grandes contradições das
universidades é que não é mais uma universitas, e sim a soma de escolas especializadas.
A educação profissional e especializada deve ser eliminada das universidades, ela além
de impedir a transmissão da cultura, foi um dos principais fatores negativos para as
universidades atuais. (TOBIAS, 1969, pg. 28).
Whitehead (apud TOBIAS 1969) conclui que a universidade tem como
finalidade conseguir que os estudantes façam passar os princípios recebidos, para a
prática, sendo tarefa da universidade em unificar a imaginação com a experiência.
Para Ortega e Gasset (apud TOBIAS, 1969) a missão da universidade é a
ministração do ensino superior para o homem de forma que não os deixem como
ignorantes do conhecimento. Na contramão do pensamento a cerca da universidade
Ortega e Gasset afirmam (apud TOBIAS, 1969, pg. 31) que “a finalidade da
universidade antes de mais nada, não pode ser a pesquisa e nem a investigação mais sim
a ministração do ensino superior, que deverá formar o homem médio, de maneira a não
deixá-lo tornar-se bárbaro”.
Maritain (apud TOBIAS, 1969) afirma que a universidade é o lugar do saber
universal e por ser de fato esse lugar e ter o caráter de universalidade, a universidade
deve primeiro ministrar o conhecimento universal e depois o conhecimento
especializado. O autor divide a universidade em quatro grupos ou instituto como é
chamado sendo eles um ligado ao outro: o primeiro grupo, com as artes e ciências
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294
aplicadas. O segundo grupo, as ciências práticas sendo elas as que tratam do homem.
Exemplo, a medicina, direito, política, educação etc; as de terceiro grupo, são as
ciências especulativas e as belas-artes sendo elas matemática, línguas, literatura etc. e o
quarto grupo, com as ciências que levam a sabedoria, sendo elas as que tratam do
pensamento universal exemplo, a filosofia da natureza, a filosofia social, a teologia etc.
Tobias (1969) cita em sua obra Francisco Llavero, espanhol catedrático de
psiquiatria da universidade de Salamanca que diz que, “a universidade não deve
principiar com matérias profissionais, mas sim com matérias básicas, mais gerais;
depois do 3º ou 4º ano é que começaria com a formação profissional”. O autor ainda
critica como erro o que Ortega e Gasset defendiam a separação da universidade com a
investigação, Llavero defendia na tese de uma revolução nas universidades espanholas
em função da ausência da investigação, sendo esse um dos males para a universidade
espanhola, outro erro apontado por Llavero era a falta de remuneração digna para os
catedráticos. Para o autor a investigação por ser essencial na existência da universidade,
havia uma necessidade absoluta do tempo integral para o catedrático e para os
professores auxiliares. Nessa questão Llavero afirma ter falhado muito a universidade
espanhola.
Para Quadros (apud TOBIAS 1969) a universidade tornou-se pura e
simplesmente em uma aglomeração de escolas técnicas. O autor dizia a cerca das
universidades européia especificamente à de Lisboa, e enfatiza que as universidades
desviou-se para o profissionalismo e para a utilidade deixando os seus valores que antes
de mais nada é o da verdade e da formação do espírito o que seria o seu caminho
normal.
1.3 Faculdades Isoladas
Para Tobias (1969), inicialmente as faculdades são feitas pelos princípios de
cada ciência, não sendo quantitativos por que são princípios especialmente originários,
o autor aponta que as faculdades inicialmente são algo das universidades levando a
pensar que a faculdade poderia ser uma parte da universidade, porém se elas não são
quantitativas tão pouco são partes, sendo assim a faculdade é vista como elemento da
universidade.
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295
Tobias (1969, pg. 165) embasa-se em Aristóteles quando afirma que, “elemento
se diz do componente, primeiro e iminente, de um ser e é especificamente indivisível
em outras espécies”, Tobias (1969, pg. 165), cita também que segundo Santo Tomás de
Aquino “elemento é aquilo que é o principio da qual uma coisa é, primeiramente, feita”.
Vista a faculdade como elemento da universidade e não parte, as faculdades constituem
os componentes originários e imanentes de que nasce a universidade.
“As faculdades são os componentes primeiros da universidade; antes dela nada
existe e, depois delas, vem tudo o mais na universidade. Por isso, as faculdades são os
elementos da universidade”. (TOBIAS, 1969, pg. 166).
Mesmo com seus elementos específicos as faculdades não podem perder a
finalidade da universidade, que segundo Tobias (1969), que é a busca da verdade, e esse
vem sendo o problema mais crítico das faculdades que ao longo do tempo pela a falta da
investigação e o foco que as mesmas têm na super-profissionalização. O autor esboça
duas espécies de faculdades, uma que visa o saber universal e a formação do homem,
sendo essa a faculdade de filosofia, e todas as outras faculdades que compõe a segunda
espécie do saber particularizado da especialização e formação profissional. Defini-se
então faculdade como “[...] elemento da universidade, que se ordena, ou ao saber
universal e à formação do homem (faculdade de filosofia), ou ao saber particularizado e
à formação profissional (as outras faculdades)” (TOBIAS, pg. 167, 1969).
É de primeira importância a distinção entre faculdade de filosofia e curso de
filosofia. Na universidade para todos os universitários, é indispensável à faculdade de
filosofia, para possuírem cientificamente uma filosofia para a vida e os princípios
fundadores dos princípios das ciências da futura profissão; o curso de filosofia, porém,
não é e não pode ser necessário a todos, uma vez que se destina a formar o profissional
em filosofia, tanto professor de filosofia quanto o pensador (TOBIAS, 1969, pg. 167).
Interessante essa distinção que o autor expõe entre faculdade de filosofia e curso
de filosofia, o que nos faz compreender é que a faculdade de filosofia é a base da
formação humanista para o suposto profissional seja qual for à profissão uma vez que a
faculdade de filosofia não serve para treinar ou tornar a pessoa técnica em algo que vise
o profissionalismo, pelo o contrário, a faculdade de filosofia proporciona a busca pela
verdade e cientificamente a filosofia da vida, que serve de base para uma formação
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296
humana para a pessoa posteriormente buscar a profissionalização exemplo no curso de
filosofia, medicina, administração etc.
Tobias (1969) define como faculdade isolada ou instituto isolado, faculdades que
não pertencem nem juridicamente a uma universidade.
1.4 Formação Especializada
Segundo Buss e Reinert (2006), desde a idade média havia especialização,
quando de forma associativa os artesões juntavam-se para trabalhar e ensinar, e com o
passar do tempo tanto as escolas como IES apenas preparam jovens para sanar ou
preencher vagas na administração e no comércio.
Teixeira (1930), o trabalhador é apenas uma simples peça da máquina onde não
há lugar para pensar, nem mesmo para indagar se o que ele fez vale realmente apena.
Assim a superespecialização na indústria torna o trabalho em uma simples tarefa.
Braverman (1974) afirma que antes o trabalho formava um leque de
conhecimento tradicional, também de métodos e procedimentos de fabricação. De
forma que ocorria uma divisão social do trabalho, sendo que cada trabalhador tinha
conhecimento tanto de matérias como das práticas de toda a produção realizada. O autor
aponta que nos dias de hoje isso não ocorre, automaticamente gerando dificuldades para
o acompanhamento de qualquer processo completo de produção.
Reinert apud Buss (2006, pg. 47) “a especialização do trabalhador significa, de
fato, uma desqualificação do mesmo”. O trabalhador exerce muitas vezes
exaustivamente pelo o fato de praticar uma única tarefa, tornando ela monótona e
repetitiva, eliminando qualquer inovação que possa existir na atividade que o mesmo
está envolvido.
As Instituições de Ensino Superior (IES) com os objetivos cada vez mais de
simplesmente atender às necessidades profissionais que o mercado demanda, faz com
que a superespecialzação e a especialização façam parte de seus cenários. Para Buss
(2006) as IES centrada em uma formação técnica e profissional, mesmo assim pode
ainda não atender as necessidades das organizações e nem mesmo dos profissionais sem
que eles mesmos não saibam.
Confundir formação profissional com preparação do estudante para o
desempenho de determinada atividade é empobrecê-lo e assumir o caminho que, no
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297
curto e, sobretudo, no médio e longo prazos, limita as possibilidades de colocação no
mercado de trabalho (COELHO apud BUSS, 2006, pg. 48).
Conforme Linsingen (2010) não é só o conhecimento técnico especifico que
traça o perfil ideal de um profissional apto para suprir o que as organizações necessitam.
Precisa também de uma boa capacidade de comunicar-se tanto oralmente como através
da escrita, de relacionamento, dinâmico interativo e criativo. O autor ainda enfatiza que,
a IES deveria proporcionar ao estudante uma formação geral, com característica
conservadora e transformadora do sentir, que o faça pensar e agir humanamente, que se
globalize sem perder a identidade com uma visão na sociedade onde na qual ele se
interage.
Para Monteiro (apud Buss 2006), um bom profissional deve ter as seguintes
características sendo elas apenas algumas relacionadas pelo o autor: ser eficiente com a
informática, possuir raciocínio lógico, responsável no âmbito social, tomador de
decisões, ter uma boa base em relação à cultura e visão humanista, ser proativo e
empreendedor.
2 HUMANISMO NA ADMINISTRAÇÃO
Conforme Paviane e Dal Ri Jr. (2000), o humanismo objetiva-se no
desenvolvimento das qualidades do homem, qualidade essas que inclui a dignidade e
valores com o respeito de um com o outro.
Buss e Reinert (2008) afirmam que no humanismo compõe as artes, línguas
antigas, estuda o comportamento do homem e todos os assuntos pertinentes que diz
respeito a suas complexidades individual e coletiva.
Valores humanistas se relacionam com interatividade, criatividade, capacidade
de opinar, assim é correto afirmar que um bom profissional precisa além do
conhecimento técnico ter conhecimento humanista o que vai permitir conhecê-lo como
homem e exercer valores sociais, culturais e não apenas econômico. As ciências
humanas têm um papel importante, o de capacitar o homem para ser um bom
profissional e um bom homem social (BUSS e REINERT, 2008).
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298
Importante ressaltar que conforme Linsingen (2010) não é somente a formação
técnica que traça o ideal perfil de um profissional que suprirá as demandas das
organizações, o autor afirma que o mesmo precisa saber eficientemente comunicar-se
oralmente e através da escrita, deve também ser interativo, dinâmico e criativo. Somente
uma formação humanista proporciona essas vertentes para um profissional, o importante
seria possuir essa formação que chamamos de formação universal posteriormente
buscar a formação especializada.
A quem compete à responsabilidade da formação profissional são as IES,
Maritain (apud TOBIAS, 1943) afirma que a universidade é o lugar do saber universal e
por ser de fato esse lugar e ter o caráter de universalidade, a universidade deve primeiro
ministrar o conhecimento universal e depois o conhecimento especializado.
De acordo com Ortega e Gasset (apud TOBIAS, 1969) a universidade limita-se
apenas a ser uma instituição que prepara estudante em futuros profissionais e pessoas
cultas, o que seria limitar o conhecimento amplo e diversificado. Em detrimento da alta
demanda do mercado as IES se preocupam atualmente em formar profissionais para
uma determinada atividade o que limita na capacidade do conhecimento como um
profissional humanístico, sabe-se que isso pode resultar em problemas tanto sociais
como pessoais.
Infelizmente os estudantes contemporâneos ingressam nas faculdades apenas
com o objetivo de obter o diploma e não em crescerem em conhecimento. A grande
realidade é que os estudantes apenas almejam o diploma e limita-se apenas ao
conhecimento especifico. Nota-se que cada vez mais a cultura de uma IES ao
proporcionar a profissionalização e alunos restringe-se apenas a especialização
profissional. Fica a pergunta será que os estudantes foram influenciados pelas
universidades, ou o contrário?
Segundo Buss e Reinert (2008) para torna-se um bom profissional a formação
técnica não é suficiente, isso por que a educação abrange o conhecimento não só como
profissional mais como pessoa também, que tenha acima de tudo opinião e criatividade
para visualizar possíveis soluções perante mudanças na sociedade e no mundo.
Na formação de um administrador Drucker apud Buss (2007, pg. 10) afirma que,
“mais importante é o desenvolvimento do administrador como pessoa, ainda mais do
que como administrador”. Ter nesse caso uma formação que traga ao profissional
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299
administrador uma visão humanista torna-se requisito para supostamente uma visão
profissional, técnica e/ou especialista.
As diretrizes curriculares para os cursos de administração criada pela Resolução
nº 4, de 13 de julho de 2005 do Conselho Nacional de Educação Superior, no artigo 5º
cita quatro campos de formação que devem ser interligados, sendo que o primeiro
citado pela resolução é o campo de formação básica, nesse campo são relacionados com
estudos antropológicos, sociológicos, filosóficos, psicológicos, ético-profissional,
políticos, comportamentais, econômicos e contábeis, bem como relacionados com as
tecnologias da comunicação e da informação e das ciências jurídicas. Interessante
ressaltar que na resolução a diretriz curricular para os cursos de administração segundo
o Conselho Nacional de Educação Superior a formação base vem como primeiro
requisito só depois a formação profissional, estudos quantitativos e suas tecnologias e
formação complementar.
Chiavenato (2000) esboça em sua obra através da Teoria Geral da Administração
(TGA), que o administrador para trabalhar com sucesso precisa ter três ter habilidades,
sendo elas: habilidade técnicas, humana e conceitual. Habilidade humana segundo a
TGA é, “a capacidade e discernimento para trabalhar com pessoas, comunicar,
compreender suas atividades e motivações e desenvolver uma liderança eficaz”.
A visão humanista surgiu na administração pela primeira vez nos Estados
Unidos como conseqüência imediata das conclusões feita por Elton Mayo, que
visualizou diversas dificuldades de trabalho em uma indústria em uma espécie de
pesquisa durante os seus processos. Como origem da teoria das relações humanas
decorreu
a
necessidade
de
humanizar
e
democratizar
a
administração,
o
desenvolvimento das ciências humanas principalmente a psicologia e sociologia, as
idéias da filosofia pragmática de Jhon Dewey e da psicologia dinâmica de Kurt Lewin
foram capitais para o humanismo na administração e as conclusões da experiência de
Hawthorne realizada entre 1927 e 1932, sob a coordenação de Elton Mayo. Chiavenato
(2000, pg. 75) “as relações humanas são as ações e atitudes desenvolvidas através dos
contatos entre pessoas e grupos”.
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300
3 METODOLOGIA
Este trabalho científico buscou informações através de duas vertentes de estudo
o da pesquisa bibliográfica e no estudo de analise documental..
Com o objetivo de observar, registrar, analisar, classificar e interpretar os fatos e
variáveis, sem que haja interferência e manipulação dos dados da pesquisa de campo,
foi usado ainda, como metodologia de pesquisa, a pesquisa descritiva e exploratória.
Buscou-se as estruturas curriculares das universidades e/ou faculdades que
ofertam o curso de administração no Estado do Tocantins de modalidade presencial,
sendo elas um total de dezesseis IES, no estado que ofertam o curso de Administração.
Uma limitação encontrada na pesquisa refere-se que das dezesseis IES, somente
conseguiu-se informações e/ou dados de trezes instituições, o êxodo foi conseguido
através de pesquisas em sites e portais das instituições onde as mesmas usam para
transmitir informações para alunos, sociedade etc. Foi usado também o contato direto
com coordenadores dos cursos de administração nas IES que não disponibilizam suas
estruturas nos sites, esses contatos foram através de e-mails e ligações telefônicas.
Através das estruturas curriculares obtidas foram realizados estudos para
verificar a distinção e distribuição entre as disciplinas humanistas e as demais em cada
curso.
Após a tabulação dos dados, foram realizadas as devidas projeções e gerados
assim os gráficos para a interpretação do objetivo do estudo, as tabulações foram feitas
da seguinte forma: primeiro contabilizou-se a quantidade de disciplinas que cada curso
tem no total e posteriormente contabilizou-se a quantidade de disciplinas humanas. Para
se conhecer as disciplinas humanas, tomaremos como base Buss (2006), que referencia
que as disciplinas humanas são as advindas do centro de Filosofia e Ciências Humanas,
das Universidades Federais.
Esta pesquisa contabilizou como sendo disciplinas especialistas ou de cunho
profissionalizante as disciplinas optativas ofertadas pelos cursos de administração. A
carga horária dos estágios supervisionado, atividades complementares e trabalho de
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301
conclusão de curso não foram computadas nesta pesquisa, ficando fora da carga horária
total apresentada.
4 APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS
Conforme Minayo (2001), a análise de dados é um movimento de olhar para os
dados da pesquisa com a finalidade de compreender as questões formuladas e ampliar o
conhecimento sobre o assunto pesquisado.
No gráfico 1, verifica-se a divisão das universidade e/ou faculdades através das
cargas horárias totais de disciplinas que cada instituição oferta, de modo que facilite
desde já na interpretação entre os parâmetros nas instituições.
FACDO Católica ;
1907ral
UFT - Federal do
Tocantins; 1905ral
ULBRA ; 1906ral
ITPAC - Araguaína;
1906ral
UNIRG; 1907ral
FAG - Guaraí;
1907ral
OBJETIVO Palmas;
1906ral
UNEST;
1907ral
FAIARA Araguatins;
1906ral
FACTO Catolica;
1908ral
FADES; 1906ral
Faculdade Serra
do Carmo; 1908ral
IESPEN - ITPAC
Porto; 1906ral
Gráfico 1. Número de carga horária total das disciplinas das IES.
Fonte: Dados da pesquisa (2010)
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302
Conforme o gráfico acima as instituições que tiveram suas estruturas
curriculares disponibilizadas para a pesquisa são:

Faculdade Católica Dom Orione – FACDO (Araguaína);

Faculdade Católica do Tocantins – FACTO (Palmas);

Faculdade para o Desenvolvimento do Sudeste Tocantinense – FADES (Paraíso);

Faculdade de Guaraí – FAG (Guaraí);

FAIARA – Araguatins (Araguatins);

Faculdade Serra do Carmo – FASEC (Palmas);

Instituto Tocantinense Presidente Antonia Carlos – ITPAC (Araguaína);

Instituto de Ensino Superior de Porto Nacional – IESPEN (ITPAC de Porto
Nacional);

Instituto de Ensino e Pesquisa – OBJETIVO (Palmas);

Universidade Federal do Tocantins – UFT (Palmas);

Universidade Luterana do Brasil – ULBRA (Palmas);

União Educacional de Ensino Superior do Médio Tocantins – UNEST (Dianópolis)
e

UNIRG de Gurupi (Gurupi).
De forma ampla o quadro 1, demonstra a carga horária total das instituições, bem
como a carga horária das disciplinas humanas inseridas em cada curso.
Carga horária total e disciplinas humanas das IES
Total de
Instituições
Disciplinas
disciplinas
humanas (Carga
(Carga Horária)
Horária)
FACTO – Católica
3000
300
Faculdade Serra do Carmo
2960
240
FACDO - Católica
2880
144
FAG – Guaraí
2820
120
UNEST
2700
420
UNIRG
2580
240
OBJETIVO - Palmas
2545
132
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303
FAIARA - Araguatins
2520
300
IESPEN - ITPAC Porto
2520
270
FADES
2520
180
ITPAC - Araguaína
2520
144
ULBRA
2516
272
UFT - Federal do Tocantins
2010
180
Quadro 1. Carga horária total das disciplinas das IES e disciplinas humanas.
Fonte: Dados da pesquisa (2010).
No quadro 1, observa-se que a IES que possui a maior carga horária total em
disciplinas é a Faculdade Católica do Tocantins (FACTO) e a instituição que possui a
menor carga horária total em disciplinas é a Universidade Federal do Tocantins, o que
chama atenção é que a FACTO mesmo sendo a IES que possui a maior carga horária
entre as outras instituições do estado no curso de administração, registra-se que a
mesma, não é a que tem a maior carga horária em disciplinas humanas.
Por sua vez a instituição que tem a maior carga horária em disciplinas humanas é
a União Educacional de Ensino Superior do Médio Tocantins (UNEST) com 420 horas
o que representa para a sua própria estrutura curricular 16% (dezesseis por cento) da
carga horária total, a carga horária em disciplinas humanas da FACTO representa
percentualmente 10% (dez por cento) da carga horária total de sua estrutura curricular,
sendo a carga horária total de disciplinas humanas da instituição 300 horas conforme
aponta a pesquisa.
Observa-se ainda no quadro 1 que, a FAIARA de Araguatins também possui a
carga horária em disciplinas humanas semelhante a FACTO, o que torna interessante
levantar a questão que a carga horária total de disciplinas da FAIARA é menor do que a
da FACTO, sendo assim o trabalho torna-se interessante por que mesmo a FAIARA
sendo a oitava instituição em números de horas total em disciplinas a IES possui mais
enfoque humanista em seu curso de administração do que a FACTO que é a maior em
carga horária total em disciplinas. A tabela mostra que a FAIARA possui 300 horas em
disciplinas humanas, sendo essas trezentas horas o equivalente a 12% (doze por cento)
de sua carga horária total em disciplinas.
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304
A Universidade Federal do estado do Tocantins (UFT) é a instituição que
segundo a pesquisa tem a menor carga horária total, mas importante ressaltar que a IES
não é a que possui a menor carga horária em disciplinas humanas. Segundo a tabela
instituições como ITPAC de Araguaína e Faculdade Católica Dom Orione (FACDO)
possui a carga horária em disciplinas humanas menores que a UFT. As disciplinas
humanas que a universidade federal possui em sua estrutura curricular representam nove
por cento de sua estrutura total, o ITPAC por sua vez, 8, seis por cento de sua estrutura
total e a FACDO que é a terceira instituição segundo a pesquisa de maior carga horária
total em disciplinas, apenas representa 5% (por cento) é o que representa as disciplinas
humanas do total em horas de disciplinas para a sua estrutura.
A tabela ainda aponta que a OBETIVO de Palmas e a FAG de Guaraí são as
instituições que possui menos horas em disciplinas humanas, a OBJETIVO com apenas
132 (cento e trinta e duas) horas e a FAG com 120 (cento e vinte) horas. Em percentual
para o OBJETIVO, as disciplinas humanas representam para a sua estrutura curricular
apenas 5% (cinco por cento) do total e a FAG de Guaraí, somente quatro por cento de
sua carga horária total.
CONCLUSÃO
Planejar, dirigir, organizar e controlar é pregado pela administração como a
grande base para o profissional eficiente, importante essas eficiências uma vez que o
profissional da administração é o responsável por dispor dessas ferramentas como
método de trabalho para as suas respectivas organizações, mas como é visto através do
desenvolver do trabalho, não somente ferramentas ou a formação técnicas faz de um
profissional ter um perfil que o caracterize totalmente eficiente de acordo com a
demanda do mercado, alia-se maior eficiência ao profissional da administração ainda
mais quando observa-se que o mesmo necessita do relacionamento e/ou contato com
pessoas. Entende-se que em cem por cento do processo administrativo em que um
administrador rotineiramente pratica, o mesmo necessita de pessoas, entende-se que o
eixo da central que deve ser percebido para um administrador é trabalhar com e através
de pessoas.
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305
Sendo assim, outro ponto importante para o profissional da administração como
é apresentado no trabalho é a formação humanista que o mesmo necessita obter, para
que o administrador possa ser como a um profissional eficiente que saiba se comunicar
oralmente e através da escrita, ser interativo, dinâmico e criativo.
Com o crescente cada vez mais em profissionais especialistas nos dias atuais,
nota-se a grande parcela que as universidades e/ou faculdades tem em ofertar esse perfil
de profissional para o mercado, pode-se dizer que isso acontece em função do mercado
atual demandar esse perfil, mas o trabalho aponta ao longo do seu desenvolvimento é
que as universidades durante os tempos foram perdendo suas essências, a de formar
primeiro a base humanista nas pessoas e posteriormente a profissionalização, e como
afirma alguns teóricos ao longo do tempo foram-se perdendo o porquê do estudo. Na
época da burguesia um jovem estudava para ser culto, saber se comunicar e ter bons
modos, hoje o estudo é visto pela maioria tão somente como um salto para o
profissionalismo o que faz de profissões como a de administradores serem cada vez
mais técnicos.
A pesquisa mostra como as IES focam a carga horária para a formação
especialista nos cursos de Administração no estado do Tocantins, a IES que obtém
maior enfoque humanista entre todas as pesquisadas é a UNEST com 16% (dezesseis
por cento) do total de carga horária em disciplinas humanas. Através da pesquisa fica
fácil perceber que no estado do Tocantins as universidades e/ou faculdades são mais
especialistas do que humanistas. Como ciência a administração e como essência das
universidades, a formação humanista tem total importância para formar o perfil do
profissional administrador.
Através da pesquisa chega-se também a conclusão de que a Faculdade de Guaraí
(FAG) é a instituição de ensino superior que menos dispõe o enfoque humanista através
da sua carga horária em disciplinas humanas com apenas 120 horas, sendo esse total de
horas apenas 4% (quatro por cento) de sua carga horária total.
Com base no trabalho obtêm-se a principal conclusão de que os cursos de
Administração do estado do Tocantins têm em seus perfis uma maior especialização na
formação, conforme a pesquisa, a IES que tem a maior carga horária de disciplinas
humanas é a UNEST, sendo oitenta e quatro por cento são disciplinas especialistas, o
que em outras palavras quer dizer é que a UNEST mesmo sendo a instituição que tem a
maior “formação humanista” apresenta 84% (oitenta e quatro por cento) de sua estrutura
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306
curricular em carga horária um enfoque especialista, sendo assim pode-se afirmar que
os cursos de administração do estado do Tocantins em sua totalidade são especialistas.
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CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO E JORNADA DE CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO
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CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO E JORNADA DE CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO
308
Dados dos autores:
Ricardo Niehues Buss. Universidade Federal do Tocantins
Contato: [email protected]
Tihaggo Cavalcante Nogueira: Faculdade Católica Dom Orione
Contato: [email protected]
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309
O YOUTUBE COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA
PARA O ENSINO DE FÍSICA
Nelito José Kamers
Resumo: Este artigo tem como objetivo evidenciar a importância de os educadores se
prepararem e se adaptarem às novas perspectivas advindas do surgimento das novas
tecnologias. Baseia-se na reflexão de que, além de se preparar para o futuro é preciso
usar os recursos já disponíveis na internet, dentre estes o Youtube, como uma
ferramenta que ajuda a trazer o mundo vivencial do aluno para a sala de aula. Além
disso, tenta mostrar a necessidade de mudanças curriculares que estimulem a inserção
das NTIC no cotidiano escolar, para que professores e alunos possam falar uma
linguagem mais afinada, e com aulas mais motivadoras melhorar o que se ensina e o
que se aprende em nossas escolas.
Palavras-chave: Youtube, internet, ensino de física, mundo vivencial, NTIC.
INTRODUÇÃO
Estamos vivendo em um tempo muito especial da história humana. Novas
tecnologias vêm tomando conta de nosso cotidiano e mudando a maneira como nos
comunicamos e nos relacionamos. As novas gerações, que já nasceram inseridas nesse
contexto, parecem se adaptar com muito mais rapidez e trafegam por entre essas
novidades tecnológicas com muito mais desenvoltura.
Mas, infelizmente, o ambiente de sala de aula muitas vezes não leva em conta a
experiência cotidiana do aluno com essas tecnologias. Estamos vivendo um tempo em
que as nossas escolas têm padrão do século XIX, com professores do século XX e
alunos já antenados no século XXI. É preciso trazer o mundo vivencial do aluno para o
ambiente escolar e uma das maneiras de se fazer isso é usar os recursos presentes na
internet como, por exemplo, o Youtube.
Para que haja o aproveitamento das novas possibilidades advindas com as
chamadas Novas Tecnologias da Informação e Comunicação (NTIC), é necessário que
tenhamos professores bem preparados e cientes da importância de aproximar o que se
vive com o que se aprende. Para isso não é preciso ser um programador ou ter uma
página na internet, mas ter a sensibilidade de enxergar em alguns sites possibilidades
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310
educacionais, ou seja, ferramentas que possam ser usadas para fins educativos e que
despertem o interesse dos educandos.
Além da necessidade de cada profissional atualizar-se, há que se destacar que
mudanças no currículo escolar são necessárias, até para forçar que os profissionais da
educação instrumentalizem-se e possam fazer uso de novas ferramentas educacionais.
Essas mudanças devem refletir as novas possibilidades advindas de novas tecnologias
como a internet, ebooks e vários aparelhos eletrônicos que já estão sendo usados como
instrumentos pedagógicos.
Mas, tão importante quanto nos prepararmos para o futuro, é necessário usar os
recursos já disponíveis. Por isso, nesse artigo, procuro dividir uma experiência de uso
da ferramenta Youtube em sala de aula, com o objetivo de mostrar suas possibilidades e
aplicabilidade como instrumento motivacional no ensino de física.
GERAÇÃO CLICK
Nas últimas décadas presenciamos uma acelerada revolução tecnológica. Há
cada vez mais um aumento na produção, na divulgação e na utilização de produtos
derivados dessa revolução no nosso dia-a-dia. Se para os mais velhos esse processo por
vezes se torna assustador, para as novas gerações essas novas tecnologias correspondem
ao seu modus vivendi, não causando nem espanto, nem dificuldades de inserção em seu
cotidiano. Essa é a chamada “geração click”, que navega pelas águas das novas
tecnologias com desenvoltura e rapidez, sem medo das tempestades, pois vislumbra ao
longe um porto seguro chamado futuro, que só pode ser atingido se ela não tiver medo
de navegar. Na verdade, o que há nessa nova geração é um prazer em experimentar o
novo, em transitar pelas diversas tecnologias: celular, computador, ipod, máquina
fotográfica digital, TV a cabo, DVD, blue-ray, tecnologias em 3D e outras que
correspondem a novas oportunidades de experimentar, aprender, se comunicar e, por
que não, se divertir.
Nesse sentido, devemos ter consciência de que essa “bola de neve” chamada
tecnologia nos envolve a todos, sem distinção, o que muda é a nossa atitude em relação
a esse fato. Ou nos adaptamos e procuramos extrair seus benefícios e sobreviver aos
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311
seus perigos, ou somos atropelados com ou sem consentimento, sofrendo os efeitos dos
“arranhões tecnológicos”.
A internet por sua vez é uma janela aberta, que tanto pode permitir vislumbrar
um mundo cheio de novidades, cores e sons e aprendizados, quanto facilitar a entrada
de ventos perigosos, que venham provocar desde pequenos resfriados (vírus, imagens
inapropriadas, etc.) até pneumonias graves (invasão de privacidade, pedofilia,
isolamento familiar, bullying, etc.). Essa via de mão dupla não pode ser usada sem
cuidado, sem regras e, no caso dos nossos adolescentes, sem uma supervisão adequada,
pois ela esconde perigos, desvios e segundas intenções que estão por trás de cada site
visitado, de cada hiperlink. Fazer uso dessa ferramenta para educar exige por parte dos
envolvidos no processo de ensino/aprendizagem a consciência da não neutralidade da
rede, ou seja, do currículo oculto que a internet esconde. Segundo SOARES (2006,
p.128),
O ciberespaço constituído de informações acessíveis pela rede
Internet é composto de tecnologia e de gente. É um sistema que
possui, como o sistema educacional, um currículo que se mostra
na vitrine virtual, e se oculta na comunicação e no produto dela.
Os objetivos nem sempre são claros e explícitos. Os fins
atendem a um determinado objetivo na maioria das vezes e
quase sempre comercial, lucrativo ou de disseminação de
valores e tendências.
Portanto, não é pretensão desse artigo “endeusar” a internet como solução para
os problemas da educação, mas apenas procurar extrair desse mundo de possibilidades
ferramentas e/ou estratégias que ajudem na tarefa de educar na sociedade do
conhecimento, que permitam diminuir o abismo entre o que se vive e o que se aprende
em sala de aula a fim de que os educandos, percebendo essa proximidade, sintam-se
mais estimulados a aprender. É claro que para atingir esse objetivo se faz necessário um
novo perfil de profissional, mais preparado para lidar com a “geração click”, que
consiga estar um passo a frente fazendo uso das tecnologias a favor de uma educação de
qualidade, funcionando com uma bússola apontando o caminho e desviando dos
obstáculos.
Não há dúvidas de que quando o aluno percebe a aplicabilidade do que ele
aprende em sala de aula no seu “mundo vivencial”, ele se sente mais estimulado a
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312
aprender. Mas o principal responsável pela construção dessa ponte entre o que se vive e
o que se aprende é o professor, que muitas vezes não o faz por comodidade, por falta de
preparo ou por não enxergar a necessidade de fazê-lo ou até por medo de tentar o novo.
Esses fatos são facilmente observados no ensino de física. Ao mesmo tempo em que
esperar-se-ia um maior interesse nessa matéria com o advento das novas tecnologias,
pois o papel dessa ciência é fundamental para o desenvolvimento da mesma, nota-se
uma inaptidão por parte de muitos professores no que diz respeito ao uso das chamadas
NTIC (Novas Tecnologias da Informação e Comunicação) em favor do processo
educacional. Isso que faz com que o ensino de física ainda seja confundido com a
aplicação de fórmulas e desvinculado do dia-a-dia do aluno.
De acordo com
PIETROCOLA (2000, p.32),
A Física enquanto conhecimento, só poderá ser integrada ao
patrimônio intelectual dos indivíduos caso ela possa ser
percebida em ligação com o mundo que nos cerca. Se esta
percepção não existe hoje, parece-nos que não se trata de uma
deficiência implícita da Física enquanto área de conhecimento,
mas pelo tipo de Transposição Didática realizada para o seu
ensino. É necessário mostrar na escola as possibilidades
oferecidas pela Física e pela ciência em geral, enquanto formas
de construção de realidades sobre o mundo que nos cerca. Isto
implicará num conhecimento do tipo sentimento, que uma vez
aprendido não será jamais esquecido por qualquer um que o
tenha provado um dia.
Dessa forma se a busca é para que o conhecimento faça sentido e ecoe na vida
dos alunos a fim de ser realmente apreendido, é necessário que os educadores deem o
primeiro passo, cheguem mais perto, que não se deixem levar pelo medo do novo, que
apenas paralisa e nos afoga. É preciso navegar, ir adiante, ir além, nos livrar da ideia de
um horizonte plano e finito, trocá-la pela certeza de que há uma rede de alcance
mundial (WWW) com inúmeras riquezas escondidas e ainda não exploradas, com
possibilidades infinitas de interação. Cabe aos educadores o papel de exploradores nessa
grande nau que parte, já atrasada, em direção ao futuro. Digo atrasada porque essa
geração de pequenos navegadores parece já ter nascido com certas competências e
habilidades que devem ser desenvolvidas e apuradas também em nós educadores, para
que possamos orientar os alunos a não caírem nas ondas traiçoeiras da superficialidade.
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313
Na rede há uma facilidade muito grande para navegar por uma quantidade
gigante de informações e esta facilidade, de certa forma, deixa o jovem com uma certa
preguiça de se aprofundar em determinado assunto. Ele quer terminar logo uma
atividade educativa para ter mais tempo para fazer algo mais prazeroso como cuidar da
sua rede de relacionamento, ver o clipe que está “bombando” no momento, atualizar seu
perfil, jogar online com seus amigos, ou mesmo gastar seu tempo em horas
intermináveis de conversas via MSN, skipe ou outros e depois falar sobre os mesmos
assuntos pessoalmente.
Por isso, não é difícil ao jovem deixar-se seduzir pelas
definições prontas, processos finalizados ou até mesmo desviar sua atenção e ir navegar
por mares distantes da rota principal fazendo com que o objetivo da viagem seja
esquecido.
Os próprios sites, sabendo dessa tendência, assumem uma ligeireza na
informação e fornecem um número sem igual de flashes sobre os mais variados
assuntos. Passamos por dois ou três sites de notícias e repetimos os resumos de um fato
novo sem sentir a necessidade de nos aprofundar achando que estamos a par de tudo o
que está acontecendo no mundo, mas estamos apenas repetindo uma visão superficial,
singular e muitas vezes tendenciosa a respeito de um determinado assunto.
NAVEGAR É PRECISO
Nas últimas décadas, vários pensadores têm se debruçado sobre a questão da
educação relacionada à vivência do aluno. Esses estudos repercutiram em várias áreas
do conhecimento e forneceram novas diretrizes para o ensino das ciências. Um deles é
Paulo Freire que classificava o que ficou popularmente conhecido como “Método Paulo
Freire” como uma Teoria do Conhecimento mais do que uma Metodologia de Ensino.
Ele achava tratar-se muito mais de um “método de aprender” do que um “método de
ensinar”. Suas observações nessa área baseiam-se em alguns pressupostos: Estudo da
Realidade (fala do educando) e a Organização dos Dados (fala do educador) que
partiam de Temas Geradores.
Em sua teoria, esses temas são extraídos da problematização da prática de vida
dos educandos e o que se ensina é resultado de uma metodologia dialógica. A
transmissão de conteúdos estruturados fora do contexto social do educando é
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considerada "invasão cultural" ou "depósito de informações" porque não emerge do
saber popular. Não há como deixar de destacar a politicidade do ato de educar que para
Paulo Freire é um caráter iminente ao processo. Para o educador, não há educação
desvinculada da realidade sócio-político-cultural do educando. Então, antes de qualquer
coisa, é preciso conhecer o aluno, entendê-lo enquanto sujeito inserido num contexto
social de onde deverá sair o "conteúdo" a ser trabalhado. Assim, se estabelece uma
horizontalidade onde juntos se posicionam professor e aluno como sujeitos do ato do
conhecimento. Elimina-se, portanto toda a relação de autoridade uma vez que essa
prática inviabiliza o trabalho de criticidade e conscientização. Numa entrevista
concedida a PELANDRE em 1998, Paulo Freire revela:
Eu preferia dizer que não tenho método. O que eu tinha, quando
muito jovem, há 30 anos ou 40 anos, não importa o tempo, era a
curiosidade de um lado e o compromisso político do outro, em
face dos renegados, dos negados, dos proibidos de ler a palavra,
relendo o mundo. O que eu tentei fazer e continuo hoje, foi ter
uma compreensão que eu chamaria de crítica ou de dialética da
prática educativa, dentro da qual, necessariamente, há uma certa
metodologia, um certo método, que eu prefiro dizer que é
método de conhecer e não um método de ensinar”. (FREIRE
apud PELANDRÉ, 1998, p.298).
Mesmo sabendo que o foco inicial do trabalho de Paulo Freire era desenvolver
um método para a alfabetização de adultos, cabe destacar a importância de se levar o
mundo vivencial do aluno para o ambiente da escola, a fim de estabelecer esse
componente afetivo que é o que falta muitas vezes na nossa prática de sala de aula.
Porém esse vínculo afetivo, segundo PIETROCOLA (2000), pode ser obtido quando o
conhecimento físico passa a ser útil de um lado e gera prazer de outro. Por exemplo, o
jovem entendendo o funcionamento de alguns fenômenos físicos passa a criar um grau
de intimidade com estes. Esta intimidade pode vir a gerar um certo prazer quando o
mesmo aprende a enxergar os fenômenos físicos além da percepção imediata sendo,
desta forma, detentor de um conhecimento que o possibilita tirar conclusões e fazer
extrapolações a respeito do fenômeno.
Neste sentido, os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) já abordam a
importância de não se distanciar da realidade do aluno e correr o risco de
descontextualizar o ensino de física, vejamos,
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Para isso, é imprescindível considerar o mundo vivencial dos
alunos, sua realidade próxima ou distante, os objetos e
fenômenos com que efetivamente lidam, ou os problemas e
indagações que movem sua curiosidade. Esse deve ser o ponto
de partida e, de certa forma, também o ponto de chegada. Ou
seja, feitas as investigações, abstrações e generalizações
potencializadas pelo saber da Física, em sua dimensão
conceitual, o conhecimento volta-se novamente para os
fenômenos significativos ou objetos tecnológicos de interesse,
agora com um novo olhar, como o exercício de utilização do
novo saber adquirido, em sua dimensão aplicada ou tecnológica.
(PCNs, 1998, p.3)
Um dos objetos mais presentes no dia-a-dia dos alunos é o computador, mesmo
entre os alunos de escola pública, notamos que a maioria possui computador em casa.
Claro que nem todos possuem acesso à internet em sua residência, mas todos os
colégios estaduais da região de Florianópolis estão conectados à rede e possuem uma
sala de informática. Além disso, as lan houses proliferam cada vez mais nos bairros e no
centro das cidades, aumentando a acessibilidade à grande rede. Então nada mais justo
do que levar os recursos presentes nesse meio para a sala de aula.
Sabemos que o fascínio pela linguagem audiovisual começa com a TV. É por
meio dela que passamos a ter contato com um mundo de imagens e sons que chegam até
nós e são processadas, nem sempre usando uma lógica convencional, até fazerem algum
sentido. A linguagem audiovisual fascina pelo seu dinamismo, pela rapidez com que as
imagens são trocadas e as cenas se encaixam, contando uma história em poucos
minutos, deixando o espectador descansado e saciado. Isso ocorre porque, ao contrário
de um livro ou um jornal, a tarefa de imaginar situações, cenas, lugares, atitudes é
substituída pela visão das imagens que por si só contam a história, cabendo ao indivíduo
o papel de “espectador”, ou seja, aquele que espera e só tem o trabalho de dar sentido ao
que vê baseado em sua experiência de vida e em seus conhecimentos anteriores. Não é à
toa que quando procuramos usar os recursos audiovisuais na escola eles são muitas
vezes confundidos com oportunidades de descanso e não de aprendizagem. Pensamento
esse inclusive compartilhado por alguns educadores que saem com comentários como:
“Vai ver um filminho com os alunos? Não preparou a tua aula?” Ou ainda “Tá deixando
eles brincarem na internet? É bom para você descansar...”
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Mas comentários como estes não podem fazer com que desistamos de explorar
algumas potencialidades inovadoras relacionadas aos recursos audiovisuais. Segundo
MORAN (1998, p.19),
A construção do conhecimento, a partir do processamento
multimídico é mais “livre”, menos rígido, com conexões mais
abertas, que passam pelo sensorial, pelo emocional e pela
organização do racional; uma organização provisória, que se
modifica com facilidade, que cria convergências e divergências
instantâneas, que precisa de processamento múltiplo instantâneo
e de resposta imediata.
Para esse autor, quanto mais mergulhamos no universo das NTIC, maior será a
demanda por repostas rápidas, principalmente por parte dos jovens que não apreciam a
demora. Este processo também aumenta a necessidade de os educadores se darem conta
dessas mudanças e se adaptarem de forma a conduzir o processo e não serem
ultrapassados. Dessa forma, precisamos desenvolver nos educadores as competências e
habilidade necessárias para usar a internet não só como fonte de informação, mas como
instrumento de aprendizagem moderno e eficaz, reconhecendo suas limitações, mas
explorando ao máximo suas potencialidades.
Em seu livro “Novas Competências para ensinar”, PERRENOUD (2000) tece
alguns comentários a esse respeito, dizendo que as NTICs transformaram não só a
maneira de nos comunicarmos, mas também nosso pensar e agir em casa e no trabalho.
Utilizar essas novas tecnologias deveria ser uma obrigação para os educadores,
consequência do ofício de mestre. As competências requeridas para esse fim não são
necessariamente técnicas, mas de cunho didático e resultado do investimento na própria
profissão. Não é necessário ao educador saber criar páginas na web, mas explorar as
potencialidades didáticas dos programas e adequá-los aos seus objetivos. Para
PERRENOUD (2000, p.138),
O mundo do ensino, ao invés de estar sempre atrasado em
relação a uma revolução tecnológica, poderia tomar a frente de
uma demanda social orientada para a formação. Equipar e
diversificar as escolas é bom, mas isso não dispensa uma
política mais ambiciosa quanto às finalidades e às didáticas.
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Essa política certamente deve refletir na área dos estudos curriculares, não no
sentido de colocar o computador como o ícone da salvação da educação no Brasil, como
alguns políticos fazem com certa frequência em seus discursos, apregoando que a
simples instrumentação das escolas brasileiras, via computadores, seria a saída para
aumentar a qualidade do ensino no país. Mas visando suscitar a discussão em torno de
que o mundo globalizado e informatizado exige uma postura mais agressiva por parte
dos educadores e nos convida a tomar a posição de agentes do processo e não de
espectadores passivos. Segundo SOARES (2006, p.115),
Não basta cobrar políticas pedagógicas que contribuam para a
efetivação das transformações necessárias ao sistema escolar.
No caso, por exemplo, dos Parâmetros Curriculares Nacionais e
seus temas transversais já presentes nas orientações de
conteúdos e objetivos da formação escolar, abrem brechas para a
inserção da Informática Educativa inter e transdisciplinar, como
meio fundamental para legitimar, no Projeto Pedagógico, a
formação já considerada indispensável em qualquer setor da
produção, informação e conhecimento de caráter crítico.
Portanto, navegar é preciso, na verdade mais que isso, é necessário para que
possamos acompanhar o desenvolvimento de nossos jovens e nos aproximarmos do seu
mundo vivencial, direcioná-los nesse mar de novas tecnologias, novas possibilidades de
maneira a não permitir que as águas revoltas possam afastá-los da rota segura em
direção a uma formação integral que contemple seus interesses e que os deixem
preparados para num futuro próximo navegarem sozinhos e com desenvoltura.
O YOUTUBE COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA
O Youtube teve seu início em fevereiro de 2005, quando três funcionários de
uma empresa de tecnologia: Chad Hurley, Steve Chen e Jawed Karim, iniciaram a
criação de um programa de computador para dividir vídeos com os amigos. Cerca de 20
meses depois, a invenção foi comprada por US$ 1,65 bilhão pelo Google. A ideia de
criar o site surgiu por conta do inconveniente de compartilhar arquivos de vídeo, pois
para enviá-los por e-mail o processo era muito demorado. Os jovens criaram então uma
ferramenta que facilitava a ação de colocar os vídeos na internet a fim de serem vistos
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sem a necessidade de serem enviados. Youtube vem do inglês you: você e tube: tubo,
que é uma gíria utilizada para a TV nesse idioma. A tecnologia de reprodução dos
vídeos está presente em mais de 90% dos computadores e permite uma boa qualidade de
vídeo mesmo em tela cheia. Apenas para se ter ideia do alcance atual do Youtube, os
clipes da cantora Lady Gaga atingiram em 2010 mais de um bilhão de visualizações.
Dentre os fatores que facilitaram a popularização do site está a facilidade para se
colocar vídeos, pois, basta preencher um breve cadastro, escolher um pseudônimo,
confirmar pelo e-mail e o novo usuário já está apto a colocar seus vídeos na internet.
Para acessar os vídeos o usuário não precisa ser registrado, bastando apenas ter
instalado em seu computador o programa Adobe Flash Player, que permite a
visualização dos arquivos de vídeo. Além disso, a ferramenta de busca nesse site é
bastante eficiente e, hoje em dia, é muito difícil um asssunto que não tenha pelo menos
um post sobre o tema. Dessa forma, a curiosidade é o que leva os jovens a navegarem
por vídeos contendo os mais variados conteúdos, desde uma briga entre uma mulher
traída e a amante do marido, até um racha de motos, passando por aulas para concursos
e receitas de doces.
É claro que essa facilidade para a navegação traz à tona pontos positivos e
negativos para o uso dessa ferramenta. Dentre os pontos negativos estão a falta de
privacidade das pessoas, pois qualquer situação filmada por um celular ou câmera
digital pode cair na rede e ser acessada por milhões de pessoas. A questão dos direitos
autorais também é muito discutida, pois podemos encontrar na rede vários clipes, filmes
e músicas que foram ali colocados sem a autorização de seus produtores. Outros fatores
como a exposição de menores, disseminação de preconceitos, imagens impróprias
(sensualidade, drogas, violência), também podem ser observados ao navegarmos pelo
site.
Os aspectos positivos dizem respeito a liberdade de expressão, pois o Youtube
permite aos seus usuários divulgarem suas ideias a um número gigantesco de pessoas,
por isso o site também é usado como ferramenta de marketing que possibilita às
empresas disponibilizarem seus vídeos comerciais a baixo custo. A troca de
informações em escala mundial sobre qualquer assunto permite novos aprendizados e a
descoberta de novas culturas. Ainda há o aspecto da diversão que atrai a maioria dos
jovens ao site, já que é possível ver vídeos curiosos e acessar uma lista com os vídeos
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mais vistos, normalmente compostos por filmagens de shows, acidentes, pegadinhas e
outras situações engraçadas ou inusitadas que despertam a curiosidade dos internautas.
Mas, enfim, como utilizar o Youtube como ferramenta pedagógica? Em primeiro
lugar vou descrever algumas experiências de sala de aula muito interessantes e que
começaram por acidente. Como professor de física da rede particular e estadual,
costumo trabalhar o ensino dessa ciência aplicado ao dia-a-dia dos alunos, ou seja,
trazer o mundo vivencial para a sala de aula. Uma das formas usadas para fazer isso é o
uso de experiências sobre o conteúdo estudado, que devem ser feitas pelos alunos e
apresentadas em sala por equipes de até três membros. Para fazer as experiências os
alunos devem usar de criatividade e consultar livros de física indicados, sites da internet
sobre experiências, revistas, programas de TV ou outros meios. As mesmas devem ser
confeccionadas e explicadas pela equipe para os colegas de sala, que podem fazer
perguntas sobre o assunto. Porém, muitas experiências ficavam inviabilizadas de serem
apresentadas na sala de aula, ou porque demoravam muito, como é o caso de algumas
experiências de Termologia, que necessitavam de uma fonte de calor potente, ou porque
necessitavam de um ambiente preparado como, por exemplo, as de óptica que deveriam
ser feitas num ambiente totalmente escuro ou na presença da luz do sol.
Foi então que, há alguns anos atrás, um aluno perguntou se haveria a
possibilidade de filmar uma experiência de óptica e colocar no Youtube, devido a
impossibilidade de fazê-la com a claridade do dia. Primeiramente eu disse que não,
porque fugia do objetivo de mostrar a física presente no cotidiano através de
experiências simples que deveriam ser demonstradas e explicadas aos colegas em sala.
Mas depois pensei na possibilidade de os alunos acessarem em casa com a divulgação
do endereço do vídeo e não vi então nenhum obstáculo maior, a não ser a
impossibilidade de intervenções por parte do professor no caso de alguma explicação
incoerente. Como a ideia se espalhou foi necessário criar um dia do mês no auditório
(na época) para vermos as experiências de várias equipes. Hoje em dia, a qualidade dos
equipamentos de filmagem melhorou e a qualidade dos vídeos também, a ponto de já
estar servindo de exemplo em sala de aula para o início ou a conclusão de alguns
tópicos de física. Ainda há que se destacar a presença de novos equipamentos em sala
de aula, ligados à internet e que possibilitam a projeção dos vídeos durante as aulas.
Uma análise mais detalhada do site nos permite extrapolar as possibilidades de
uso do Youtube, pois sabemos que os fenômenos físicos estão presentes em várias
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situações do cotidiano. A filmagem da queda de uma ponte no rio Tacoma permite, por
exemplo, o estudo do fenômeno da ressonância; um “crash test” de uma empresa de
automóveis permite discussões muito interessantes sobre leis de conservação de energia,
quantidade de movimento, leis de Newton e outras.
É importante destacar que o objetivo é despertar o interesse dos alunos pólos
tópicos de física estudados. Então a escolha dos vídeos deve obedecer a certos critérios
como, por exemplo, originalidade, qualidade do vídeo, duração e amadorismo, pois
notamos que os vídeos sem edição e de curta duração cumprem melhor sua função
dentro de nossos objetivos. Aqueles que são recortes de situações reais são os que mais
despertam o interesse, talvez até pelo caráter de surpresa ali encontrado.
É claro que a qualidade do vídeo é importante, e essa qualidade vem
aumentando com o advento das filmadoras em HD que permitem uma excelente
definição de imagem e som. Porém há de se observar que alguns vídeos, até mesmo sem
áudio, cumprem bem a função de auxiliar na observação e discussão de certos
fenômenos físicos.
A questão do tempo do vídeo depende de vários fatores, por exemplo, numa aula
no período vespertino, logo após o almoço fica difícil de manter a concentração num
vídeo mais longo, já no meio da manhã a concentração dos alunos é maior. Uma
contextualização é necessária por parte do professor e a habilidade de deixar os alunos
envolvidos e curiosos se faz necessária nesse momento a fim de manter os alunos
envolvidos no processo. Caso possa escolher entre vários vídeos, sempre preferir os
mais curtos e de melhor qualidade.
Também é necessário observar que a cada minuto o Youtube recebe mais de
vinte horas de novos vídeos postados, isso equivale a 86 mil novos longa-metragens de
Hollywood por semana, ou seja, a cada procura por algum assunto podem surgir novas
possibilidades de aprendizagem. Isso permite que ao preparar o material para cada aula
possamos acrescentar uma nova experiência, uma inovação, um material de melhor
qualidade que certamente nos ajudará a alcançarmos nossos objetivos.
Enfim, há ainda muitas possibilidades do uso do Youtube, principalmente para
ilustrar as aulas, mostrando fenômenos naturais e artificiais que exemplificam os
fenômenos estudados. Projetos de criação de vídeos sobre assuntos específicos, dentro
de várias áreas do conhecimento são cada vez mais freqüentes no site. Os próprios
alunos que por ventura faltarem a alguma aula certamente encontrarão no Youtube
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algum vídeo explicativo ou algum comentário sobre aquele assunto que o ajudará a
entender melhor o fenômeno estudado.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
É necessário abrir a janela para que os ventos trazidos pelas novas tecnologias
entrem e deixem mais fresco e agradável nosso ambiente de aprendizagem. Fechar as
janelas e enxergar através do vidro fingindo que o quadro-negro, cuspe e giz bastam, é
perder a oportunidade de deixar o ambiente da sala de aula mais agradável, menos
abafado e insalubre. Nossos alunos podem não se adaptar mais a esse ambiente, pois já
foram vacinados e carregam em suas veias novos antígenos advindos do seu dia-a-dia e
de sua experiência com as NTIC que já provocaram o aparecimento de anticorpos que
os protegem da “paralisia educacional” e permitem que eles andem com habilidade por
esse novo mundo digital.
Quadro, giz e até os livros didáticos estão com os dias contados com o advento
de novas tecnologias educacionais, tais como as lousas digitais, que permitem inúmeros
recursos e interações além do simples escrever e apagar, e os ebooks, que em breve
tomarão conta do espaço escolar. Esta constatação se apresenta por vários motivos:
praticidade, possibilidades de interação, preservação da natureza, facilidade de
comércio, dentre outros. Faz-se necessário prepararmo-nos para o que virá e,
principalmente, usar as tecnologias já disponíveis. Este é justamente o objetivo desse
artigo: mostrar a necessidade de nós, educadores, nos adaptarmos a essa nova realidade,
destacar algumas possibilidades de interação e deixar um exemplo de uso de uma
ferramenta dentre tantas outras que as NTIC nos possibilitam: o Youtube, destacando-a
como uma ferramenta pedagógica disponível, de fácil interação e com múltiplas
possibilidades de uso dentro e fora da sala de aula.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Ciências. São Paulo: Cortez, 1994.
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Estado de Santa Catarina. Florianópolis, 2009
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Dados do autor:
Nelito Josè Kamers: Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC
Mestrando em Educação, Comunicação e Tecnologia pela Universidade do Estado de
Santa Catarina - UDESC
Contato: [email protected]
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A PERCEPÇÃO DE UMA PESSOA COM SÍNDROME DE DOWN SOBRE A
SUA INCLUSÃO ESCOLAR
Luana Augusta Mendes Schmoeller
Elder José Gonçalves
Resumo: Objetivou-se com este estudo investigar e descrever a percepção de uma
pessoa com síndrome de Down sobre a sua inclusão escolar. Descrevendo as suas
expectativas, identificando o que lhe parece fácil na inclusão escolar, bem como os
desafios que percebe na inclusão escolar. Buscou-se verificar como essa pessoa
significa a relação com os colegas, professores e funcionários da escola. Para tanto,
entrevistou-se um adolescente de 14 anos, que possui síndrome de Down, aluno de uma
escola de ensino regular. Utilizou-se a pesquisa de campo e como método a pesquisa
qualitativa. O tipo de entrevista pelo qual foi optado é a despadronizada. Percebeu-se o
desejo e o gosto em estudar do entrevistado. O entrevistado descreve em vários
momentos o quanto gosta da escola e o carinho que tem pelas pessoas que lá estão.
Palavras-chave: Inclusão escolar. Síndrome de Down. Deficiência.
INTRODUÇÃO
A incidência da síndrome de Down “em nascidos vivos é de 1 para cada 600/800
nascimentos, tendo uma média de 8.000 novos casos por ano no Brasil”
(SCHWARTZMAN, 1999 apud SILVA; KLEINHANS, 2006, p.124). A síndrome de
Down é uma alteração cromossômica, que repercute em uma série de características na
pessoa com a síndrome, ocorrem alterações, por exemplo, nos olhos, mãos, alterações
cardíacas, entre várias outras. Uma das características é a deficiência mental. (STRAYGUNDERSEN, 2007).
O conceito de deficiência mental não deve mais realçar “os graus de
comprometimento intelectual, mas sim o ajustamento entre as capacidades dos
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325
indivíduos e as estruturas e expectativas do meio em que vivem, aprendem e trabalham”
(LUCKASSON et al., 1994 apud GOMES & GONZÁLES REY, 2008, p. 58).
Nos últimos anos podemos perceber um movimento de toda a sociedade e do
Estado para a inclusão de pessoas com deficiências nas escolas de ensino regular básico
e gratuito. Hoje é um direito de todos ter uma educação de qualidade em uma escola de
ensino regular básico e gratuito.
O presente artigo foi produzido a partir da pesquisa realizada na disciplina
Psicologia dos portadores de necessidades especiais, do curso de Psicologia do
UNIBAVE, em 2009. Objetivou-se com este estudo investigar e descrever a percepção
de uma pessoa com síndrome de Down sobre a sua inclusão escolar. Assim como,
investigar quais as expectativas de uma pessoa com síndrome de Down com relação à
sua inclusão escolar, identificando o que, na percepção da pessoa com síndrome de
Down, lhe parece fácil na inclusão escolar, bem como descrever quais os desafios que
uma pessoa com síndrome de Down identifica na inclusão escolar. Verificar como a
pessoa com síndrome de Down significa a relação com os colegas, professores e
funcionários da escola. Investigar se a pessoa com síndrome de Down se percebe
incluída no ambiente escolar.
1 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Para a realização do estudo, foi entrevistado um adolescente de 14 anos, que está
incluído em uma escola de ensino regular. Apesar de haverem outros deficientes na
escola, ele era o único que possuia a síndrome de Down. A entrevista foi realizada nas
dependências da escola onde o adolescente estuda. Os nomes do entrevistado e da
escola foram preservados com o objetivo de proteger a identidade do entrevistado.
O tipo de pesquisa selecionado para o presente trabalho foi a pesquisa de campo,
utilizada com o objetivo de conseguir informações e/ou conhecimentos acerca de um
problema para o qual se procura uma resposta (MARCONI & LAKATOS, 2007).
Realizou-se uma análise qualitativa dos dados. Sobre pesquisa qualitativa
Gomes & Gonzáles Rey (2008) afirmam que,
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torna-se de extrema necessidade o avanço na compreensão da
complexidade da ação social dos sujeitos. O processo de
configuração de sentidos subjetivos é histórico e mediado, e
exige formas de estudo que dê conta da dialogicidade,
contradição e recursividade das questões subjetivas, modelo
este denominado pelo autor como epistemologia qualitativa,
que tem como foco a busca pela: “[...] produção de
conhecimento em psicologia que permita a criação teórica
acerca da realidade plurideterminada, diferenciada, irregular,
interativa e histórica, que representa a subjetividade humana”.
(GONZALEZ REY, 2002, p.38 apud GOMES; GONZALES
REY, 2008, p. 56).
Como técnica de coleta de dados, foi escolhida a entrevista despadronizada ou
não-estruturada. Nesse tipo de entrevista,
[...] o entrevistador tem liberdade para desenvolver cada
situação em qualquer direção que considere adequada. É uma
forma de poder explorar mais amplamente uma questão. Em
geral, as perguntas são abertas e podem ser respondidas dentro
de uma conversação informal. (LAKATOS; MARCONI, 2005,
p.199).
Dentre as três modalidades que existem na entrevista despadronizada, foi
escolhida a entrevista focalizada. Na entrevista despadronizada e focalizada, existe um
roteiro de tópicos relativos ao problema que se vai estudar, sendo que entrevistador tem
liberdade de fazer as perguntas que quiser, não obedecendo a uma estrutura formal.
(ANDER – EGG, 1978, p. 110 apud LAKATOS; MARCONI, 2005, p. 199).
2 DEFINIÇÕES CONCEITUAIS
2.1 Deficiência mental
O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, classifica o retardo
mental como um transtorno que,
[...] caracteriza-se por um funcionamento intelectual
significativamente abaixo da média (um QI de
aproximadamente 70 ou menos), com início antes dos 18 anos
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de idade e déficits ou prejuízos concomitantes
funcionamento adaptativo. (DSM-IV-TR™, 2002, p. 71).
no
As causas do retardo mental são as mais variadas, possui muitas etiologias
diferentes. (DSM-IV-TR™, 2002).
A caracterização de necessidades especiais não deve despersonalizar o sujeito,
enfocando somente sua idade mental e suas habilidades cognitivas (GOMES &
GONZÁLES REY, 2008). Uma pessoa que possui retardo mental poderá ter limitações
significativas em algumas áreas como comunicação, autocuidados, vida doméstica,
habilidades sociais/interpessoais, uso de recursos comunitários, auto-suficiência,
habilidades acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e segurança. O baixo QI não é um
sintoma tão visível quanto o funcionamento adaptativo quando está comprometido, este
se refere ao grau de independência esperado de uma pessoa em certa faixa etária, o
modo como a pessoa enfrenta as exigências comuns da vida, aspectos culturais e sociais
e contexto comunitário. Fatores como grau de instrução, motivação, características de
personalidade, oportunidades sociais e profissionais, transtornos mentais e condições
médicas gerais podem interferir no funcionamento adaptativo. Além disso, os
problemas de adaptação estão mais propensos a apresentar melhoras com esforços
terapêuticos do que o QI cognitivo. (DSM-IV-TR™, 2002). Atualmente o DSM-IVTR™ (2002) estabelece quatro níveis de gravidade do retardo mental segundo o
comprometimento intelectual, são eles: Retardo Mental Leve (QI 50-55 até
aproximadamente 70; Retardo Mental Moderado (QI 35-40 à 50-55; Retardo Mental
Grave (QI 20-25 à 35-40); Retardo Mental Profundo (QI abaixo de 20 ou 25).
2.2 Síndrome de Down
Quanto à origen da Síndrome de Down, Pueschel (1993) esclarece que se supõe
que ao longo da história biológica e da evolução da humanidade diversas mutações
cromossômicas ocorreram. Assim, as desordens cromossômicas conhecidas hoje
remontam à séculos anteriores.
É sabido que durante escavações encontrou-se um crânio saxônio, datado do
século VII, constituindo o registro antropológico mais antigo da síndrome de Down,
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328
pois apresentava modificações estruturais observadas frequentemente em crianças com
a síndrome (PUESCHEL, 1993).
Pueschel (1993) elucida que nenhum relatório bem documentado sobre a
síndrome de Down foi publicado antes do século XIX, isso porque não havia muitas
revistas médicas disponíveis naquela época, poucos pesquisadores estavam interessados
em problemas genéticos e deficiência mental, muitas doenças como infecções e
desnutrição predominavam naquela época ofuscando problemas genéticos e de
malformação, até meados do século XIX, somente metade das mães sobreviviam além
dos 35 anos de vida e muitas crianças que nasciam com síndrome de Down
provavelmente morriam na primeira infância.
Pueschel afirma que,
[...] a primeira descrição de uma criança que presume-se tinha
síndrome de Down foi fornecida por Jean Esquirol em 1838.
Logo a seguir, em 1846, Edouard Seguin descreveu um
paciente com feições que sugeriam síndrome de Down,
denominando a condição de “idiotia furfurácea”. Em 1866,
Duncan registrou uma menina “com uma cabeça pequena e
redonda, olhos parecidos com os chineses, projetando uma
grande língua e que só conhecia algumas palavras”. Naquele
mesmo ano John Langdon Down publicou um trabalho no qual
descreveu algumas características da síndrome que hoje leva o
seu nome. (PUESCHEL, 1993, p. 48).
Conforme Stray-Gundersen (2007), John Langdon Down, um médico inglês, foi
o primeiro a descrever a síndrome de Down. Ele caracerizou a síndrome como uma
condição com um conjunto distinto de características. Em 1866, observando
características comuns nessas pessoas, como cabelos lisos e finos e face alargada, ele
pôde diferenciar a síndrome de Down de outras condições. Wuo (2007) conta que Down
denominou de mongolismo a síndrome que ele descreveu, devido à semelhança com o
povo mongol, já que ele buscava classificar ectinicamente os tipos de deficiência mental
existentes.
Graças aos avanços nas pesquisas genéticas no século XX, cientistas começaram
a entender a causa da síndrome de Down. Na década de 30 cientistas e pesquisadores
suspeitaram que a síndrome de Down poderia ser causada por uma alteração
cromossômica. Em 1959, um geneticista francês, chamado Jérôme Lejeune, descobriu
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329
que as células de pessoas com síndrome de Down tinham um cromossomo extra, mas só
depois se descobriu que o cromossomo a mais, era exatamente no cromossomo 21. Isso
possibilitou a descoberta das outras formas de síndrome de Down, incluindo a
translocação e o mosaicismo (STRAY-GUNDERSEN, 2007).
Nos tempos atuais podemos perceber que, houve melhoria nos cuidados
médicos, educação e o cuidados das pessoas posibilitando que o tempo de vida de
pessoas com a síndrome aumentasse. Acreditou-se durante muito tempo que, crianças
com síndrome de Down não tinham potencial para aprender, negava-se a oportunidade e
confirmava-se errôniamente a idéia. O mundo atual, felizmente, é muito diferente
(STRAY-GUNDERSEN, 2007)..
Sabemos atualmente, segundo Stray-Gundersen (2007), que a síndrome de
Down é causada por um cromossomo extra em cada uma das milhões de células do
corpo. Normalmente na concepção, o zigoto é formado por um espermatozóide com 23
cromossomos e por um óvulo com 23 cromossomos, totalizando 46 cromossomos. Uma
pessoa com síndrome de Down em vez de ter 46 cromossomos, tem 47. Isso acontece
porque durante a meiose (processo de divisão celular que origina espermatozóides e
óvulos) podem ocorrer erros, que podem causar a síndrome de Down. Na síndrome de
Down é o cromossomo 21 que não se separa adequadamente, permanecendo com três
cromossomos, por este motivo, os médicos denominam essa condição de trissomia do
21 (três cromossomos no par 21). Na trissomia do 21,
Quando o embrião recém-iniciado começa a crescer, por
divisão e duplicação, o cromossomo extra também é copiado e
transmitido para cada nova célula. A conseqüência é que todas
as células contem esse cromossomo 21 extra. Esse tipo de
síndrome de Down é chamado trissomia do 21 por nãodisjunção, significando que resulta de falha na disjunção dos
cromossomos do par 21 ou na divisão adequada no óvulo ou no
espermatozóide. (...) Cerca de 95% dos bebês com síndrome de
Down têm trissomia do 21 por não-disjunção. (STRAYGUNDERSEN, 2007, p. 22).
Os outros 5% de bebês com síndrome de Down apresentam a condição por
outros dois tipos, translocação e mosaicismo. (STRAY-GUNDERSEN, 2007).
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Na trissomia do 21 por translocação, há três cópias do
cromossomo 21. Entretanto, o cromossomo extra está
conectado a outro cromossomo, geralmente o cromossomo 14,
ou a outro cromossomo 21. estima-se que entre 3 a 4% dos
bebês com síndrome de Down têm trissomia do 21 por
translocação. Em geral, apresentam as mesmas características
que os bebês com trissomia por não-disjunção. (STRAYGUNDERSEN, 2007, p. 22).
A outra forma de síndrome de Down é mais rara e,
[...] conhecida como mosaicismo. Apenas em torno de 1% de
todas as pessoas com síndrome de Down apresentam esse tipo
de trissomia do 21. No mosaicismo, ocorre uma divisão celular
imperfeita, em uma das primeiras divisões celulares após a
fertilização. Esse tipo difere de outros tipos de síndrome de
Down, em que o erro na divisão celular antes ou no momento
da fertilização. Como na trissomia do 21 por não-disjunção,
algo leva os cromossomos a se dividirem desigualmente.
Entretanto, quando isso ocorre na segunda ou terceira divisão
celular, apenas algumas células do embrião em
desenvolvimento
contém
o
cromossomo
extra.
Consequentemente, nem todas as células apresentam esse
cromossomo e o bebê pode ter menos características físicas
usuais da síndrome de Down, bem como maior capacidade
intelectual. O modo pelo qual o bebê é afetado depende não
pelo numero de células normais que ele possui, mas da região
do corpo em que essas células se localizam. (STRAYGUNDERSEN, 2007, p. 24).
A síndrome ocorre igualmente em meninos e meninas, apresentando-se em todas
as raças, grupos étnicos, classes socioeconômicas e nacionalidades. É um dos defeitos
congênitos mais comuns. Pessoas com síndrome de Down podem ter algum grau de
deficiência mental e, alguns problemas clínicos como defeitos cardíacos, problemas
gastrintestinais, problemas respiratórios, complicações com a visão e a audição,
problemas de tireóide, ortopédicos, dentários, risco mais alto de leucemia, peso elevado
e convulsões. (STRAY-GUNDERSEN, 2007).
Mas afinal, o que significa síndrome? A denominação síndrome caracteriza um
conjunto de sinais e síntomas que descrevem determinado quadro clínico. Na síndrome
de Down, um dos síntomas é a deficiência mental (WERNECK, 1993).
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Conforme Stray-Gundersen (2007), recentemente, com o avanço tecnológico da
genética moderna, os cientistas estão conseguindo isolar genes individuais para estudar
as suas funções específicas. Os pesquisadores estão tentando descobrir como o
cromossomo extra causa as características nas pessoas que tem a síndrome de Down e
também, porque que nem todas as pessoas desenvolvem certas características, por
exemplo, nem todas as pessoas que têm síndrome de Down, têm problemas cardíacos. A
meta dos pesquisadores é “... localizar precisamente os genes que causam a síndrome de
Down e então “decodificar” seus processos bioquímicos.” (Stray-Gundersen, 2007, p.
37).
2.3 Inclusão
Historicamente a escola se estruturou delimitando a educação como privilégio de
um grupo, ocorreu uma exclusão que foi legitimada nas políticas e praticas educacionais
que reproduziam a ordem social. O atendimento à pessoas com deficiencia, teve inicío
no Brasil, à época do imperio, com a criação de duas instituições no Rio de Janeiro, o
Imperial Instituto dos Meninos Cegos em 1854, hoje Instituto Benjamin Constant –
IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos em 1857, atualmente denominado Instituto
Nacional de Educação de Surdos – INES. (BRASIL, 2008).
Em 1926, é fundado o Instituto Pestalozzi, especializado no atendimento à
pessoas com deficiência mental. Em 1945, é criado o primeiro atendimento educacional
especializado às pessoas com superdotação, na Sociedade Pestalozzi. Em 1954, é
fundada a primeira APAE (Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais). (BRASIL,
2008).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961 (Lei nº 4.024/61)
passa a fundamentar o atendimento educacional às pessoas com deficiência, apontando
o direito dessas pessoas à educação, preferenciamente dentro do sistema geral de
ensino. Posteiormente esta lei é auterada em 1971 com a Lei nº 5.692/71, instituindo
“tratamento especial” para os alunos com deficiencias físicas e mentais, não traçando
um sistema de ensino capaz de atender as necesidades especiais, acaba por reforçar o
encaminhamento dado aos alunos para classes e escolas especiais (BRASIL, 2008).
O MEC cria, em 1973, o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP),
responsável pela gerência da educação especial no Brasil. Este impulsionou ações
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educacionais voltadas às pessoas com deficiência e superdotação, mas ainda eram
iniciativas isoladas do Estado. (BRASIL, 2008).
“Nesse período, não se efetiva uma política publica de acesso universal à
educação, permanecendo a concepção de “políticas especiais” para tratar da educação
de alunos com deficiência.” (BRASIL, 2008, p.10).
A Constituição Federal de 1988 (...) define, no artigo 205, a
educação como um direito de todos, garantindo o pleno
desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a
qualificação para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I,
estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência
na escola” como um dos princípios para o ensino e garante,
como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art.
208). O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº.
8.069/90, no artigo 55, reforça os dispositivos legais
supracitados ao determinar que “os pais ou responsáveis têm a
obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular
de ensino”. Também nessa década, documentos como a
Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a
Declaração de Salamanca (1994) passam a influenciar a
formação das políticas públicas da educação inclusiva.
(INCLUSÃO: REVISTA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL, 2008,
p. 10).
A Política Nacional de Educação Especial é publicada em 1994, ela orienta o
processo de integração instrucional. Conforme a publicação, deveriam ter acesso às
classes comuns de ensino os que pudessem acompanhar as atividades curriculares no
mesmo ritmo dos alunos ditos normais (BRASIL, 2008).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (Lei nº 9.394/96),
define que os sistemas de ensino devem oferecer as condições necessárias (currículos,
métodos, etc.) para atender às pessoas com deficiencia, asegurando a terminalidade
aqueles não atingiram as exigências para a conclusão do ensino fundamental,
consequência de defeciências (BRASIL, 2008).
Neste mesmo caminho,
[...] em 1999, o Decreto nº. 3.298, que regulamenta a Lei nº.
7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para a Integração
da Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação especial
como uma modalidade transversal a todos os níveis e
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333
modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da
educação especial no ensino regular (BRASIL, 2008, p. 11).
As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica,
Resolução CNE/CEB nº. 2/2001, no artigo 2º, também acompanham o processo de
mudança, determinando que,
os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos,
cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos
educandos com necessidades educacionais especiais,
assegurando as condições necessárias para uma educação de
qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001 apud BRASIL,
2008, p. 11).
Em 1999, a Convenção da Guatemala,
[...] promulgada no Brasil pelo Decreto nº. 3.956/2001, afirma
que pessoas com deficiência tem os mesmos direitos humanos e
liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo
como discriminação com base na deficiência toda diferenciação
ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos
direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. Este
decreto tem importante repercussão na educação, exigindo uma
reinterpretação da educação especial, compreendida no
contexto da diferenciação, adotado para promover a eliminação
das barreiras que impedem o acesso à escolarização (BRASIL,
2008, p. 11).
Percebe-se agora uma perspectiva de educação inclusiva, e mais mudanças
continuam a ocorrer, como por exemplo, a Resolução CNE/CP nº. 1/2002, regulamenta
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica, defindo que as instituições de ensino superior devem oferecer, em sua
organização curricular, uma formação docente voltada para a atenção à diversidade,
contemplando conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades
educacionais especiais (BRASIL, 2008).
Outra mudança que ocorre é a Lei nº. 10.436/02 que, oficializa a Língua
Brasileira de Sinais – Libras como meio legal de comunicação e expressão,
estabelecendo que sejam apoiadas em seu uso e difusão, bem como a inclusão de
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CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO E JORNADA DE CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO
334
disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos cursos de formação de
professores e de fonoaudiologia (BRASIL, 2008).
“A Portaria nº. 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e normas para o uso, o
ensino, a produção e a difusão do sistema Braille em todas as modalidades de ensino”.
(BRASIL, 2008, p. 11).
Seguindo o processo de mudança, é implementado pelo MEC em 2003 o
Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, visando apoiar a transformação dos
sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, promovendo também um
processo de formação de gestores e educadores nos municípios brasileiros objetivando a
garantia do direito de acesso de todos à escolarização, à oferta do atendimento
educacional especializado e à garantia da acessibilidade. Já em 2004, o documento “O
Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular”, é
publicado através do Ministério Público Federal com o fito de disseminar os conceitos e
diretrizes mundiais para a inclusão (BRASIL, 2008).
Impulsionando também a inclusão educacional e social, “o Decreto nº. 5.296/04
regulamentou as Leis nº. 10.048/00 e nº. 10.098/00, estabelecendo normas e critérios
para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade
reduzida”. (BRASIL, 2008, p. 11).
Em 2006, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada
pela ONU e da qual o Brasil é signatário, designa que os Estados-Partes devem
assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, possibilitando
ambientes que ampliem o desenvolvimento acadêmico e social (BRASIL, 2008).
Também em 2006, é lançado o Plano Nacional de Educação em Direitos
Humanos através da Secretaria Especial dos Direitos Humanos, dos Ministérios da
Educação e da Justiça, e a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e
a Cultura – UNESCO, con vistas a contemplar, no currículo da educação básica,
temáticas relativas às pessoas com deficiencia, desenvolendo ações afirmativas que
possibilitem acesso e permanência na educação superior (BRASIL, 2008).
Já em 2007 é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE,
reafirmado pela Agenda Social, vidando a formação de professores para a educação
especial, a implantação de salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade
arquitetônica dos prédios escolares, acesso e a permanência das pessoas com deficiência
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CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO E JORNADA DE CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO
335
na educação superior e o monitoramento do acesso à escola dos favorecidos pelo
Beneficio de Prestação Continuada – BPC (BRASIL, 2008).
A cada dia a inclusão escolar tem se tornado uma realidade no meio educacional.
É um desafio receber um aluno com deficiência, que se supera com a busca de
conhecimento por parte do professor e em parceria com a coordenação da escola, com
os pais e os especialistas da área. (PROCHNOW, 2009).
O movimento pela educação inclusiva dá-se no mundo todo, é uma ação política,
cultural, social e pedagógica, que visa o direito de todos os alunos de estarem juntos,
aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação (BRASIL, 2008).
Conforme Araújo (2007) as categorizações das pessoas por causa de suas
diferenças tornam-se entraves para a constituição da inclusão educacional. Já Gomes &
Gonzáles Rey (2008) afirmam que, os aspectos mais explícitos que dificultam o
processo de inclusão de alunos com necessidades especiais nas escolas são a falta de
capacitação profissional adequada, a falta de recursos e materiais apropriados, as
barreiras arquitetônicas e físicas, as barreiras humanas atitudinais que permeiam as
práticas pedagógicas.
É preciso, para a inclusão escolar, que a escola mude, e não os alunos. A escola
exclui os que ignoram o conhecimento que ela valoriza. Ela precisa ser ressignificada de
acordo com o paradigma de ética, cidadania e democracia que sustenta os movimentos
inclusivos (ARAÚJO, 2007). Para que os sistemas educacionais inclusivos funcionem é
preciso repensar a organização das escolas e classes especiais, tudo isso implica uma
mudança estrutural e cultural na escola, com o objetivo de que todos os alunos tenham
suas especificidades atendidas (BRASIL, 2008).
O primeiro passo, já dado, para a inclusão escolar foi a luta pelo acesso às
escolas. O segundo passo, busca a qualidade da educação para todas as pessoas, de
forma a consolidar a inclusão e a igualdade de oportunidades para todos os seres
humanos. Neste segundo passo estamos caminhando lentamente. (ARAÚJO, 2007).
Uma reviravolta nas escolas exige a extinção das categorizações e das oposições
excludentes iguais X diferentes, normais X deficientes, e também, articulação,
flexibilidade, interdependência entre as partes que se conflitavam na nossa
compreensão, ações e sentimentos. Para que a escola seja inclusiva é preciso uma
educação voltada para a cidadania global, plena, livre de preconceitos, que reconheça e
valorize as diferenças. (ARAÚJO, 2007).
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CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO E JORNADA DE CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO
336
Araújo (2207) relata que, nas propostas de ação educacional que visam à
inclusão encontramos orientações que, geralmente expressam-se pela tolerância e pelo
respeito ao outro. Entretanto esses sentimentos devem ser analisados com maior
cuidado, pois sentimentos aparentemente generosos presupõe certa superioridade de que
os possui. A diferença merece ser compreendida, e não apenas respeitada e tolerada.
Podemos perceber que,
para o/a aluno/a deficiente, para as demais crianças e para o/a
professor/a, a inclusão se constitui numa oportunidade de troca
de experiências da qual todos podem sair ganhando. Por isso a
inclusão representa uma série de benefícios a toda a
comunidade escolar e deve ser cada vez mais estimulada.
(PROCHNOW, 2009, p. 36).
Sobre a inclusão escolar da criança com síndrome de Down, é preferível que o
atendimento educacional especializado seja oferecido dentro das escolas comuns, mas
também pode ser realizado em lugares como a Associação de Pais e Amigos dos
Excepcionais (APAE). O atendimento educacional especializado tem como objetivo
formar um sujeito que se integre à escola, aos grupos sociais, ao trabalho e à sua
comunidade. (LUIZ, 2008).
Conforme Luiz (2008), o número de crianças com síndrome de Down em
escolas de ensino regular tem aumentado nos últimos anos, comparado às escolas
especiais. Resultados de estudos evidenciaram que crianças com síndrome de Down que
apresentavam um nível maior de dificuldade, obtiveram melhora quando incluídas em
uma escola regular. Comparando adolescentes com síndrome de Down (BUCKLEY et
al., 2006, apud LUIZ, 2008) que estudam em escolas de ensino regular e outros que
estudam em escolas especiais, podemos perceber que não há diferença significativa
entre os dois grupos no que diz respeito à capacidade de independência, contato social,
atividades de lazer e inclusão na comunidade. Entretanto o grupo incluído na escola
regular apresentou melhoras nos quesitos linguagem, comportamento e aspectos
acadêmicos.
Os pais têm um papel fundamental na inclusão, são eles que decidem se criança
vai estudar em uma escola regular ou em uma escola especial. Além disso, também são
eles que vão dar apoio à criança durante o processo de inclusão. (LUIZ, 2008). “O papel
dos pais e o seu bom relacionamento com a escola são de fundamental importância para
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337
o sucesso da inclusão, pois eles têm experiências e habilidades para ensinar o próprio
filho.” (BUCKLEY; BIRD, 1998 apud LUIZ, 2008, p. 502).
Para dar apoio ao estudante com síndrome de Down, o professor, deve oferecer a
possibilidade de acesso ao currículo normal, encorajar a independência, promover e
incentivar o trabalho com outros colegas de classe, desenvolver atividades diretamente
com criança com síndrome de Down todos os dias ou pelo menos uma vez por semana.
(LORENZ, 1999 apud LUIZ, 2008).
3 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
O presente estudo está focado na percepção de uma pessoal com síndrome de
Down sobre a sua inclusão escolar. Deve-se compreender que este entrevistado possui
uma deficiência mental, todavia a caracterização dessa necessidade especial não deve
despersonalizar o sujeito, enfocando somente sua idade mental e suas habilidades
cognitivas (GOMES & GONZÁLES REY, 2008), afinal a última revisão do conceito de
deficiência mental nos diz que não se deve mais realçar “os graus de comprometimento
intelectual, mas sim o ajustamento entre as capacidades dos indivíduos e as estruturas e
expectativas do meio em que vivem, aprendem e trabalham” (LUCKASSON et al.,
1994 apud GOMES & GONZÁLES REY, 2008, p. 58).
Quando em 2003 o MEC leva à prática o Programa Educação Inclusiva: direito à
diversidade, promovendo formação de professores e objetivando a transformação dos
sistemas de ensino, em sistemas educacionais inclusivos (BRASIL, 2008), percebe-se a
busca por mudanças. A partir desse momento as crianças com deficiência passaram a ter
um acompanhamento especial na escola de ensino regular, para que de fato ocorra a
inclusão dessas crianças. As crianças com deficiência agora podem esperar mais das
escolas em que estudam. Quando questionado das suas expectativas em relação à
escola, o entrevistado relata querer “estuda”, ele diz mais, “gosto de estuda (...) estudo
bastante (...) gosto de dever, eu faço trabalho”. Percebe-se que o entrevistado busca na
escola o seu desenvolvimento educacional. Entretanto isso não é tudo, ele também
procura os amigos na escola, o que se pode perceber quando o entrevistado diz “da
saudade” dos colegas, nota-se também, a sua proximidade com os professores quando
ele relata “a professora me intica, faz cosquinha”. Tanto para o aluno com deficiência,
como para os demais colegas e professores, a inclusão escolar constitui uma
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CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO E JORNADA DE CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO
338
oportunidade de trocar experiências da qual todos podem sair ganhando (PROCHNOW,
2009).
Sobre o que lhe parece fácil durante o processo de inclusão escolar, o
entrevistado demonstra não ter muitas preocupações quando fala “eu estudo bastante”.
Pode-se perceber que o primeiro passo, já dado, para a inclusão escolar foi a luta pelo
acesso às escolas. O segundo passo, busca a qualidade da educação para todas as
pessoas, de forma a consolidar a inclusão e a igualdade de oportunidades para todos os
seres humanos (ARAÚJO, 2007). O entrevistado demonstra estar ciente de que ele já
está na escola, o que ele busca agora é desenvolver-se educacionalmente.
A falta de capacitação profissional adequada, a falta de recursos e materiais
apropriados, as barreiras arquitetônicas e físicas, as barreiras humanas atitudinais que
permeiam as práticas pedagógicas em relação à inclusão, dentre outros, dificultam o
processo de inclusão escolar de alunos com necessidades especiais (GOMES &
GONZÁLES REY, 2008). As categorizações das pessoas por causa de suas diferenças
tornam-se entraves para a constituição da inclusão educacional (ARAÚJO, 2007).
Questionado das dificuldades que encontra na escola, o entrevistado, descreve um não
entrosamento com língua portuguesa, “eu não gosto é de português, não gosto”.
Quando perguntado se alguém lhe trata de um modo diferente ele nega, diz: “todo
mundo é legal comigo”.
Questionado se ele possui colegas na escola, se gosta e se dá bem com eles, o
entrevistado responde “gosto, tenho bastante“, descreve o que ele e os colegas fazem:
“brinca, estuda, conversa”, relata ainda que “da saudade” dos colegas. Para o sucesso
da inclusão da criança com síndrome de Down, dentre outros fatores, é necessário
preparar os colegas de classe (HOLDEN; STEWART, 2002; BUCKLEY; BIRD, 1998;
CUCKLE, 1999 apud LUIZ, 2008). Não há o conhecimento de que os colegas de classe
do entrevistado tenham sido preparados. Todavia o entrevistado não faz nenhuma
reclamação das atitudes dos colegas para com ele. A prática escolar inclusiva implica na
cooperação entre todos os alunos. Uma turma é um grande grupo com várias
possibilidades de subdividi-lo, e nessas subdivisões, o aluno com deficiência mental
pode aderir a qualquer grupo de colegas, sem formar um grupo separado constituído
apenas por alunos com deficiência. (GOMES et al., 2007).
Quanto à relação com os professores, ele diz gostar dos professores e expõe: “a
professora me intica, faz cosquinha”. A cooperação do professor é uma das condições
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339
fundamentais para o sucesso da inclusão escolar, ele poderá detectar no convívio diário
quais ajustes podem e devem ser feitos no ambiente, ele ajudará na interação da criança
com síndrome de Down com os outros colegas e criará situações satisfatórias para a
criança desenvolver uma boa convivência social. (GRAAF, 2002; HOLDEN;
STEWART, 2002 apud LUIZ, 2008). Sobre os demais funcionários da escola, o
entrevistado narra “eles são bem legais”.
O entrevistado elucida a sua percepção sobre a sua inclusão escolar quando
deixa claro seus sentimentos com relação à escola, “eu gosto da escola”, “eu gosto de
estuda, de historia, gosto de tudo”, “gosto de dever”, relata também que gosta dos
professores e colegas. É preciso, para a inclusão escolar, que a escola mude, e não os
alunos. A escola exclui os que ignoram o conhecimento que ela valoriza. (ARAÚJO,
2007). O que se observa é que se o aluno possui esse sentimento pela escola, ele não se
sente excluído. Cabe ressaltar que o entrevistado também declara “todo mundo é bem
legal comigo”, demonstrando mais uma vez que não se sente excluído. Uma reviravolta
nas escolas exige a extinção das categorizações e das oposições excludentes iguais X
diferentes, normais X deficientes, e também, articulação, flexibilidade, interdependência
entre as partes que se conflitavam na nossa compreensão, ações e sentimentos. Para que
a escola seja inclusiva é preciso uma educação voltada para a cidadania global, plena,
livre de preconceitos, que reconheça e valorize as diferenças. A diferença merece ser
compreendida, e não apenas respeitada e tolerada. (ARAÚJO, 2007).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao final pode-se concluir que os objetivos do estudo foram alcançados, baseado
nas informações colhidas por intermédio de entrevista. Percebe-se o desejo e o gosto em
estudar do entrevistado. Parece fácil para ele se entrosar com colegas, professores e
funcionários. O entrevistado descreve ser difícil para ele alguns conteúdos educacionais.
Fica claro que o entrevistado possui uma boa relação com todos da escola. O
entrevistado descreve em vários momentos o quanto gosta da escola e o carinho que tem
pelas pessoas que lá estão. Ele nega que alguém o trate mal.
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340
De um modo geral, o que fica mais evidente nessa pesquisa é um desejo de se
desenvolver educacionalmente, junto com uma relação de companheirismo que possui
com os colegas, professores e funcionários da escola.
Estudos com esse caráter ainda são poucos e na realização deste trabalho
observei a importância de ouvir mais o que as pessoas com deficiência pensam e
percebem, o que eles têm a nos dizer. A temática pesquisada possibilitou na prática, a
observação de conteúdos estudados em sala de aula, ampliando e resignificando, desta
forma, a minha percepção sobre a inclusão escolar e sobre a deficiência e a síndrome de
Down. A realização dessa pesquisa me permitiu a possibilidade de reflexão sobre este
tema, que é ainda um pouco recente, e que precisa ser re-analisado constantemente, por
este motivo creio na importância de mais estudos sobre inclusão escolar.
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342
Dados dos autores:
Luana Augusta Mendes Schmoeller: Centro Universitário Barriga Verde UNIBAVE
Acadêmica da 9ª fase do curso de psicologia do UNIBAVE. Endereço eletrônico:
[email protected]
Elder José Gonçalves: Psicólogo, professor.
Endereço eletrônico: [email protected]
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343
INTEGRAÇÃO DE CONTEÚDOS E SUA RELAÇÃO COM O SABER!
Mágada Tessmann Schwalm
Luciane Bisognin Ceretta
Valdemira Santina Dagostin
Maria Salete Salvaro
Maria Tereza Zanini
Neiva Junkes Hoepers
Resumo O presente trabalho apresenta o relato de uma experiência no ensino de
Graduação em Enfermagem da Unesc. Tem como pano de fundo a adoção da matriz
curricular modular, com integração de conteúdos como proposta para formação. Esta
formatação de matriz, propõe a elaboração de eixos temáticos, a partir dos quais serão
elaborados os conteúdos a serem ministrados. É uma proposta inovadora, que visa a
formação de enfermeiros generalistas, crítico-reflexivos, capazes de contribuir com a
sociedade, buscando a transformação da realidade, atuando na promoção, prevenção e
recuperação da saúde dos sujeitos, contemplando a coletividade sem, no entanto perder
de vista sua singularidade. O Curso foi implantado em 2002, sendo que os primeiros
formados concluíram a graduação em dezembro de 2005. O estudo é de abordagem
qualitativa, calcada nos pressupostos de Charlot (2005), que aborda a relação do saber e
a formação dos profissionais. Foi desenvolvida com 20 estudantes de enfermagem do
último semestre 2005. A análise e discussão dos resultados se deram a partir da
categorizacao léxica. Os resultados apontam para a formação na graduação em
Enfermagem com matriz curricular modular como adequada e positiva. Na discussão
que se estabeleceu de forma dialética, estabelecemos pontos que demonstram encontros
e desencontros nas questões que envolvem a adoção da matriz curricular modular. Há
que lembrar-se, que a maioria dos docentes do Curso de Graduação em enfermagem (e
acreditamos que seja realidade na maioria dos cursos de graduação), são produtos de um
ensino tradicional, com matriz curricular tradicional e inflexível, o que dificulta aos
docentes pois, ainda apresentamos atitudes fossilizadas no que diz respeito ao ensinoaprendizagem, mesmo tendo um discurso calcado na pedagogia libertadora. Os atores
sociais participantes deste estudo se consideram capazes para atuar no planejamento,
elaboração e implementação de estratégias de saúde, considerando o tempo de
formação, a estrutura disponível e o estímulo ao desenvolvimento do espírito científico.
Palavras-chave: matriz modular, integração de conteúdos, enfermagem.
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344
INTRODUÇÃO
Segundo Charlot (2005), a problemática da relação com o saber não é nova, do
contrário tem atravessado a história da filosofia. Já foi apresentada por: Sócrates
(Conhece-te a ti mesmo), Platão e os sofistas; Descartes e do cogito, Hegel
(fenomenologia). A questão do saber científico também não é nova, foi tratada por
Bachelard (1938), quando escreve “A formação do Espírito Científico”.
Charlot evoca Lacan dizendo da relação primitiva do saber com o gozo.
Com certeza, o desejo não pode levar ao gozo, senão através de um objeto e por isso,
todo desejo é “desejo de”. No desejo do saber, não é o saber que é o objeto de satisfação
mas o gozo (o gozo do domínio do outro).
Para Charlot (2005), o sucesso escolar também tem relação com o habitus e
capital de cultura. Considera habitus o conjunto de disposições psíquicas socialmente
construídas que funciona como matriz das representações e das práticas do indivíduo.
Este habitus tem relação com os dominantes e não com os dominados. Considera-se
capital de cultura as bases da relação com a cultura. (herança do capital econômico,
capital cultural, hierarquia de diplomas...)
“’É preciso levar em consideração o sujeito na singularidade de
sua história e as atividades que realiza- sem esquecer, no
entanto, que essa história e essas atividades se desenvolvem em
um mundo social estruturado por processos de dominação [...] O
indivíduo não se define somente por sua posição social ou pela
de seus pais ele tem uma história; passa por experiências;
interpreta essa história e essa experiência; dá sentido ao mundo,
aos outros e a si mesmo.[...] Esse sujeito exerce atividades no
mundo e sobre o mundo, persegue objetivos nele, realiza ações
nele. É evidente que essas atividades estão relacionadas com a
posição social que o indivíduo ocupa, mas essa posição não
basta para dar conta dele.”(2005, p.40)
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345
No que diz respeito a didática e ao saber o autor explicita que para ele não
se pode pensar o saber (aprender) sem pensar na (s) forma (s) que se usa para construílo ou alcançá-lo. O sujeito do saber (eu epistêmico) não é dado, ele é construído e
conquistado. Para Charlot (2005), é o sujeito o que aprende, mas ele pode aprender com
a mediação do outro e/ou participando de uma atividade.
Aqui entram as questões que envolvem a escolha da matriz curricular, a
integração de conteúdos e a adesão a determinada tendência pedagógica. Acreditamos
que a matriz curricular possa servir como ferramenta na construção do saber e na
formação do espírito científico. Poderíamos nos perguntar de que forma seria usado
esta ferramenta?
Quando a matriz curricular permite flexibilidade, a integração dos
conteúdos e a adequação destes a necessidade e as curiosidades dos alunos,
teoricamente os alunos terão mais prazer em estudar e os resultados serão melhores.
Além disso, as universidades precisam oferecer condições para que seja
implantada e implementada esta formatação de matriz curricular. Tanto corpo docente
quanto discente deve ser preparados e instrumentalizados para atuarem e trabalhares
dentro desta perspectiva.
Para o autor existem outras questões ainda que estejam imbricadas na
questão do saber. A primeira delas é que o aprendizado tenha sentido para o aluno,
precisa ter relação com as funções da escola: estudar, aprender e saber. Segundo ele,
muitos alunos até tem desejo de saber, mas não tem vontade de aprender, de se esforçar
e de se engajar em uma atividade intelectual. Para que ele se aproprie do saber preciso
ao mesmo tempo Ter desejo pelo saber e desejo em aprender. A aula precisa ser
interessante ao aluno e aula interessante é aquela em que o desejo e o saber se
encontram. (Charlot 2005, p.55)
A Segunda questão é que a atividade intelectual do aluno tem que ser eficaz
para que ele consiga se apropriar do conhecimento e para isso deve desenvolve
atividades que devem respeitar determinadas normas impostas pela própria natureza dos
saberes. Devemos cuidar para não confundir normatividade com normatização social
(impõe regras externas a atividade).
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346
Ninguém pode aprender no lugar do aluno; é necessário que ele tenha uma
atividade intelectual. A questão do saber precisa ser central na escola. Nela estão os
professores que estão tentando ensinar coisas e alunos que estão tentando adquirir
saberes.
Se quisermos que os alunos fracassem, o melhor jeito é fazê-los memorizar
coisas que não entendem. Mas afinal quem é ativo no processo ensino-aprendizagem?
Na mente do aluno o ativo é o professor e não ele próprio. A atividade é do professor.
“Pode-se dizer que o professor enseigne (ensina), mas se pode também dizer que o
professor apprend para o aluno apprend” (2005, p.68). Na lógica do aluno se o professor
explica bem entendo bem e se ele explica mal entendo mal. Existe uma diferença entre
escutar a lição e escutar a professora: “Escutar a professora é viver em um mundo em
que um adulto diz o que devo fazer. Escutar a lição é viver em um mundo em que existe
saber”
“Aprender é mudar, formar-se é mudar. Não se pode aprender
sem mudar pessoal mente, porque se estou aprendendo
coisas que tem sentido, vou mudar minha visão de mundo,
minha visão de vida. [...] E se eu estiver aprendendo coisas
que não tem nenhum sentido, não estou aprendendo e, por
isso, vou esquecê-las depois da prova. [...] Não se pode
aprender sem mudar.”(CHARLOT, 2005, p.71)
Para o mesmo autor, é um risco falar do professor nas sociedades atuais
devido a variabilidade que encontramos de sistemas escolares, de situações de ensino e
dos próprios educadores.
“O professor, ao mesmo tempo que contribui para a reprodução
social, transmite saberes, instrui, educa, forma. Não se pode
socializar sem que disso, ao mesmo tempo, resulte uma certa
forma do humano e do sujeito.[...] . Na escola, é preciso
aprender o que ela impõe para que tenhamos um diploma- e este
é o único senti tido daquilo que se aprende. O saber não é mais
sentido, prazer, é apenas obrigação imposta pela escola(e pelo
professor) para se ter direito a uma “vida normal”. Em outras
palavras, o valor de uso do saber desapareceu então
completamente, não há mais senão valor de troca do diploma no
mercado do trabalho”. (2005, p.83)
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347
METODOLOGIA
O estudo foi desenvolvido com abordagem qualitativa, com 20 estudantes
do curso de Graduação em Enfermagem da Unesc, no período 2005/2006. A coleta de
dados se deu por aplicação de questionário, com perguntas estruturadas e semiestruturadas, depois de obedecidos os princípios éticos que garantem o anonimato e
autorização escrita dos participantes, por meio da assinatura do Termo de
Consentimento livre e esclarecido. Foi empregada a categorização léxica para análise
dos resultados. Para discussão, optamos pela dialética e os pressupostos de Charlot
(2005), apresentados na contextualização.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
No primeiro momento da pesquisa, avaliamos junto aos estudantes do curso
de graduação em enfermagem, a disponibilidade da estrutura oferecida pela
universidade para o cumprimento dos objetivos no que diz respeito ao ensino.
Como respostas, obtivemos no que diz respeito aos pontos fracos do
curso de Enfermagem, categorias relacionadas aos aspectos organizacionais do
curso, aspectos pedagógicos, aspectos relacionados a qualificação profissional dos
docentes e a matriz curricular dentre outros, como demonstra a figura 01:
Pontos fracos do Curso
Organizacional
Pedagógico
14%
4%
33%
Qualificação
profissional
Matriz curricular
27%
22%
Outros
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348
Figura 1 – Pontos fracos do curso
Fonte: Dados do Pesquisador
Utilizando-nos das mesmas categorias, elencamos os Pontos fortes do curso
de Enfermagem, que são:
Pontos fortes do Curso
Organizacional
Pedagógico
29%
0% 12%
Qualificação
profissional
Matriz curricular
14%
45%
Outros
Figura 02 – Pontos fortes do curso
Fonte: Dados do Pesquisador
Não nos surpreendemos com o fato de serem apontados como pontos
negativos, aspectos organizacionais e pedagógicos do curso, bem como a qualificação
dos professores. Trata-se de um curso em construção, onde se dá os primeiros passos no
processo de formação. Não é incomum os cursos de graduação (e aqui nos permitimos
dizer que não se trata apenas da enfermagem) terem dificuldades em organizar os
horários de aula, quadro de professores com disponibilidade, qualificação e experiência,
não somente na docência mas também como profissional de saúde.
Fica claro nas respostas (dados não depurados), que a qualificação
profissional a qual os estudantes se referem não diz respeito a titulação dos docentes,
mas a experiência que este possa compartilhar, estabelecendo assim, a relação entre a
teoria e a prática.
Também no que diz respeito a prática pedagógica deste curso, ele apresenta
um diferencial, a matriz modular, onde os conteúdos são ministrados segundo o eixo
temático norteador do módulo. Para que esta prática seja possível, é necessário que os
próprios docentes reflitam e reconstruam seus conceitos pedagógicos. A grande maioria
dos docentes do curso, é fruto de uma geração formada no currículo tradicional, e de
educação bancária, onde segundo Freire (1983), o professor transmite o conteúdo e o
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349
aluno recebe, não levando em consideração que este estudante chega a universidade,
com uma bagagem de conhecimento e uma história, que não é possível que seja negada.
Para Charlot (2005, p.45)
A relação com o saber é a relação com o mundo, com o outro,
consigo mesmo de um sujeito confrontado com a necessidade
de aprender. A relação com o saber é o conjunto das relações
que um sujeito estabelece com um objeto, um “conteúdo de
pensamento”, uma atividade, uma relação interpessoal, um lugar
uma pessoa, uma situação, uma ocasião, uma obrigação, etc.,
relacionados de alguma forma ao aprender e ao saberconsequentemente é também uma relação com a linguagem,
relação com o tempo, com a atividade no mundo e sobre o
mundo, relação com os outros e relação consigo mesmo, como
mais ou menos capaz de aprender tal coisa, em tal situação.
Quer dizer, o estudante está no mundo, e trás consigo conceitos e
concepções formadas a partir do mundo, que não podem ser negadas, do contrário,
devem ser aproveitadas, não como verdade absoluta, mas como instrumento para se
chegar aos objetivos propostos: a formação do espírito científico. A matriz curricular
modular, e a adesão a proposta pedagógica libertadora inaugurada por Freire (1983),
permite que o estudante e seus conhecimentos sejam considerados, ou seja, o estudante
é participante, é ator com o professor no processo ensino-aprendizagem. Ambos
crescem e dialogam juntos.
Quanto aos Incidentes pedagógicos positivos que tenham lhe marcado
durante a graduação, as categorias estabelecidas foram: Relacionadas aos aspectos
pedagógicos, de relacionamento interpessoal, avaliação, pesquisa e organizacional.
Incidentes positivos
10%
Aspectos didáticopedagógicos
5%
18%
Interpessoal
51%
7%
9%
Figura 3 – Incidentes positivos
Fonte: Dados do pesquisador
Avaliação
Pesquisa
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350
Quando questionados sobre os incidentes negativos que tenha lhe marcado
no curso de graduação, se apresentam as seguintes categorias:
Incidentes negativos
24%
Aspectos didáticopedagógicos
0%
29%
Interpessoal
5%
18%
Avaliação
24%
Pesquisa
Figura 4 – Incidentes negativos
Fonte: Dados do Pesquisador
Novamente surge aqui, a necessidade do docente estar preparado e
resignificando seus conceitos de pedagógicos. Dentre os incidentes citados, alguns deles
diz respeito a questão da avaliação, e nítida preocupação com valores numéricos por
parte dos estudantes. Durante séculos, tem-se incentivado ao estudante atingir notas
altas, independentemente do aprendizagem ter acontecido ou não.
É preciso que entendamos: o que significa para um aluno aprender? É fazer
o que o professor manda? É passar muito tempo com os livros e cadernos? Nestes casos
para o aluno a nota acaba sendo uma espécie de “pagamento” por seu trabalho e quando
o aluno não vai bem é atribuído pelo aluno a culpa ao professor que não ensinou, afinal
professor ensina(manda) e aluno obedece.
Entendemos no entanto, que para se ter sucesso é necessário ouvir a lição,
refletir e experimentar. Aprender é mudar. Para Charlot (2005, p.54), “o que de fato
produz o sucesso ou fracasso escolar é o fato do aluno ter ou não uma atividade
intelectual- uma atividade eficaz que lhe possibilite apropriar-se dos saberes e construir
competências cognitivas”.
Quando questionados sobre se acha-se qualificado(a) para a compreensão do
Se acha qualificado para a compreensão do Processo
saúde-doença e seus condicionantes?
0%
55%
45%
não
mais ou menos
sim
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351
processo saúde-doença e seus determinantes.
Figura 5 - Qualificação para compreensão do processo de saúde e seus
condicionantes
Fonte: Dados do Pesquisador
No que diz respeito á compreensão da política de saúde no contexto das
políticas sociais?
Se considera apto a compreensão das políticas de
saúde no contexto das políticas sociais?
0%
45%
55%
Não
mais ou menos
sim
Figura 6 – Compreensão das políticas de saúde no contexto das políticas social
Se temos Leis e Diretrizes Básicas na Educação e uma matriz curricular que
objetiva formar profissionais crítico-reflexivos, com o olhar voltado as necessidades da
comunidade (sociedade), atendendo os princípios do SUS (Sistema Único de Saúde),
guiados pelo perfil epidemiológico local, então, alcançou-se os objetivos, quando
temos respostas positivas dos estudantes acerca dos conceitos saúde-doenca e seu
processo, bem como da avaliação positiva quanto a capacidade de planejar e
desenvolver suas atividades a partir das políticas de saúde.
Acreditamos que o uso da matriz curricular modular e a integração dos
conteúdos permitem que o estudante saia da sala de aula precocemente e vá ao campo, a
realidade, motivando-o. Para Charlot (2005, p.54), o aluno deve se mobilizar (remetenos a uma dinâmica interna, a idéia de motor = de desejo: é o aluno que se mobiliza).
Alguns se utilizam do termo motivado (a motivação no olhar de Charlot remete a uma
ação externa).
“Para que o aluno se aproprie do saber, para que construa
competências co nitivas, é preciso que estude, que se engaje
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352
em uma atividade intelectual, e
que
se
mobilize
intelectualmente. Mas para que ele se mobilize, é preciso
que a situação de aprendizagem tenha sentido para ele, que
possa produzir prazer, responder a um desejo. É a primeira
condição para que o aluno se aproprie do saber. “A Segunda
condição é que esta mobilização intelectual duza uma atividade
intelectual eficaz.”
Muitos alunos até tem desejo de saber, mas não tem vontade de aprender, de
se esforçar e de se engajar em uma atividade intelectual. Para que ele se aproprie do
saber precisa ao mesmo tempo ter desejo pelo saber e desejo em aprender. A aula
precisa ser interessante ao aluno e aula interessante é aquela em que o desejo e o saber
se encontram. Mais especificamente na avaliação da estrutura física disponível para o
aprendizado, foram questionados sobre como classificas o número de laboratórios que
dão suporte ao curso, a estrutura da biblioteca (acervo) e os conteúdos ministrados no
decorrer do curso, as respostas foram as seguintes:
Os estudantes consideram suficientes os laboratórios disponíveis para a
semiotécnica, bem como os laboratórios de bioquímica, anatomia, fisiologia dentre
outros. Da mesma forma avaliam os equipamentos e materiais utilizados nestes
laboratórios. De acordo com os estudantes, não falta material para as aulas práticas.
No que se refere a avaliação dos estudantes quanto aos laboratórios,
questionamos como docentes do curso, considerando que os atores sociais envolvidos
fazem parte da primeira turma a concluir a graduação em enfermagem, sendo que após a
implantação do curso, outros cursos de graduação na área de saúde se efetivaram,
aumentando a concorrência pelo uso dos laboratórios, desta forma se tornando
insuficientes.
Também há que salientar, que muitas falas vieram ao encontro da
necessidade da implementação de um ambulatório de enfermagem. Neste, os estudantes
poderiam Ter a oportunidade de desenvolver sua práxis com o sujeito a ser cuidado,
principalmente no que diz respeito a promoção e prevenção da saúde.
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353
Quando questionados sobre como avaliam a biblioteca em termos de
acervo, quantidade de títulos e periódicos para subsidiar a aprendizagem, o
encontrado foi:
Figura 09 - biblioteca
A biblioteca em termos de acervo
20%
0% 0%
Insuficiente
suficiente
30%
50%
muito bom
excelente
Não respondeu
Fonte: Dados do pesquisador
Aqui também lembramos que após deflagrado o processo de construção do
curso de graduação em enfermagem da Unesc, o acervo bibliográfico segue a mesma
ordem, ou seja, a medida em que os docentes solicitavam aquisição de literatura e
periódicos a universidade adquiria.
Os estudantes foram questionados quanto se os conteúdos ministrados
durante o curso são suficientes para o desempenhe uma boa prática profissional. A
resposta nos surpreende de forma positiva, pois pressupõe que os conteúdos ministrados
em sala de aula apenas indicaram o caminho para a construção coletiva do
conhecimento. Queremos dizer com isso, que acreditamos de fato que os conteúdos
ministrados em sala de aula sejam mola propulsora para a busca do conhecimento.
Assim como o sal provoca a sede, assim o conhecimento e as perguntas desencadeadas
em sala de aula servem como motivação para os estudantes estudarem fora da sala de
aula.
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354
A matriz curricular modular e a integração de conteúdos que esta permite,
corroboram no estabelecimento das relações entre os saberes. Não há saber mais ou
menos importantes, todos de alguma forma participam do espírito científico.
Entendemos que isso seja possível, por ser estabelecida relação entre
professor/aluno favorável. Ou seja, a proposta pedagógica libertadora de Paulo Freire
apregoa que não há dono do saber, professor e aluno aprendem juntos, sem, no entanto
perder de vista o lugar de cada um no processo ensino-aprendizagem.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os estudantes fizeram uma rápida avaliação do processo formativo,
observando os aspectos organizacionais, pedagógicos, de qualificação profissional dos
docentes e a matriz curricular. Na oportunidade destacaram como pontos fracos, os
aspectos organizacionais e como ponto forte, os aspectos pedagógicos. É importante
lembrar aqui que os atores do estudo participaram de forma intensa da construção do
curso, por isso, não surpreendem os aspectos organizacionais surgirem como pontos
fracos, e o aparecimento dos aspectos pedagógicos como pontos fortes, sendo esta a
proposta da curricular de Matriz Modular.
Avaliaram a qualificação profissional dos docentes como suficiente para a
função que exercem, possibilitando que lhes auxiliem na compreensão do processo
saúde-doença e de seus determinantes. Os estudantes se consideram tanto aptos para a
compreensão da política de saúde no contexto das políticas sociais, quanto para o
desenvolvimento da atenção de enfermagem ao conjunto da atenção à saúde.
Esta compreensão manifesta, de alguma forma, o cumprimento dos
objetivos aos quais , o curso de graduação em Enfermagem se propõe, bem como o
desenvolvimento do perfil proposto pela LDB, de um enfermeiro generalista, e que
atenda às necessidades do Sistema Único de Saúde.
Aspectos relacionados à estrutura física, disponibilidade de materiais e
equipamentos, também foram contemplados na entrevista. Os entrevistados classificam
o número de laboratórios que dão suporte ao curso como suficientes; da mesma forma,
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355
os materiais e equipamentos para as aulas práticas (nos laboratórios citados) e a atuação
dos professores e dos técnicos que atuam nestes laboratórios.
Consideram ainda, que os conteúdos ministrados durante o curso de
graduação são suficientes para subsidiarem uma boa prática profissional e no que diz
respeito ao relacionamento docente-discente, consideram que a competência dos
docentes seja o que mais interfira nesta relação.
Acreditamos que a universidade se funda em uma atividade mediadora do
saber, ou seja, a formação do ser humano. Neste estudo fica claro que a Unesc, que
oferece um curso de graduação em enfermagem diferenciado, com matriz curricular
modular, com conteúdos integrados, proporciona aos estudantes condições para que o
estudante caminhe, aprenda e apreenda e construa de forma singular e coletiva o saber.
REFERÊNCIAS
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uma psicanálise do conhecimento. Rio de Janeiro: Abreu, 1996.
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FRANCO, Maria Laura P.B. Análise do Conteúdo. 2.ed. Brasília, Liber livro, 2005.
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IBIAPINA, Ivana M.L. de Melo. Docência Universitária: conceitos internalizados e
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LURIA, A .R. Desenvolvimento Cognitivo. São Paulo: Ícone Editora Ltda, 1990.
SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia: Teorias da Educação; curvatura da
vara; onze teses sobre educação e política. Coleção Polêmicas do nosso tempo, Edit.
Autores Associados, 1994. 95p.
SCHÖN, Donald, A . Educando o profissional reflexivo.: um novo design para o
ensino e a aprendizagem. Porto Alegre, RS, Artes médicas sul, 2000.
UNESC, Universidade do Extremo Sul Catarinense. Projeto Pedagógico do Curso de
Graduação em Enfermagem, 2000.
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CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO E JORNADA DE CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO
357
Dados complementares dos autores:
MÁGADA TESSMANN SCHWALM.
CATARINENSE (UNESC)).
Endereço eletrônico: [email protected]
UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL
Luciane Bisognin Ceretta. Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC).
Endereço eletrônico: [email protected]
Valdemira Santina Dagostin. Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC).
Endereço eletrônico: [email protected]
Maria Salete Salvaro. Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC). Endereço
eletrônico: [email protected]
Neiva Junkes Hoepers. Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC). Endereço
eletrônico: [email protected]
Maria Tereza Zanini Brasil. Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC).
Endereço eletrônico: [email protected]
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358
NÍVEIS DE INTELIGÊNCIA EMOCIONAL DE PROFESSORES
Cristini Feltrin Canever
Aline Coêlho dos Santos
Cynara de Oliveira Geraldo
Paulo Rômulo de Oliveira Frota
Resumo: A inteligência emocional tem como objeto de estudo as emoções e como
elas interferem na vida das pessoas, como ferramenta importante nas tomadas de
decisões e possui interferência direta na qualidade de vida das pessoas. A inteligência
emocional pode ser dividida em intrapessoal e interpessoal. A primeira diz respeito à
capacidade de identificar e compreender as próprias emoções e usá-las para resolver
situações. A inteligência interpessoal demonstra a habilidade de identificar e entender as
emoções e estados de ânimo de outras pessoas, mesmo que elas escondam. Certamente
a Inteligência Emocional também é importante nos ambientes escolares, pois os
professores lidam cotidianamente com obstáculos em sua tarefa de educador. Muitas
vezes, o ambiente é estressante de tal maneira que o descontrole emocional acarreta
problemas de saúde física e psicológica. Essa pesquisa se propôs a diagnosticar os
níveis de Inteligência Emocional dos professores de três municípios da Amrec, além de
identificar os níveis de inteligência intrapessoal e interpessoal. Através de um
questionário proposto por Herrera, que foi aplicado aos docentes, verificou-se que os
níveis de inteligência emocional estão em um nível de intermediário, o que parece
razoável, no entanto, o processo de ensino–aprendizagem poderia ser melhorado se os
professores tivessem um nível mais alto de controle emocional. Quanto aos níveis de
inteligência interpessoal e intrapessoal, notou-se que os professores lidam melhor com
as emoções alheias do que com as próprias emoções. Espera-se que no futuro o tema
Inteligência Emocional seja abordado com mais frequência nas escolas para que isso
possa contribuir com o processo de ensino.
Palavras-chave: Inteligência Emocional. Docência. Saúde do Educador.
A Psicologia Emocional
O homem, como qualquer outro animal, reage a um grande número de estímulos
do ambiente em que vive com respostas emocionais de dor, alegria, tristeza, raiva,
dentre outras. Domar a fera que temos dentro de nós mesmos é um dos propósitos do
fenômeno educativo, buscando um homem mais inteligente para a vida em sociedade,
uma vez que a Inteligência Emocional tem sido estudada há algum tempo como
responsável pela identificação e controle das emoções humanas.
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359
As demonstrações das emoções humanas podem ser explicadas pela capacidade
de expor as necessidades que envolvam sentimentos e também de distinguir, por
exemplo, um sentimento de honestidade em oposição à desonestidade, pois, indivíduos
emocionalmente inteligentes conhecem a expressão e a manifestação da emoção, sendo
sensíveis a expressões falsas ou manipuladoras.
O conceito mais difundido para Inteligência Emocional foi proposto por Mayer
e Salovey, que assim a define:
[...] a capacidade de perceber acuradamente, de avaliar e
expressar emoções; a capacidade de perceber e/ou gerar
sentimentos quando elas facilitam o pensamento; a capacidade
de compreender a emoção e o conhecimento emocional; e a
capacidade de controlar emoções para promover o crescimento
emocional e intelectual (MAYER; SALOVEY, 1999 apud
FREITAS E NORONHA, 2006).
Desse modo é possível subdividir o construto inteligência emocional em quatro
áreas: a) Percepção, avaliação e expressão das emoções; b) Emoção como facilitadora
do pensamento; c) Compreensão e análise das emoções; d) Controle reflexivo das
emoções, conforme (BUENO; PRIMI, 2003). Vale lembrar que estas quatro áreas da
Inteligência Emocional estão relacionadas com a qualidade das interações entre os
indivíduos e o meio. Nesse sentido, a inteligência emocional associa-se à capacidade de
reconhecer os significados das emoções e dos relacionamentos, raciocinar sobre eles e
utilizar essa informação para orientar as ações de adaptação ao meio (MAYER, 1999
apud MUNIZ, PRIMI, MIGUEL, 2007).
Essa capacidade de adaptar-se ao meio possui consequências em todos os
aspectos da vida, pois, segundo Goleman (1997, p. 46), “pessoas emocionalmente
competentes – que conhecem e lidam bem com os próprios sentimentos e leem e
consideram os sentimentos das outras – levam vantagem em qualquer campo da vida”.
Vale salientar que a Inteligência Emocional pode ser dividida em dois aspectos
importantes para a personalidade: a capacidade de compreensão das próprias emoções –
Inteligência Intrapessoal – e a capacidade de compreender as emoções dos outros –
Inteligência Interpessoal.
A Inteligência Intrapessoal, na visão de H. Gardner (1995, p. 28), criador da
Teoria das Inteligências Múltiplas, visa: “acesso ao sentimento da própria vida, à gama
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CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO E JORNADA DE CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO
360
das próprias emoções, à capacidade de discriminar essas emoções e, eventualmente,
rotulá-las e utilizá-las como uma maneira de entender e orientar o próprio
comportamento”.
Zenhas (2005) reconhece um conjunto de características naqueles possuidores de
Inteligência Intrapessoal:
A característica principal deste tipo de inteligência é a
facilidade de quem a possui em compreender e identificar as
suas próprias emoções e em lidar com elas de forma adequada às
várias situações e aos seus objetivos pessoais. Implica a
necessidade de refletir e de autoavaliar. As pessoas conhecem os
seus pontos fracos e os fortes e conseguem definir objetivos e
desafios adequados, não alimentando expectativas irrealistas.
Veem o sucesso como resultado do seu esforço, do seu trabalho
consciente e planificado e da sua persistência.
A Inteligência Interpessoal, de acordo com Gardner,
[...] está baseada numa capacidade nuclear de perceber
distinções entre os outros; em especial, contrastes em seus
estados de ânimo, temperamento, motivações e intenções (...)
permite que um adulto experiente perceba as intenções e desejos
de outras pessoas, mesmo que elas os escondam (GARDNER,
1995, p. 27).
Cabral (2010) nos apresenta um conjunto de características dos portadores de
Inteligência Interpessoal, quando afirma que:
[...] a inteligência interpessoal propõe que sejamos
emocionais (…) tomando por base a empatia e aptidões sociais
que através de hábitos, atitudes e comportamentos (…) como ser
prestativa, comportada, tratar as pessoas com consideração, ser
humilde, atenciosa, simples, bem-humorada, disposta e que sabe
elogiar. Em contrapartida, uma pessoa também pode ser
rejeitada por outras pessoas se falar alto, impor sua vontade,
contar vantagem, ser egocêntrico, se fazer de vítima, ser
fofoqueiro e intriguista.
Observa-se que vários profissionais apresentam, uns mais outros menos, parte
dos conjuntos de características aqui enunciadas. Um desses profissionais, sem dúvida,
é o professor. E o local onde ele mais se relaciona é sua sala de aula – a classe, repleta
de alunos, os interlocutores iniciais. Hoje, todavia, temos muitos problemas a agravar a
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361
relação docente/discente a partir do desrespeito ao professor, da desvalorização da
profissão, jornada muito grande de serviço, escola desaparelhada didaticamente que
ajudam a deteriorar o seu clima emocional.
Relação professor/aluno
As relações entre docentes e discentes, muitas vezes, são complicadas pelo fato
de que são relações impostas, pois inicialmente não há afinidades ou ligações afetivas
envolvidas, apenas a obrigatoriedade de convívio quase que diário. Estes aspectos
tornam um desafio manter a garantia de uma relação saudável e um excelente clima
socioemocional em sala de aula.
Segundo Marchesi (2008), o mérito da atividade docente está em que essa
relação imposta, expressão das obrigações dos professores e dos alunos, se converta em
uma relação construtiva, na qual a competência, a confiança, o afeto e o respeito mútuo
constituam seus elementos principais.
[...] as emoções dos docentes expressam a interação com os
alunos e com os colegas, mas dependem igualmente das
demandas e exigências do sistema educativo e das condições em
que se desenvolve seu trabalho. As relações entre a vida dos
docentes e sua profissão, o compromisso pessoal na tarefa de
ensinar e os riscos que o docente deve enfrentar para manter o
sentimento de identidade profissional são fatores que precisam
ser levados em conta ao analisar suas emoções (MARCHESI,
2008, p. 62).
Um bom relacionamento entre educandos e professores, principalmente nas
séries iniciais, facilita o processo ensino–aprendizagem, pois é muito importante para a
criança perceber no professor(a) um amigo(a), já que é o laço afetivo que influenciará
diretamente na aquisição do conhecimento.
O problema maior está no aumento de responsabilidades da escola para com a
comunidade, sem o preparo específico e sem discussões com a própria comunidade
onde ela se insere: a escola trata hoje da prostituição infantil, do tráfico de drogas, da
desagregação familiar, das dificuldades de aprendizagem, das DSTs e Aids, do bullying.
Tudo isso porque, na dinâmica do processo ensino–aprendizagem, encontra-se
também a moralidade, pois esta estabelece regras para o jogo que se chama
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362
aprendizagem. Na verdade, a moralidade humana é o palco, por excelência, onde a
afetividade e a razão se encontram, em geral, sob a forma de confronto. Em outras
palavras, a afetividade interfere no uso da razão (SANTOS; SILVA, 2002). Sobre isso,
Busato (2006) constatou que a compreensão dos sentimentos e das emoções é
necessária para a orientação da ação docente, pois facilita para que esse professor
enfrente os desafios do mundo atual de maneira mais eficiente e eficaz.
Desgaste emocional dos professores
No entanto, a relação entre professores e alunos e, consequentemente, o clima
emocional encontrado nas salas de aula estão cada vez mais precários, por inúmeros
motivos. Esses problemas decorrentes das pressões sofridas pelos docentes oriundas de
dentro e/ou fora da escola, acabam por causar um descontrole emocional.
Alguns professores sentem que seu relacionamento com os
alunos determina o clima emocional da sala de aula. Esse clima
poderá ser positivo, de apoio ao aluno, quando o relacionamento
é afetuoso, cordial. Neste caso, o aluno sente segurança, não
teme a crítica e a censura do professor. Seu nível de ansiedade
se mantém baixo e ele pode trabalhar descontraído, criar, render
mais intelectualmente (Santos e Silva, 2002).
Um desses obstáculos muito expressivo e criador de conflitos em sala de aula é a
realidade socioambiental dos estudantes. Segundo Marchesi (2008, p. 61) “a violência
da sociedade, a marginalização de determinados coletivos de pessoas, as desigualdades
sociais e a falta de recursos familiares e pessoais também contribuem para que as
relações dentro da escola sejam potencialmente mais conflituosas”. A maior queixa dos
professores tem sido a dificuldade de trabalhar com as diferentes culturas e as
diferenças individuais dos aprendizes. Comportamentos atípicos, agitados e inquietos
são constantes nas salas de aula, e esse fenômeno reporta a outra situação, igualmente
nova, que é entender e trabalhar diante dessa realidade e conseguir ser competente
(KÜSTER e PAROLIN).
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363
Colaborando com os autores, Salvaro (2009), em sua dissertação de mestrado, na
qual descreve as doenças relacionadas com a prática docente, também cita a violência
como fator estressante para os professores.
O aumento da violência nas instituições escolares tem se
tornado um grande problema, sobretudo por seus efeitos sobre a
segurança do trabalhador docente. Muitos professores são
atingidos pela violência ora exposta na escola, quando essa
violência não se encontra dentro da própria sala de aula. Muitas
vezes os docentes são agredidos por alunos, pais de alunos, entre
outros. A violência não é somente física, mas também há
violência verbal e não verbal (p. 50).
Além desse fator estressante relacionado à docência, o professor ainda encontra
pressões vindas de fora do ambiente escolar, que dificilmente consegue dissociar de sua
atuação profissional. De acordo com Salvaro, ainda, o docente vivencia os conflitos
internos, de seu lar, de sua família, em razão da sobrecarga de trabalho que é imposta ao
professor. Em sua pesquisa, Salvaro afirma que
Muitos docentes necessitam assumir vários empregos,
gerando uma sobrecarga de trabalho que os impede, muitas
vezes, de refletir sobre seu processo de trabalho docente. O
tempo gasto com o preenchimento de relatórios, o aumento de
horas de aula dos professores, as adaptações constantes aos
projetos políticos e os problemas das distâncias que o docente
necessita percorrer até o trabalho são condições de uma grande
parte dos docentes entrevistados (SALVARO, 2009, p. 38).
Esses problemas enfrentados pelos docentes ao longo dos anos, muitas vezes,
evoluem para problemas de saúde física e mental. Não é raro ocorrer doenças
relacionadas ao desgaste físico de professores como tendinites, lesões por esforço
repetido, entre outras. Assim como, também, é cada vez mais comum encontrar
professores que sofrem distúrbios psicológicos.
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364
a) Problemas de saúde física
Dentre os vários padecimentos dos docentes, podemos discutir alguns: as Lesões
por Esforços Repetitivos (LERs) e os Distúrbios Osteomusculares relacionados ao
Trabalho (Dort) estão ligados aos problemas de postura e trabalho excessivo, que
podem ser caracterizados por: tendinite, bursite e lombalgias.
Tais esforços repetitivos como a digitação, o escrever na lousa, o apagar
seguidamente o quadro, dentre outros realizados pelos docentes podem desencadear os
mais diversos e diferentes tipos de doenças osteomusculares. Verifica-se, ainda, que em
muitas escolas perduram a falta e a escassez de material e equipamentos, contando
ainda a reprografia com mimeógrafo a álcool (de manivela). A jornada longa de serviço
em pé traz sobrecarga para a coluna e fadiga à musculatura. Vale lembrar, também, que
a correção de provas e tarefas, a movimentação com livros e provas podem ocasionar
problemas ortopédicos.
De início, os docentes executam suas funções e fazem muito além do que lhes é
solicitado. Só com o tempo vão perceber que pequenos atos feitos com e por amor
podem causar danos a si próprio. Como afirma Salvaro (2009),
Os docentes, em princípio, possuem reduzido conhecimento
do que o processo de trabalho pode lhe trazer em longo prazo.
Conhecem a doença quando ela já se instalou. O processo de
formação da doença é estabelecido em longo prazo, os
professores a identificam já quando estão afastados de seus
trabalhos, pela exigência legal de um atestado médico. Quando o
professor adoece, começa a perceber como muitos dos outros
colegas também estão doentes, passando pelo mesmo processo
de doença (p. 81).
Dentre estas doenças que acometem os docentes, a síndrome
do túnel do carpo é a neuropatia compressiva mais comum e
resulta da compressão do nervo mediano no nível do punho
dentro do compartimento limitado pelo ligamento transverso do
carpo (ROBBINS, 1996, p. 1161-1162).
Acredita-se que as causas deste tipo de lesão sejam a exigência da escrita e a
posição e forças que devem ser feitas no ato de escrever prolongado, sendo apelidada de
câimbra do escrivão. Outro fator importante no adoecer dos docentes é a hipertensão
arterial sistêmica que, segundo Silva e Souza (2004, p. 331), “representa grave
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365
problema de saúde. Alguns fatores de risco para a doença são mais comuns em centros
urbanos das metrópoles”.
b) Problemas de saúde psíquica
Os transtornos psicológicos que afetam os docentes se justificam pelas repetidas
situações estressantes que ele enfrenta na sala de aula e também fora dela. Essas
situações exigem muito controle emocional, controle que o professor acaba perdendo ao
longo da sua trajetória docente.
Em recente pesquisa realizada em Criciúma, por Salvaro (2009), sobre as
doenças que acometem os professores, ela afirma:
O que vejo é professor fatigado, cansado, “estoura” com
facilidade com seus colegas com palavras indelicadas, docentes
com semblante desfigurado pela dor da tendinite, da hérnia na
coluna, da voz rouca, da depressão, enfim, são muitas as
situações que podem ser “lidas” no semblante, no olhar, no
corpo do docente através da comunicação não verbal
(SALVARO, p. 43).
O descontrole emocional dos professores é comentado por Marchesi (2008, p.
62), que afirma: “a situação deles (professores) se explica principalmente pelo contexto
político e social; por isso, suas emoções não são apenas uma questão individual,
devendo ser compreendidas de um enfoque histórico, interativo, sociológico, global e
interpretativo”.
Assim um ambiente hostil, perda de pessoas queridas, incertezas, conflitos
interpessoais, carga de trabalho inadequada, falta de recompensa ou reconhecimento e
conflitos de valores são fatores que fortemente desencadeiam o descontrole emocional.
E os professores são bombardeados sempre com conselho de classe, associação de pais,
aluno traficante de drogas, grupos de indisciplinados em sala, etc.
Controle emocional dos professores
Como já foi dito, o controle emocional dos professores é muito importante para
o ambiente educacional, pois é um recurso indispensável para o docente no que diz
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366
respeito à construção de uma relação saudável com os alunos e, consequentemente, um
adequado processo de ensino. Segundo Busato:
O professor pode ter um comportamento equilibrado ao
responder aos desafios dos relacionamentos, quando ele é capaz
de acolher e escutar os seus alunos. E, no processo da
compreensão das emoções e dos sentimentos, viu-se que, ao
entender o processo interior, o ser humano está mais preparado
para responder aos desafios relacionais (BUSATO, 2006).
O que se deve considerar é que o ato de ensinar e de aprender é uma constante
troca, onde se torna imprescindível que o professor seja um educador que enfrente
desafios e compreenda que o conhecimento se processa através de valores que embasam
e justificam a aprendizagem, nas relações interpessoais dos sujeitos envolvidos no
processo e que o vivenciam em sala de aula (SANTOS e SILVA, 2002).
Como consequência do controle emocional, é de se esperar que os conflitos
escolares e o desgaste dos docentes sejam diminuídos, transformando a escola em um
ambiente pacífico e harmonioso para docentes e discentes. Em uma sociedade cada vez
mais complexa, competitiva e provocadora das relações da pessoa consigo mesma e
com os outros, é fundamental ao professor aprender a lidar com suas emoções e
sentimentos. Observa-se que alguns professores encontram dificuldades de natureza
relacional na interação com os seus pares e com a comunidade educativa, mas
principalmente com os seus educandos (BUSATO, 2006).
Alguns professores conseguem fazer predominar as emoções positivas em sua
atividade profissional; outros, ao contrário, sentem-se oprimidos pelas exigências e
pelas dificuldades de enfrentá-las, o que marca a prevalência do desânimo e da
amargura (MARCHESI, 2008), que podem evoluir para problemas físicos e
psicológicos. Por isso, é que se faz necessário diagnosticar os níveis de Inteligência
Emocional dos professores, para que se possa inferir como os docentes compreendem
suas próprias emoções e como eles lidam com as emoções dos outros.
Os níveis de Inteligência Emocional
A pesquisa foi realizada com uma amostra de 22 professores, em três cidades da
região sul de Santa Catarina, região da Amrec. Como instrumento de coleta de dados,
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367
utilizou-se um questionário com questões fechadas, dividido em parte relativa à
identificação e um teste de Inteligência Emocional, segundo Herrera (2006), cada
questão do teste consistia na descrição de uma situação que envolvesse aspectos
emocionais que deveria ser julgada e relacionada com a frequência com que eram
experimentadas pelos entrevistados. De acordo com a frequência assinalada em cada
questão, foram atribuídos valores numéricos entre zero e quatro, totalizando 48 pontos.
Depois de aplicado, o teste foi apurado, permitindo categorizar os respondentes
nas seguintes categorias: menos de 24 pontos – inteligência emocional baixa; de 24 a 36
pontos – inteligência emocional intermediária; mais de 36 pontos – inteligência
emocional superior (HERRERA, 2006).
Cada nível destes pode ser assim descrito, a partir de Goleman/Vergara (1996, p.
8):
El hombre con CI elevado: Posee una amplia variedad
de intereses y habilidades intelectuales. Es ambicioso y
productivo, previsible y obstinado, y no se preocupa por sí
mismo. Tendencia a ser crítico y condescendiente, fastidioso e
inhibido, incómodo con la sexualidad y lo sensual, inexpresivo e
indiferente y emocionalmente afable y frío.
El hombre con Inteligencia Emocional elevada son
socialmente equilibrados, sociables y alegres. Comprometidos
con las personas o las causas, asumen responsabilidades, son
solidarios y cuidadosos de las relaciones. Vida emocional rica y
apropiada, se sienten cómodos con ellos mismos, con los demás
y con el universo social donde viven.
Las mujeres exclusivamente con CI elevado:
seguridad intelectual, fluida expresión de sus ideas, valoran las
cuestiones intelectuales, tienen amplia variedad de intereses
intelectuales y estéticos. Suelen ser introspectivos, propensas a
la ansiedad, a la reflexión, a sentimientos de culpabilidad,
vacilan si se trata de expresar abiertamente su ira.
Las mujeres emocionalmente
inteligentes: son
positivas con ellas mismas y abiertas al expresar sus
sentimientos. Son sociables, expresan sus sentimientos
adecuadamente, se adaptan bien a la tensión, aplomadas
socialmente, cómodas con ellas mismas y alegres, espontáneas y
abiertas a lo sensual, raramente son ansiosas o culpables, no se
hunden en la reflexión.
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368
Essas descrições são probabilísticas, porque cada um de nós é sempre um
conjunto de todas elas, pois vivemos e atuamos em um mundo social, onde
influenciamos e somos influenciados.
Análise e discussão dos dados
Dos professores entrevistados, a grande maioria era do sexo feminino (19),
situação facilmente encontrada nas escolas da região e para o grau de ensino e séries.
Segundo as afirmações feitas por Salvaro (2009):
[...] as mulheres têm tido uma presença crescente nas
escolas em todos os níveis de ensino no Brasil. O processo de
feminização do magistério representou para as mulheres uma
forma de avanço no que se refere à possibilidade de conquistar
um espaço público, não ficando restrita aos ambientes
domésticos. [...] Assim, a mulher foi construindo sua identidade
enquanto pessoa, mulher e professora (SALVARO, p. 65).
Em relação ao tempo de serviço, nenhuma das categorias sobressaiu às outras.
Foram registrados, na amostra, professores com menos de cinco anos de magistério até
professores com mais de 15 anos de serviço. Entre os cursos feitos na graduação pelos
entrevistados, os mais expressivos foram: Pedagogia (9), Ciências Biológicas (5) e
Letras (3). A faixa etária dos entrevistados está listada no gráfico a seguir (Gráfico 1).
menos de 24 anos
31 a 36 anos
24 a 30 anos
mais de 36 anos
4%
14%
55%
27%
Figura 2: Gráfico mostrando a distribuição da faixa etária da amostra.
Fonte: Elaborado pelos autores.
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369
Os níveis de Inteligência Emocional foram classificados, de acordo com a
pontuação dos testes. Dos 22 professores entrevistados, dois (2) tiveram sua Inteligência
Emocional abaixo do esperado. E apenas 1 (um) obteve pontuação classificada como
Inteligência Emocional Superior.
Nível Baixo
Nível Intermediário
Nível Superior
5%
9%
86%
Figura 2: Gráfico da distribuição dos Níveis de Inteligência Emocional na amostra.
Fonte: Elaborado pelos autores.
Outro aspecto da pesquisa foi a análise dos níveis de Inteligência Emocional
Interpessoal e Inteligência Emocional Intrapessoal. O questionário, então, foi separado
de acordo com o teor das questões. Foram cinco questões relativas à Inteligência
Interpessoal, que demonstra a capacidade que os professores possuem de compreender
as emoções alheias e, consequentemente, auxiliar no controle do estado emocional dos
colegas e alunos. E outras sete questões foram relativas à Inteligência Intrapessoal,
habilidade de compreender a si próprio.
Notou-se que os entrevistados conseguiram maior pontuação nas questões
relativas à Inteligência Interpessoal. Nessas perguntas, em que a pontuação máxima era
20, a média alcançada foi 14 pontos, correspondendo a 70,4%, ou seja, a maioria das
pessoas apresentou a capacidade de reconhecer o estado emocional de outras pessoas.
No entanto, os níveis de Inteligência Intrapessoal demonstrados pelos docentes
foram mais baixos. Dos 28 pontos máximos, a média alcançou 15,4 pontos, o que
corresponde a apenas a 54,9%. Este fato evidencia que os professores têm problemas
em lidar com as próprias emoções, ou seja, possuem dificuldades em identificar,
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370
compreender e controlar suas emoções e usá-las de forma a resolver problemas ou agir
de modo que não interfiram na sua prática pedagógica.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As pesquisas apontam a Inteligência Emocional como um aspecto extraordinário
nas relações interpessoais, afinal, é ela que está presente nos grandes líderes que
comovem multidões, e também nos grandes empresários que conseguem coordenar
inúmeros funcionários. Isso só para citar alguns exemplos, pois como já foi visto, a
Inteligência Emocional permite o controle das próprias emoções e a compreensão das
emoções alheias, facilitando assim tomadas de decisões em qualquer sentido da vida.
A pesquisa sobre Inteligência Emocional de professores é escassa, mas é óbvio
que também nas escolas é importante que os funcionários possuam controle sobre suas
emoções e também saibam conviver com as emoções demonstradas por outras pessoas.
A importância deste controle está principalmente em dois aspectos da vida escolar. Um
deles é a relação aluno/professor, pois, como foi visto, o mérito dos professores nessa
relação é a capacidade de conseguir desenvolver um bom trabalho, levando em
consideração o clima emocional da sala aula, ou seja, realizar o processo de ensino–
aprendizagem sabendo como trabalhar com os obstáculos encontrados na docência,
como a violência, o desrespeito e a desvalorização meritória. O professor que contorna
esses problemas com o domínio das próprias emoções e compreensão dos sentimentos
dos alunos pode criar relações harmoniosas e mais humanas.
Outro aspecto, tão importante quanto o primeiro, diz respeito à saúde física e
emocional dos docentes. É sabido que os professores sofrem de inúmeros males
decorrentes da prática pedagógica; são dores de cabeça, dores musculares, depressões e
lesões que decorrem de um trabalho exaustivo e muitas vezes conflituoso. Por isso,
espera-se que professores com Inteligência Emocional desenvolvida tenham uma
postura mais tranquila em sala de aula, que consigam lecionar e agir de forma mais
controlada e menos conturbada, o que, obviamente, contribuiria para o bem-estar e a
saúde dos docentes.
Nesta pesquisa constatou-se que os professores conseguem se relacionar melhor
com as emoções alheias do que com as próprias emoções, fato que demonstra o
descuido e a negligência que o professor se impõe, que impedem introspecções e
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371
avaliações do seu estado de ânimo, o que resulta num descontrole emocional que afeta a
vida profissional e pessoal. Constatou-se ainda, que o estado emocional dos docentes
encontra-se em níveis intermediários, o que, apesar de ser razoável, pode ser
insuficiente para a prática pedagógica. Essa situação poderia ser melhorada com a
divulgação do tema, além de cursos e palestras que orientem os professores para o
desenvolvimento do controle emocional e o cuidado com este tipo de Inteligência.
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Disponível
em:
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373
Dados dos autores:
Cristini Feltrin Canever: UNESC
Bolsista PIBIC
Acadêmica de Ciências Biológicas
Aline Coêlho dos Santos: UNESC
Bolsista PIBIC
Acadêmica de Ciências Biológicas
Cynara de Oliveira Geraldo: UNESC
Bolsista
Acadêmica de Ciências Biológicas
Paulo Rômulo de Oliveira Frota: UNESC
Professor Titular
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374
A UTILIZAÇÃO DO MOODLE PELO PROFESSOR DE MATEMÁTICA DE
CURSOS DO PROEJA DO IF-SC
Lisani Geni Wachholz Coan
Floriano Viseu
Resumo: Na sociedade contemporânea os professores podem inovar cada vez mais suas
práticas pedagógicas mediante integração das novas tecnologias. Este artigo aborda os
relatos de três professores13 do IF-SC sobre a mediação de um dispositivo, estruturado
pela sala de aula e pelo Moodle, que visou regular o processo de ensino-aprendizagem
da Matemática de alunos do PROEJA. As percepções dos intervenientes foram muito
positivas pelas vantagens que o uso do ambiente virtual representa. Porém, a
capacitação dos docentes para o devido uso das TIC ainda merece atenção. Seguindo
uma metodologia qualitativa e interpretativa, analisamos os dados recolhidos por meio
de duas entrevistas.
Palavras-chave: Professores de Matemática. Alunos do PROEJA. Uso das TIC.
Introdução
Na sociedade contemporânea, muitas vezes caracterizada da tecnologia da
informação e do conhecimento (TIC), ganha relevância a pesquisa permanente do saber,
muitas vezes acessível com um simples clic de um teclado de um computador ou de um
telemóvel. A escola, contrariamente ao que se passava antes da vaga tecnológica a que
assistimos, não se torna o único meio de difundir o conhecimento. Para o
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem tanto o professor como o aluno
podem tirar partido do leque alargado de recursos que têm ao seu dispor, como são o
exemplo das TIC (Alves, 2008; Ponte & Canavarro, 1997; Viseu, 2009). O amplo
acesso e uso das TIC pela maior parte dos alunos induzem inovações no processo
educativo, o que tem implicações na reorganização dos currículos, dos modos de gestão
do processo educativo e também das metodologias utilizadas na prática escolar (Kenski,
2009). Esta nova cultura educacional requer um novo estilo de pedagogia que favoreça
aprendizados personalizados e cooperativos em redes, o que vem exigir uma redefinição
da formação dos professores que “precisam estar minimamente familiarizados com
essas novas tecnologias e suas possibilidades pedagógicas” (Kenski, 2009, p. 92).
Os três professores deste estudo, dois homens e uma mulher, são identificados como “Professor A”,
“Professor B” e “Professor C”.
13
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Pensar a educação no cenário da era das TIC representa uma oportunidade para o
professor resgatar a sua autonomia (Pretto & Andrades, 2002, p. 34) na gestão que faz
do currículo, pincipalmente quando trabalha com alunos com um histórico escolar
pouco favorável para obter sucesso na disciplina de Matemática, como acontece com os
alunos da modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA) do IF-SC. O Instituto
Federal de Santa Catarina (IF-SC) do campus de Florianópolis trabalha, desde 2004,
com esta modalidade de ensino. A partir de 2006 iniciou-se o programa nacional de
integração da educação profissional com a educação básica na modalidade de Educação
de Jovens e Adultos (PROEJA), conforme prevê o Decreto nº. 5840. Com este
programa, os alunos da EJA adquirem a certificação do Ensino Médio e uma
certificação profissional. O que impulsiona os alunos a recomeçarem e a darem
continuidade aos seus estudos deve-se à procura desta certificação, que lhes permite
colocarem-se no mercado de trabalho ou encontrarem um emprego melhor (Coan,
2008). No contexto do PROEJA, observa-se que o público que o procura, atendendo à
situação laboral de cada um e ao tempo que estão sem estudar, necessita de um apoio
sistemático por parte do professor de Matemática na realização das suas atividades de
aprendizagem a esta disciplina. Como geralmente os alunos que integram o PROEJA
precisam de um acompanhamento o mais diferenciado possível, reforça a necessidade
da viabilização de ambientes de aprendizagem que incentivem e propiciem a atividade
desses alunos. Os fatores idade, a formação diferenciada no ensino fundamental, o
número de anos que estão fora do contexto escolar, a falta de hábitos de estudo e o
histórico à disciplina de Matemática, são justificações consideráveis para constatar que
o espaço da sala de aula nem sempre é suficiente para atender às diferentes solicitações
de aprendizagem de alunos com as características dos de PROEJA.
O direito que assite a estes alunos de aprender levou-nos a pensar em formas de
ultrapassar alguns dos obstáculos que sentem quando procuram de novo a escola para
continuarem os seus estudos. As potencialidades das TIC (facilidade de comunicação e
de aceder à informação) despertaram a nossa atenção para estudar o papel que um
dispositivo, estruturado pela sala de aula e pelo ambiente virtual de aprendizagem como
é o caso da plataforma Moodle, tem na aprendizagem de Matemática dos alunos da EJA
do IF-SC. Estes ambientes de aprendizagem complementam-se ao permitir ao aluno
prolongar as atividades que desenvolveu na sala de aula (e vice-versa), ao atender aos
diferentes ritmos de aprendizagem e às condições de cada um. Para que isso seja
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376
possível é preciso que os professores estejam familiarizados com o uso das TIC para
poderem tirar maior proveito destas ferramentas conjuntamente com os seus alunos.
Partindo deste pressuposto, pretendemos averiguar a perspectiva de três professores de
Matemática do PROEJA do IF-SC relativo à utilização da plataforma Moodle como
complemento das aulas presenciais durante o segundo semestre de 2010.
A inovação no ensino de Matemática do PROEJA mediante a inserção das TIC
O momento atual é favorável à discussão de como tirar partido das tecnologias
de informação e comunicação nas atividades de aprendizagem que se realizam
presencialmente ou virtualmente. Papert (1997) observa que a flexibilidade otimizada
pelos ambientes de aprendizagem do futuro permitirá que cada indivíduo encontre
trajetos pessoais para aprender através da contribuição dos meios de comunicação
digitais. Para o autor, a utilização do computador fora do contexto da sala de aula
tenderá a ser a mais importante fonte de pressão para a reforma educativa. O acesso às
novas tecnologias e à Internet alarga as oportunidades de aprendizagem, desenvolve
competências, incentiva o interesse para aprender e permite interligar os espaços
formais e informais do processo de aprendizagem escolar (Miranda, 2007; Pereira &
Silva, 2009; Viseu, 2009).
No caso do Brasil, vivenciam-se experiências muito positivas em relação à
inserção e uso das tecnologias no sistema educativo, embora atendem somente a um
determinado contingente de escolas (Bonilla, 2005; Borba & Penteado, 2007). As
políticas que agem de baixo para cima determinam que as comunidades mais
organizadas − em que há um efetivo empenho dos coordenadores, diretores e dos
centros de pesquisa que buscam recursos e implementam a infra-estrutura necessária na
área da informática nas escolas − conseguem impulsionar a chegada dos computadores
nas escolas públicas (Borba & Penteado, 2007). São as escolas que devem aderir aos
programas lançados pelo governo federal, como por exemplo, o ProInfo, o ProUCA,
que por sua vez possibilita a fragilização de uma possível política de estado sobre a
inserção ampla das TIC na educação. Num território com a extensão do Brasil, com as
desigualdades sociais que apresenta, é possível encontrar escolas que ainda não
possuem uma rede de energia elétrica (Takahashi, 2000). Torna-se urgente que haja
uma verdadeira transformação que vá além de incorporar simplesmente um novo
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377
recurso numa sala de aula. Numa perspectiva de transformação, Miranda (2007)
considera que no desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem se deve dar
espaço para o uso do computador ligado à Internet. Na sociedade atual é necessário que
os professores usem as TIC com os alunos na perspectiva de explorar novas formas de
tratar e representar a informação, não somente para buscar informações e sim construir
conhecimentos significativos que auxiliem no desenvolvimento de tarefas de alto nível
cognitivo.
No contexto da integração das TIC no sistema de ensino brasileiro, Borba e
Penteado (2007) e Kenski (2008) observam que as dificuldades que merecem maior
atenção estão mais diretamente ligadas à infra-estrutura e à formação dos professores.
Deve-se levar em consideração que os professores na sua prática pedagógica geralmente
se detêm à rígida na grade curricular, sendo a sua atividade orientada e moldada pelo
currículo. No entanto, no desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem é o
professor quem o traduz e o transforma. Para Coan e Viseu (2010), o professor é
considerado como o último árbitro da aplicação do currículo nas suas aulas. Competelhe a ele escolher, entre outros, o tipo de atividades que pretende desenvolver com os
alunos; qual a sequência e a duração das mesmas; as estratégias de ensino que irá
adotar; a forma de avaliação. Se o professor tem ao seu dispor diferentes artefatos
tecnológicos, ele deverá perceber a melhor forma de os integrar na sua prática
pedagógica. Nos tempos de mudança em que vivemos, percebe-se que o professor não
pode ficar à espera de coisas prontas perante a pressão da comunidade educativa e os
cenários imprevisíveis que a sala de aula lhe exige a inovar a sua prática e a ter
iniciativas. Coan e Viseu (2010) defendem que a nova cultura educacional exige que se
adotem estilos de pedagogia que favoreçam aprendizados personalizados, significativos
e cooperativos. Tal cultura educacional requer uma redefinição na formação dos
professores, pois estes devem familiarizar-se cada vez mais com as TIC e trilhar
caminhos que possibilitem a inovação pedagógica.
Estudos de investigação têm sinalizado que a simples presença das tecnologias
no sistema educativo por si só não fazem a diferença (Bonilla, 2005; Kenski, 2008;
Miranda, 2007). Além do apetrechamento das Escolas com infra-estruturas adequadas,
para o devido uso das tecnologias, deve-se capacitar os professores de modo que o seu
‘fazer’ pedagógico venha ter outra conotação na sociedade que exige constantes
adaptações e mudanças. Miranda (2007) reforça esta ideia quando afirma que
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378
“acrescentar a tecnologia às atividades já existentes na escola e nas salas de aula, sem
nada alterar nas práticas habituais de ensinar, não produz bons resultados na
aprendizagem dos estudantes” (p. 44). Ainda de acordo com esta autora, a falta de
recursos e de formação de professores leva a uma falta de proficiência que muitos
professores manifestam no uso das tecnologias, principalmente as computacionais. A
autora acrescenta que o fato de inovar com a integração das tecnologias requer, acima
de tudo, que haja uma pré-disposição por parte dos professores para que estes venham a
modificar suas concepções e práticas de ensino. Só que a alteração de práticas exige
reflexão, persistência e empenhamento, o que na corrida contra o tempo nem todos os
professores põem em prática. Kenski (2008) advoga que a televisão, o computador, ou
qualquer outra tecnologia que se pretenda usar, devem ser incorporados para fins
pedagógicos de forma correta. Trata-se de uma perspectiva de ver o ensino de
Matemática que valoriza a actividade do aluno no desenvolvimento da sua
aprendizagem. De acordo com Ponte e Canavarro (1997), a Escola deve proporcionar
aos seus alunos e professores as devidas oportunidades de se envolverem de uma forma
mais ativa no desenvolvimento de novas aprendizagens, novas formas de trabalho, na
realização de novas atividades.
Uma pesquisa realizada por Barcelos, Batista e Rapkiewicz (2004) nas
Instituições de Ensino Superior, federais e estaduais da região Sudeste do Brasil que
possuem Licenciaturas de Matemática, revela que a introdução das TIC nas atividades
de ensino e de aprendizagem está para além dos recursos tecnológicos propriamente
ditos. Na perspectiva destes autores, a formação inicial dos professores para a devida
integração e uso das TIC nas práticas pedagógicas requer uma reflexão em torno das
potencialidades que as tecnologias representam no processo de ensino e aprendizagem.
Gatti e Barreto (2009) também corroboram que a maioria dos cursos de Licenciatura no
Brasil não possibilita o acesso e a devida familiarização com as TIC, o que traz sérias
implicações para a prática pedagógica dos futuros professores.
Um aspecto que deve ser levado em consideração é que grande parte dos
professores das escolas do Brasil constituiu-se numa cultura baseada na recepção de
informação, que é a cultura analógica. Muitos professores sentem-se perdidos e não
sabem o que fazer e como agir. O contexto da cultura digital segue noutra direção, que
pressupõe a proposição, interação e intervenção entre os diferentes atores que estão
envolvidos no processo educativo. Contudo, buscar uma capacitação profissional não
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379
depende somente dos professores. Eles devem sim manifestar essa pré-disposição,
terem oportunidades e as devidas condições que lhes permita terem acesso à oferta
dessa formação contínua. Como referem Arruda e Raslan (2007), há “diversos pontos
insuficientes, tais como: formação insuficiente dos professores para utilização destes
equipamentos; não disponibilização de carga horária extra-classe para esta formação,
além da falta de apoio financeiro e material para que ela ocorresse” (p. 14). Os
professores são muitas vezes surpreendidos com as novidades e quando lhes é cobrado
esta integração não sabem o que fazer, ou quando fazem as sub-utilizam ou então ficam
indiferentes em relação a elas (Bonilla, 2005). Borba e Penteado (2007) defendem que
merece atenção a forma como é coordenada a informática educativa nas escolas, pois há
vários casos em que ela é sub-utilizada. Em diversas situações o acesso ao Laboratório
de Informática não se torna possível. Impõem-se tantas regras para seu efetivo uso que é
mais conveniente não utilizá-lo. Os autores observam que há diretores de escolas que
solicitam tantas exigências aos responsáveis pelo seu uso a ponto de lhes cobrar a
elaboração de um plano detalhado em que conste cada atividade a ser desenvolvida nos
computadores.
O que se deseja é aliar o ensino e aprendizagem da Matemática com as
tecnologias que estão presentes na sociedade contemporânea. Desse modo, observa-se
que as recomendações atuais para o ensino da Matemática apontam para um ensino bem
diferente do tradicional, de caráter diretivo ou transmissivo, com poucas oportunidades
para a promoção de momentos de discussão sobre as atividades desenvolvidas na aula, a
construção por parte do aluno do seu conhecimento e a reflexão em torno do processo
de ensino e aprendizagem (APM, 1998; NCTM, 1994). Ponte (2005) defende um ensino
exploratório que valorize e integre a atividade do aluno na sequência de ensino. Esta
perspectiva atende a vários aspectos didáticos que constituem a centralidade do trabalho
de um professor em tornar compreensível os conteúdos matemáticos aos seus alunos,
tais como a natureza das tarefas, as formas de comunicação matemática e o ambiente de
aprendizagem (NCTM, 1994). Nesta dinâmica, um dos papéis do professor consiste em
promover discussões sobre a atividade matemática desenvolvida pelos alunos, podendo
agir como participante na legitimação de certos aspectos dessa atividade (Yackel &
Cobb, 1996). Contudo, as formas de comunicação promovidas na sala de aula
correspondem às maneiras de representar, de pensar, de falar, de concordar ou
discordar, que tanto os professores como os alunos têm quando se envolvem nas
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380
atividades da sala de aula. Além de selecionar boas tarefas, o professor precisa observar
também o modo de as propor e conduzir na sua realização (Ponte, 2005), assim como
promover uma cultura de respeito e valorização pelas ideias e pelas formas de pensar
dos outros (NCTM, 1994). Tais pressupostos sustentam as recomendações atuais sobre
as formas de organização do ensino da Matemática, considerando que os conteúdos
disciplinares não se esgotam em si mesmos. Nesse sentido, os alunos são estimulados a
refletir sobre o que sabem estimulando a sua criatividade e originalidade com recurso às
TIC (Jonassen, 2007).
O uso de ambientes de aprendizagem mediados pelas TIC, entre eles a
plataforma Moodle, aperfeiçoa o acesso a saberes científicos de uma forma mais
dinâmica e colaborativa do que em salas de aula que predominem métodos expositivos.
Tais meios desenvolvem habilidades e competências que contribuem para um melhor
entendimento da sociedade em que vivemos (Ministério da Educação – Brasil, 2006).
De acordo com os princípios sócio-construtivistas, o Moodle agrega características e
funcionalidades que suportam e instigam o trabalho colaborativo (Dougiamas &Taylor,
2002). A propagação do uso da plataforma Moodle no contexto educacional brasileiro
atribui-se à oferta de cursos de formação inicial e contínua por meio da Educação a
Distância (Moraes, Gularte, Rodrigues, Catapan & Mallmann, 2007). A utilização de
ambientes e-learning para o ensino presencial tem sido relatada por vários autores,
conforme destacam Heidrich e Angotti (2010). Constata-se que há uma crescente
adesão ao uso desta plataforma, embora ainda sejam incipientes as pesquisas sobre o
seu uso no processo de ensino e aprendizagem da Matemática de alunos com
características semelhantes aos do PROEJA (Assemany, Villar, Akio, Rangel, Spiller &
Dias, 2008).
Para que os alunos que cursam o PROEJA do IF-SC tenham um melhor
acompanhamento individual ou em grupo dos alunos, os professores de Matemática do
IF-SC adotaram um dispositivo estruturado pela sala de aula e pelo ambiente de
aprendizagem mediados pela plataforma Moodle.
O dispositivo do processo de ensino aprendizagem da Matemática
Os ambientes de aprendizagem constituídos pela sala de aula e pela plataforma
Moodle potenciam a regulação das atividades que os alunos do PROEJA desenvolvem,
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381
individualmente ou em grupo, na disciplina de Matemática. A interligação destes
ambientes de aprendizagem fazem parte do dispositivo que articula a acção dos alunos e
dos seus professores e que tem os seguintes objetivos: (1) dinamizar e auxiliar o
processo de ensino e aprendizagem de Matemática; (2) complementar as atividades
desenvolvidas na sala de aula; (3) promover diferentes formas de comunicação entre os
alunos e entre os alunos e o professor; (4) proporcionar aos alunos a possibilidade de
refletir sobre as atividades por eles desenvolvidas, tanto em sala de aula como no
Moodle e; (5) estimular e desenvolver diferentes formas de entreajuda nos distintos
ambientes de aprendizagem que permitam a clarificação de dificuldades de
aprendizagem.
Estudar e aprender conteúdos matemáticos representa um grande desafio para os
discentes da EJA devido à importância desta disciplina tanto na persecução dos seus
estudos bem como para os seus afazeres diários (Coan, 2008). A interrupção do
processo escolar, por variados motivos, da maior parte desses discentes não inibe o seu
interesse de retomar e concluir os seus estudos para uma maior qualificação
profissional. Desse modo, ter no apoio tecnológico um elo dinâmico de continuidade do
que é vivenciado na sala de aula possibilita, através de meios de comunicação variados
tanto entre os alunos como entre os alunos e o professor, clarificar e aprofundar a
aprendizagem de conceitos matemáticos. Os ambientes de aprendizagem constituídos
pela sala de aula e pelas TIC, em especial a plataforma Moodle, instigam, entre outros, a
troca de ideias, a entre ajuda, o trabalho colaborativo e a partilha de experiências. Tais
espaços e formas de interlocução não seguem necessariamente uma sequência
cronológica de acontecimentos. Um item de discussão tanto pode ser inicializado na
plataforma Moodle e ter continuidade em sala de aula como vice-versa. Lembra-se que
o ambiente virtual de aprendizagem não tem a finalidade de ser mero repositório de
informação. Esta perspectiva não contribui para o desenvolvimento da autonomia dos
educandos nem para estimular a aprendizagem colaborativa (Lisbôa, Jesus, Varela,
Teixeira & Coutinho, 2009). Consideramos que os meios virtuais de aprendizagem
constituem, para além da sala de aula, espaços de interlocução e interação que podem
ser explorados para acompanhar mais de perto as atividades dos alunos. Mesmo que a
maioria das atividades aconteçam em sala de aula, a plataforma Moodle faculta a sua
concretização por meio de fóruns, e-mails, entre outros. Para além de se tornar
necessário focar na objetividade do “que” se deseja alcançar e “como” se pretende
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382
dirigir o processo de ensino e aprendizagem da Matemática, importa primar pela
organização dos diferentes ambientes de aprendizagem, quer seja em sala de aula, quer
seja no ambiente virtual.
Método
Com este estudo, pretendemos analisar os significados conferidos por três
professores de Matemática sobre a utilização da plataforma Moodle em turmas do
PROEJA do IF-SC. A análise dos dados segue uma abordagem qualitativa de natureza
interpretativa (Bogdan & Biklen, 1982). O recorte deste artigo analisa as perspectivas
de três professores de Matemática (Professor A, Professor B e Professor C) quanto ao
uso das novas tecnologias, no caso a plataforma Moodle, em turmas de alunos do
PROEJA do IF-SC durante o segundo semestre de 2010. O Professor A lecionou numa
turma de PROEJA Enfermagem no Campi de Florianópolis. O Professor B atuou na
turma de PROEJA Auxiliar de Cozinha que pertence ao Campi de Continente e o
Professor C lecionou na turma de PROEJA Eletromecânica no Campi de Chapecó. A
escolha destes professores deveu-se à receptividade que manifestaram ao dispositivo de
regulação do processo de ensino e aprendizagem de Matemática e por virem a ministrar
suas aulas em turmas constituídas de uma qualificação profissional do curso do
PROEJA. Os dados foram recolhidos através de duas entrevistas semi-estruturadas,
gravadas em áudio, que foram realizadas no início (E1) e no final (E2) do segundo
semestre do ano letivo de 2010 junto aos Professores B e C. Como a turma de PROEJA
Enfermagem e o Professor A decidiram continuar com este trabalho durante o primeiro
semestre de 2011, a entrevista (E2) será realizada no término deste semestre letivo, em
Julho de 2011. Procura-se assim conhecer em profundidade o “como” e “por que”
(Ponte, 2006) da atuação dos professores nos diferentes ambientes de aprendizagem.
Perspectivas dos professores sobre o dispositivo de aprendizagem mediado pela
sala de aula e pelo Moodle
Conforme já foi mencionado, a escolha dos professores de Matemática que
aderiram em suas atividades ao uso da plataforma Moodle deveu-se, exclusivamente, à
receptividade que os mesmos manifestaram ao dispositivo de regulação do processo de
ensino e aprendizagem de Matemática que lhes foi apresentado.
Uma das características do Professor A é que ele costuma trabalhar de forma
colaborativa com outros professores de Matemática, o que considera “fundamental e
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383
importante, porque quando tu conversas com outros colegas tens outra abertura e
consegues perceber outras maneiras que tu não vias” (E1). Para este professor, o
trabalho colaborativo resulta do espaço que tem para apresentar e discutir com outros
professores pontos de vista sobre o processo educativo, o que considera que lhe permite
ampliar o seu conhecimento prático. Outro aspecto que o professor destaca no trabalho
colaborativo é a partilha de experiências de sala de aula com os seus pares: “quando
tenho uma nova ferramenta, uma atividade nova que deu certo já levo aos colegas (…)
no nosso grupo o pessoal tem feito isso, tem trocado ideias, colocar as coisas pra rua,
temos preocupação em melhorar nosso trabalho” (E1).
O Professor C também tem facilidade de trocar ideias com seus colegas e
sempre que pode estabelece elo de trabalho colaborativo. Este professor destaca que
“sempre achei importante a troca de ideias entre colegas devido ao aprendizado que se
tem após as trocas de experiências e aplicação em sala de aula (...) proporciona
momentos de luz na hora de preparar aulas diferentes e atrativas” (E1).
O Professor B é muito tímido e relata que isso o dificulta principalmente quando
precisa que os colegas o auxiliem em determinadas situações, confidenciando que “da
minha experiência eu nunca tive isso, de trocar com outro professor de Matemática,
dificilmente (...) eu sou uma pessoa meio reservada, tímida, não costumo me expor
muito (...) eu tenho medo de errar” (E1).
Quanto ao uso dos recursos tecnológicos na atividade profissional, em especial a
plataforma Moodle, o Professor C afirma que “ainda não usou, passaremos a utilizar a
partir do segundo semestre de 2010” (E1). A concretização do dispositivo de
aprendizagem que orientou este estudo foi a primeira oportunidade que este professor
teve para conhecer um ambiente virtual. Já o Professor B utilizou esta plataforma como
aluno inscrito numa pós graduação que o IF-SC promoveu em 2010, conforme dá a
conhecer: “eu conheci o Moodle no curso de especialização. Usei durante o curso e
depois não tive mais contato. Como aluno achei super legal, nunca tive problemas para
postar ou para acessar alguma coisa. Nunca pensei usar como professor” (E1). Parece
que uma das razões que levaram este professor a aderir ao dispositivo foi o fato de ser
estimulado e convidado pela investigadora a fazer o uso numa de suas turmas. O
Professor B sente-se inseguro em inovar mas quando tem o apoio e estímulo de seus
colegas ele encara.
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384
O Professor A utiliza a plataforma Moodle para ministrar cursos da EaD do IFSC desde 2009, o que lhe permitiu aperceber-se “como poderia ser usado o Moodle,
embora o pessoal da EaD também não sabia ainda como usá-lo para ensinar
Matemática. O maior desafio é mesmo como usar para ensinar a Matemática a distância
porque eu estou me quebrando todo” (E1).
Dos três professores, o Professor A é quem recorre mais aos recursos
tecnológicos, pois conforme relata isso acontece “desde minha graduação, trabalhava no
laboratório grupo de estudos de informática aplicada à aprendizagem matemática, já
estudava sobre o uso da informática no ensino. Desde minha graduação, desde 2000, já
estudo isso, por isso meu interesse de estar usando” (E1). A aplicação que este professor
fez durante a sua formação inicial da tecnologia na exploração de conteúdos
matemáticos influencia-o positivamente a utilizá-la nas suas atividades profissionais.
Posteriormente, aprofunda os seus conhecimentos sobre a utilização da tecnologia
através da dissertação de mestrado sobre o uso de software no ensino de Trigonometria.
Quanto ao uso da plataforma Moodle, este professor destaca que “no início colocava lá
planos de aula, listas de exercício, no início usava muito como repositório e não
conhecia ainda todos os seus recursos” (E1). Com a experiência que obteve ao trabalhar
em cursos da EaD foi percebendo o quanto se pode tirar de proveito da ‘sala’ virtual.
A indecisão do Professor B para integrar as tecnologias no seu planejamento
parece dever-se por ainda estar muito refém do quadro e giz. Porém, demonstra
interesse em conhecer como se utilizam alguns recursos tecnológicos:
Basicamente é quadro e giz, dificilmente eu consigo usar outro
recurso. Porque eu não, eu até sei alguma coisa, eu sei usar. Mas
não consigo trazer para o aluno. Não parei para fazer isso,
noutro semestre estava dando funções trigonométricas até tentei,
pensei em usar o geogebra para mostrar e tal, mas aí teria que ter
mais tempo, teria que sair do planejamento e teria que estudar
muito para trazer para eles e não tinha muito tempo para fazer
isso então acabei emperrando na questão do tempo e da falta de
experiência porque eu não sabia como conduzir ou preparar um
projetinho para trabalhar com eles. Mas acho que tem bons
materiais e não tenho cara para ir lá e fazer. (Professor B, E1)
Como se observa na fala do Professor B, mesmo que ele já tenha utilizado a
plataforma Moodle enquanto estudante, na condição de professor ele percebe que é
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preciso muito planejamento para poder integrar as tecnologias nas atividades
pedagógicas que desenvolve. Dá a conhecer algumas dificuldades que sentiu em
“relacionar o que está lá e com que está em sala, o que propor e como propor tem que
ser muito bem pensado e planejado (...) eu tive alguma dificuldade para fazer esses links
de sala com o Moodle” (E2). Este professor pondera implementar futuramente recursos
tecnológicos nas suas aulas, pois acha “que é uma tendência da educação passar a usar
mais recursos tecnológicos assim, alguma coisa ligada à educação a distância, trazer
para a educação presencial, eu acho que com certeza usaria (...) a proposta é bem ousada
digamos” (E2). Porém, este professor lembra que para que as atividades do ambiente
virtual sejam um elo dinâmico entre o presencial e o virtual é preciso “tempo e
preparação” (E2). O que mais lhe chamou atenção foi que a partir da implementação da
plataforma Moodle nas atividades de Matemática os alunos começaram a se mostrar
mais interessados em aprender e conhecerem melhor como usar o computador: “eles são
muito interessados (...) de se empenhar em fazer (...) comecei a ver eles trazendo
computador para sala, um dia vinha um no outro dia vinha outro, alunos meus nunca
traziam computador para sala de aula” (E2).
Muitas das dificuldades enfrentadas pelos professores sobre a utilização das TIC
não dizem respeito somente à sua formação. Em algumas situações, essas dificuldades
correspondem principalmente à falta de condições que os professores e alunos precisam
saber contornar. Por exemplo, o Professor C destaca que os alunos queriam trabalhar
com as tecnologias, na sala virtual, principalmente os que têm acesso em casa, mas “os
que não tinham condições em casa tiveram duas dificuldades: primeira porque nós não
conseguimos laboratório e segunda, eles não conseguiam acessar” (E2). Este professor
embora contemplasse no seu planejamento semestral o uso da sala virtual, pouco lhe foi
possível aceder a esta sala para que pudesse auxiliar os alunos para ao menos se
familiarizarem com este novo ambiente: “confesso que eu coloquei lá no planejamento
atividade com o ambiente virtual Moodle, mas não tinha como colocar datas porque os
laboratórios estão bloqueados” (E2).
Para o Professor A, o maior desafio na utilização do Moodle incide na forma de
como a usar para ensinar conteúdos matemáticos a distância, embora defenda que “no
ensino presencial o uso do Moodle, como complemento, como mais um espaço de
estudo, é perfeito” (E1). O professor considera que o complemento que os ambientes de
aprendizagem, presencial e virtual, podem desempenhar “permite que o aluno vá lá,
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exponha aquela dúvida dele e às vezes no mesmo dia já tem uma resposta para aquela
dúvida e não precisa esperar até a próxima semana para obtê-la” (E1).
O Professor C está convencido que o uso desta ferramenta tecnológica nas
atividades realizadas durante o semestre foi muito positiva, principalmente porque para
ele também foi uma inovação. Segundo o Professor C é gratificante ver senhores “de
cinqüenta e sessenta anos de idade, como é o caso do seu Romário. Você olha e percebe
que conseguiu fazer alguma coisa e está empolgado para fazer alguma coisa. Isso é
alguma coisa extremamente boa. E eu entendo que isso aqui, essa ferramenta, essas
vantagens (...) ela teve mais um cunho de otimizar o que está em sala de aula” (E2). O
professor C sugere ainda que estas tecnologias devem ser inseridas não só no caso da
Matemática mas no contexto da grade curricular dos cursos, porque na sua perspetiva “a
forma com que eles podem estar se relacionando no ambiente, a forma como eles vão
trocar ideias (...) e a forma dele estar ligando e desligando o computador, acessando
Internet e pesquisando, eu acho que pode tornar a ideia de investigação uma coisa mais
cotidiana, eu acho que isso é um ponto muito positivo” (E2).
A utilização das TIC no processo de ensino e aprendizagem traz vantagens e
dificuldades. Das vantagens, o Professor A vê os meios tecnológicos como mais uma
ferramenta que auxilia o professor a acompanhar o processo de evolução do aluno, pois
“além das que já usa, prova individual, trabalho, apresentação de trabalho, então ali a
gente tem como acompanhar todo o envolvimento do aluno (...) tem mais uma
ferramenta que tu tens que analisar cada um dos arquivos” (E1).
Outra vantagem que o Professor A destaca em relação ao uso da plataforma
Moodle é o maior envolvimento dos alunos nas atividades em grupo ou em duplas, pois
“eles gostam muito de um estar ajudando o outro, de trocar ideia, gostam muito. O
trabalho colaborativo tem surtido mais efeito, eles aprenderam muito mais” (E1). Essa
vantagem também pode ser observada em relação ao desempenho dos alunos depois que
começaram a usar o ambiente virtual. O Professor B também liga a utilização do
Moodle com a melhoria de desempenho dos seus alunos:
Pensando nas avaliações depois do Moodle, elas foram
melhores.(...) não sei se é uma relação direta, eu acredito que
sim, que eles se envolveram mais e tinham mais contato, não era
só ali na sala de aula, porque muitos não estudam em casa, mas
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passaram a ter um pouco mais de cuidado e estudar mais em
casa através do Moodle. (E2)
Utilizar os recursos tecnológicos representa uma nova linguagem, ainda mais
para quem não estava nem um pouco familiarizado com os mesmos. É na verdade a
possibilidade de ir além do quadro e giz. No caso do Moodle, o Professor A considera
que “se torna uma extensão e no caso de alguns softwares, vai trazer outras maneiras
dele ver a Matemática” (E1).
Entre as dificuldades que os três professores encontraram, destacam-se a falta de
familiaridade com o uso das TIC pelos alunos do PROEJA e a falta de condições
logísticas no IF-SC. Antes de iniciar o semestre letivo tivemos o cuidado de fazer o
contato com os devidos coordenadores dos cursos para averiguar a disponibilidade e
condições de acesso e uso dos Laboratórios de Informática, sendo que não se
apresentaram nenhuma objeção. Porém, não foi isso que se observou durante o
semestre. Fica evidente o quanto é difícil implementar qualquer novo recurso na prática
docente, como exemplificam as afirmações do Professor A “não tem máquinas
suficientes para todos os alunos então eles mesmo se desanimam a trabalhar com aquele
recurso” (E1) e o Professor C observa que “os recursos são péssimos, porque nós não
tivemos laboratório para usar, tivemos que pedir por caridade para usar e trocar horário
para conseguir. Eu acho que não favorece, pelo menos não favoreceu para que a gente
fizesse esse trabalho (E2).
Como um considerável número de alunos das turmas do PROEJA não possui
computador e vários deles nunca usaram computador em suas vidas14, requer que a
Escola disponha de computadores com acesso à Internet para cada aluno. Ao
acompanharmos as atividades dos professores durante o semestre, observou-se que
existem muitas dificuldades que são de ordem de operacionalização e de gestão, de
infra-estrutura. O Professor A e o Professo B precisaram de modificar os seus horários
durante o semestre letivo para conseguirem computadores ligados à Internet para os
seus alunos. Observou-se que os ambientes disponibilizados aos professores estão com
um número muito reduzido de computadores com acesso a Internet e além dos poucos
computadores disponíveis, alguns não tinham cabo de ligação à Internet. Esta
14
Informações obtidas por meio dos questionários aplicados aos alunos destas três turmas.
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dificuldade de falta de melhores condições relativas ao uso das tecnologias foi sentida
pelos três professores. Não é hábito o professor de Matemática necessitar para suas
aulas de um computador para cada um dos seus alunos. Não há disponibilidade de
Laboratório para todos os professores, muito menos para os professores da Formação
Geral que só o utilizam uma vez ou outra. Observa-se que o Professor A atua tanto na
EaD como no ensino presencial dentro de uma mesma instituição. Este professor
ressalta que enquanto professor da EaD consegue inovar muito pouco no processo de
ensino porque as condições que tem a seu dispor ainda o fazem “mercê” do quadro e giz
também nesta modalidade de ensino.
Conclusões
O mais importante é ter claro que os alunos do PROEJA sentiram-se valorizados
porque eles também puderam usar a plataforma Moodle que era restrito a uma parcela
de alunos e professores do IF-SC até então. Para além da sala de aula, os alunos das três
turmas tiveram outros meios para promover a troca de ideias, espaços de dúvidas, de
entre ajuda, o que lhes permitiu fortalecer a aprendizagem da Matemática. Igualmente
para os professores envolvidos nesta pesquisa fica evidenciado que não basta o
professor ter vontade de trazer as novas tecnologias mais próximas aos alunos enquanto
a estrutura de uma instituição se mantém enrijecida e não se adéqua às necessidades
vigentes. Seus depoimentos revelam que, principalmente, em se tratando do ensino e
aprendizagem da Matemática está-se muito preso ainda ao contexto de quatro paredes,
ou seja, ao uso do quadro e giz. Está-se muito aquém de se colocar em prática a
centralidade das discussões vigentes na sociedade contemporânea, qual seja, inovar na
educação de modo que ela seja um contributo eficaz para que se alcance as metas de
uma Sociedade do Conhecimento (UNESCO, 2007).
Percebe-se que a era tecnológica tem mostrado o seu potencial e há uma
necessidade de observar que a integração das TIC na prática docente visa novas formas
de organização de espaços e de tempos e de gestão do currículo. Cabe-nos entender que
o atual momento coloca um duplo desafio para a educação que consiste na apropriação
crítica dos novos meios tecnológicos e a adaptação aos seus avanços (Kenski, 2008).
Para esta autora, essa adequação vai para além da simples introdução das TIC na sala de
aula. Ao transcenderem os espaços físicos em que se dá a educação, as TIC precisam de
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CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO E JORNADA DE CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO
389
ser compreendidas e incorporadas pedagogicamente de modo que inovações ocorram no
processo educativo.
As percepções dos três professores deste estudo leva-nos a sugerir a criação de
mais políticas de gestão curricular que incluam e garantam a capacitação e formação
dos docentes para o devido uso das TIC. Para que a educação se mantenha atualizada e
promova verdadeiras transformações é preciso que o desenvolvimento da escola, dos
professores e do currículo estejam intimamente relacionados. Para inovar, tudo deve
girar em torno do objetivo de melhorar a aprendizagem dos alunos.
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CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO E JORNADA DE CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO
392
Dados dos autores:
Lisani Geni Wachholz Coan: Instituto Federal de Santa Catarina (IF-SC) - Brasil
Contato: [email protected]
Floriano Viseu: Universidade do Minho (Uminho) – Portugal
Centro de Investigação de Educação (CIEd)
Contato: [email protected]
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393
MAPAS CONCEITUAIS COMO ESTRATÉGIAS PARA O ENSINO DE
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Michele Mezari Oliveira
Paulo Rômulo de Oliveira Frota
Miriam da Conceição Martins
RESUMO: A iniciativa de discutir educação ambiental por meio dos mapas conceituais
deve-se ao fato de os mesmos serem instrumentos facilitadores do processo ensino–
aprendizagem e por perceber que se faz necessário refletir sobre a temática. A pesquisa
foi desenvolvida na E. E. B. Costa Carneiro, município de Orleans (SC), com cerca de
60 alunos de duas turmas de 7ª série, abordando o tema lixo e reciclagem. O projeto
efetivou-se em três etapas: desde identificar os conceitos prévios dos alunos sobre o
tema proposto, apresentação e discussão da temática e a construção do mapa conceitual
como avaliador da aprendizagem significativa.
Palavras-chave: Mapas Conceituais. Educação Ambiental. Lixo.
INTRODUÇÃO
O ensino de ciências, por ser efetuado na escola, tem a finalidade de auxiliar o
aluno na aquisição de conceitos cientificamente aceitos por meio da aprendizagem
significativa. As atividades de ensino utilizadas nas aulas de ciências devem ser
planejadas de modo que as ideias, as teorias e o conhecimento que os alunos trazem
consigo possam ser aproveitados, completados e desenvolvidos. A aprendizagem de
novos conteúdos requer mudanças de conceitos similares àquelas observadas na
produção do conhecimento científico, cujos conceitos ou proposições anteriormente
vigentes são reformulados ou substituídos. Assim, durante o processo de aprendizagem,
espera-se que o aluno abandone concepções inadequadas e as substitua por concepções
aceitas cientificamente, de maneira significativa (RAMOS, 2009).
Para que tais mudanças se efetuem, pretende-se abordar questões da temática de
educação ambiental através da uma nova estratégia de ensino que são os Mapas
Conceituais, aplicação da Teoria de Ausubel, desenvolvida por Novak.
Sensibilizado pelo déficit de metodologias utilizadas pelos professores no ensino
de ciências em particular, percebe-se que a não apropriação de conceitos por alunos do
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CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO E JORNADA DE CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO
394
Ensino Fundamental parece ser sobremaneira afetada. Dessa forma, é necessário que o
professor busque novas metodologias para que o aluno aprenda de maneira
significativa. Entre essas metodologias, aponta-se para o uso de mapas conceituais, uma
espécie de hierarquização conceitual que, atendendo a determinadas regras de
contrução, oferece ganhos em relação a tempo de execução, revisão da literatura,
avaliação da aprendizagem, demonstração da análise, síntese e criatividade espacial que
o aluno pode executar a partir de um conteúdo dado.
De acordo com o psicólogo norte-americano D. P. Ausubel, a aprendizagem
pode ser classificada de duas formas distintas (Ausubel et al., 1980). A primeira é a
chamada aprendizagem mecânica, na qual o novo conhecimento relaciona-se de forma
arbitrária na estrutura cognitiva do aluno. Dessa forma, há uma ênfase apenas na
memorização dos conhecimentos. Contudo, não é nesse tipo de aprendizagem que se
está interessado, mas no que considera aquilo que o aluno já sabe, isto é, seu
conhecimento prévio. É importante salientar que as duas aprendizagens acima citadas
não são dicotômicas, mas fazem parte de um contínuo, onde temos cada uma em um
extremo. A aprendizagem mecânica pode, dentro de um processo dinâmico, contribuir
para que o estudante aprenda significativamente.
De acordo com autores como Ausubel e colaboradores (1980), Novak e Gowin
(1999) e Moreira (2006), o processo da aprendizagem significativa basicamente
sustenta, entre outras, as seguintes premissas:
a) Existência do conhecimento prévio;
b) O aprendiz deve apresentar predisposição para aprender;
c) Aprende-se de maneira significativa quando os conteúdos respondem a
problemas de interesse próprio.
Os mapas conceituais são instrumentos que facilitam a aprendizagem
significativa e, anteriormente, funcionam como instrumentos de avaliação dos conceitos
prévios do aluno sobre determinado assunto ou tema. Da perspectiva de visualização:
os mapas conceituais podem ser vistos como diagramas,
construídos através do uso de signos. Cada tipo de modo poder
determinar (ou ser determinado) pela forma, cor externa ou de
preenchimento, enquanto as ligações podem ser identificadas
pela espessura da linha, cor ou outras formas de representação
(GAINES e SHAW, 1995).
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CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO E JORNADA DE CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO
395
Tendo como referencial a Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel
(1978), que propõe que toda aprendizagem é um processo no qual o aprendiz
relaciona a nova informação com o conhecimento prévio que há no seu cognitivo,
procuramos seguir seu conselho, pois Segundo Ausubel: O fator isolado que mais
influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já conhece. Descubra o que ele
sabe e baseie nisso seus ensinamentos (Ausubel et al., 1980).
Nesse sentido, pretendeu-se com este projeto conhecer os conceitos prévios
presentes na estrutura cognitiva do aluno da 7ª série do Ensino Fundamental de nove
anos no ensino de ciências sobre a temática: lixo e reciclagem. O método utilizado
foi a construção de mapas conceituais, proposto por Novak (1998) e Novak e Gowin
(1999), que considera este como uma estruturação hierárquica dos conceitos que
serão apresentados tanto através de uma diferenciação progressiva quanto de uma
reconciliação integrativa.
O ser humano constrói significados de maneira mais eficiente, segundo Ausubel,
quando considera inicialmente a aprendizagem das questões mais gerais e inclusivas de
um tema, em vez de trabalhar inicialmente com as questões mais específicas desse
assunto:
Por outras palavras, elaboram-se aqui dois pressupostos: (1) é
menos difícil para os seres humanos apreenderem os aspectos
diferenciados de um todo, anteriormente apreendido e mais
inclusivo, do que formular o todo inclusivo a partir das partes
diferenciadas anteriormente aprendidas; (2) a organização que o
indivíduo faz do conteúdo de uma determinada disciplina no
próprio intelecto consiste numa estrutura hierárquica, onde as
ideias mais inclusivas ocupam uma posição no vértice da
estrutura e subsumem, progressivamente, as proposições,
conceitos e dados factuais menos inclusivos e mais
diferenciados (Ausubel, 2003, p. 166).
Pelo citado resolvemos trabalhar os temas mais gerais e inclusivos, lixo e
reciclagem, de forma que os alunos alcancem os conceitos menos inclusivos.
O mapa conceitual que será construído pelo aluno será também seu norte
orientador durante a evolução do seu conhecimento. Para Tavares (2007, p. 74),
“quando um aprendiz utiliza o mapa durante seu processo de aprendizagem de
determinado tema, vai ficando claro para si as suas dificuldades de entendimento
deste tema”.
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CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO E JORNADA DE CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO
396
Um mapa conceitual hierárquico, ainda de acordo com este autor, “se coloca
como um instrumento adequado para estruturar o conhecimento que está sendo
construído pelo aprendiz...” (Tavares, 2007, p. 74).
A partir do reconhecimento dos conceitos presentes na estrutura cognitiva do
aluno, pretende-se estudar os melhores caminhos por onde iniciar a relação destes com
os novos conceitos sobre o tema proposto: lixo e reciclagem. Percebendo suas
dificuldades sobre o tema, o aluno poderá procurar subsídios de forma a suprir lacuna e
a construir um novo mapa mais elaborado e complexo, ou seja, demonstrando a
aprendizagem significativa desenvolvida em sua estrutura cognitiva.
Como instrumento de pesquisa, utilizaram-se os mapas conceituais que foram
desenvolvidos durante o projeto, que se constitui de três etapas. Na primeira etapa,
anterior à discussão sobre a temática: lixo e reciclagem, os alunos construíram um mapa
conceitual com os conceitos prévios ou subsunçores que tinham sobre o assunto. Na
segunda etapa, o objetivo foi informar os alunos sobre o tema: lixo e reciclagem e
discuti-lo. Na terceira etapa, os alunos novamente desenvolveram um mapa conceitual
para identificação da aprendizagem significativa ocorrida no desenvolvimento do
processo.
Assim, as informações presentes nos mapas conceituais da primeira etapa foram
analisadas e comparadas com os mapas conceituais da terceira etapa do projeto e os
dados contidos proporcionaram a discussão e conclusão da pesquisa através da
interpretação dos resultados.
1 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE CONCEITOS
Os conceitos apresentados comumente no ensino de ciências sempre foram de
difícil entendimento pelos alunos, pois agregam nomenclaturas específicas do
conhecimento científico. Assim como sobre os conceitos de lixo e reciclagem, que são
conceitos muito discutidos nos dias atuais, entendemos a necessidade de didáticas que
auxiliem o professor na mediação do entendimento de ambos. Dessa forma, o mapa
conceitual atua como uma ferramenta medidora do processo de aprendizagem
significativa.
V CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO UNIBAVE
CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO E JORNADA DE CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO
397
Tavares (2007) diz que:
a função mais importante da escola é dotar o ser humano de uma
capacidade de estruturar internamente a informação e
transformá-la em conhecimento. A escola deve propiciar o
acesso à meta-aprendizagem, o saber aprender a aprender. Nesse
sentido, o mapa conceitual é uma estratégia facilitadora da tarefa
de aprender a aprender (p. 81).
Os conceitos de lixo e reciclagem, propostos para este trabalho, implicarão
diretamente na realidade do aluno. Por isso, é de suma importância a verificação da
viabilidade dos mapas conceituais na identificação dos conceitos prévios do aluno sobre
o mesmo e posterior avaliação da ligação entre conceitos já existentes na estrutura
cognitiva do aluno com informações novas, ou seja, se houve aprendizagem
significativa. A aprendizagem significativa ocorre à medida que o material de instrução
potencialmente significativo entra no campo cognitivo do aprendiz, interage com o
mesmo e é ancorado, de forma adequada, a um sistema conceitual relevante e mais
inclusivo (Ausubel, 2003).
A aprendizagem significativa esperada pelo mediador do processo aplica-se
efetivamente com a prática da educação ambiental, participando ativamente do processo
no entendimento do problema e buscando soluções, sendo preparado como agente
transformador, por meio do desenvolvimento de habilidades e formação de atitudes,
dentro de uma conduta ética, condizentes ao exercício da cidadania.
Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais, Temas Transversais:
[...] fica evidente a importância de se educar os brasileiros para
que ajam de modo responsável e com sensibilidade,
conservando o ambiente saudável no presente e para o futuro;
saibam exigir e respeitar os direitos próprios e os de toda a
comunidade, tanto local como internacional; e se modifiquem
tanto interiormente, como pessoas quanto nas suas relações com
o meio ambiente. (BRASIL, p. 181).
A educação ambiental, aqui evidenciada pela conscientização quanto ao
problema do lixo e de alternativas de redução, reutilização e reciclagem do mesmo, é
um processo participativo, onde o aluno, como participante do processo e com um
entendimento do tema, assume o papel de agente transformador instigado a buscar
soluções para o bem comum.
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398
1.1 Materiais e Método
A metodologia adotada teve a abordagem qualitativa, usando como fonte de
dados os mapas conceituais construídos pelos alunos da 7ª série do Ensino Fundamental
da Escola de Educação Básica Costa Carneiro, localizada em Orleans, Santa Catarina,
durante a unidade didática que, além dos mapas, utilizou-se de outros recursos
didáticos.
Na primeira etapa do projeto, os 60 alunos de duas turmas de 7ª série (Ensino
Fundamental de nove anos) construíram seu próprio mapa conceitual sobre o tema lixo
e reciclagem. Anteriormente à construção, discutiu-se com os alunos o que é um mapa
conceitual e sua estrutura, explicando como os mesmos deveriam construí-lo. Este
primeiro mapa construído pelos alunos foi utilizado para identificar os conceitos prévios
ou aqueles que os alunos tinham sobre o tema proposto.
Em uma segunda etapa, após a identificação “daquilo que o aluno já sabe” e da
elaboração de uma proposta metodológica a partir desses conhecimentos prévios,
trabalhou-se o tema lixo e reciclagem por meio de diferentes metodologias, tais como:
debates, palestras com profissionais da área ambiental, prática de reciclagem de papel,
etc, o que permitiu ao aluno uma inter-relação entre teoria e prática.
Vizentin (2009, p. 41) ressalta que “é preciso informar, alertar, sensibilizar,
conscientizar os alunos para a necessidade de pensar no problema do lixo, nas formas e
destino adequado, na reciclagem”.
Para finalizar, a terceira etapa tinha o objetivo de identificar, por meio dos
mapas conceituais, se ocorrera a aprendizagem significativa sobre o tema. Dessa forma,
novamente ensinou-se a construir os mapas conceituais, como método avaliativo de
aprendizagem. Os alunos fizeram individualmente seu mapa conceitual sobre o tema
lixo e reciclagem e, ao final, analisou-se a evolução do conhecimento até identificar se
houve aprendizagem significativa.
1.2 Resultado e Discussões
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399
Na primeira etapa do projeto, os alunos construíram seu mapa conceitual, mas,
anteriormente à construção, discutiu-se com os alunos o que é um mapa conceitual e sua
estrutura, explicando como deveriam construí-lo. Observou-se que os alunos nunca
haviam construído um mapa conceitual e, por isso, encontraram dificuldade em fazê-lo.
Essa primeira análise tinha por objetivo identificar os conceitos prévios que os alunos
possuem em sua estrutura cognitiva sobre o assunto lixo e reciclagem e, a partir disso,
propor metodologias de ensino que possibilitem ao aluno a ligação entre conceitos que o
aluno já possui e conceitos novos.
Observou-se inicialmente grande dificuldade na construção dos primeiros mapas
conceituais pelos alunos, haja vista que para todos estes alunos seria o primeiro contato
com os mapas conceituais. Os primeiros mapas apresentaram-se ligados ao conceito
mais geral e inclusivo – o lixo –, os conceitos menos inclusivos – poluição, sujeira,
alagamentos, reciclável, papel, plástico, metal, vidro, resíduos orgânicos, materiais
perigosos, enchentes, doenças, reutilização, contaminação, separação, coleta seletiva,
entre outros conceitos – foram ligados de forma linear e sem palavras de conexão.
Nessa primeira etapa, notou-se que a maioria dos alunos entende lixo como
sujeira. A sujeira para os alunos é um problema que afeta diretamente o meio ambiente,
causando alagamentos, enchentes e provocando diversas doenças.
Na observação dos primeiros mapas construídos, notou-se a dificuldade dos
alunos no entendimento de quais materiais são ou não recicláveis e mesmo sobre o que
se pode ser reutilizado. Vizentin (2009, p. 43) salienta que “mais da metade do que
chamamos de lixo é material composto de elementos que podem ser reciclados ou
reutilizados. Elementos esses que, na natureza, demorariam até séculos para se
decompor.”
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400
Figura 1. Primeiro Mapa Conceitual elaborado por aluno da 7ª série sobre o tema lixo
(OLIVEIRA, 2010).
A segunda etapa foi importante porque, a partir dos mapas iniciais, conseguiu-se
identificar o que realmente deveria ser proposto nas aulas com relação ao tema.
Percebe-se nessa etapa a importância dos mapas conceituais para um direcionamento da
aprendizagem. Relacionou-se, em conjunto com os alunos, a teoria sobre o que é lixo,
qual sua destinação correta, os 3Rs (reduzir, reutilizar e reciclar) entre outros assuntos
por meio de debates, palestras com profissionais da área ambiental, vídeos sobre o tema,
além de aulas práticas sobre a reciclagem do papel. Nesse período, notou-se, pelos
questionamentos que faziam e pela admiração enquanto estavam fabricando o papel
reciclado, grande entusiasmo dos alunos.
Para RAMOS (2009), as aulas práticas são importantes, pois:
A experimentação favorece os questionamentos e a busca pelo
conhecimento, permitindo a inter-relação do aprendido com o
que é visto na realidade. Isso requer do professor sensibilidade,
senso de observação e metodologias adequadas para que as
crianças, cheias de vontade e curiosidade e também dotadas de
conhecimentos, concepções e representações prévias, sejam
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401
orientadas na construção de novos conhecimentos de forma
plausível, inteligível e frutífera (p. 43).
Isto se evidenciou quando a parte empírica da reciclagem foi executada. Os
alunos atendem prontamente ao chamado sinestésico de pôr a mão na massa.
Figura 2. Alunos picando papel em uma das etapas da reciclagem (OLIVEIRA, 2010).
Figura 3. Em outra etapa da reciclagem, os alunos molham o papel
(OLIVEIRA, 2010).
Vygotsky (1984) salienta que o caráter sociocultural do ensino e da
aprendizagem faz-se presente na mediação, onde o aprendiz depende inevitavelmente de
outros atores, como colegas e professores principalmente. Uma das funções do
professor é ser o parceiro mais capaz, que atua na condução do processo de ensino e
orienta a aprendizagem do estudante por meio de interações sociais adequadamente
planejadas (REIS, 2008). Pode-se dizer que as atividades desenvolvidas na reciclagem
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402
de papel por meio das atividades em grupo promovem esta interação social,
favorecendo a aprendizagem.
Este tipo de trabalho em grupo estimula a participação, facilita a circulação de
informações, a argumentação e sugestões, permite a troca de ideias e opiniões,
possibilitando a prática da cooperação para a consecução de um fim comum. Dessa
forma, as atividades em grupo proporcionam a socialização das pessoas (RAMOS,
2009).
A última etapa constituiu-se da avaliação da aprendizagem, onde novamente
orientaram-se os alunos na construção do mapa conceitual final sobre o tema discutido,
lixo e reciclagem.
Por meio dessa análise, notou-se uma evolução significativa com relação aos
primeiros mapas, já que aproximadamente 75% dos alunos utilizaram palavras de
ligação entre conceitos e mapas mais elaborados, com mais conceitos interligados,
mostrando que conseguiram estruturar a aprendizagem corretamente.
Para Moreira (1980), os mapas podem ser utilizados para ter uma imagem da
organização conceitual – relações hierárquicas entre conceitos – que o aluno estabelece
para um dado conteúdo. Assim, além de o mapa conceitual poder ser utilizado para
observação da evolução de conceitos, é um importante atributo para o feedback sobre a
prática pedagógica do professor (AMORIN, 2009).
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Figura 1. Mapa Conceitual Final elaborado pelo mesmo aluno da 7ª série sobre o tema
lixo (OLIVEIRA, 2010).
Acredita-se que os mapas conceituais são instrumentos que podem demonstrar
as mudanças na compreensão conceitual de um educando ou grupo de educandos
(MOREIRA, 1988). Dessa forma, percebeu-se que foi significativo o uso dos mapas
conceituais tanto para descobrir os conceitos prévios dos alunos sobre o tema proposto,
quanto para, a partir destes, preparar o planejamento de aula e, por fim, para
diagnosticar onde é necessário rever conceitos de forma a alcançar os objetivos
propostos, ou seja, para alcançar uma aprendizagem significativa.
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404
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O ensino de ciências, muitas vezes, é interpretado como algo difícil, já que
utiliza muitos conceitos científicos. Nos dias atuais, presenciamos mudança cultural na
forma de aprender e ensinar ciências. Entretanto, muitas dessas práticas debatidas ainda
são pouco difundidas, diante disso, poucas mudanças são observadas, persistindo velhas
práticas (RAMOS, 2009).
O mapa conceitual é um recurso didático que se mostrou eficiente no trabalho
proposto para as aulas de ciências, tratando sobre o lixo e a reciclagem, porém, ainda
pouco utilizado e/ou conhecido pelos educadores.
Por meio dos mapas conceituais, verificou-se a evolução da aprendizagem do
aluno sobre o tema lixo, foi possível observar que os alunos conseguiram aprender a
interligar conceitos e estruturá-los de maneira ordenada, o que não ocorreu no primeiro
mapa construído.
Notou-se, também, a importância da intervenção do professor nas aulas teóricas
e nas atividades práticas propostas, relacionando-as à aprendizagem.
Os alunos mostraram aceitação dos mapas conceituais enquanto estratégia de
ensino, pois ao final do processo já conseguiam fazer a interação entre os conceitos e
apresentaram mapas mais estruturados e de fácil compreensão.
Para AMORIN (2009), pode-se inferir que a partir do momento que os alunos
realmente conhecem os constituintes de um mapa, aprendem a importância deles e
exercitam, conseguem evoluir progressivamente, construindo mapas cada vez mais bem
estruturados e complexos, sendo que o professor é responsável por tal fato, tanto no que
diz respeito à apresentação da sua ferramenta de trabalho (mapas) como também em
exercer o seu papel mediador, tornando-se fundamental para o progresso de qualquer
metodologia implantada em sua prática na sala de aula.
Pode-se concluir que o mapa conceitual é uma ferramenta importante que o
professor tem em mãos para fazer um diagnóstico do que os alunos sabem sobre o
assunto que será estudado, verificar suas dificuldades e ajudá-los na evolução dos
conceitos.
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405
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Dados dos autores
Michele Mezari Oliveira: Universidade do Extremo Sul Catarinense – UNESC
Mestranda do PPGE Mestrado em Educação
Contato: [email protected]
Paulo Rômulo de Oliveira Frota: Universidade do Extremo Sul Catarinense –
UNESC
Professor do PPGE Mestrado em Educação
Contato: [email protected]
Miriam da Conceição Martins: Universidade do Extremo Sul Catarinense –
UNESC
Coordenadora do Curso de Ciências Biológicas
Contato: [email protected]
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SISTEMA DE ACTIVIDADES LÚDICAS PARA CONTRIBUIR AL
DESARROLLO DEL APRENDIZAJE EN NIÑOS CON TRASTORNOS
PSICOMOTORES
Elzení Portela de Araújo Sousa
Resumo: El objetivo de este artículo es presentar las experiencias obtenidas en la
investigación y el tratamiento de las dificultades: dislexia, dispraxia, discalculia,
disortografia u otro trastorno de psicomotricidad, mediante la utilización de actividades
lúdicas con diversos enfoques y temáticas. La utilización de las actividades lúdicas en la
dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje ha sido reconocida por las Ciencias
Pedagógicas y Psicológicas hace mucho tiempo. En la actualidad una de las prioridades
del sistema educacional brasileño es lograr una atención diferenciada a los niños en
dependencia de sus necesidades y potencialidades para su desarrollo . El desarrollo de
conocimientos, hábitos, habilidades y vivencias positivas en los niños , está demostrada
su efectividad en el aprendizaje y especialmente en el tratamiento de problemas de
psicomotricidad, experiencias que exponemos como referencia a los docentes .
Palabras clave: Lúdico. Niño. Trastorno. Aprendizaje.
Resumo: O objetivo deste artigo é apresentar as experiências obtidas na investigação e
no tratamento das dificuldades: dislexia, dispraxia, discalculia, disortografia ou outro
transtorno de psicomoricidad, mediante a utilização de atividades lúdicas com diversos
enfoques e temáticas. A utilizaçâo das atividades lúdicas no processo de ensinoaprendizagem é reconhecida pelas Ciências Pedagógicas e Psicológicas há muito tempo.
Na atualidade uma das prioridades do sistema educacional brasileiro é encontrar uma
atenção diferenciada para as crianças com dependência e com necessidades e
potencialidades para seu desenvolvimento .O desenvolvimento de conhecimentos,
hábitos, habilidades, vivencias positiva nas crianças positivamente está demonstrada
sua efetividade na aprendizagem e especialmente no tratamento da psicomotricidade,
experiências em que expomos para docentes .
Palavras–chave: Lúdico. Criança. Transtorno. Aprendizagem.
INTRODUCIÓN
El presente artículo tiene por finalidad la demonstración de la importancia de lo
lúdico en el proceso de la enseñanza de niños de 7 a 9 años de edad con problemas de
aprendizaje como: dislexia, dispraxia, discalculia, disortografia y otros tratornos, pues
la ludicidad es asunto que ha conquistado espacio en el panorama nacional e
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internacional, en la educación de niños discapacitados.
En Brasil una de las prioridades del sistema educacional está en lograr una
atención diferenciada a los niños que presentan alguna dificultad de aprendizaje, pues
no son niños incapacitados, apenas presentan alguna dificultad para aprender.
La pesquisa pretende
repensar,
la
propuesta educativa y la organización
curricular del sistema de educación destinado a los niños con necesidades educativas
especiales, una vez que lo lúdico está presente en la escuela en tanto ocurre de manera
disciplinar con normas rígidas institucionales. Los profesores están más preocupados
con los contenidos, con la organización de la sala y con el silencio.
Las dificultades de aprendizaje
de los niños aparecen pues
las prácticas
pedagógicas divergen de las necesidades e intereses de los alumnos. En ese aspecto,
siendo el aprendizaje significativo para el alumno, este se torna menos rígido, más
flexible, menos bloqueado, con más aceptación e interés para la participación de
actividades para su desarrollo físico y mental (MACHIN, 2006).
Lo lúdico es una actividad indispensable para la salud física, emocional y
intelectual del
niño; corresponde a un impulso natural y placeroso del niño. Las
dificultades de aprendizaje
aumentan en las aulas muy llenas y mala equipadas,
carentes de materiales didácticos innovadores, además de poseer algunos educadores
desmotivados.
La creación de escuelas especiales constituye un paso de avance con una
significación humana y científica válida. Está demostrado cuanto puede hacerse en bien
de los niños, de sus padres y de la sociedad en general. Al reflexionar
sobre los
principios humanistas y las diferentes tendencias en la educación y escolarización de
alumnos con necesidades educativas especiales
es evidente que el concepto
de
educación especial se amplía a nuevas dimensiones, y adquiere nuevas terminologías.
Ofreciendo igualdad de oportunidades para todos los niños.
En relación con lo anterior el trabajo de inclusión escolar que hoy en día viene
desarrollándose con los alumnos con necesidades educativas especiales en sus primeras
informaciones describía el fenómeno de tener por un lado carácter humano, y por otro
una reacción de resistencia ante lo nuevo (GARCIA,2008).
Asumir cambios es difícil cuando las acciones durante mucho tiempo se han
hecho de otra manera y las escuelas se han acostumbrado y acomodado al sistema de
trabajo tradicional, de manera que la nueva terminología ha sido
poco a poco
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comprendida.
En 1994, la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales
constituyó un importante acontecimiento con la difusión e información de las ideas de
esa nueva innovación educativa, en muchos países. Esa conferencia confirmó el derecho
de todas las personas a la educación, según la Declaración de Derechos Humanos de
1948 y reitera el empeño de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos de
1990, independiente de las diferencias particulares.
En Salamanca,
estudios
y
propuestas culminaron con las “Normas sobre la igualdad de oportunidades para las
personas con discapacidades” (MACHIN, 2006)
Niños con dificultades no son deficientes, no son incapaces, pero demuestran
dificultades para aprender, incapacidades de aprendizaje no deben ser confundidas con
dificultades de aprendizaje, mientras que , la historia del tratamiento dado a estas
personas estuvo, incluso, ligada a diferentes enfermedades mentales, ya que las mismas
en un inicio estaban enlazadas a la existencia de lo que se denominaba seres anormales.
A esos seres se les dieron las interpretaciones más disímiles, así como el tratamiento
que se les brindó fue variando, pasando por la indiferencia el rechazo y también el
sacrificio (...), hasta que finalmente se ha comprendido la necesidad de brindarles una
atención especializada e individualizada y confiar en sus posibilidades, facultades y
riquezas (GARCIA, 2008).
Se sabe que actualmente, la sociedad ha podido llegar a nuevas concepciones al
respecto del niño, a la aceptación social, a la comprensión de las posibilidades de
desarrollo que presentan, la utilidad social que pueden llegar a tener. Vigotsky (1989),
denomina estructura del defecto, donde diferencia el núcleo o defecto primario de las
consecuencias derivadas del mismo, de tipo secundarias y terciarias, que pueden estar
relacionadas entre si. El defecto primario es aquella causa genética, fisiológica (la
ceguera, la sordera, lesión o insuficiencia de una parte del cuerpo. Las secundarias o
terciarias son consecuencias derivadas de la primaria.
Las dificultades de aprendizaje se refieren no solamente a un disturbio sino a una
amplia gama de problemas que pueden afectar cualquier área del desarrollo del niño.
Las dificultades son definidas como problemas que interfieren en el dominio de
habilidades escolares básicas, y ellas solo pueden ser formalmente identificadas cuando
un niño comienza a tener problemas en la escuela. Los niños son curiosos quieren
aprender más enfrentan muchos obstáculos, tienen buena intención, pero olvidan las
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instrucciones o los objetivos. El ambiente familiar también ejerce importante papel en
el proceso de aprendizaje del niño. El stres emocional compromete la capacidad del
mismo para aprender.
Entre las diversas dificultades escolares que se encuentran en los niños están las
psicomotoras.La psicomotricidad como una técnica que busca conocimiento en las
varias ciencias presenta como objeto de estudio el cuerpo en movimiento. Partiendo del
presupuesto de que el cuerpo en movimiento es esencial para la convivencia, para las
interacciones sociales, es que ese tema fue escogido.
DESAROLLO
La psicomotricidad a lo largo del tiempo ha establecido unos indicadores para
entender el proceso de desarrollo humano. A lo largo de este trabajo se analizan
algunos de los elementos básicos de la psicomotricidad, debido a que su conocimiento y
su práctica puede ayudarnos a todos a comprender y mejorar nuestras relaciones con los
objetos y las personas que nos rodean.
La
psicomotricidad es la interacción de diversas funciones neurológicas,
motoras y psíquicas . Es esencialmente, la educación de los movimientos, que provoca
una mejor utilización de las capacidades psíquicas.
El término de psicomotricidad integra las interacciones cognitivas, emocionales,
simbólicas y sensorio motoras en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto
psicosocial. Desempeña un papel fundamental en el desarrollo armónico de la
personalidad. De manera general puede ser entendida con una técnica cuya
organización de actividades posibilita a la persona conocer de manera concreta su ser y
su trastorno. Está
relacionada con el proceso de maduración, donde el cuerpo es el
origen de las adquisiciones cognitivas, afectivas y orgánicas . Es sustentada por tres
conocimientos básicos el movimiento, el intelecto y el afecto. La maduración es uno de
los factores que interfiere en el crecimiento y en el desarrollo físico del niño. Aunque el
ritmo de desarrollo varíe de persona para persona; la aparición del conjunto de señales
internos que gobierna la
mayoría de los patrones de crecimiento sigue la misma
secuencia para todos los niños, inclusive para aquellos que presentan deficiencias físicas
o mentales.
La premisa de que las prácticas pedagógicas son fundamentales y se definen
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como un componente necesario al desarrollo de los niños con trastornos de
psicomotricidad deben estar dirigidas entre otras cosas a la estimulación y ampliación
de los recursos didácticos, entre ellos la utilización de las actividades lúdicas que van
a entrenar las habilidades sociales para el desarrollo de la inteligencia de forma general,
las actividades lúdicas, más de lo que aceptadas como rutina de la educación de los
niños de la enseñanza fundamental, son una práctica privilegiada para la aplicación de
una educación que procura el desarrollo personal y la actuación cooperativa en la
sociedad. (Garcia,2008)
En este sentido en las escuelas es necesario propiciar transformaciones en las
prácticas educativas lúdicas en la procura de que ellas no sean impuestas sino que
despierten la alegría del quehacer artístico, y creen sentimientos y deseos de aprender,
contribuyendo así al desarrollo integral de los niños. Ese cambio de visión de lo lúdico
necesita ser establecido dentro de la escuela, no basta solamente que ella esté apenas
consciente del valor teórico de las diversiones para el proceso educativo, sino contribuir
para que haya transformación en las acciones educativas.
Lo lúdico posibilita el estudio de la relación del niño con el mundo externo ,
integrando estudios específicos sobre la importancia de lo lúdico en la formación de la
personalidad. A través de la actividad lúdica y del juego, el niño forma conceptos,
selecciona ideas, establece relaciones lógicas, integra percepciones, hace estimativas y
comparaciones con el crescimento y desarrollo y, lo que es más importante se va
socializando. La convivencia
de forma lúdica
y placerosa con el aprendizaje
proporcionará al niño establecer relaciones cognitivas de las experiencias vividas así
como relacionarlas con las demás producciones culturales y
simbólicas conforme
procedimientos metodológicos compatibles con la práctica.
La psicomotricidad es un factor esencial, indispensable para el niño y se
desarrolla de lo general para lo especifico ; cuando un niño presenta dificultades de
aprendizaje, el problema en gran parte está en el nivel de las bases del desarrollo
psicomotor, la psicomotricidad se hace necesaria para la prevención y tratamiento de
problemas a fin de conseguir al máximo el potencial de los alumnos, no solamente el
motor, sino también otros aspectos de la personalidad, que se inter- relacionan
La coordinación global se refiere a la actividad de los grandes músculos y
depende de la capacidad
de equilibrio y postura del individuo. La coordinación
dinámica general o global es la parte constituida de una serie de actividades dirigidas
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para el equilibrio, La coordinación fina se refiere a la habilidad o destreza manual y
constituye un aspecto particular de la coordinación global. El ser humano debe tener
condiciones de desenvolver formas diversas de coger los diferentes objetos.
La lateralidad es la propensión que el ser humano posee de la utilización
preferencialmente más de un lado del cuerpo que del otro. Puede ser de tres niveles:
mano, ojo, pié , lo que significa que existe un predominio motor, o mejor un dominio de
los lados del cuerpo. Se sabe que el lado dominante presenta mayor fuerza muscular,
rapidez y precisión, mientras el otro lado ayuda de forma complementar, esto es, el uso
preferencial de un lado del cuerpo para la realización de las actividades
(OLIVERA,1998).
Cuando la lateralidad del niño no está bien definida, cuando él no usa un lado
de su cuerpo dominante y otro como auxiliar, puede tener dificultad para distinguir
izquierda y derecha o para seguir el sentido de la lectura, También tendrá dificultad en
la discriminación de las letras, cuya forma varia apenas en la posición de un
detalle.(OLIVERA,1998)
La noción espacial se forma a partir de la relación del niño con el espacio,
influye en la capacidad para lidar con nociones referentes a la dinámica de la
orientación y estructuración espacial, la noción de espacio es al mismo tiempo concreta
y abstracta finita e infinita, envuelve tanto el espacio del cuerpo que lo rodea.
La estructuración espacial es importante para que las personas posan vivir en
sociedad. Es a través del espacio y de las relaciones espaciales que nosotros nos
situamos en el medio en que establecemos relaciones entre las cosas, y que hacemos
observaciones comparaciones entre las semejanzas y diferencias entre ellas.
La organización temporal se refiere a la capacidad de evaluar el tiempo dentro
de la acción, situar el presente en relación a un antes y un después, es evaluar el
movimiento en el tiempo distinguir lo rápido de lo lento. Las nociones de cuerpo,
espacio y tiempo tienen que estar íntimamente ligadas para el entendimiento del
movimiento humano. La estructuración espacial no nace con el individuo. Ella es una
elaboración y una construcción mental que ocurre a través de sus movimientos en
relación con los objetos que están en su medio.
Para un niño aprender a leer, es necesario que posea dominio del ritmo, una
sucesión de sonidos en el tiempo, una memorización auditiva, una diferenciación de
sonidos, un reconocimiento de las frecuencias y de las duraciones de los sonidos de las
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palabras. La percepción de que el tiempo es determinado por días (mañana, tarde y
noche) , semanas, estaciones. Al principio, el niño hace asociación con las estaciones
del año . El ritmo es una de las nociones más importantes en la orientación temporal; no
envuelve solamente las nociones del tiempo sino que está ligado al espacio también.
Las actividades lúdicas, por sus propias características, pueden posibilitar la
convivencia con las más diversificadas habilidades. En las diversidades cada alumno
encuentra lo que mejor se adapta a sus patrones para el trabajo.
En lo que se refiere a la atención a la diversidad la actividad lúdica se torna un
factor importante en los días de hoy, donde el esquema social, fruto de la globalización,
puede generar un acelerado aumento de oportunidad, un gran concurrencia y un
acelerado aumento de nuevas profesiones, en que las nuevas habilidades son absorvidas.
Las actividades lúdicas permiten la potencialización de muchas características
como: aceptación de los compañeros,
integración, comunicación, creatividad,
competencia motriz y otros.
Un sistema de actividades lúdicas para contribuir al desarrollo del aprendizaje
en niños con trastorno psicomotor, pude estar integrado por actividades tales como:
Grafismo, la manera de expresarse a través de garabatos. La coordinación
motora es perfeccionada a través de la pintura sin pasar de los limites recortando
siguiendo los trazos. Las actividades gráficas preparan para la escritura de la línea
cursiva, iniciando con garabatos, círculos , líneas tortuosas horizontales y inclinadas.
El dibujo es objeto de estudio por parte de psicólogos, pedagogos, artistas y
educadores. Existen varias teorías e interpretaciones al respecto de la producción gráfica
infantil así como varios enfoques posibles cuando ella es analizada, ya sea por el
aspecto revelador de la naturaleza emocional y psíquica del niño, o por el análisis del
lenguaje gráfico tomado en su aspecto puramente formal.(Derdyk1989)
El dibujo es la primera escritura del niño antes de aprender a escribir, él crea, se
expresa, a través del dibujo. EL niño diseña para hablar sobre sus descubrimientos,
miedo, alegría y tristezas, es capaz de propocionar la libre expresión y la creatividad.
El niño desempeña todas los personajes, inventando reglas que él mismo se encarga de
revertir. El niño mantiene una relación de propiedad con sus garabatos.
El niño garabatea por placer de gesticular y de afirmarse. Él es un ser activo y
actúa
impulsivamente para una aventura curiosa. Su trabajo es esencialmente
energético, no posee ningún compromiso con la figuración. Cuando diseña el niño no
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tiene preocupación con el límite del papel. Solamente más tarde pasa a comprender los
bordes del
papel. Ese proceso coincide con su propia socialización. Él pasa a
comprender lo que existe fuera y lo que existe dentro del papel. El campo del papel
pasa a la representación de su vida el campo de lo que es de ella y del otro.
Son fases del dibujo el
visual, materialista. El
garabato o pre-esquemática, esquemática, realismo
garabato ocurre más o menos de 18 a 24 meses. El niño
comienza con garabatos desordenados. No hay motivo estético, más sinestesico o sea
por la alegría del movimiento de sus manos.
Los garabatos pueden ser desordenadas, ordenados e identificadas o controladas.
Los primeros garabatos infantiles son vistos como gestos que imprimen marcas en una
superficie de lo que primeramente dibujo .Los trazos son más la fijación en el papel de
sus movimientos de las manos, de los brazos y a veces de su propio cuerpo. (DI LEO.
1985)
La manera como los garabatos sean recibidos por los padres, o profesores tendrá
gran influencia en el desarrollo del
niño. Él pasa de la fase de garabato para otra
,cuando va ocurriendo su desarrollo motor, cuando comienza a dar nombre al dibujo.
Los garabatos desordenados no tienen sentido, son incontrolados y desordenados con
varias direcciones. No hay control visomotor sobre la acción en la producción de los
garabatos muchas veces él no mira para el papel. Sostiene el lápiz de varias maneras,
no hay preocupación con el color, y no hay límites. En el garabato controlado el niño
tiene control visomotor. Los movimientos son amplios y generalmente en sentido
horizontal o vertical, circular o inclinados.
La pré- esquemática, tiene una representación definida, aunque fuera de las
dimensiones ideales, puede presentar dimensiones con exageraciones u omisiones; se
inicia por volta de los 7 años de edad y se extiende hasta los 9 años de edad. El niño
tiene el concepto de las formas. Le gusta hacer diseño del medio en que vive. El
realismo visual se caracteriza por la riqueza de los detalles, no presenta exageraciones u
omisiones.
El dibujo no puede ser hecho solamente con una mano sino con las dos,
pueden ser producido con los movimientos
leves o rápidos. El adulto a veces tiene
dificultad en la realización de un dibujo, tiene dificultad en rescatar al niño que se
quedó perdido en el tiempo, en la infancia.
El trabajo con recorte y pegamento, además de estimular la coordinación
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motora del niño, posibilita el desarrollo de las experiencias vividas en medio socio cultural. Para Colares et al (2001, p.64), la creatividad no consiste solo exteriorizar la
exploración, la crítica y la creación, sentimientos. En el proceso de creación el alumno
vivencia tres momentos El recorte y pegamento tiene como objetivo proporcionar la
libertad, de crear, de expresar ideas y sentimientos.
El recorte contribuye para el desenvolvimiento de la coordinación motora de los
niños. El recorte puede ser con los dedos o con la tijera. En cuanto el niño no tiene
controle total de los movimientos de los dedos, no está en condiciones para hacer
recorte con la tijera. El pegamento puede ser agradable, donde el niño recorta figuras
interesantes y hace su montaje. La colaje es sobre un papel base. A través del recorte y
pegamento que los niños experimentan numerosas experiencias como rasgar, estrujar, y
cortar el papel, donde ellos hacen numerosos movimientos incorporando nociones de
percepción espacial en la organización de lo que va a recortar, para crear objetos.
Para pegar el niño necesita saber diferenciar el frente del reverso del papel.
Debe saber colocar pegamento, solamente en el reverso, debe pegar diferentes tipos de
materiales: papelón, tejido, madeira, plástico etc, pues él se va familiarizando con las
características de muchos materiales. Con la tijera puede hacer recortes simples de
dibujos y recortar pequeños pedazos de papel y formar con ellos un dibujo. El recorte es
una actividad que forma parte de la preparación normal del niño con algún problema del
aprendizaje. El modelaje desarrolla también nociones espaciales tales como tamaño,
forma percepciones de texturas y peso. Libera emociones, perfecciona la coordinación
motora favoreciendo la atención y concentración
El modelaje
desarrolla también nociones espaciales y tamaño, forma
percepciones de texturas y peso. Libera emociones, perfecciona la coordinación motora
favoreciendo la atención y concentración., permite desarrollar la creatividad a partir de
sus relaciones con otros individuos y en las experiencias vividas en el medio
sociocultural.
Para la realización de las actividades es necesario que el ambiente sea
estimulado ofreciendo papeles de diferentes texturas y colores, papel gamuza, revistas
periódicos, papel celofán y otros; retazos de tejidos de diferentes tipos, las cuchillas,
botones, cuentas, cintas, palitos de helado, de dientes, de churrascos, puede utilizar
moldes de dulces, semillas, piedras, arena, aserrín, conchas, hojas etc.
El pegamento
es una actividad básicamente muy simple, donde el niño
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necesita de poca supervisión, pero necesita ser orientada antes de iniciar su trabajo de
pegamento. Los trabajos con modelación pueden ser hechos con barro, papel maché,
yeso
u otros tipo de material. La modelación desarrolla la capacidad creadora y los
controles sensoriales, destreza y control de manos. Exige disciplina en el trabajo. El
profesor debe valorar los trabajos realizados por los alumnos, estimulando
e
incentivando para nuevos descubrimientos. Debe respetar la individualidad, no
imponiendo modelos pre-establecidos
Los objetos poseen una superficie diferenciada lo que es llamado de textura.
Existe una variedad de texturas que son percibidas a través del tacto. El niño aprende
que los objetos son duros o blandos, calientes o fríos, ásperos o rugosos, aún antes de
aprender como se llaman. Él debe aprender a través de su propia experiencia y no a
través lo que nosotros hablamos. El niño excepcional necesita de un periodo más largo
para la realización de ese aprendizaje, como también de mucho estimulo.
El
Psicodrama, como teoría y técnica psicoterapica
donde el niño crece
representando, asumiendo y desempeña diferentes papeles reales o irreales. En la
visión moreniana, los recursos innatos son la espontaneidad, la creatividad y la
sensibilidad. El niño nace espontáneo y deja de serlo debido a factores adversos del
medio ambiente. Los obstáculos al desarrollo de la espontaneidad se encuentran tanto en
el ambiente afectivo-emocional, que el grupo humano más próximo establece con el
niño (Matriz de Identidad) como en el sistema en que la familia se inserta .
(Moreno,1979)
La Revolución Creadora moreiana es la propuesta de recuperación de la
espontaneidad y de la creatividad, a través del rompimiento con patrones de
comportamientos estereotipados, con valores y formas de participación en la vida social.
El ser humano solo no puede promover transformaciones en el ambiente, él actúa en
función de la imagen que tiene de si y del otro. Cuando él modifica la vida está creando.
Moreno hacia terapia a través de la dramatización. La representación de la
realidad, del problema por medio de dramatización en grupo. Si era necesario incluía
personas de la familia del niño o personas próximas a él. En Brasil hay muchos
psicodramatistas que tratan a los niños por medio de la dramatización.
Los juegos son todas las actividades del niño, desde las más simples e motoras
hasta las actividades mentales. Cualquier juego motor infantil puede ser descompuesto
en tres fases perfectamente distintas que son la preparación, la evolución y el final. La
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preparación consiste en el arreglo del local , en el congregación de los niños y en la
disposición o colocación de los jugadores. La evolución es el desarrollo el juego como
tal y el final es el término del juego y debe ser el momento máximo para las
expresiones de alegría infantil.
Los niños necesitan de los juegos en su vida. En la mayoría del juegos infantiles
hay una variedad de movimientos y la duración varia de juego para juego. Hay juegos
individuales y colectivos, estos posibilitan la socialización de los niños, la creatividad,
la comunicación , el cumplimiento de normas y la aceptación del otro.
En la percepción piagetiana los juegos se clasifican en: Juegos Funcionales,
Juegos Simbólicos o de roles, y Juegos de reglas. Los Juegos Funcionales son también
llamados de Juegos de ejercicios que acompañan casi siempre todo el desarrollo del
niño, representan las primeras experiencias motoras, o el simple acto de repetir la
misma acción numerosas veces. Son movimientos simples que el niño repite por placer,
sin intención .
Los juegos de ejercicio caracterizan la fase desde el nacimiento hasta la
aparición de la lenguaje.(Piaget,1957)
Es a través del juego que el niño entiende el funcionamiento de los objetos y
explora la actividad de su medio. Los juegos son una actividad lúdica que posibilita el
desarrollo de la afectividad, de la creatividad, de la socialización; permitiendo también
el desarrollo motor del niño. (HUIZINGA, in DOHME,2003)
El juego es una actividad que sirve para la recreación del niño, sirve para
descansar y reabastecer las energías consumidas en las actividades diarias, de estimulo
incomparable, ya sea de carácter individual o colectivo. Enfatiza que el contexto lúdico
favorece el niño en el dominio de sí, de la creatividad y para la afirmación de su
personalidad.
La chatarra es cualquier cosa que perdió su uso original, que se rompió o que
no tiene más utilidad. Es el elemento de transformación, es algo que puede ser usado
fuera de su uso habitual. Es soporte potencial para la actividad infantil, pero algunos
cuidados deben ser tomados para su uso. No es con todo material descartable que el
niño puede jugar, además de eso, es necesario que este material no ofrezca peligro es
necesario distinguir chatarra de basura.
La chatarra sirve para la estimulación de actividades corporales, para más allá
de la sala de aula, proporcionar experiencias que
posibiliten el desarrollo de
la
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motricidad fina, que ayuden a los alumnos de ritmo normal y a los de aprendizaje lento
a vencer mejor los desafíos de la lectura y la escritura. Además de eso, puede ser
destacado el hecho de que las diversiones y los juegos son importantes en el mundo de
la fantasía del niño, que torna posible transcender el mundo inmediatamente disponible,
directamente perceptivo.
Para la construcción de juegos y juguetes con material de chatarra lo esencial no
es el objeto en si, sino lo que él puede ofrecer . Es muy importante la organización de
una ludoteca con materiales de desecho, esto es, un conjunto de materiales descartables
que presupone limpieza y selección de los mismos muchos objetos
pueden ser
aprovechados tales como: cajas de papelón, botellas de plástico y otras, y muchos otros
materiales que pueden ser aprovechados en la confección de una pieza de arte. Casi todo
material llamado chatarra puede ser reaprovechado dependiendo de la creatividad de la
persona que lo utiliza.
La chatarra puede ser clasificada en chatarra recreativa, utilitaria y didáctica. La
recreativa es aquella que tiene la finalidad apenas para la recreación de los niños, para
entretenimiento. La utilitaria es aquella que sirve para el uso domestico. A los padres
les gusta ese tipo de trabajo porque ayuda en sus quehaceres de casa.
La
chatarra
recreativa cada
niño la utiliza con placer, solamente con la
finalidad de la recreación de los niños, para entretenimiento. Son variadas las piezas y
depende mucho de la chatarra disponible. Pueden ser: carros- con cajas de zapatos,
depósito de helados, y cualquier otro tipo de cajas, ruedas de carros con tapas de
refrigerantes o latas
pequeñas, juguetes, con guantes, medias, tejidos, botellas,
cucharas, palitos, y otros, muebles de casa con cajas de fósforos, fondo de botellas,
pedazos de madera, vasos, cajas de medicinas y otras.
Otra variedad de objetos que pueden sr confeccionad son : Jarros - de botella de
coca-cola, latas pergas de periódicos o revistas. Flores, collares con semillas revistas,
periódicos, cuentas. Depósitos para colocar lapiceros, algodón u otros objetos con
rollos de papel higiénico,
botellas de refrigerantes y otros. Flores con sacos de
supermercado, cajas de huevos, cintas, servilletas y otros.
La chatarra didáctica es la preferida por el profesor de escuela de niños de 3 a 12
años de edad, pues corresponde al interés de los mismos. Sirve como recurso didáctico
para complementación de las clases y despierta el interés de los alumnos.
No hay un modelo para la creación, son piezas originales, depende de la
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creatividad de cada niño. Es de fácil acceso, fácil utilización y accesible a todos. La
chatarra puede ser empleada como material didáctico en la escuela; es un recurso
alternativo puede ser industrializado o descartable, es encontrado en larga escala en el
medio ambiente. Es de factible concentración y organización.
CONC LUSIONES
Para el ejercicio de la ciudadanía todos los niños necesitan que la escuela y la
sociedad le ofrezcan condiciones necesarias. Son derechos esenciales para su
integración al medio en que vive. Se considera que el niño con alguno trastorno
psicomotor deberá formar parte de la sociedad .
Ellos no necesitan de favores,
privilegios o paternalismo, sino de oportunidades para la integración en la sociedad
,para que pueda también contribuir para la mejoría de la propia sociedad.
Considerando que un buen desarrollo psicomotor proporciona al alumno algunas
de las capacidades básicas para el desempeño escolar, es de fundamental importancia
que la escuela tenga especial preocupación con los niños que presentan alguna
dificultad
Para la realización de las actividades en sus clases, los profesores deben tener
conocimiento de psicomotricidad y su importancia para el desarrollo de los niños para
tener resultados satisfactorios con ellos, buscando la aplicación de nuevas modalidades
en su trabajo.
Se observa que, sin dudas los trastornos de psicomotricidad afectan una parte de
los alumnos especialmente de la enseñanza infantil que ese problema no es algo nuevo,
en tanto los trastornos acompañan a algunos niños por largo tiempo, sin embargo, en
las últimas décadas comenzaron a ocurrir cambios en esa área.
Como conclusión final, es posible afirmar que la utilización de actividades
lúdicas en el proceso de enseñanza- aprendizaje, es una vía en la cual no le será difícil
a los niños con problemas de psicomotricidad, aprender mediante lo lúdico.
REFERENCIAS
DERDYK, E. Formas de pensar el dibujo. Desarrollo de lo grafismo infantil. São
Paulo, 1996.
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GARCIA, M. T. Personas con discapacidades ¿Iguales o diferentes? La Habana:
Editorial Félix Varela,2008.
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Editorial Pueblo y Educación. 2008.
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422
Datos De La Autora
Elzeni Portela de Araújo Sousa: Universidade Estatal de Piauí
Teresina - Piauí - Brasil
Contacto: [email protected]
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AS FEIRAS MULTIDISCIPLINARES E O ENSINO DE CIÊNCIAS
Susana Mezzari
Paulo Rômulo de Oliveira Frota
Miriam da Conceição Martins
Resumo: Desenvolver competências e habilidades é um dos papéis da escola. Assim,
veem-se as “Feiras Multidisciplinares”, como eventos que possibilitam o
desenvolvimento dessas capacidades e a integração da escola com a comunidade. Essa
revisão bibliográfica visa criar um novo olhar sobre o ensino de ciências e as feiras,
onde materiais alternativos são utilizados para relacionar teoria e prática, visando o
aprendizado significativo e um ensino mais dialógico. A realização das feiras resulta na
ampliação de conhecimentos e da capacidade comunicativa, no crescimento pessoal, nas
mudanças de hábitos e atitudes, no desenvolvimento da criticidade e na politização dos
participantes.
Palavras-chave: Feiras. Multidisciplinaridade. Ensino de Ciências.
INTRODUÇÃO
A sensibilização, a inteligência e a criatividade precisam ser compreendidas e
desenvolvidas na escola o que possibilita, ao aluno, atitudes de autonomia, reflexão e
análise, essenciais a sua formação.
O trabalho por projetos favorece o desenvolvimento dessas competências, ao
mesmo tempo em que instiga o aluno a sair da passividade, passando a ser construtor de
seu próprio conhecimento.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais:
O projeto é uma estratégia de trabalho em equipe que favorece a
articulação entre os diferentes conteúdos da área de Ciências
Naturais e desses com os de outras áreas do conhecimento, na
solução de um dado problema. Conceitos, procedimentos e
valores apreendidos durante o desenvolvimento dos estudos das
diferentes áreas podem ser aplicados e conectados, ao mesmo
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424
tempo que novos conceitos, procedimentos e valores se
desenvolvem (BRASIL, 2001, p. 126).
Os trabalhos em grupos favorecem a formação de valores éticos, além de
possibilitar a aceitação das diferenças (culturais, políticas, econômicas, sociais e
religiosas), tornando-os sujeitos críticos, reflexivos e atuantes na comunidade.
Isso contribui para o aprendizado significativo, uma vez que os alunos trocam
informações entre si, testam experimentações e discutem os resultados, de modo a
elaborar conclusões, mostrando por meio da prática o conteúdo aprendido, ao mesmo
tempo em que constrói referências para a vida futura.
Nesse sentido, o processo de aprendizagem é socializador, e deve ser visto como
fruto de um trabalho coletivo, no qual o aluno irá interagir com o meio ambiente,
pessoas e recursos.
“A criança, desde que nasce, interage de diversas maneiras no ambiente físico e,
por isso mesmo, está aprendendo continuamente. Nesse sentido, deve ser vista como
parte de um todo que a modifica e que é modificado por ela” (SANTA CATARINA,
1998, p. 118).
Assim, a aprendizagem significativa é desenvolvida num contexto sóciohistórico. O aluno apresentará seus “pré - conceitos” e na interação com o outro o
reformulará de modo que esse novo conhecimento, essa nova interpretação dos
fenômenos, da realidade tenha um real significado para ele. Quando isso acontece, dois
pontos importantes se conectam o conhecimento e a linguagem.
No momento em que adquire a aprendizagem significativa, o aluno é capaz de
entender como, quando e por que aprendeu e acima disto, é capaz de explicar situações,
de resolver problemas e de contribuir com o aprendizado dos demais...
Por isso, para Medina e Santos:
Os processos de aprendizagem são contínuos e interativos. Não
é possível, hoje, fechá-los em níveis concretos ou em conteúdos
específicos. Não é suficiente o conhecimento da área ou
disciplina que se pretende ensinar, necessita-se também de uma
visão global do processo educacional e de compreensão dos
diversos elementos e mecanismos que intervêm no currículo.
Áreas e disciplinas adquirem sentido enquanto meio para a
consecução de objetivos gerais para o desenvolvimento de uma
série de capacidades e competências, em contraposição à
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425
tendência de se considerarem somente seus conteúdos
disciplinares (MEDINA; SANTOS, 1999, p. 25).
Contudo, é fundamental que a escola propicie momentos de diálogo entre as
disciplinas, momentos de interdisciplinaridade, para que os conteúdos curriculares se
relacionem, “se cruzem” e esses tenham sentido para a sua vida.
Para tanto o professor deverá atuar como mediador do conhecimento, ao mesmo
tempo em que poderá utilizar instrumentos que facilitem esse processo de mediação.
A escola deve reservar tempo e espaço no seu calendário de atividades para
incluir os educandos nos projetos multidisciplinares, como as feiras. Nesse sentido, a
exposição dos trabalhos em uma feira multidisciplinar à comunidade auxilia na
formação do aluno como ser humano integral, com possibilidades de desenvolverem-se
nas mais diversas áreas do conhecimento, não se limitando a uma ou outra competência
privilegiada.
A multidisciplinaridade é aqui entendida como a reunião das disciplinas
curriculares em que cada área do conhecimento coloca sua visão sobre determinado
tema, assim, num trabalho multidisciplinar cada professor leciona uma temática
diferente, com metodologias próprias, porém com o mesmo objetivo, o de fazer o aluno
perceber que os temas escolhidos podem ser vistos em épocas diferentes sob diferentes
perspectivas.
As diversas ciências se completam por si, juntamente com os interesses de
educadores e educandos, num ambiente criativo e instigante. Isso faz com que todos
adquiram conhecimentos estimulando assim, uma troca de informações e saberes.
Os processos de ensino-aprendizagem podem ser interpretados
como um conjunto de atividades que se realizam coletiva e
socialmente a partir dos conceitos, experiências e sentimentos
que os sujeitos da aprendizagem já possuem, incorporando,
através de processos de reflexão-ação, a assimilação ativa de
novas interpretações e concepções mais complexas e
aprofundadas das inter-relações socioambientais, mediadas
cultural e historicamente pelas situações concretas nas quais se
encontram inseridos (MEDINA; SANTOS, 1999, p. 37).
Pelo exposto as feiras têm como principal objetivo reunir os trabalhos
elaborados no decorrer do ano letivo em um único evento, intitulado, na maioria das
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escolas, de “Feira Multidisciplinar”, oportunizando a integração da escola com a
comunidade, ao mesmo tempo, em que busca valorizar as habilidades e as competências
individuais e coletivas dos alunos, de modo a torná-los mais participativos e autônomos
frente às problemáticas do mundo atual, da sua realidade.
Essa pesquisa, de cunho bibliográfico, visa criar um novo olhar sobre as feiras,
em que essas não necessitam de materiais caros para serem realizadas e não
necessariamente devem restringirem-se as áreas físicas e biológicas.
A MULTIDISCIPLINARIDADE DAS FEIRAS E O ENSINO DE CIÊNCIAS
As feiras vêm, no entanto, para possibilitar uma integração entre aluno e
professor, e entre escola e comunidade.
No Brasil, as feiras surgiram e foram incentivadas a partir dos anos 60, como
modo de aproximar a teoria da prática nas salas de aulas (MANCUSO; MORAES,
2009, p. 2105).
Essa estratégia de ensino desperta curiosidade, ao mesmo tempo em que motiva
os alunos a buscarem resultados, a despertarem seu senso investigativo.
Muitas vezes, essas atividades extracurriculares ficavam restritas a algumas
disciplinas como: ciências, biologia, química e física, pois muitos educadores
relacionam as feiras à realização de experiências e/ou experimentos limitados a essas
áreas do saber, tanto é que as feiras eram intituladas como “Feira de Ciências”.
Contudo, as tais feiras de ciências eram vistas como algo extremamente
complicado de se realizar. Muitas vezes, os profissionais da educação relacionavam esse
tipo de atividade com algo fora de sua realidade, pois acreditavam que para a realização
das mesmas era preciso materiais caros, de difícil acesso. As experiências deveriam
impressionar o público e, não necessariamente abrir novos caminhos, novas formas de
ensinar e de aprender.
As feiras são, portanto, eventos que fazem a culminância dos
trabalhos escolares realizados durante um período letivo. Isso
significa dizer que os trabalhos não precisam ser,
obrigatoriamente, na área de Ciências Físicas e Biológicas.
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427
Sendo um trabalho científico, podem ser enfocados n temas, nos
seus aspectos sociais, educacionais, metodológicos, etc.
(NEVES; GONÇALVES, 1989, p. 241).
Atualmente, percebemos que a visão dos professores, em relação às feiras,
sofreu alterações bastante significativas. A visão das feiras “show” passou a ser
encarada como um modo alternativo de ensino-aprendizagem, em que muitos
professores procuram relacionar as teorias curriculares a realidade individual e coletiva
de cada estudante. Do mesmo modo, os materiais utilizados para a realização das feiras,
são materiais alternativos na maioria das vezes, reciclados (figura 1). Permitindo assim,
a acessibilidade das feiras a qualquer unidade escolar.
Figura 1. Feira multidisciplinar (E.M.E.B. Arizona – Jacinto Machado/SC, 2010)
O conceito “feira de ciências” sofreu mudanças, tem-se hoje, várias
denominações para esse tipo de prática como, por exemplo, “feira de Ciência e
Tecnologia”, “feira multidisciplinar”, “feira interdisciplinar”, entre outras. Com o
barateamento dos custos e vendo a possibilidade de produzir qualquer tipo de material
de modo a relacioná-lo a qualquer tema, outras disciplinas como: história, geografia,
português, matemática..., também se interessaram em aderir a esse tipo de atividade.
O trabalho com feiras desperta a curiosidade e o interesse, principalmente
quando se utiliza materiais diferentes, além disso, a própria prática é motivadora.
Embalado por esse desafio de experimentar, o aluno ainda desperta seu
desenvolvimento intelectual, ao mesmo tempo em que se esforça para pensar e resolver
problemas, na busca incessante por resultados. E finalmente, o saber cotidiano passa a
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ser alvo de confronto. O aluno começa a ter novos posicionamentos diante dos
experimentos e de seus resultados, adquirindo um saber mais científico.
É interessante ressaltar que, no processo ensino-aprendizagem,
essas duas expressões do saber – cotidiano e científico – não são
hierarquizadas, ao contrário, elas são igualmente importantes,
pois representam, simultaneamente, os termos ou pólos da
relação de mediação dialética que gera o processo de ensinoaprendizagem (...). (ARNONI; KOIKE; BORGES, 2002, p.
286).
Portanto, o processo de ensino-aprendizagem deve estar voltado a uma relação
dialética entre alunos e professores e vice-versa. De modo que o educador possa atuar
como mediador do conhecimento e que, leve em consideração a realidade individual e
coletiva dos estudantes, bem como, os conceitos por eles pré-estabelecidos.
O ensino de ciências, em especial, direcionou-se a um modelo tradicional de
educação. Os conteúdos eram repassados para o aluno de forma mecânica, o professor
era visto como o “dono do saber” e da “verdade”. Contudo, a maioria dos professores,
via o aluno como “um papel em branco”, pois não considerada suas falas e suas
vivências. Muitas vezes, os profissionais dessas áreas do conhecimento se envolvem
com termos científicos e seus significados, esquecendo de propiciar aulas práticas e
atividades relacionadas com o cotidiano. Portanto, o ensino de ciências deve apresentar
tanto atividades práticas como teóricas, de modo que se encontrem interligados.
Considera-se, atualmente, que o ensino de Ciências no Brasil se
encontra distante da realidade dos alunos, por basear-se,
demasiadamente, na transmissão do saber científico. Esse
modelo de ensino obriga o aluno a receber informações prontas
que, nem sempre, fazem parte do seu dia-a-dia, levando-o,
assim, a desinteressar-se pelo conteúdo de ensino. Essa situação
constitui um entrave na aprendizagem do aluno, por
impossibilitar sua participação no processo ensinoaprendizagem (ARNONI; KOIKE; BORGES, 2002, p. 282).
De acordo com a Proposta Curricular de Santa Catarina (1998, p. 117), “o ensino
de ciências era tido como algo simplesmente livresco, baseado na memorização de
informações, ou como algo unicamente centrado nas práticas laboratoriais”.
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429
Embora reconheça-se que a falta de laboratórios dificulta o
trabalho de professores e alunos, não se pode concordar na sua
força castradora. Em realidade, se atentos ao contexto sócioeconômico-biológico no qual estão inseridos, professores e
alunos poderão realizar investigações altamente relevantes, sem
necessariamente fazer uso desse mecanismo (NEVES;
GONÇALVES, 1989, p. 241).
Os laboratórios podem ser simples, equipados apenas com material barato e
acessível, mesmo assim, despertará no aluno a curiosidade e a vontade de descobrir ou
de observar algo novo, nesse sentido ambientes como hortas e jardins, podem funcionar
como verdadeiros laboratórios.
A proposta ainda ressalta que hoje vai se estabelecendo uma consciência cada
vez mais clara de que um aprendizado básico da ciência e da tecnologia é essencial à
construção da própria cidadania.
O ensino de ciências deve ser bem estruturado, despertando um grande interesse
dos alunos. E isso se pode fazer com experimentações simples, como a construção de
terrários, jogos, maquetes, montagem de peças teatrais, entre outras.
“A realização de experimentos, em Ciências, representa uma excelente
ferramenta para que o aluno faça a experimentação do conteúdo e possa estabelecer a
dinâmica e indissociável relação entre teoria e prática” (BEVILACQUA; COUTINHOSILVA, 2007, p. 85).
Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais,
Incentivo às atitudes de curiosidade, de respeito à diversidade de
opiniões, à persistência na busca e compreensão das
informações, às provas obtidas por meio de investigações, de
valorização da vida em sua diversidade, de preservação do
ambiente, de apreço e respeito à individualidade e á
coletividade, tem lugar no processo de ensino e aprendizagem
(BRASIL, 2001, p. 35).
Isso porque há uma valorização do ser humano, como sendo um ser único
dotado de competências e habilidades, muitas vezes pouco exploradas. Fica claro ao
respeitar as diferenças que cada um aprende de formas diferenciadas. E esse “ensinaraprender diferente” é possível quando se trabalha com feiras.
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Atualmente, o professor encontra-se mais aberto, no sentido de buscar novas
maneiras de ensinar. Assim, o ensino de ciências deverá estar relacionado as
experiências particulares de cada indivíduo, de modo a mostrar-lhe a ligação existente
entre os conteúdos vistos em sala de aula e a sua realidade estabelecendo o verdadeiro
sentido do aprendizado, da educação.
Em função desses pressupostos, as ciências são apresentadas
como construção histórico-cultural e não como expressão
objetiva da natureza: o educando, por sua vez, é tomado como
participante da produção do conhecimento, do qual se apropria,
e não como receptor de um saber que lhe possa ser meramente
transmitido. Isto não significa pensar o aluno como investigador
autônomo, e sim, participante de um processo coletivo de
questionamento, aprendizagem e desenvolvimento (SANTA
CATARINA, 1998, p. 116).
É importante observar a realidade do aluno e o meio em que ele vive para que o
ensino seja construído próximo a ele. É desejável que ele perceba uma relação entre a
ciência e o meio ambiente e a atividade do seu cotidiano. Caso contrário, o ensino pode
estar desvinculado de sua realidade prejudicando o entendimento do mundo que o cerca.
A ciência está relacionada ás atividades básicas do homem. O seu conhecimento
contribui para a vida do homem na sociedade compreendendo os vários fatores da vida
moderna como recursos naturais, o uso de matérias-primas, tecnologia. Além disso, a
ciência possibilita compreender as transformações dos materiais, os processos
industriais e suas utilizações.
Mostrar a Ciência como um conhecimento que colabora para a
compreensão do mundo e suas transformações, para reconhecer
o homem como parte do universo e como individuo, é a meta
que se propõe para o ensino da área na escola fundamental. A
apropriação de seus conceitos e procedimentos pode contribuir
para o questionamento do que se vê e ouve, para a ampliação
das explicações acerca dos fenômenos da natureza, para a
compreensão e valorização dos modos de intervir na natureza e
de utilizar seus recursos, para a compreensão dos recursos
tecnológicos que realizam essas mediações, para a reflexão
sobre questões éticas implícitas nas relações entre Ciência,
Sociedade e Tecnologia (BRASIL, 2001, p. 24).
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431
Cabe a ciência, a tarefa de observar e explicar as inter-relações entre fenômenos
no meio ambiente e identificar suas causas e efeitos na sociedade, de modo a produzir e
ampliar conhecimentos.
O modo como a escola ensina não ajuda o aluno a aprender a aprender. Ela não
ensina o que fazer para reconhecer a existência de um problema, como procurar as
soluções possíveis, escolher e testar a solução que parece ser melhor e verificar o
resultado a que se chegou (CECCON, et al, 1987, p. 67).
O mesmo autor ainda destaca que “a escola, como está organizada, não estimula
a solidariedade, a ajuda mútua entre os alunos ou o trabalho em equipe. A regra
fundamental da escola é de que cada um deve se virar como puder. Neste “salve-se
quem puder”, poucos sobreviverão”.
O professor sente falta de materiais didáticos e de tempo disponível para se
dedicar á disciplina por ele lecionada, podendo ainda acrescentar a falta de infraestrutura que muitas escolas apresentam.
Observa-se que ao longo do tempo, o papel da escola é pautado na reprodução
de aulas, na mera transmissão de conteúdo, não levando em consideração o aluno como
produtor e construtor de seu próprio conhecimento. É necessário ter-se a consciência de
que precisamos de um novo tipo de escola, com novas práticas pedagógicas onde as
atividades com a utilização das tecnologias de ensino sejam favorecidas, permitindo ao
aluno pensar e agir criticamente, desenvolver habilidades e competências, aproveitando
ao máximo a estrutura e a organização da escola bem como os recursos que ela oferece.
O que o aluno vivencia na escola, em meio a livros e falas, deve ter sentido para
ele, para sua vida, para seu cotidiano, caso contrário não irá conseguir realizar a “leitura
do mundo”, tornando-se ou mantendo-se alienado diante das questões que o rodeia e
assim, estudar não terá sentido para ele. Portanto, cabe ressaltar que a assimilação do
conhecimento só ocorre quando o aluno é capaz de relacionar a teoria com suas práticas
diárias, e essa relação é possível quando a escola trabalha com projetos e atividades que
normalmente culminam em feiras, ou mostras.
A contextualização consiste em atribuir sentido e significado ao
que é vivido e uma oportunidade para o professor tornar o aluno
capaz de assumir posições diante de situações e problemas reais
e de ampliar seu nível de conhecimento científico e tecnológico,
de modo a utilizá-lo como instrumento para compreender e
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432
modificar seu contexto social. Os conteúdos deixam, assim, de
serem fins em si mesmos (ou para aprovação em algum
vestibular) para se tornarem meios para a interação com o
mundo, fornecendo ao aluno instrumentos para construir uma
visão articulada, organizada e crítica da realidade
(HARTMANN; ZIMMERMANN, 2009, p. 05).
Essa posição contrapõe se aos atuais processos educacionais predominantes nas
escolas brasileiras. Com uma concepção viciosa de colocar a ação em segundo plano,
priorizando a transmissão de informações teóricas pela racionalidade sem atentar para a
emoção. Limita-se assim a esfera teórica, sem agir na prática (GUIMARÃES, 1995, p.
32).
Por isso, é importante selecionar, para cada etapa da educação, um conjunto de
elementos científicos, como tema da aprendizagem, sendo preciso entender que o
conhecimento científico, tanto quanto conhecimentos, não se resume a fatos e conceitos,
mas inclui necessariamente técnicas e procedimentos, socialmente construídos.
(SANTA CATARINA, 1998, p. 116).
E, no entanto, é procurando resolver problemas concretos, é testando e
verificando os resultados obtidos que as pessoas aprendem coisas úteis e se convencem
de que podem aprender sempre mais. (CECCON, et al, 1987, p. 67).
Deve estar claro, portanto, que não se aprende ciências, ou qualquer outra
disciplina, pela simples memorização de idéias, só pela leitura ou só pelo discurso.
(SANTA CATARINA, 1998, p. 116/117).
(...) a atividade experimental de demonstração compartilhada
por toda classe sob a orientação do professor, em um processo
interativo que de certa forma simula a experiência vivencial do
aluno fora da sala de aula, enriquece e fortalece conceitos
espontâneos associados a essa atividade? Talvez até os faça
surgir? E pode oferecer os mesmos elementos de força e riqueza
característicos desses conceitos para a aquisição dos conceitos
científicos que motivaram a apresentação da atividade
(BEVILACQUA; COUTINHO-SILVA, 2007, p. 91).
Segundo a Proposta Curricular de Santa Catarina (1998, p. 116/117) o
aprendizado exige vivência e atividade, não só ou necessariamente do tipo experimental
quantitativa, mas certamente de caráter ativo, de forma a permitir a efetiva incorporação
dos procedimentos e valores associados à prática científica.
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A mesma proposta ainda ressalta que,
É essencial que a própria escola estabeleça uma relação de
dinâmica interativa com a comunidade de que é parte, lidando as
questões locais e regionais, com seu diagnóstico e com
orientações que possam estar a seu alcance. Certamente o
conhecimento científico é um dos componentes desta relação, ao
lado de outros conhecimentos e elementos de cultura (SANTA
CATARINA, 1998, p. 117).
Nesse sentido podemos dizer que as feiras funcionam com um elo, que relaciona
os conhecimentos cotidianos aos científicos, onde ambos se encontram de modo que o
aluno busque outros níveis de consciência e outras formas significativas de aprendizado.
Na maioria das vezes, os trabalhos realizados em sala de aula, não ficam restrito
aquele ambiente. Sendo incentivados pelos professores, e vendo o resultado de seu
próprio esforço, os alunos sentem a necessidade de mostrar seus experimentos, simples
ou complexos, a outras pessoas.
As Feiras consistem na apresentação de trabalhos e na relação expositorvisitante, na qual são apresentados materiais, objetivos, metodologia utilizada,
resultados e conclusões obtidas. A satisfação do estudante é grande ao participar de uma
Feira, constituindo-se numa verdadeira festa (NEVES; GONÇALVES, 1989, p.
241/242).
Uma Feira de Ciências poderia ser descrita como uma “feira” onde são
“vendidas” idéias e conhecimentos. Constitui-se numa atividade que se torna, cada vez
mais curricular, passando a fazer parte dos cronogramas das Secretarias de Educação,
Regionais Educacionais, Escolas, etc. (NEVES; GONÇALVES, 1989, p. 241).
Assim, a escola organiza uma data especifica para socialização dos resultados,
onde há a participação de pais, alunos e professores, além disso, esse tipo de atividade
permite que outras escolas tenham acesso aquele conhecimento e esse sirva de modelo
para ser implantado em outras unidades.
O estudante que vivencia a metodologia da descoberta (investigação) não se
contenta mais com as aulas meramente expositivas. Ele passa a solicitar de seu
professor a continuidade do trabalho, como maneira de atender a forma natural de
aprender. E o indivíduo que aprende fazendo não esquece mais (NEVES;
GONÇALVES, 1989, p. 241).
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Atividades experimentais são ferramentas preciosas para o ensino de ciências. É
fundamental que o aprendiz perceba os fenômenos científicos no seu cotidiano e que o
“fazer ciência” possa fazer parte do seu pensamento. (BEVILACQUA; COUTINHOSILVA, 2007, p. 90).
Para o processo de ensino-aprendizagem esse tipo de atividade se constitui de
grande importância representando um recurso de motivação de inestimável valor
didático.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Percebemos que como qualquer outra atividade, a realização de uma Feira
Escolar requer um planejamento, pois a execução de um evento dessa natureza envolve
uma série de medidas e providências que devem ser programadas com antecedência
(NEVES; GONÇALVES, 1989, p. 241). Sugere-se a elaboração de projetos para que os
resultados desses venham a resultar num projeto maior, ou seja, as mostras dos
resultados, que nada mais é do que a própria feira, que por englobar as diversas
disciplinas do currículo fica intitulada como “Feira Multidisciplinar”.
Durante o evento, os alunos apresentam trabalhos que lhes
tomaram várias horas de estudo e investigação, em que
buscaram informações, reuniram dados e os interpretaram,
sistematizando-os para comunicá-los a outros, ou então
construíram algum artefato tecnológico. Eles vivenciam, desse
modo, uma iniciação científica Junior de forma prática,
buscando soluções técnicas e metodológicas para problemas que
se empenham em resolver (HARTMANN; ZIMMERMANN,
2009, p. 02).
Os alunos sentem-se valorizados com esses tipos de mostras, percebem a
importância de seu trabalho como forma de ajudar a sua comunidade, ao mesmo tempo
em que recebem elogios de pais e professores.
A realização de Feiras em uma escola ou comunidade traz benefícios para alunos
e professores e mudanças positivas no trabalho em ciências, e também nas demais
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disciplinas. Mancuso (2000) e Lima (2008) apud (HARTMANN; ZIMMERMANN,
2009, p. 03) destacam as seguintes mudanças:
1) O crescimento pessoal e a ampliação dos conhecimentos;
2) A ampliação da capacidade comunicativa;
3) Mudanças de hábitos e atitudes;
4) O desenvolvimento da criticidade;
5) Maior envolvimento e interesse;
6) O exercício da criatividade conduz à apresentação de inovações;
7) Maior politização dos participantes.
A comunidade do entorno escolar também ganha espaço, pois os pais podem
acompanhar, durante o evento, os procedimentos didáticos e metodológicos utilizados
pela escola para o aprendizado do seu filho. Do mesmo modo, muitos assuntos
discutidos nessas feiras, dizem respeito a realidade do bairro, da cidade, assim os pais
que não tem ou não tiveram acesso a educação, e que não entendem a complexidade e a
dinâmica do seu entorno passam a ter a possibilidade de compreendê-las pois os temas
são discutidos de forma clara e objetiva, uma vez que são explicados pelos próprios
alunos-autores.
As atividades experimentais podem ser realizadas pelas diferentes áreas do
currículo escolar. O aluno pode participar diretamente do experimento ou observar as
demonstrações feitas pelos colegas. É importante que haja incentivo do professor para
que o aluno faça observações, analises e explicações do experimento, do que está
acontecendo. Dessa forma, ele começará a construir um conhecimento cientifico que
também pode ser incorporado à prática diária.
Ao falar especificamente do ensino de ciências, pode-se dizer que sem
experimentos e interpretações dos mesmos se torna pouco atrativo, afastando os alunos
do estudo e até mesmo comprometendo sua formação como cidadãos. Para melhor
compreensão do conhecimento cientifico é importante no ensino de ciências, que as
atividades tanto práticas quanto teóricas estejam integradas, caso contrário
permanecerão em mera verbalização. Para os alunos entenderem os fenômenos é preciso
percebê-los, identificá-los, se não caberá a eles imaginar o que seria aquilo que chamam
de “palavras difíceis”, sem sentido por não entenderem as conceitualizações.
Muitas escolas evitam o trabalho em projetos, as feiras, as mostras culturais por
envolverem tempo. Para ensinar não só ciências, mas as demais disciplinas curriculares
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436
deve-se observar alguns fatores que propiciem um aprendizado significativo, isto é,
condições que contribuam e que motivem o prazer de ensinar e de aprender. Nas
escolas, a demanda de conteúdos curriculares é bastante ampla, os conteúdos a serem
ministrados podem ser inesgotáveis, cabendo ao professor o bom senso de saber o que
ensinar e o quanto ensinar aos seus alunos. O professor deve ensinar para que os alunos
compreendam o conteúdo, não mecanicamente, mas mediante uma reflexão critica sobre
o mesmo, nesse sentido o professor deve atuar como mediador do conhecimento, do
mesmo modo que deverá buscar ferramentas e métodos que funcionam como
instrumentos de mediação de modo a facilitar o aprendizado. O professor não deve
confundir quantidade com qualidade.
A Proposta Curricular de Santa Catarina (1998, p. 116) ressalta que é importante
selecionar, para cada etapa da educação, um conjunto de elementos científicos, como
tema de aprendizagem, sendo preciso entender que o conhecimento científico, tanto
quanto outros conhecimentos, não se resume a fatos e conceitos, mas inclui
necessariamente técnicas e procedimentos, socialmente construídos.
A mesma ainda diz que deve estar claro, que não se aprende ciências pela
simples memorização de idéias, só pela leitura ou só pelo discurso. Seu aprendizado
exige vivência e atividade, não só ou necessariamente do tipo experimental quantitativa,
mas certamente de caráter ativo, de forma a permitir a efetiva incorporação dos
procedimentos e valores associados à pratica científica.
Assim, o que vale nas feiras multidisciplinares não é a quantidade de trabalhos
amostrados, mas sim a qualidades desses trabalhos.
Atualmente, além de mostras experimentais, as feiras, contam com apresentação
de teatros, danças, músicas, resultados de pesquisa, etc., podendo ser caracterizadas
como mostras culturais, pois revelam a criatividade dos alunos e ao mesmo tempo, seus
estilos de vida.
O sucesso das feiras só é garantido quando há a participação de toda comunidade
(pais, alunos e professores), e que esses se dispunham de um bom planejamento. E que
acima disso, os professores mantenham coerência entre discurso e prática de modo a
atingir o aprendizado significativo.
REFERÊNCIAS
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437
ARNONI, Maria Eliza Brefere. KOIKE, Luiz Tomaz. BORGES, Mirlene Amaral. Hora
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Disponível em: http://www.unesp.br/prograd/PDFNE2003/Hora%20da%20ciencia.pdf.
Acesso em: 19/04/2011.
BEVILACQUA, Gabriela Dias. COUTINHO-SILVA. Robson. O ensino de Ciências
na 5ª série através da experimentação. Ciências & Cognição 2007; Vol 10: 84-92.
Disponível em: http://www.cienciasecognicao.org/pdf/v10/m317138.pdf. Acesso em:
19/04/2011.
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Educação. Secretaria da Educação Fundamental. 3. Ed. Brasília, 2001. 136p.
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Papirus, 1995. 107 p. (Coleção magistério: formação e trabalho pedagógico).
HARTMANN, Ângela Maria. ZIMMERMANN, Erika. Feira de Ciências: a
interdisciplinaridade e a contextualização em produções de estudantes de ensino médio.
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MANCUSO, R. MORAES, R.. Avaliação de mostras e feiras escolares: investigando
as possibilidades de uma avaliação participativa dos trabalhos. Enseñanza de lãs
Ciencias, Número Extra VIII Congreso Internacional Sobre Investigación En La
Didáctica De Las Ciências, Barcelona, 2009. p. 2104-2109. Disponivel em:
http://ensciencias.uab.es/congreso09/numeroextra/art-2104-2109.pdf. Acesso em:
04/05/2011.
MEDINA, Nana Mininni. SANTOS, Elizabeth da Conceição. Educação Ambiental:
uma metodologia participativa de formação. Petrópolis. RJ: Vozes, 1999.
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Ciências. Cad. Cat. Ens. Fís., Florianópolis, 6 (3): p. 241-247, dez. 1989.
SANTA CATARINA. Proposta Curricular de Santa Catarina: Educação Infantil,
Ensino Fundamental e Médio: Disciplinas Curriculares. Florianópolis: COGEM, 1998.
(páginas 116-120; 122-124).
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Dados dos autores:
Susana Mezzari: Universidade do Extremo Sul catarinense - UNESC.
Contato: [email protected]
Paulo Rômulo de Oliveira Frota: Universidade do Extremo Sul Catarinense UNESC. Contato: [email protected]
Miriam da Conceição Martins: Universidade do Extremo Sul Catarinense UNESC. Contato: [email protected]
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A UTILIZAÇÃO DA INFORMÁTICA NO ENSINO E APRENDIZAGEM
DA FÍSICA
Charlene Peruchi Dalmolin
Rosana de Melo Lourenço
Maria Eugenio Maciel
Suzy Pascoali
Resumo: A informática é uma nova ferramenta que os professores podem utilizar para
ensinar seus alunos. Considerando essa possibilidade, foi realizada uma pesquisa com
alunos e professores do ensino médio de duas escolas públicas. O principal objetivo da
pesquisa foi saber como os professores da rede pública estão utilizando a informática no
ensino da Física e quais os recursos mais utilizados pelos professores da informática
para ensinar a disciplina de Física. Outro tópico foi realizar um levantamento do que os
alunos pensam sobre a utilização da informática nas aulas de Física, e ainda saber se há
um planejamento para a utilização do laboratório de informática nas escolas. Isso para
que se possa avaliar a inclusão digital e ver, se realmente, esta está sendo utilizada nas
escolas, já que é uma novidade tecnológica, sendo cada vez mais utilizada por várias
pessoas, principalmente os jovens. Outra questão é analisar se, realmente, os alunos
estão aprendendo mais com a aplicação da informática nas escolas, principalmente nas
aulas de Física.
Palavras-chave: Ensino. Informática. Aprendizagem.
INTRODUÇÃO
A informática está muito presente na vida das pessoas, tanto para o trabalho
quanto para o lazer. Há uma infinidade de ferramentas que podem ser utilizadas para
realizar diferentes atividades no computador, como digitar textos, preparar uma
animação com imagens e textos, reproduzir filmes e vídeos, conhecer lugares pelo
mundo através da internet, entre outras coisas. São variadas as formas de utilização da
informática. Cada vez mais, ela vem sendo introduzida nas escolas com a intenção de
possibilitar que os alunos tenham um novo e vantajoso meio de aprender, deixando um
pouco de lado a forma tradicional de aprendizado, em que se utiliza o quadro negro e o
xérox para se passarem as matérias a serem estudadas.
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O objetivo deste trabalho é verificar se os professores abordados da rede
estadual de ensino usam a informática no ensino de Física e quais os recursos mais
utilizados por estes. Para isso foi realizada uma pesquisa com alunos e professores do
ensino médio de duas escolas públicas.
2. Fundamentação Teórica
O ensino da Física que consta no currículo das escolas tem como função tratar
dos fenômenos da natureza. O Plano Curricular de Santa Catarina segue o Plano
Nacional e divide o conteúdo de Física a ser trabalhado dentro das séries do ensino
médio [1]. Hoje em dia, está dividido em categorias para as três séries do ensino médio.
Sendo que no primeiro ano os educandos aprendem a Mecânica, pelo fato de que seu
conhecimento pode ser construído a partir de um sentido prático e vivencial
macroscópico, que dispensa inicialmente modelagens do mundo microscópico ou
submicroscópico. Outra razão é que ela, se bem trabalhada privilegia o aprendizado de
princípios gerais, como os de conservação das quantidades de movimento e da energia.
A Termodinâmica é tratada no primeiro semestre da segunda série, pois tanto
quanto a mecânica, está presente em todas as situações e campos disciplinares. No
entanto, na maioria das escolas o que comumente se ensina é o que se costuma
denominar de “termologia”, em que as medidas de temperatura se restringem ao estudo
dos termômetros clínicos de dilatação e a conversões de escala de discutível utilidade.
Mantendo a atenção dos alunos mais em fórmulas do que em fenômenos e conceitos.
A óptica é tratada no segundo semestre, sendo iniciada com o estudo de fontes
de luz, como lâmpadas, chamas, Sol, e dos registros de imagens, como a fotografia, as
fotocopiadoras e as filmadoras de vídeo. Na realidade, isto abre uma série de questões
sobre a natureza quântica da luz, não só por conta da fotoquímica e dos componentes
baseados em semicondutores. O que não significa a resolução de complicadas equações,
mas o desenvolvimento de conceitos. Propor qualquer formalização maior disto seria
um equívoco semelhante à ênfase incorreta em cinemática, na primeira série.
A terceira série é quase toda dedicada ao Eletromagnetismo, começando
vantajosamente por um primeiro tratamento formal de sistemas resistivos e, em seguida,
por sistemas motores, que são os dois grandes conjuntos de fenômenos com que se
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441
inicia o aprendizado desta disciplina. O que se expressou pela cinemática e ótica
geométrica também vale, como mencionado, anteriormente para a eletrostática. Deixá-la
para depois e com menos ênfase poupa tempo, e fornece mais sentido de realidade ao
estudo do Eletromagnetismo. A existência das cargas elétricas pode ser assumida desde
cedo, mas são as correntes elétricas que constituem uma realidade mais vivida e
perceptível, por isso, é importante iniciar por elas [2].
A Física é dividida nessas categorias para uma melhor compreensão e desenvolvimento
dos conceitos físicos por parte dos educandos. Contudo, o ensino da Física vem,
atualmente, sendo trabalhado nas escolas de forma abstrata e desconectado da realidade
dos alunos. O que implica diretamente com a aprendizagem que Paulo Freire (2006) diz
ser adequada para um bom ensino, pois não há uma ligação entre as questões didáticas e
as fórmulas com a vida real de cada aluno. “... O próprio discurso teórico, necessário à
reflexão crítica, tem de ser tal modo concreto que quase se confunde com a prática...”
Sem isso, o educando apenas aprende de forma mecânica, decorando fórmulas e
conceitos reforçando apenas o memoriável, repetitivo, em prejuízo de um processo mais
global.
Outra característica relevante sobre o ensino da Física é como vem sendo
abordado, sem nenhuma relação com as outras disciplinas. O que pode ser considerado
como incorreto, pois a Física interage com outras disciplinas, como a biologia, química
e a matemática. Isso se chama interdisciplinaridade. Na prática a interdisciplinaridade é
um esforço de superar a fragmentação do conhecimento, tornar este relacionado com a
realidade e os problemas da vida moderna. Isto é fundamental para uma aprendizagem
significativa, pois os alunos vão conseguir entender melhor o que estão estudando.
Além disso, fatores como a formação não adequada de docente nos cursos de
licenciatura, a falta de uma formação continuada e a escassez de material didático mais
atual, fazem da prática pedagógica dos professores de ciências, particularmente de
Física, um processo onde o dinamismo e a motivação passam longe da sala de aula. Por
conta disso, os professores têm que ir de atrás daquilo que eles não aprenderam ou nem
se quer tiveram um estudo adequado para ensinar a seus alunos.
No ensino da Física em geral, e na implementação de inovações curriculares, em
especial, professores lidam com situações complexas, nas quais muitas variáveis
interferem no fluxo dos acontecimentos. Uma dessas variáveis é chamada de aspecto
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442
emocional do ambiente de ensino e de aprendizagem: as emoções e os sentimentos dos
alunos, dos grupos de alunos, do(a) professor(a), e, indiretamente, dos outros
participantes da comunidade escolar com os quais cada um deles se relaciona. Todos
esses fatores contribuem para perpetuar os problemas encontrados na Física do Ensino
Médio, e consequentemente, compromete a formação social, cultural e científica que se
deveria promover [3].
2.1 A informática em sala de aula
Uma alternativa que está cada vez mais sendo incluída nas escolas é a
informática educativa, esta é assunto presente entre professores e pesquisadores, pelo
potencial que ela tem para provocar transformações no ensino e na aprendizagem. No
ensino de Física, por suas características específicas, existem formas de utilizá-la que
podem ser de grande valia em sala de aula. Apesar disso, falta compreensão da atual
realidade do uso da informática educativa no ensino de Física no nível médio.
A informática pode ser utilizada como facilitadora e fonte de pesquisa para os
assuntos estudados em sala de aula. Como facilitadora, os professores podem empregar
softwares livres, ou seja, programas ou mesmo simulações que podem ser usados,
copiados, estudados e redistribuídos sem restrições, que permitem ter uma explicação
virtual e visual com objetos da realidade para os conteúdos que são explicados. Esses
softwares são encontrados em “sites”, citado como exemplo o site SóFísica e PionLigado na Física! [4] que tratam de determinados assuntos e os utilizam por serem um
meio de visualização do que está sendo explicado. Dessa forma os alunos saem um
pouco da rotina e partem para um mundo em que eles podem aprender de forma lúdica.
Uma vez, que esses programas permitem que os alunos interajam com os exemplos que
lhes são apresentados. Há outros “sites” [5] nessa área que explicam alguns assuntos
específicos, como por exemplo, a óptica, a termodinâmica, a mecânica e o
eletromagnetismo.
Outra forma da aplicação da informática é a pesquisa. Durante a pesquisa, os
alunos têm também uma gama de locais para pesquisarem, como em “sites”
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443
especializados nos assuntos de Física que trazem artigos a serem pesquisados ou em
outros que trazem apenas o básico para se ter uma ideia do que se trata o que estão
pesquisando, e isso proporciona a eles uma possibilidade de aprendizado que vai além
do uso dos livros didáticos, são novas formas de entenderem os assuntos propostos em
sala de aula.
Os professores também podem utilizar a informática em sala de aula para
explicarem os conteúdos para os alunos, como é o caso do uso simples de programas
como o “Power point”, com este os professores podem inserir imagens, simulações,
vídeos e as mais variadas opções, saindo da forma tradicional de ensino. Falando um
pouco mais sobre os recursos disponíveis no “Power point” as imagens e vídeos, por
exemplo, podem ser obtidos da internet e colocados nos “slides”.
Isso contribui para que os alunos possam estudar os conteúdos de Física de uma
maneira diferente e poder incentivá-los a aguçar curiosidades em relação ao assunto que
estão estudando. Isso não quer dizer que o simples uso da informática incentiva o aluno
a estudar. Mas seu bom uso pode funcionar de forma semelhante a um bom professor
que instiga a curiosidade dos alunos em relação ao assunto e que contribui para o
aprendizado.
3. Metodologia
Levando em conta que os alunos deveriam cada vez mais utilizar a informática
para aprender os conteúdos de Física foi realizada uma pesquisa, e dessa forma pode-se
analisar como está a relação entre os alunos e a nova forma de ensinar os conteúdos da
Física.
Foi elaborado um questionário de forma objetiva para os alunos com algumas
perguntas sobre o aprendizado e a informática na sala de aula [apêndice 1], e uma
entrevista com o professor de Física, perguntando a ele quais recursos utilizava da
informática para dar aula e o que ele pensava sobre isso. O questionário e a entrevista
foram aplicados em duas escolas de cidades diferentes (cidade A e cidade B), num total
de 45 alunos e 2 professores, na cidade A a pesquisa foi feita com alunos do 3º ano do
Ensino Médio noturno, e na cidade B com os alunos do 1º ano do Ensino Médio
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noturno. Eles ficaram à vontade para responder, uma vez que não precisavam se
identificar, considera-se com isso que há uma confiabilidade dos dados.
4. Análise e Interpretação dos Resultados
Com os questionários respondidos e em mãos foi elaborada a tabulação dos
dados comparando os resultados das duas cidades. Analisando os resultados obtidos
notou-se que a situação muda de escola para escola, enquanto numa os resultados são
positivos na outra são totalmente diferentes. Na cidade A os alunos reconhecem que é
importante o ensino da Física [gráfico 1] e afirmam que realmente conseguem aprender
com a forma em que o professor ministra suas aulas [gráfico 2]. Isso pode ser um
indicativo da eficiência do incentivo mais intensivo por parte do professor de Física na
cidade A. Este maior incentivo pode estar refletindo nesta tendência dos alunos
apresentarem um maior interesse pela disciplina e a entenderem melhor o conteúdo que
estão estudando.
Gráfico 1- Pergunta: Vocês consideram importante estudar Física?
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Gráfico 2 - Pergunta: Vocês conseguem aprender com o ensino do professor de Física?
Em relação à informática na sala de aula, os alunos também mostraram interesse
e pelo que responderam, aprenderam quando a utilizaram [gráfico 4], uma possível
causa disso é que o professor utiliza recursos da internet e do próprio computador para
ensinar os alunos, como sites de pesquisa, aulas expositivistas com o uso de
apresentações realizadas em programas para a apresentação de slides do tipo “Power
point, Impress” e vídeos, como ele mesmo respondeu em seu questionário.
Na cidade A os alunos também mostraram interesse pela utilização da
informática no aprendizado da Física [gráfico 3]. Assim, desse modo, tanto o professor,
na sua forma de ministrar aula, quanto os alunos, no seu aprendizado, têm uma
ferramenta a mais para ser aplicada no ensino de Física. Possibilitando, uma na
qualidade das aulas, tendo mais possibilidades de metodologia e recursos didáticos de
ensino nas aulas.
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Gráfico 3 - Pergunta: É interessante utilizar a informática para aprender Física
Diferentemente da cidade B em que os alunos não demonstraram interesse pela
Física [gráfico 1]. Uma probabilidade para este desinteresse, nas palavras dos alunos
questionados, porque segundo eles, o professor não os incentiva em relação a disciplina
de Física, e consequentemente eles não aprendem o suficiente para continuarem
interessados na matéria. Na informática acontece o mesmo, os alunos disseram que não
demonstram interesse pela utilização da informática na aula de Física na cidade B, e
também quando utilizam não aprendem quase nada [gráfico 4]. Uma causa desse
desinteresse pela informática no aprendizado da Física é que muitos alunos têm que se
agrupar para poderem utilizar um computador, pois a sala não tem um espaço amplo e
há poucos computadores. Falando um pouco mais sobre os laboratórios de informática,
na cidade A ele é um pouco mais amplo e com mais computadores do que na cidade B,
sem dúvida, isso influencia no aprendizado dos alunos quando estes têm que utilizar os
computadores, pois não há computadores para todos havendo assim mais de um aluno
por computador.
Gráfico 4 - Pergunta: Vocês conseguiram aprender algo a mais sobre Física
enquanto estavam na sala de informática?
Em relação aos “sites de relacionamento”, pode-se notar que na cidade B, em
que o ensino de Física não é tão apreciado pelos alunos, é o lugar em que mais se acessa
“sites de relacionamentos” [gráfico 5]. Já na cidade A, a situação é um pouco diferente,
apesar de os alunos também acessarem esses gêneros de sites, os mesmo são acessados
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com uma menor freqüência, apenas “pouco” ou “nada”, o que pode explicar porque os
alunos da cidade A aprendem e consideram importantes a Física.
Gráfico 5 - Pergunta: Vocês conseguem se concentrar somente nos assuntos
relacionados à Física enquanto estão na sala de informática?
Podem-se tirar conclusões, a partir dos resultados, que quanto melhor for o
ensino do professor e quanto mais formas de ensinar o que lhe cabe melhor será a
aprendizagem de seus alunos e mais eles irão gostar do conteúdo a ser estudado.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em um apanhado geral percebe-se que cada vez mais a informática precisa ser
introduzida no ensino da Física, para que os alunos possam ter uma opção a mais para
seu aprendizado. Com esta finalidade, os professores também precisam incentivar os
seus alunos para que eles tenham mais interesse pela disciplina.
Outros incentivos podem ser feitos através da aquisição de mais computadores
para as escolas para que cada aluno utilize um computador, possibilitando que todos
possam, individualmente, estudarem e fazerem suas pesquisas nos seus computadores,
ou seja, que todos tenham direitos iguais.
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Além disso, os professores devem ter, pelo menos, um curso básico de
informática para poderem auxiliar os seus alunos enquanto estão utilizando o
laboratório de informática.
REFERÊNCIAS
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FREIRE,Paulo. Pedagogia da autonomia, 3 ed., São Paulo, Ed. Cotz, 2006.
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Química: uma avaliação do ensino. Publicado em: REVISTA PRESENÇA
PEDAGÓGICA o v.9 n.51 o mai./jun. 2003. Disponível em <
http://www.udemo.org.br/RevistaPP_02_12PorUmNovo.htm >. Acesso em 12/10/2010.
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COELHO, Rafael Otto. O uso da informática no ensino de física de nível médio./.
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TEIXEIRA, Núbia Poliane Cardoso e Alberto Einstein Pereira de Araujo. Disponível
em <http://www.hipertextus.net/volume1/artigo13-nubia-alberto.pd>. Acesso em
12/10/2010.
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Dados dos autores:
Charlene Peruchi Dalmolin: Instituto Federal de Santa Catarina – Campus
Araranguá
Acadêmica do Instituto Federal de Santa Catarina
Contato: [email protected]>
Rosana de Melo Lourenço: Instituto Federal de Santa Catarina – Campus
Araranguá
Acadêmica do Instituto Federal de Santa Catarina
Contato: [email protected]>
Maria Eugenio Maciel: Instituto Federal de Santa Catarina – Campus Araranguá
Professora do Instituto Federal de Santa Catarina
Contato: [email protected]>
Suzy Pascoali: Instituto Federal de Santa Catarina – Campus Araranguá
Professora do Instituto Federal de Santa Catarina
Contato: [email protected]>
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OBJETIVOS DE ENSINO
E SUA UTILIZAÇÃO NO ESTÍMULO À APRENDIZAGEM
Alessandra Schug
Elisiane Velho
Maria Heloisa Vicente
Maria Juliana de Pieri
Idê Maria Salvan Maccari
Resumo: Este estudo teve como propósito avaliar se os objetivos de ensino
desenvolvidos por alguns professores dos anos iniciais do ensino fundamental estão
levando em consideração a aprendizagem do aluno. No decorrer da pesquisa foram
avaliados dezessete objetivos gerais e oitenta e três objetivos específicos presente em
onze projetos de ensino da rede estadual e municipal de Lauro Müller e Orleans,
levando em consideração as orientações da pesquisa exploratória que tem a “finalidade
de desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias... e habitualmente envolvem
levantamento bibliográfico e documental.” (GIL, 1999, p.43) com abordagem
qualitativa e utilizou-se como instrumento análise de documentos. No decorrer do
trabalho ficou evidente a falta de conhecimento dos envolvidos no processo de
ensino/aprendizagem, em relação à importância dos objetivos a serem desenvolvidos
com os alunos e da forma como eles devem se apresentar para que auxiliem o professor
a alcançar as metas traçadas.
Palavras-chave: objetivos, ensino, aprendizagem.
INTRODUÇÃO
O ato de educar envolve os processos de ensinar e aprender. A prática educativa
formal que ocorre nos espaços escolares, sucede de forma intencional e ,por isso, se
realiza “em função de propósitos e metas” (HAYDT, 2006, p. 112) tendo o professor
consciência ou não da existência dos objetivos, eles se fazem presente no
ensino/aprendizagem, de forma explícita ou implícita.
Sendo a educação uma ação humana que se realiza em função de propósitos e
metas, o ato pedagógico está voltado para o alcance de objetivos (HAYDT, 2006).
Nesse sentido, o professor, ao realizar seu planejamento, deve saber desenvolver
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objetivos de ensino que levem em consideração “os comportamentos que podem
modificar-se como resultado da aprendizagem” (HAYDT, 2006, p.113). Os objetivos
auxiliam o professor a definir os conteúdos a serem abordados; a demarcar os
procedimentos de ensino; a selecionar as atividades e orienta a avaliação.
Este trabalho teve como finalidade identificar se os professores ao desenvolver
os objetivos diferenciam o nível geral dos específicos; descrever se os professores
focalizam o comportamento do aluno; definir se os professores descrevem um
comportamento a ser modificado por vez; pontuar se os professores descrevem
objetivos envolvendo habilidades simples e habilidades complexas.
No decorrer da pesquisa foram avaliados dezessete objetivos gerais e oitenta e
três objetivos específicos presentes nos onze projetos de ensino disponibilizados por
escolas da rede estadual e municipal de Lauro Müller e Orleans.
Por ter a pesquisa exploratória “finalidade de desenvolver, esclarecer e modificar
conceitos e ideias... e habitualmente envolvem levantamento bibliográfico e
documental” (GIL, 1999, p.43) buscou-se suas bases com o propósito de avaliar se os
objetivos de ensino desenvolvidos por professores dos anos iniciais do ensino
fundamental estão levando em consideração a aprendizagem do aluno. Tendo em vista
que os documentos “não são apenas uma fonte de informação contextualizada, mas
surgem num determinado contexto e fornecem informações sobre esse mesmo
contexto” (LÜDKE e ANDRÉ, 2001, p.39). Guba e Lincoln (1981, apud, LÜDKE e
ANDRÉ, 2001, p.39) destacam “o fato de que os documentos constituem uma fonte
estável e rica... podem ser consultados várias vezes... o que dá mais estabilidade aos
resultados”.
DESENVOLVIMENTO
Segundo Piletti (ano, 2000 p. 65) objetivo “é a descrição clara do que se
pretende alcançar como resultado da nossa atividade” são propósitos definidos e
explícitos quanto ao desenvolvimento das qualidades humanas que todos os alunos
precisam para se capacitarem para as lutas sociais de transformação da sociedade
(Libâneo, 2000). Objetivos são os “resultados desejados e previstos para a ação
educativa. São os resultados que o educador espera alcançar com a atividade
pedagógica” (Haydt, 2006, p. 113). Nesse sentido, mesmo que o professor se encontre
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em situação de alienação e não tenha clareza “quanto à finalidade daquilo que ele faz:
educação para quê, a favor de quem, contra quem...” (VASCONCELLOS, 2002, p.25)
seu ato não é desconectado e apresenta uma intencionalidade como resultado final de
seu trabalho. Assim, os objetivos descritos de forma explícita e consciente são um
requisito indispensável para o trabalho do professor, pois aqueles que não “tomam
partido de forma consciente e crítica ante as contradições sociais acabam repassando
para a prática profissional valores, ideais, concepções sobre a sociedade e a criança
contrários aos interesses da população majoritária da sociedade” (LIBÂNEO, 2000, p.
121).
No processo de ensino/aprendizagem, os objetivos traduzem as mudanças
comportamentais que o professor deseja que ocorra no aluno, portanto todo trabalho,
por ele executado, gira em torno dos objetivos formulados, por serem os objetivos que
definem os conteúdos, os métodos, as técnicas, os materiais didáticos e os
procedimentos para avaliação (HAYDT, 2006).
Na educação, os objetivos podem ser escritos em dois níveis: geral e específicos.
Em nível geral os objetivos devem refletir as opções políticas e pedagógicas conforme
as aspirações existentes na maioria da população, eles expressam
[...] interesses do povo, das condições locais da escola, da
problemática social vivida pelos alunos... expressam propósitos
mais amplos a cerca... do ensino diante das exigências postas
pela realidade social e diante do desenvolvimento da
personalidade dos alunos. (LIBÂNEO, 2000, p. 123-121).
Os objetivos gerais “são aqueles previstos para um determinado ciclo... e que são
atingidos em longo prazo” (HAYDT, 2006, p.114). É a partir dos objetivos gerais que
os específicos são descritos, e por meio deles é que se atinge a meta final, ou o objetivo
maior, descrito como geral, por isso, ele não apresenta um comportamento direto e
observável, e sim depende do desenvolvimento dos objetivos específicos para que se
possa avaliar se foi alcançado.
Quanto à descrição dos objetivos gerais presentes nos projetos de ensino,
verificou-se que 45,4% não apresentavam objetivo geral o que significa dizer que não
apresentam a descrição do que pretendem obter ou não sabem o que esperam alcançar
com as atividades pedagógicas desenvolvidas com os alunos. Apresentam mais de um
objetivo geral 27,3% o que pode comprometer o resultado desejado, pois os objetivos
específicos, bem como as atividades pedagógicas desenvolvidos a partir deles estarão
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453
focalizando ora um, ora outro, comprometendo o resultado do trabalho. Apresenta
apenas um objetivo geral 27,3% permitindo que o mesmo seja realmente alcançado.
Quadro 01 _ Como o objetivo geral se apresenta nos projetos de ensino.
Categorias
1. Não apresenta objetivo geral
Ocorrência %
45,4%
2. Apresenta um objetivo geral
27,3%
3. Apresenta mais de um objetivo geral
27,3%
Os objetivos gerais apresentam uma linguagem ampla, sendo obtidos em maior
prazo. Sua avaliação depende de um acompanhamento continuo por parte do professor.
Esses objetivos relacionam-se aos comportamentos finais que se deseja que o aluno
apresente depois de um determinado período. Dos objetivos presentes nos projetos de
ensino avaliados 100% apresentam uma linguagem ampla.
Quadro 02 _ Descrição dos objetivos gerais de ensino/aprendizagem presente nos
projetos de ensino
Categorias
Ocorrência %
1. Descrevem objetivos a serem alcançados em longo prazo
(geral) de acordo com sua definição.
100%
Os objetivos específicos de ensino motivam “resultados esperados da atividade
dos alunos, referentes a conhecimentos, habilidades, atitudes” (LIBÂNEO, 2000, p.
122), eles norteiam de forma direta, o processo de ensino aprendizagem. De acordo com
Haydt (2006, p.115) os objetivos específicos ajudam a
[...] definir os conteúdos a serem dominados, determinando os
conceitos e conhecimentos a serem adquiridos e as habilidades a
serem desenvolvidas... estabelecer os procedimentos de ensino e
selecionar as atividades e experiências de aprendizagem mais
relevantes a serem vivenciadas pelos alunos... determinar o que
e como avaliar.
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454
Os objetivos específicos norteiam todo trabalho do professor em sala de aula,
pois determinam desde a seleção dos conteúdos até o modo de avaliação a ser realizada
com os alunos. Dos projetos de ensino avaliados 18,2% não apresentavam objetivos
específicos o que nos permite entender que os professores na realização dos trabalhos
em sala de aula não tinham um caminho mais direto que pudesse orientá-los na
definição dos conteúdos, conceitos e habilidades a serem desenvolvidos; bem como na
escolha dos procedimentos e seleção das atividades e consequentemente na
determinação da avaliação, fatores que comprometem o desenvolvimento dos trabalhos
e o resultado a ser alcançado em longo prazo. Apresenta objetivos específicos 81,8%
dos projetos de ensino avaliados, o que sugere que o objetivo em longo prazo seja
alcançado.
Quadro 03 _ Objetivos específicos presente nos projetos de ensino.
Categorias
Ocorrência %
1. Não apresenta objetivos específicos
18,2%
2. Apresenta objetivos específicos
81,8%
Os objetivos específicos apresentam uma linguagem precisa que indica
imediatismo. Estabelecem comportamentos mensuráveis, perceptíveis. Em sua redação
são utilizados verbos que representam as ações que o aluno deverá evidenciar, passíveis
de verificação pelo professor. Apresentam redação utilizando verbos que representam as
ações que o aluno deverá evidenciar 61,5% dos objetivos. Apresentam redação de
objetivos específicos com linguagem ampla 38,5 dos objetivos.
Quadro 04 _ Objetivos específicos que representam as ações que os alunos deverão
evidenciar.
Categorias
Ocorrência %
2. Apresenta redação utilizando verbos que representam as
ações que o aluno deverá evidenciar.
3. Apresenta objetivo específico com linguagem ampla.
61,5%
38,5%
Segundo Vasconcellos (1995) para que os alunos desenvolvam suas
potencialidades no cotidiano da sala de aula deve haver interação entre professor, aluno,
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455
objeto e realidade, pois dessa interação depende a aprendizagem. Assim, para que se
tenha uma educação construtivista se deve superar a pratica de oferecer ao aluno o
raciocínio pronto e sim oferecer os meios necessários para que ele possa construir seus
conceitos. Nesse sentido Haydt (2006, p.118) destaca que ao se descrever objetivos
específicos ele não deve se referir “ao comportamento do professor mas o do educando.
Ele descreve o comportamento que se espera observar no aluno em decorrência da
experiência educativa que lhe é proporcionada”. Dos objetivos avaliados 30,1% estão
descritos focalizando o comportamento do professor, privilegiando assim apenas o
desenvolvimento do ensino e 69,9% estão descritos focalizando o comportamento do
aluno, privilegiando o desenvolvimento da aprendizagem.
Quadro
05
_
Classificação
quanto
ao
enfoque
dos
objetivos
de
ensino/Aprendizagem
Categorias
1. Descrevem objetivos com enfoque no professor (ensino).
2.
Descrevem
objetivos
com
enfoque
no
aluno
Ocorrência %
30,1%
69,9%
(aprendizagem)
De acordo com Haydt
(2006, p.119) “é aconselhável
que cada objetivo
específico seja elaborado de modo a incluir apenas um resultado de aprendizagem por
vez” para que o professor possa focalizar suas atenções a uma determinada ação, pois
caso o professor descreva mais de uma ação ou resultado de aprendizagem terá que
dividir as atenções tratando hora de uma e hora de outra, dificultando o alcance dos
resultados. Dos objetivos avaliados 78,3% apresentam em sua descrição a inclusão de
apenas um resultado de aprendizagem e 21,7% apresentam em sua descrição a inclusão
de mais de um resultado de aprendizagem.
Quadro 06 _ Formula objetivos específicos de modo que ele descreva apenas um
comportamento por vez.
Categorias
Ocorrência %
1. Descreve apenas um resultado de aprendizagem
78,3%
2. Descreve mais de um resultado de aprendizagem.
21,7%
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CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO E JORNADA DE CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO
456
Para Vasconcellos (2002, p. 214) a educação, “enquanto processo de
humanização e personalização, de construção de identidade e cidadania, implica sempre
práticas que estão permeadas por algum nível de referenciação reflexiva, tanto no que
diz respeito à orientação da atividade e à intencionalidade, quanto de interpretação de
um dado contexto”, portanto cabe ao professor traçar objetivos conscientes e claros para
que possa transmitir ao aluno com clareza a “direção que se deseja caminhar,
mobilizando o sujeito à medida que tem consciência para onde está indo, qual o sentido
se seu esforço” (VASCONCELLOS, 2002, p. 129). Haydt (2006, p. 120) destaca que se
devem formular objetivos “relevantes e úteis, isto é, que envolvam não apenas
conhecimento (memorização de informação), mas também, e principalmente,
habilidades cognitivas e operações mentais superiores”, favorecendo atividades mentais
complexas como: associar, comparar, refletir, descrever entre outras. Apresentam
descrição levando em consideração os processos mentais simples 37,5%; apresentam
descrição levando em consideração os processos mentais superiores 24,0%; Apresenta
objetivo específico com linguagem ampla 38,5%.
Quadro 07 _ Descrição levando em consideração processos mentais simples
(memorização de informação) e processos mentais superiores.
Categorias
1. Descrição levando em consideração os processos mentais
Ocorrência %
37,5%
simples.
2. Descrição levando em consideração os processos mentais
superiores.
3. Apresenta objetivo específico com linguagem ampla.
24,0%
38,5%
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Planejar vai além de um ato burocrático, é uma ação pedagógica em que se faz
presente propósitos e metas a serem alcançados durante um determinado tempo. Assim
ao planejar as pessoas envolvidas no processo de ensino/aprendizagem necessitam ter
conhecimento sobre como desenvolver objetivos que auxiliem na mudança de
comportamento e se tornem resultado da aprendizagem.
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457
Percebeu-se que os envolvidos no processo de ensino/aprendizagem,
pesquisados apresentam deficiência nesse conteúdo, pois no decorrer do trabalho quanto
ao planejamento apresentar objetivo geral e como este objetivo se apresenta apenas 27%
apresentava descrição do objetivo geral de acordo com as recomendações presente nas
literaturas.
Quanto aos objetivos específicos presentes nos projetos de ensino analisados,
18,2% não apresentavam objetivos específicos e dos 81,8% que apresentavam objetivos
específicos 38,5% estavam escritos com linguagem ampla, não permitindo verificação
dos resultados esperados da atividade dos alunos, referentes a conhecimentos,
habilidades e atitudes.
Ainda, em relação aos objetivos específicos, dos 81,8% dos objetivos propostos,
30,1% estão descritos focalizando o comportamento do professor, privilegiando assim
apenas o desenvolvimento do ensino e 21,7% apresentam a inclusão de mais de um
resultado de aprendizagem.
Em relação aos objetivos específicos propostos que levam em consideração os
processos mentais superiores, considerados por Vasconcellos (2002) como necessários a
mudança de comportamentos, atitudes, por permitir aos alunos interpretar, refletir sobre
o tema, apenas 24% apresentavam tal enfoque.
Diante dos resultados fica evidente a falta de conhecimento dos envolvidos no
processo de ensino/aprendizagem, em relação à importância dos objetivos a serem
desenvolvidos com os alunos e da forma como eles devem se apresentar para que
auxiliem o professor a alcançar as metas traçadas.
REFERÊNCIAS
HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. 8 ed. São Paulo: Ática, 2006.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 2000.
PILETTI, Claudino. Didática Geral. São Paulo: Ática, 2000.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem
e projeto político pedagógico. 10 ed. São Paulo: Libertad, 2002.
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458
__________Construção do conhecimento em sala de aula. São Paulo: Libertad,
1995.
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459
Dados das autoras:
Alessandra Schug: Centro Universitário Barriga Verde - UNIBAVE
Elisiane Velho: Centro Universitário Barriga Verde - UNIBAVE
Maria Heloisa Vicente: Centro Universitário Barriga Verde - UNIBAVE
Maria Juliana de Pieri: Centro Universitário Barriga Verde - UNIBAVE
- Acadêmicas do Curso de Pedagogia
Idê Maria Salvan Maccari: Centro Universitário Barriga Verde - UNIBAVE
- Professora do Curso de Pedagogia
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460
CARATACTERÍSTICAS E NECESSIDADES DOS MORADORES DO
DISTRITO DE INVERNADA MUNICIPIO DE GRÃO PARÁ SC
Roque Antonio Romagna
Luiz Oswaldo Coelho
Resumo: O presente trabalho resulta da experiência na implantação da Escola de
Educação Profissional Técnica Colônia Grão Pará, no Distrito de Invernada, Município
de Grão Pará, oferecendo o Curso Técnico em Agropecuária. Os objetivos deste artigo
são de apresentar informações que possam gerar projetos inovadores aplicáveis ao
contexto local, fundamentados na pertinência do ensino a que se propõe a Escola,
possibilitar clareza para as atividades a serem desenvolvidas e também a participação
com trabalhos de pesquisa e extensão para os cursos de graduação do UNIBAVE a
partir da realidade diagnosticada.
Palavras-chave: Educação Profissional. Projetos inovadores. Pertinência do Ensino
INTRODUÇÃO
A Fundação Educacional Barriga Verde – FEBAVE mantenedora do Centro
Universitario Barriga Verde UNIBAVE, da Escola Barriga Verde, do Museu ao Ar
Livre, do Centro de Educação Infantil Social Othilia Debiase,
do Centro de
Qualificação Profissional e da Escola de Educação Profissional Técnica Colônia Grão
Pará, tem como princípio básico, expresso nos compromissos estatutários, demonstrar
que a educação é o mais importante produto social para formar uma sociedade com
equilíbrio em todos as áreas. Neste sentido, oferece educação infantil gratuita a crianças
desfavorecidas economicamente, ensino fundamental, ensino médio, ensino superior e
qualificação profissional.
Desenvolvendo atividades educacionais nas diferentes fases do desenvolvimento
humano, buscando atender a diversidade do seu entorno, a FEBAVE trouxe para
Orleans e região maior ânimo, pois ao suprir as necessidades de educação, cultura e
promoção social, também vai se firmando como uma base para o desenvolvimento
regional.
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461
Diante deste contexto, e com o compromisso de atender as necessidades humanas
na sua região de abrangência a FEBAVE criou a Escola de Educação Profissional
Técnica Colônia Grão Pará oferecendo o Curso Técnico em Agropecuária com aulas no
período noturno e aos sábados. Esta condição permite que os alunos permaneçam nas
suas propiedades, desenvolvendo as atuais atividades e promovendo as mudanças
necessárias
para a sustentabilidade da menor célula que é a propriedade agrícola
familiar.
Conhecendo a realidade do joven do meio rural, seus problemas e conflitos
geracionais que muitas vezes os impedem de colocar em prática novas tecnologías que
vem melhorar a produtividade e rentabilidade da propriedade, a instituição apresenta-se
como ente capaz de mediar o processo de transição para uma melhor qualidade de vida
à nova geração rural.
1. ORIGEM DA COMUNIDADE
A comunidade de Invernada e região onde foi implantada a Escola de Educação
Profissional Técnica Colônia Grão Pará, local em que atualmente estão situados os
municípios de Grão Pará, Orleans, Lauro Muller, São Ludgero, Braço do Norte, Rio
Fortuna, Santa Rosa de Lima, Anitápolis, está inserida no que foi denominado dote da
Princesa Isabel, cujos lotes foram distribuídos a partir de uma empresa loteadora e
foram ocupados além dos nativos por colonos de origem Européia: Poloneses, Letos,
Italianos, Alemães.
A colonização foi mediada pela empresa colonizadora Gráo Pará, que desde
1881 possuía representante na Europa. O Comendador Caetano Pinto Junior, chefe da
colônia e sócio da empresa fazia a propaganda incentivando os imigrantes a virem para
iniciar a colonização dessas terras que prometiam ter bom clima, solo fértil e melhores
condições de vida. Em 15 de novembro do mesmo ano, foi assinado em Paris, um
contrato de dois anos entre o Comendador, a Princesa Isabel e o Conde D’Eu onde
atribuía ao Comendador, dentre outras coisas, a venda das terras, o pagamento das
despesas excedentes e um relatório anual sobre o andamento da colonização.
2. PROPRIEDADE AGRÍCOLA FAMILIAR
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CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO E JORNADA DE CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO
462
Muitas das atuais propriedades agrícolas ainda preservam no seu sistema de
produção a consciência da sustentabilidade transmitida pela pratica das gerações que as
antecederam.
Historicamente as propriedades rurais eram autosuficientes em praticamente tudo o que era necessário para o
seu consumo, produzia-se de uma forma equilibrada e
programada. Todos os membros da família desempenhavam
suas funções de acordo com as suas capacidades, geralmente
prevalecia em primeiro grau à capacidade física, até em função
do trabalho que era braçal e exigia dos agricultores, força
física.
Trabalhavam dentro do mais afinado controle de
produção, cada produto era devidamente planejado de acordo
com sua necessidade. O excedente da produção era
comercializado nos armazéns da região (ROMAGNA, 2002).
Algumas décadas se passaram e mudanças de toda ordem começaram interferir
na condução e viabilidade deste importante setor produtivo. As exigências do mercado
moderno, a competitividade e a produção em escala, alteraram o contexto de produção
da propriedade familiar. Os órgãos governamentais responsáveis pela assistência técnica
às propriedades familiares, não tiveram a capacidade de atender às necessidades.
Embora a transição de um modelo tradicional de produção para as atuais tecnologias foi
um processo lento, muitos agricultores não resistiram e partiram para as cidades
trabalhar em fabricas.
Segundo Altmann 2008, a realidade das propriedades agrícolas familiares vem
acompanhada de resultados que distanciam o produtor de sua origem, colocando em
risco a continuidade das mesmas.
Os atuais agricultores sentem a necessidade de realizar mudanças na
forma de produzir e de comercializar seus produtos. Percebem oportunidades de
desenvolver empreendimentos partindo de estruturas e valores culturais ainda presentes
na sua propriedade, como por exemplo, a exploração produtiva dos engenhos,
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463
alambiques, vinícolas, produção de aves, suínos, gado leiteiro e a implantação do
turismo rural, oportunidades que lhes possibilitam agregar valor nos seus produtos,
viabilizando economicamente a propriedade e a permanência na atividade agropecuária.
3. IMPLANTAÇÃO DA ESCOLA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA
COLÔNIA GRÃO PARÁ
Inserida numa região predominantemente agrícola, onde, entre as formas
produtivas, a atividade agropecuária, especificamente, foi e ainda é responsável pela
produção de grande parte das riquezas que impulsionam as demais atividades regionais,
a implantação da Escola de Educação Profissional Técnica Colônia Grão Pará trouxe
esperança ao meio rural da região.
Diante da competitividade do mercado globalizado, o conhecimento passou a ser
instrumento vital para o sucesso e sustentabilidade de atividades em qualquer setor de
produção. Sob as influencias de um agressivo mecado consumidor, obter sucesso na
atividade agropecuária desenvolvida na pequena propriedade agrícola, passa pela
habilidade de potencializar capacidades subutilizadas no contexto da produção.
Há consenso de que o futuro reserva maior demanda de
conhecimento e preparação qualificada dos recursos humanos.
Contraditoriamente, tem-se notado a falta de oportunidade de
educação e capacitação profissional para os jovens rurais. Essa
escassez de alternativas para o campo, associada à crescente
oportunidade de educação nas cidades maiores, tem se
transformado em atrativo para o êxodo dos jovens agricultores.
Nesse processo, a juventude que está no campo não tem
incentivos para adequar sua condição de vida, ligada a produção
familiar, à evolução exigida aos demais setores de produção.
Sua formação ainda é significativamente sustentada pelo
conhecimento popular, baseando suas ações nas experiências
familiares, o que dificulta a aplicação de técnicas inovadoras
fomentadas no meio escolar. (PLANO PEDAGÓGICO DO
CURSO TÉCNICO EM AGROPECUÁRIA DA ESCOLA DE
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA COLÔNIA GRÃO
PARÁ).
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CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO E JORNADA DE CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO
464
Com vistas ao mercado de trabalho, o Conselho Nacional de Educação acaba de
aprovar (04/05/2011) as novas diretrizes para o ensino médio. O cenário desenhado
pelas novas diretrizes, é uma escola mais integrada com as demandas do mercado de
trabalho. Para isso, as escolas terão mais autonomía e flexibilidade na definição da
matriz curricular.
Os próprios órgãos do governo sugerem que o ensino nos
Colégios Técnicos Agrícolas seja direcionado a jovens que
querem permanecer na atividade agrícola, devendo inclusive
haver maior acesso dos jovens agricultores ao ensino superior
noturno e gratuito, com transporte escolar gratuito e facilitado.
Em contrapartida, observa-se que o produtor rural está
preocupado com a educação, qualificação e aprimoramento
técnico dos filhos, inclusive há sugestões para que sejam
utilizadas as estruturas públicas (escolas desativadas) para curso
de profissionalização do produtor. Portanto, a ausência da escola
do filho do produtor rural não pode ser atribuída simplesmente à
sua falta de vontade, mas às condições mais complexas que
envolvem o entorno. É preciso, portanto, investir nas condições
que possibilitem a formação, pois sem qualificação para
estimular a produção, o filho do agricultor acaba sendo
estimulado a perder o vínculo de suas origens, ficando
vulnerável a exclusão social. (ESCOLA DE EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL TÉCNICA COLÔNIA GRÃO PARÁ, 2010,
p. 5).
Conhecendo as condições em que se encontram as propiedades agrícolas da região,
acredita-se que a oferta do Curso Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio
vem ao encontro das necessidades dos produtores rurais dos municípios que compõem
toda a região das Encostas da Serra Geral - AMESG e Região do Vale do Braço do
Norte, locais nos quais a influência das culturas Italiana, Alemã, Polonesa, Leta, entre
outras, predominaram as propriedades rurais familiares.
Estar atentos às mudanças que ocorrem cada vez mais rápidas, provocadas pelo
movimento global, é condição indispensável para posibilitar a implantação de novas
atividades compatíveis a demanda atual.
No atual contexto regional rural, onde as atividades existentes foram consolidadas
pelos costumes, crenças, valores e tradição, é urgente criar formas de ressignifica-las
para que a nova geração consiga adequar-se as novas exigencias do mercado.
V CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO UNIBAVE
CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO E JORNADA DE CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO
465
Tendo como elemento balizador para as práticas educativas, a
própria realidade do entorno, a FEBAVE, por intermédio do
Centro Universitário Barriga Verde – UNIBAVE vem
oferecendo cursos de graduação que conciliam as necessidades
locais às demandas do mercado global, entre os quais o
viabilizado em 2009, em parceria com a UnC, trazendo para a
região o primeiro Curso de Medicina Veterinária. Outro
exemplo é o Curso de Agronomia, criado em 2010 e em
atividade no período noturno, é único na Região Sul de Santa
Catarina neste horário, possibilitando que os filhos de
agricultores e demais jovens que necessitam trabalhar durante o
dia para prover seus estudos, tenham a oportunidade de
freqüentar o ensino superior.
Baseado na mesma filosofia de atender o homem do campo,
procurando fazer com que seus filhos possam ajudá-lo durante o
dia e estudar à noite, não necessitando sair da propriedade rural,
é que a FEBAVE passou a oferecer a partir de 2011, o Curso
Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio.
O referido curso oferecido no interior do Município de Grão
Pará, no Distrito de Invernada, no período noturno, tem como
destaque as seguintes especificidades: as aulas práticas que
serão realizadas nas diversas propriedades rurais, previamente
selecionadas e acompanhadas pelos docentes e técnicos,
oportunizando aos estudantes que vivenciem a realidade do
meio rural; os laboratórios utilizados pelos cursos de graduação
do UNIBAVE serão utilizados como apoio para as aulas
práticas; as estruturas já existentes na localidade, sala de aula,
ginásio poliesportivo e instalações do Centro Comunitário, serão
utilizados para iniciar as atividades do Curso Técnico, prevendose a construção de novas salas de aulas e demais instalações
necessárias para o bom funcionamento. (ESCOLA DE
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA COLÔNIA GRÃO
PARÁ, 2010, p. 8).
A riqueza de fatores citados, seja de orden cultural, de costumes, de valores e
tradição
presentes
na
comunidade,
propicía
realizar
ações
disciplinares
e
transdisciplinares que se complementam nas suas diferenças.
Segundo Torre e Zwierewicz (2009), a o ensinar e o aprender se tornam mais
prazerosos, por articular saber e realidade e resgatar o sentido do conhecimento, ao
mesmo tempo que fomenta a resiliencia dos gestores, docentes e estudantes para
enfrentar as problemáticas locais e melhorar a realidade.
Baseando-se na proposta de oferecer uma Escola de Educação
Profissional Técnica que atenda aos anseios das comunidades
das Encostas da Serra Geral - AMESG e da Região do Vale do
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CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO E JORNADA DE CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO
466
Braço do Norte, a FEBAVE propõe-se a formar técnicos
capacitados para fomentar o desenvolvimento da propriedade
agrícola, em especial a familiar, conciliando desenvolvimento e
sustentabilidade, por meio da preservação dos valores locais,
estímulo à criatividade e o acesso a conhecimentos que
permeiam as mais recentes descobertas da área. Para tanto,
considera nos pressupostos teóricos que sustentam a proposta
pedagógica da referida escola e, consequentemente, dos cursos
por ela oferecidos, os princípios do paradigma ecossistêmico, a
teoria da complexidade, a transdisciplinaridade e a ecoformação.
Cada uma delas em sua forma específica e, na riqueza que
apresentam ao serem unidas, formam os referenciais teóricos,
metodológicos e avaliativos para a proposta pedagógica do
Curso Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio.
(ESCOLA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA
COLÔNIA GRÃO PARÁ, 2010, p. 12).
4.
PROCESSO DE URBANIZAÇÃO
Tendo na sua essência a agricultura como base de sustentação, é necessário
vislumbrar caminhos que possibilitem associar o desenvolvimento urbano presente na
região, em harmonia com o meio rural.
Embora as primeiras cidades tenham aparecido há mais de 3.500
anos a.C., o processo de urbanização moderno teve inicio no
século XVII, em conseqüência da Revolução Industrial,
desencadeada primeiro na Europa e, a seguir, nas demais áreas
de desenvolvimento do mundo atual.
A Inglaterra foi o primeiro pais do mundo a se urbanizar (em
1850 já possuía mais de 50% da população urbana), no entanto a
urbanização acelerada da maior parte dos países desenvolvidos
industrializados só ocorreu a partir da segunda metade do século
XIX. (Brasil Escola, Urbanização no Mundo).
Conforme citado na origem da comunidade, temos pouco mais de um século da
chegada dos imigrantes na região, fato que ainda mantêm os traços culturais dos
colonizadores presentes em muitas atividades desenvolvidas. Cabe aqui lembrar que os
primeiros países demoraram mais tempo para se tornar urbanizados que a maioria dos
atuais países subdesenvolvidos industrializados e que na sua grande maioria, a
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467
urbanização dos países subdesenvolvidos apresenta condições extremamente precárias,
como a formação de grandes favelas e cortiços.
Sabendo que quanto mais tarde um país se torna industrializado, sua urbanização
se torna mais rápida e aumentam os riscos de desequilíbrio social. Implementar novas
atividades afim de manter a propriedade agrícola economicamente viável é sinônimo de
sustentabilidade social.
5. Gráficos
Gráfico 1. Dados de identificação da idade
Observa-se que as informações tiveram origem de gerações diferentes, tendo
naturalmente uma visão da realidade vista sob olhares diversos.
Foram questionados assuntos de ordem prática vivencial, cultural, perspectivas,
empreendedorismo, coletividade e pessoal. Com exceção da faixa etária de 41 a 50
anos, houve equilíbrio entre as demais.
A adesão para responder a pesquisa foi de forma voluntária, o questionário foi
disponibilizado aos participantes no evento de assinatura do protocolo de intenções para
implantação da Escola Agrícola no distrito de Invernada.
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468
Instrumentos agrícolas que você sabe construir
Gráfico 2. Instrumentos e materiais tradicionalmente usados e construídos na
propriedade
A necessidade aperfeiçoou a habilidade e fez do artesanato e da feitura de
implementos uma das heranças culturais transmitidas pelos colonizadores da região.
Embora muitos destes utensílios já não estão mais sendo construídos na propriedade,
continuam presentes na memória dos moradores. Conforme relato de morador, além
dos instrumentos acima citados, a confecção de cordas de fibra de embira e de couro,
artefatos de pesca como jequi, linhas e redes eram também construídos na propriedade.
Produtos que você sabe produzir/fabricar
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469
Gráfico 3. Produtos produzidos e/ou fabricados na propriedade
Por muitos anos as propriedades agrícolas da região, mantiveram na sua base de
produção, uma variada oferta de produtos que lhes garantia autonomia de subsistência.
Conforme podemos perceber na representação gráfica, o conhecimento para produção e
fabricação continua presente na vida comunidade.
Possibilidade de aproveitar o conhecimento e transformá-lo numa oportunidade
de negócio a família
Gráfico 4. Oportunidade de negócio
Percebe-se que, além da habilidade de produzir ou fabricar uma variada linha de
produtos transmitida de geração em geração, também o espírito empreendendor dos
colonizadores acompanha seus descendentes.
A atividade que você desenvolve é de tradição familiar
Gráfico 5. Tradição familiar
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470
Além de influenciar diretamente na atividade produtiva, a tradição familiar
manifesta-se nos costumes, religiosidade, atividades de lazer e culturais presentes na
comunidade.
Necessidade de ajuda em algumas destas áreas
Gráfico 6. Necessidades de ajuda
Percebe-se um equilíbrio entre as necessidades de ajuda nas diversas áreas
indicadas. Destacam-se o baixo índice de necessidade na área da saúde e o maior índice
indicando que não necessita de ajuda. Os resultados demonstram uma população
consciente em relação aos problemas mais comuns vivenciados no cotidiano.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os princípios que deram origem a FEBAVE sempre estiveram pautados no
desenvolvimento da região por intermédio da educação. Ao longo dos seus 37 anos de
existência, vem buscando cada dia implementar atividades nas mais diferentes áreas do
desenvolvimento humano.
Inserida num contexto essencialmente agrícola, a instituição percebe que a
produção agropecuária desenvolvida pela organização familiar ainda presente no meio
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471
rural regional, responde ao conceito de sustentabilidade tão sonhado para qualquer
produto na atualidade.
Conhecemos a atual estrutura existente nas propriedades agrícolas no que se
referem a instalações, equipamentos e capacidade humana, percebemos também o
potencial a ser desenvolvido na área de produção, transformação e comercialização dos
produtos. Observamos, que mesmo com o espírito empreendedor e a habilidade para
produzir e fabricar produtos e equipamentos, muitos agricultores estão sem perspectivas
quanto ao futuro das suas propriedades.
Com a implantação da Escola Agrícola oferecendo o Curso Técnico em
Agropecuária, a instituição acredita que além de formar profissionais capacitados para
o exercício da profissão, também deu inicio a um processo de transformação de
conceito e afirmação do ser agricultor.
REFERÊNCIAS
- ROMAGNA, Roque Antonio. Propriedade Agrícola Sob o Ponto de Vista de
Empresa Rural. Orleans: FAAVART, 2002.
- DALL’ALBA, Leonir. Pioneiros nas Terras dos Condes. Orleans: gráfica do Lelo,
2003, 2ª edição.
- Plano do Curso Técnico de Nivel Médio em Agropecuária da Escola de Educação
Profissional Técnica Colônia Grão Pará.
- Escola de Educação Profissional Técnica Colônia Grão Pará. Projeto Político
Pedagógico. Orleans: FEBAVE, 2010.
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472
Dados dos autores:
Roque Antonio Romagna, Centro Universitário Barriga Verde – UNIBAVE
Contato: [email protected]
Luiz Oswaldo Coelho, Centro Universitário Barriga Verde – UNIBAVE
Contato: [email protected]
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473
LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
Edileusa Maria Lucena Sampaio
Resumo: Partindo da importância do processo avaliativo, assim como das discussões
teóricas atuais a respeito das dificuldades em sua concretização na prática, o presente
artigo parte de contextualização da avaliação dentre os componentes do processo de
ensino aprendizagem, estabelecendo a inter-relação entre eles. Nesse interim, nega o
critério de considerá-lo como um apêndice do processo pedagógico, pautando a
perspectiva deste estudo em seu caráter formativo, assim como de suas funções e
finalidades no processo ensino-aprendizagem, com o objetivo de avaliar as dimensões
mediadoras e formativas que devem caracterizar as práticas educativas.
Palavras chave: Avaliação. Ensino-Aprendizagem. Formativa. Mediadora.
Resumen: Partiendo de la importancia del proceso evaluativo así como de las
discusiones teóricas actuales al respecto y de las dificultades en su concreción en la
práctica, el presente artículo parte de la contextualización de la evaluación dentro de los
componentes del proceso de enseñanza aprendizaje. Para ello establece una
interrelación entre ellos y niega el criterio que la considera como un apéndice del
proceso pedagógico, pautando este estudio en su carácter formativo, así como de sus
funciones y finalidades, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con el objetivo de
valorar las dimensiones mediadora y formativa que deben caracterizar las prácticas
educativas.
Palabra chaves: Evaluación. Enseñanza-aprendizaje. Mediadora. Formativa.
INTRODUCCIÓN
La Educación, en cuanto contexto escolarizado es un sistema de influencias
conscientemente organizadas, dirigidas y sistematizadas sobre la base de una
concepción pedagógica determinada, cuyo objetivo general es la formación multilateral
y armónica del estudiante, para que se integre en la sociedad en que vive y contribuya a
su desarrollo y perfeccionamiento, a partir de que el núcleo esencial de esa formación
deben ser los valores morales.
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En el contexto general del proceso educación se denota el proceso de enseñar y
aprender estructurado coherentemente en la escuela, el cual es el objeto de estudio de la
Didáctica y sus componentes constituyen las categorías de esta ciencia. Ellos son, el
objetivo: como aspiraciones a lograr; el contenido: como selección de elementos
culturales que serán aprendidos por el estudiante; el método: como vía de acción; las
formas: como organización; el medio: como recurso material de apoyo; la evaluación:
como mecanismo de comprobación del nivel alcanzado.
Los objetivos se consideran la categoría rectora del proceso, ellos definen el
contenido y de conjunto son la base para seleccionar los métodos, formas de
organización y medios. Únicamente podemos tener una confirmación de hasta qué
punto se han cumplido los objetivos y los alumnos han asimilado los conocimientos,
desarrollado hábitos, habilidades y valores con una evaluación sistemática y bien
estructurada.
Según Rico, Santos y Viaña,
[…] el objetivo y el contenido determinan, deciden los criterios
de selección y utilización de los medios de enseñanza. Al propio
tiempo, un medio de enseñanza bien seleccionado y utilizado, es
esencial en el proceso de asimilación y comprensión de un
contenido específico, a la vez que ayuda a precisar mejor el
objetivo (2004, p.78).
Desde una concepción holística de los componentes del proceso podemos
percibir que, los objetivos fijan las metas instructivas y educativas, en interrelación
dialéctica dirigidas a la formación integral del sujeto, e inducen la determinación del
contenido como todo lo que el hombre ha de asimilar de la cultura y que incluye no
solo lo cognitivo sino también los valores, pasa por la forma con que organizamos la
actividad de aprendizaje durante el proceso, que es social y que tiene a la actividad y a
la comunicación entre los hombres, como mediadores fundamentales de traspaso de la
cultura, los medios que son portadores del contenido de la enseñanza y la evaluación
que sigue esa concepción desarrolladora, holística e integradora que permite entre una
de sus funciones comprobar el logro de los objetivos en todo el contenido que estos
abarcan, mediante los diferentes componentes del proceso.
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475
De manera que, la evaluación puede dar una medida del cumplimento de los
objetivos y consecuentemente de todo el andamiento del proceso permitiendo así una
constante retroalimentación y direccionamiento para la toma de decisiones a la hora de
reformular el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Precisamente este artículo tiene como objetivo discutir las concepciones más
actuales al respecto de la evaluación así como valorar la importancia de tomar en
consideración su carácter formativo y
explicar sus funciones y finalidades en el
contexto del proceso educativo.
2 LA EVALUACIÓN EN EL CONTEXTO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA
APRENDIZAJE
Seguidamente centraremos el estudio en la evaluación analizando su carácter
formativo así como sus funciones y finalidades, siguiendo la tendencia de negar el
criterio apendicular en relación a la evaluación y por el contrario considerarla como
parte integrante del proceso de enseñanza -aprendizaje. En esta línea de pensamiento no
se admite que la evaluación se constituya en un apéndice a punto de reducir el proceso
de enseñanza-aprendizaje a su radio de acción sino que la coloca en su debido lugar y
papel correspondiente, sin reduccionismo.
En ella, los presupuestos psicológicos se encuentran en el paradigma
fundamentado en la teoría Histórico-cultural que tiene como fundador Vygotsky (18961934). Para este autor el sujeto no es apenas activo, sino interactivo, porque se
constituye como personalidad a partir de las relaciones intra e interpersonales en
correspondencia con el contexto histórico-social en el que se desarrolla. Es en el
intercambio con los otros sujetos y consigo mismo que se van internalizando
conocimientos, procedimientos, formas de pensar, de actuar, de interacción social y de
cuyo proceso dependerá su propio desarrollo (REGO, 1994).
Según Rico, Santos y Viaña (2004), el aprendizaje es el proceso de apropiación
por el niño de la cultura, bajo condiciones de orientación e interacción social. Esta
autora además, realiza un análisis de la cuestión de la zona de desarrollo próximo,
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categoría esencial de los fundamentos teóricos de Vygotsky, y señala que es un espacio
de interacción entre sujetos y que aplicada al proceso de enseñanza, como parte del
desarrollo de una actividad, le permite al maestro operar con lo potencial en el alumno
en un plano de acciones externas, sociales, de comunicación, las que se convierten en
las condiciones mediadoras que culturalmente favorecen el paso a acciones internas
individuales
Asimismo, pone énfasis en señalar que de lo anterior se deriva la importancia de
las formas de interacción social de comunicación y colaboración como paso a la
individualización, que a su vez pone al sujeto en condiciones de propiciar y regular su
propio desarrollo.
En este contexto el profesor tiene un papel explícito e interactivo en el proceso
de enseñanza, a diferencia de las situaciones en que se aprende por inmersión cultural,
en cuanto a que el alumno no solamente es el sujeto del aprendizaje sino aquel ente
social que aprende junto al otro lo que su grupo social produce.
El proceso de enseñanza-aprendizaje es evidenciado a través de la continuidad e
interacción recíproca entre profesor y alumno y alumno-alumno así
como en la
interrelación de sus componentes, siendo necesario que la evaluación sea dinámica,
realizada a través de la interacción continua, dirigida para prestar ciertas ayudas en el
desarrollo del alumno de forma que determine un nivel potencial y las líneas de
acciones para el desarrollo de las nuevas prácticas educativas.
En este sentido la evaluación debe ser clara, precisa, dinámica, a través de un
proceso continuo y sistemático, enfocada no solo hacia el desempeño cognitivo del
alumno, sino con una visión integral de su personalidad, donde el vínculo de lo afectivo
y lo cognitivo se den en una unidad. Desde esta concepción desarrolladora de la
evaluación se parte además del criterio de que los alumnos aprendan a controlar y
valorar el estado de su aprendizaje, tanto en lo instructivo como en lo educativo y donde
el propio alumno se haga consciente de los avances en su desarrollo y de su propio
grupo, así como de las condiciones y vías mediante las cuales este tiene lugar (RICO;
SANTOS; VIAÑA, 2004).
La evaluación así vista considera no solo el nivel real de desarrollo del alumno,
es decir lo que es capaz de demostrar que ha aprendido solo, sino además y, lo que es
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477
esencial, lo que puede aprender con ayuda del otro actuando en su zona de desarrollo
potencial, lo que lo prepara para acceder a niveles superiores de desarrollo cognitivo,
motivacional y de comportamiento , en sentido general, lo que asegura
su
desenvolvimiento en nuevas prácticas educativas y, donde la evaluación, desde una
concepción diferente diseñe nuevas formas de actuación consciente e implicada de los
alumnos, en dicho proceso.
Esta tendencia gana cada vez más seguidores, referente al carácter integrado,
holístico y sobre todo personalizado de la evaluación como un hecho personal, en que se
incluye un protagonismo fluctuante entre el profesor y los estudiantes, y, entre estos
últimos.
En este contexto se enmarcan los trabajos de Álvarez De Zayas (1997) que
propone un modelo evaluativo totalizador en el cual considera como características de
la evaluación
las
siguientes: evaluación cualitativa; evaluación investigativa,
evaluación de proceso, evaluación inicial, evaluación continua, evaluación final,
evaluación del docente, autoevaluación y coevaluación.
La evaluación cualitativa - formativa, es concebida por esta autora como parte de
un proceso educativo integral, activo y participativo, donde se evalúan el docente y el
alumno, como protagonistas de dicha actuación, de manera que ella concede gran
importancia a la participación del alumno con el uso de las técnicas de autoevaluación
y coevaluación que son parte de los contenidos de las capacidades intelectuales reguladoras - que el alumno debe aprender.
Por su parte, González (2002, p.1)
[…] en su investigación sobre la evaluación en la educación
superior concibe a la evaluación como la actividad cuyo
objetivo es la valoración del proceso y resultados del
aprendizaje de los estudiantes, a los efectos fundamentales de
orientar y regular la enseñanza y contribuir al logro de las
finalidades de la formación.
Esta autora destaca también una serie
de características esenciales de la
evaluación tales como el hecho de constituir un aspecto consustancial del proceso de
enseñanza aprendizaje, un proceso de comunicación interpersonal, tener una
determinación socio-histórica y cumplir varias funciones entre ellas la formativa.
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2 EL CARÁCTER FORMATIVO DE LA EVALUACIÓN
La concepción del carácter formativo enfatiza las cualidades esenciales del
proceso de evaluación, dirigido a la formación de los agentes evaluados, posibilitando
así una visión
amplia
de este proceso, con base en los aspectos filosóficos,
sociológicos y psicopedagógicos. Considera que el hombre no es un simple producto de
la necesidad biológica, sino un ser social capaz de pensar, actuar y
producir
transformaciones en la naturaleza y de relacionarse con los otros a través del lenguaje.
A partir de la concepción del hombre como un ser social, deviene la necesidad
de la interrelación personalidad - sociedad que se evidencia a través de trazos
determinados por las condiciones sociales de vida y educación.
De esta forma, se certifica la importancia de las influencias sociales y educativas
sobre los individuos que poseen historia singular, con experiencias y cualidades que
forman su personalidad.
El carácter formativo de la evaluación está íntimamente ligado a la formación
del hombre a través de las funciones pedagógicas, innovadoras y de control, que son
responsables por la dinámica de perfeccionamiento constante del hombre en su
actividad productiva y comunicativa, capaces de construir nuevas etapas de desarrollo
de la sociedad.
La evaluación es una acción eminentemente social, no la actividad de un sujeto
aislado, ni la mera actividad técnica y como tal, es simultáneamente producto social de
una época determinada y condiciones de desarrollo y manutención de un tipo específico
de sociedad. Sus patrones no son universales, sino producto de determinada sociedad,
implicados en una visión del mundo, en una dimensión hegemónica de clases.
En este caso, la evaluación se constituye en una actividad eminentemente ética y
política y la dimensión técnica jamás puede extinguir esta cualidad. Su ser esencial
consiste en ser una forma interpretativa de las relaciones sociales.
Una de las ideas que permea su carácter formativo, se refiere a la relación
individuo y sociedad, así, el hombre al transformar su medio para atender sus
necesidades básicas, se transforma a sí mismo.
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479
Otro aspecto consecuente con
la idea principal, se refiere a la mediación
presente en toda actividad humana, a través de los instrumentos y signos construidos
históricamente. Esta mediación es fundamental en la perspectiva histórico-cultural,
porque es mediante esta que se construye la cultura.
El carácter formativo de la evaluación está asociado a la formación de la
personalidad de los sujetos evaluadores y evaluados, exigiendo de ambos una visión
amplia del proceso de enseñanza-aprendizaje.
La ausencia del carácter formativo conduce a la “cultura de la prueba”
caracterizada como apenas una de las partes de la función de control, en conformidad
con los principios conductistas de la evaluación. El desarrollo del carácter formativo, al
contrario, disemina la “cultura de la evaluación” en consonancia con el principio de la
evaluación como exigencia del proceso de enseñanza-aprendizaje.
3 FUNCIONES Y FINALIDADES DE LA EVALUACIÓN
La evaluación del aprendizaje es una actividad socialmente determinada. La
definición del “porqué”, “el qué” y “cómo evaluar” presupone una concepción del
hombre que se quiere formar y de las funciones que se atribuyen a la escuela en una
determinada sociedad, en relación con las aspiraciones o fines educativos.
Sousa (1998, p. 114), afirma que “[…] son las determinantes sociales que
definen la función que la escuela va a tener y el porqué, el qué y cómo la evaluación
debe realizarse para controlar ese proceso”. El objetivo de la evaluación del aprendizaje
como actividad genérica es valorar a éste en cuanto sus resultados y consecución. Las
finalidades y el fin marcan las propuestas que sigue esa evaluación. Las funciones se
refieren al papel que es desempeñado por la sociedad, por la institución, para el proceso
de enseñanza-aprendizaje y para los individuos implicados en la misma.
Las finalidades y funciones de la evaluación son diversas, necesariamente no
coinciden entre sí, son variables y no siempre se proponen conscientemente, ni son
reconocidas y asumidas, estando así relacionadas con la concepción de enseñanza y con
el aprendizaje que se quiere promover y que se promueve. La distinción de las
finalidades y funciones es una herramienta metodológica importante para garantizar la
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calidad deseada en las metas, en los logros, en los propósitos que se aspiran alcanzar,
pues proporciona datos informativos en cuanto al grado de relaciones entre las
funciones que cumple y los propósitos para los que se realiza.
Si se entiende función como actividad desarrollada con el objetivo de alcanzar
un propósito, se puede atribuir a la evaluación funciones generales y especificas. Esas
funciones están íntimamente relacionadas con los fines prioritarios de la educación y
son la integradora
y la diferenciada. La función de integración, busca tornar las
personas semejantes en ideas, valores y lenguaje, ajuste intelectual y social, une y
promueve la cohesión del grupo. En su función diferenciada, procura resaltar las
diferencias individuales, prepara a las personas según sus competencias particulares.
Las funciones de la evaluación siguen las mismas líneas de orientación, relacionándose
la función educacional e integradora con las funciones generales de la evaluación y la
diferenciada con las específicas.
En las funciones de la evaluación se refleja la relación entre lo individual y lo
social desde que ella promueve la cohesión del grupo en busca de los fines prioritarios
de la educación y por otro lado permite ver las diferencias individuales y preparar a las
personas según sus competencias particulares.
En este sentido debemos destacar que la evaluación desde una visión holística
esta relacionada con la formación integral del sujeto, relativa a los valores, ya que por
medio de ella es posible preparar a los individuos para que desde lo individual se
responsabilicen también con lo colectivo, con su aporte al país, a su sociedad, desde la
preparación cultural que alcancen.
Entre las funciones que la evaluación debe cumplir se encuentran la instructiva
y la educativa, la de ajustar políticas y prácticas curriculares, facilitar el diagnóstico, el
control de la enseñanza, así como establecer situaciones individuales de aprendizaje.
La evaluación tiene función diagnostica, permite el alcance de propósitos, tales
como establecer si el alumno presenta o no determinados conocimientos o habilidades
que son necesarios para aprender algo nuevo, identificar, discriminar, comprender y
caracterizar las causas que determinan las dificultades de aprendizaje, así como
identificar las potencialidades de los alumnos que son el punto de apoyo que permite al
profesor desarrollar un proceso de mediación para llevar a los mismos a una zona de
desarrollo próximo desde una visión Vygotskyana.
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481
La evaluación tiene función de control, cuando busca informar al profesor y al
alumno sobre el rendimiento del aprendizaje en el transcurso de la actividad, así como
permite a este último ser capaz de auto controlarse y autoevaluarse, identificando así
las deficiencias y potencialidades que pueden ser utilizadas en la organización del
proceso a fin de posibilitar la corrección y la superación.
Al respecto de las funciones de la evaluación Luckesi (1995, p. 34) afirma que
“[…] la actual práctica de evaluación escolar implantó como función del acto de evaluar
la clasificación y no el diagnóstico como debería ser constitutivamente”. Resalta
además que, en la práctica, la evaluación todavía asume una función clasificatoria
atiende a un modelo conservador de sociedad y, consecuentemente, de educación al
servicio de una pedagogía dominante, que refleja el modelo de una sociedad dominante,
puede ser identificada, además, como liberal y conservadora. La evaluación implica
una postura política dada, errores y principios que se reflejan en la práctica educativa.
Una concepción de educación, de hombre, de sociedad, se puede observar en
Luckesi, C. al afirmar que “evaluación no se da ni se dará en un vacio conceptual, pero
sí dimensionada por un modelo teórico del mundo y de la sociedad, traducido en
práctica pedagógica” (LUCKESI, 1995, p.28).
Sousa (1998, p. 114) afirma que “[…] son las determinantes sociales que definen
la función que la escuela va a tener y el por qué, el qué y el cómo la evaluación debe
realizarse para controlar ese proceso”.
Una práctica pedagógica progresiva, que procure la formación de individuos
críticos y capaces de analizar y de involucrarse en la búsqueda de soluciones para los
problemas de la realidad puede contribuir sin dudas a su formación integral. La
educación para la transformación, requiere un proceso de evaluación con objetivos
claros y diferentes de los que normalmente son encontrados en las prácticas
pedagógicas de la mayoría de los docentes.
En este aspecto la finalidad clasificatoria pierde su importancia, pasando la
evaluación a tener como principal objetivo, diagnosticar las dificultades del proceso de
transmisión y adquisición de conocimientos asumiendo, así, esa función durante todo el
proceso.
La evaluación deberá manifestarse como un mecanismo de diagnóstico de la
situación, teniendo en cuenta el avance y el crecimiento y no la categorización
disciplina dora, resultante de la evaluación clasificatoria.
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482
En cuanto a la evaluación diagnóstica, ésta se constituye en un momento
dialéctico de sentido práctico, que se encuentra en relación con el estadio que se
pretende alcanzar, la evaluación clasificatoria irá a retirar de la práctica evaluativa algo
que le es inherente, o sea la obligatoriedad de toma de decisión en cuanto a la acción
que se está evaluando.
La evaluación debe ser un instrumento que posibilite tanto al educador, como al
educando, una visión del proceso de desarrollo de la adquisición del saber, así como de
la formación integral del alumno, y para que ella realmente cumpla ese papel es
necesario que sea planeada de forma colectiva y con sistematicidad considerando las
reales posibilidades del alumno y no la eliminación de aquellos que no consiguen éxito
en ese proceso.
Luckesi afirma que:
[…] con la función clasificatoria, la evaluación se constituye en
un instrumento estático y frenador del proceso de crecimiento,
con la función diagnóstica, al contrario, ella se constituyó en un
momento dialéctico del proceso de evaluación en el desarrollo
de la acción del crecimiento para la autonomía, del crecimiento
para la competencia, etc. (1995, p.35).
Como diagnóstica, ella será un momento dialéctico de “censo” del estadio en
que se está y de su distancia en relación a la perspectiva que está colocada como punto a
ser alcanzado seguidamente.
Encaminar la evaluación a sus reales funciones es un acto político, aunque
sabemos de las dificultades de tal propósito, entretanto para adoptar una postura de
educación transformadora, que exija de los educadores mayor desempeño y
competencia, es esencial que se haga una reflexión del proceso de formación de los
docentes.
Un educador consciente de la importancia de su papel en la sociedad y que
desarrolle una práctica enfocada para la transformación, no podrá actuar de forma
inconsciente e irreflexiva, al contrario su acción deberá ser pautada por una decisión
clara y explícita de lo que está haciendo y para donde está encaminando los resultados
de esa misma acción.
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483
En esa perspectiva Hoffmann (2000, p. 81) propone al respecto de la evaluación
– “la toma de consciencia colectiva de los educadores sobre su práctica, revelando
principios coercitivos y dirigidos a la acción evaluativa en el camino de las relaciones
dinámicas y dialógicas de la educación”.
Según Perrenoud (1999), la evaluación del aprendizaje, en el nuevo paradigma
es un proceso mediador en la construcción del currículo y se encuentra íntimamente
relacionada con la gestión del aprendizaje de los alumnos.
Posteriormente Hoffmann (2008) plantea que evaluar desde esa concepción
mediadora, implica compartir entre educadores y educandos, dinamizar oportunidades
de acción-reflexión, en un seguimiento permanente del profesor y este debe propiciar a
los alumnos en su proceso de aprendizaje, reflexiones acerca del mundo, formando
seres críticos libertarios y participativos en la construcción de verdades formuladas y
reformuladas.
Por su parte, Benvenutti (2002) asume, que
la evaluación debe estar
comprometida con la escuela y esta deberá contribuir al proceso de construcción del
carácter, de la consciencia y de la ciudadanía, pasando por la producción de
conocimientos, haciendo
que el alumno comprenda el mundo en que vive, para
disfrutar de él, pero sobre todo que esté preparado para transformarlo.
Para ese autor, evaluación es mediar en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
ofrecer recuperación inmediata, es promover desarrollo en cada ser humano, es vibrar
junto a cada alumno en sus lentos o rápidos progresos.
Después de analizar las diferentes concepciones teóricas sobre la evaluación y
partiendo también de las experiencias prácticas
asumimos en esta ponencia una
concepción de evaluación en la que esta es parte integrante de todo el proceso de
enseñanza aprendizaje desde una visión holística, con carácter procesal y formativo,
incluyendo diversidad de formas e instrumentos que permitan tener una visión de los
avances y dificultades que el alumno muestra en el proceso de apropiación de los
conocimientos así como en la formación integral de su personalidad, que tiene como
componente esencial los valores.
Desde esta visión se destacan las funciones instructiva y educativa de la
evaluación y su posibilidad de direccionar la intervención del profesor como mediador
durante la actividad cognitiva y formativa del alumno.
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CONCLUSIONES
El proceso de enseñanza aprendizaje como objeto de estudio de la Didáctica
tiene entre sus componentes los objetivos, el contenido, los métodos, las formas de
organización los medios y la evaluación, siendo que en esta ponencia se establecen las
relaciones entre esos elementos con especial énfasis en la evaluación y la forma en que
ella retroalimenta al proceso en su conjunto.
La evaluación analizada en el contexto del proceso de enseñanza aprendizaje
debe ser comprendida como un acto complejo, que necesita del planeamiento colectivo,
como parte de la enseñanza y de sistematización y control de este proceso.
Una concepción formativa y sustentada en la teoría histórica cultural de
Vygotsky enfoca la posibilidad, de una concepción determinada de enseñanza con
respecto al desarrollo del alumno, es decir, de un avance hacia su zona de desarrollo
próximo, del alumno teniendo a la propia evaluación como uno de sus mediadores.
La forma en que se concibe, estructura y ejecuta la evaluación puede contribuir
de manera decisiva a la apropiación consciente de los conocimientos, así como a la
formación de valores en los alumnos teniendo como referente, tanto el nivel profesional
del docente como su el comportamiento ético del profesor.
Fueron analizados los fines y funciones de la evaluación como componente del
proceso de enseñanza-aprendizaje, siendo destacado su papel como vía para comprobar
el cumplimento de los objetivos y para que el profesor estudie los datos del aprendizaje
y de su propio trabajo, buscando la toma de decisiones sobre el perfeccionamiento del
mismo, y en relación con esto la evaluación cumpla su dimensión formativa
contribuyendo para que el alumno pueda reflexionar al respecto de sus avances y
dificultades desde un plano holístico, en el que puedan ser percibidos los factores que
están contribuyendo para las dificultades así como aquellos que pueden servir de punto
de partida para alcanzar los objetivos pretendidos tanto en el orden cognitivo como
formativo.
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REFERÊNCIAS
ÁLVAREZ DE ZAYAS, C. M. La escuela en la vida. La Habana: Editorial Pueblo y
Educación, 1999.
BENVENUTTI, D. B. Avaliação, sua história e seus paradigmas educativos.
Pedagogia: a Revista do Curso. Brasileira de Contabilidade. São Miguel do Oeste - SC:
ano 1, n.01, p.47-51, jan.2002.
GONZÁLEZ, M. La evaluación del aprendizaje. CEPES, Universidad de la Habana.
Disponible en: http www.ufpel.educ.br, 2002. Acceso en: 4 enero 2011.
HOFFMANN, J. Avaliação mito & desafio: uma perspectiva construtivista. 29. ed.
Porto Alegre: Mediação, 2000.
__________Avaliação mediadora: uma relação dialógica na construção do
conhecimento, 1991. Disponível em: http://www.ufpel.edu.br. Acesso em; 1 Nov. 2008.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995.
PERRENOUD, P. Avaliação:da excelência a regulação das aprendizagens - entre duas
lógicas. Tradução Patricia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artmed, 1999.
REGO, T. Vygotsky: Uma perspectiva histórico cultural da educação. Petropólis:
Vozes, 1994
RICO, P.; SANTOS, E. M.; VIAÑA. V. M. Proceso de enseñanza-aprendizaje
desarrollador en la escuela primaria: teoría y práctica. La Habana: Editorial Pueblo y
Educación, 2004.
SOUSA, P. C. de Descrição de uma trajetória da avaliação. In: CONHOLATO, Maria
Conceição. (Org.). Idéias 30. Sistemas de avaliação educacional. São Paulo: FTD:
Diretoria de Projetos Especiais, 1998
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Dados da autora
Edileusa Maria Lucena Sampaio
Universidade Estadual do Piauí-UESPI
Doutoranda em Ciências Pedagógicas ICCP/ Havana - Cuba/UESPÍ
Contato: [email protected]
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A TURMINHA DO FUTURO: UMA VIAGEM COM AS CRIANÇAS PELO
MUNICÍPIO DE CRICIÚMA EM SANTA CATARINA
Iracema de Lorenzi Cancelier Zomer
Resumo: O presente texto relata uma experiência desenvolvida por meio do projeto
Turminha do Futuro Rumo ao Mundo do Saber que se utiliza de um ônibus preparado
para viajar com as crianças pelo município de Criciúma – SC, com o objetivo de
conhecê-lo. As viagens de estudo levam turmas de crianças com idade entre sete e dez
anos, matriculadas nas redes municipal, estadual e particular da Educação Básica. Tratase de uma experiência extracurricular de caráter complementar do conteúdo escolar. O
projeto é custeado pela iniciativa privada e se propõe a assumir uma participação mais
efetiva no que tange a Responsabilidade Social.
Palavras-chave: Viagens. Crianças. Interação. Aprender.
INTRODUÇÃO
[...] o aprender e o ensinar acontecem numa casa de
sonhos.
A casa anda. Ora está aqui, ora chega acolá.
Os alunos andam com ela. (Zomer, 2007d, p. 21)
O presente texto mostra como se constitui o Projeto Turminha do Futuro Rumo
ao Mundo do Saber. É uma experiência extracurricular de ensino e aprendizagem
realizada por meio de viagens de estudo pelo município de Criciúma em Santa Catarina
sobre quatro rodas. O projeto tem como objetivo primordial conduzir as crianças pelo
município para conhecer sua história, sua terra e sua gente.
É um projeto de Responsabilidade Social pelo qual as empresas mantenedoras se
propõe a contribuir com a comunidade onde atuam. A Responsabilidade Social é
entendida como um conjunto de ações que beneficiam a sociedade nos aspectos
econômico, ambiental, político e social. Essas ações trazem benefícios entre empresas e
a comunidade, melhorando a qualidade de vida da população. As empresas15 podem
As Empresas de Transporte Coletivo Urbano, reunidas na Associação Criciumense de Transporte
Urbano - ACTU, Auto Viação Critur Ltda., Expresso Coletivo Forquilhinha Ltda., Expresso Rio Maina
Ltda. e Zelindo Trento & Cia. Ltda., idealizaram e patrocinam o projeto A fantástica viagem da Turminha
do Futuro Rumo ao Mundo do Saber - Projeto de Responsabilidade Social desenvolvido desde
09/08/2007
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desenvolver projetos em diversas áreas, com diferentes públicos. Assim, as Empresas de
Transporte Coletivo Urbano de Criciúma-SC optaram por investir na área educacional,
tendo como público alvo as crianças com idade entre sete e dez anos, matriculadas nas
terceiras e quartas-séries do Ensino Fundamental do município.
Um programa sobre rodas. Uma escola que anda e que tem sua base física num
ônibus, especialmente construído para acomodar de modo confortável, quarenta
crianças, numa espécie de anfiteatro, equipado com recursos de multimídia. O ônibus
Amarelinho é um agente motivador, nele se realizam as viagens com vistas panorâmicas
em diferentes pontos e instituições do município e se fazem explicações,
demonstrações, dramatizações, exibição de vídeos, acessos com a internet, num
processo que se busca ampliar o potencial motivacional e de aprendizagem dos alunos,
introduzindo e aprofundando conteúdos escolares.
Neste texto estão alguns apontamentos do referencial teórico que deu origem e
sustenta o projeto Turminha do Futuro Rumo ao Mundo do Saber, cuja forma de
intervir junto aos alunos se fundamenta principalmente em Paulo Freire e Jacques
Delors. Relata como surgiu a idéia do projeto, quem foram seus idealizadores, descreve
a metodologia de trabalho que é chamada de aulas vivas. Apresenta também as unidades
temáticas trabalhadas, os instrumentos pedagógicos utilizados e descreve as viagens. No
item, Alguns Resultados: Com a palavra as crianças e seus acompanhantes – mostra
alguns depoimentos dos participantes do projeto que revelam o que aprenderam e como
se sentiram ao fazer a viagem – isso se caracteriza como uma das formas de avaliar a
relevância do referido projeto para a comunidade. Finaliza com algumas considerações.
2 A VIAGEM DA TURMINHA DO FUTURO – APONTAMENTOS TEÓRICOS
E METODOLÓGICOS
2.1 Inspiração e Fundamentação – um projeto em movimento
O projeto educacional extracurricular intitulado A Turminha do Futuro Rumo ao
Mundo do Saber teve seus primeiros movimentos inspirado nos antigos filósofos gregos
que buscaram conhecer o seu espaço-tempo, perambulando pelos campos e cidades.
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Eles se propunham a observar o seu entorno, olhando de forma muito próxima às coisas
singelas do dia-a-dia e da natureza. Neste sentido, o projeto concebe a idéia de
transportar as crianças num ônibus que seria semelhante à Metrópole ou o Templo da
Cidadania pelos caminhos do município, levando as crianças a percorrer os vestígios da
sua história.
Maria Celina da Silva Crema (2008, p. 137), ao realizar um estudo sobre esta
experiência de ensino afirma que o projeto mostra que “as idéias dos clássicos
continuam vivas e vibrantes, orientando pertinentemente o pensamento educativo
responsável atual”. Segundo a autora, a teoria pedagógica que alicerça o projeto
Turminha do Futuro Rumo ao Mundo do Saber está relacionado às idéias de grandes
pensadores da educação das crianças de tempos muito remotos. Contudo, a base do
referido projeto estabelece um diálogo com autores contemporâneos como o educador
brasileiro Paulo Freire, principalmente na sua obra Pedagogia da Autonomia e com
Jacques Delors no estudo que trata de perceber a Educação como um tesouro a
descobrir.
A criança ao conhecer o município passeando por ele, interagindo com as
pessoas e instituições pode intensificar a sua experiência reflexiva. Isso possibilita uma
leitura do cotidiano e do seu entorno e a construção de conceitos significativos para ela.
É como nos provoca Paulo Freire: "Por que não estabelecer uma "intimidade" entre os
saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como
indivíduos? (Freire, 1996, p.30)”.
Segundo Jacques Delors, a educação é um processo permanente que deve durar
toda a vida. É um processo que se faz em torno de quatro pilares: aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.
Este tipo de aprendizado que visa não tanto a aquisição de um
repertório de saberes codificados, mas antes o domínio dos
próprios instrumentos do conhecimento pode ser considerado,
simultaneamente, como um meio e como uma finalidade da vida
humana. Meio, porque se pretende que cada um aprenda a
compreender o mundo que o rodeia pelo menos na medida em
que isso lhe é necessário para viver dignamente, para
desenvolver suas capacidades profissionais, para comunicar.
Finalidade porque seu fundamento é o prazer de compreender,
de conhecer, de descobrir (2006, p.90-91).
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Para o autor é necessário tornar o ato de compreender, construir e reconstruir o
conhecimento como um ato prazeroso que valoriza a curiosidade e a atenção. A
proposta do Projeto Turminha do Futuro Rumo ao Mundo do Saber é de conhecer o
município de Criciúma e a sua história, buscando refletir sobre a sua realidade atual e as
possibilidades de um futuro melhor. É preciso conhecer para poder compreender e
intervir no seu contexto.
No aprender a fazer, o autor adverte que “não pode, pois continuar a ter o
significado simples de preparar alguém para uma tarefa bem determinada, para fazê-lo
participar do fabrico de alguma coisa” (p. 93). Nesta perspectiva, não basta preparar as
crianças para mais tarde iniciá-las no trabalho. Há muitas coisas a serem aprendidas.
Pois, o mundo está em constante transformação e o sujeito precisa estar preparado para
enfrentar os desafios que se apresentam construindo a sua autonomia. O aprender a
fazer está dentro e fora da escola com as experiências interpessoais.
Em aprender a conviver, Delors (2006), trata da necessidade de desenvolver a
compreensão do outro e a percepção da interdependência preparando os sujeitos para
participarem de projetos comuns, administrando os conflitos que se apresentam. Trata
também do respeito aos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz. Em
aprender a ser, o autor defende que a aprendizagem precisa ser integral. Ou seja,
abranger os aspectos cognitivo, social, físico, emocional, entre outros e para tanto é
necessário desenvolver a sensibilidade, o pensamento crítico, a curiosidade, a
criatividade, a amizade, a iniciativa, o crescimento cognitivo e integral.
Neste sentido, a aprendizagem não pode negligenciar nenhuma das
potencialidades do indivíduo. Com base na visão dos quatro pilares da educação, o
processo de aprendizagem deve oportunizar à criança o exercício do pensar, do saber
comunicar-se e do raciocinar. O projeto Turminha do Futuro Rumo ao Mundo do Saber
com o objetivo de levar a criança a conhecer o município, sua história, sua gente, suas
instituições pretende também exercitar a cidadania, tornando prazeroso o ato de
compreender, descobrir, construir e reconstruir o conhecimento. Quer ainda valorizar a
curiosidade, a autonomia e a atenção permanente. Defende a criação de indivíduos
autônomos, ativos, independentes e capazes de estabelecer relações interpessoais.
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2.2 Como surgiu a idéia do projeto?
A Associação Criciumense de Transporte Urbano – ACTU e suas associadas
percebendo que muitas escolas do município se dirigiam a elas para solicitar uma
condução para transportar seus alunos para fazer visitas de estudos no Museu Augusto
Casagrande e no Estádio do Criciúma, tiveram a idéia de organizar um cronograma de
viagem para atender a esta solicitação. Esta idéia inicial deu origem ao projeto
Turminha do Futuro Rumo ao Mundo do Saber que ganhou uma dimensão maior, desde
os primeiros movimentos da proposta.
O Projeto foi elaborado no final do ano de 2005 com o propósito de ser
estruturado sobre um ônibus. Um ônibus que fosse meio de transporte, mas também
uma escola continuada, agente de turismo e promotora de aventuras pelos caminhos do
município.
2.3 Idealizadores do Projeto.
E assim a criança vai crescendo,
Consciente da necessidade de saber mais.
E como cidadão responsável poderá transformar a
sua comunidade.
Mas qual será o tamanho dessa transformação?
(ZOMER, 2007d, p.21)
Os empresários do transporte coletivo reunidos pela ACTU, enquanto
idealizadores do projeto tiveram a intenção de oferecer uma contribuição afirmativa,
fornecendo ferramentas que pudessem subsidiar professores e alunos no conhecimento
do município de Criciúma – SC, a ser realizado por meio de viagens de estudo. Com
ferramentas práticas, como por exemplo, o próprio ônibus e os recursos de multimídia,
que tornam o processo de aprendizagem mais dinâmico e vibrante, e, pelas quais os
temas são estudados na leitura dos fatos do cotidiano, na interpretação das atividades
diária das pessoas e, sobretudo na reflexão sobre os fatos e sobre a história de nossa
gente.
Esta foi uma lacuna percebida pelos educadores de nossa cidade que
participaram de uma pesquisa realizada, previamente, para elaboração do projeto em
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2005. Os educadores16 informaram da carência de materiais bibliográficos que
pudessem fornecer informações precisas sobre o município de Criciúma.
Os empresários da ACTU são os patrocinadores do projeto. Eles entendem que a
educação de qualidade é um bem precioso que precisa ser oferecido às crianças e à
juventude. A partir desta ótica, disponibilizaram os recursos necessários para viabilizar
o projeto, partindo do pressuposto de que “trabalhar para a melhoria do sistema de
ensino é obrigação de todo cidadão consciente e comprometido com a sociedade civil
organizada (Zomer, 2007a, p. 23)”.
Os empresários financiam todo o projeto desde a criação, formatação, aquisição
e preparação do ônibus Amarelinho, do mobiliário, dos recursos de multimídia e seus
custos operacionais. Responsabilizam-se também pelo material pedagógico, pela
impressão dos livros, pelos profissionais que atuam e pelo custeio do projeto.
Os idealizadores não querem perder de vista o objetivo fundamental do Projeto
Turminha do Futuro Rumo ao Mundo do Saber que é levar as crianças a viajar pelo
município para conhecer a sua dimensão geográfica, histórica, econômica, política e
social e por meio do aprendizado in loco e da interação com as pessoas com as quais se
encontram durante o trajeto, refletir sobre o respeito às pessoas e ao contexto onde elas
estão inseridas. Além disso, é possível neste encontro, alimentar a expectativa da
construção de uma sociedade mais solidária e participativa.
2.4 As Viagens e Unidades Temáticas
Enquanto ela passa pela história,
das suas janelas, pode ser admirada a paisagem,
a natureza, os rios, a vegetação, as indústrias, o
comércio;
o feio e o bonito...
Nesta casa as pessoas trocam saberes.
(ZOMER, 2007d, p. 21).
Como foi colocado, o objetivo principal do Projeto Turminha do Futuro Rumo
ao Mundo do Saber é levar as crianças a viajar pelo município para conhecer a sua
Desta pesquisa participaram 29 educadores do município de Criciúma – SC. Eles responderam um
questionário citando a falta de materiais com dados reais sobre o município e a dificuldade de transportar
seus alunos para conhecer alguns pontos históricos e culturais.
16
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dimensão geográfica, histórica, econômica, política e social e, para tanto o ônibus vai
buscar as crianças nas escolas de origem, levando-as aos locais pré-estabelecidos no
programa pedagógico do dia (fig. 1).
Ao final da viagem, com duração aproximada de quatro horas, concentrada em
um turno (matutino ou vespertino) o ônibus traz os alunos de volta à escola, observando
o horário final do turno das aulas, com o cuidado de não alterar a rotina diária das
crianças e suas famílias. As viagens são organizadas pelo professor responsável pelo
projeto.
Figura 1. Ônibus Amarelinho do Projeto Turminha do Futuro (ACTU, 2011).
O Projeto prevê sete viagens de estudos e cada uma delas trata de uma unidade
referente aos temas relacionados ao município. Tanto as viagens, quanto as Unidades
Temáticas do Livro do aluno A fantástica viagem da Turminha do Futuro Rumo ao
Mundo do Saber foram planejadas para conhecer como se iniciou a história de
Criciúma, quem foram seus colonizadores, o que foi construído pelos antepassados,
desvendar a cultura, folclore e tradição do município. Nos aspectos geográficos propõese observar a paisagem, o meio ambiente e descobrir como cresceu e se desenvolveu o
município, percebendo as modificações que o homem faz no seu contexto. Nos aspectos
econômicos propõe-se visita às indústrias, ao comércio, à agricultura e à pecuária,
abordando as relações econômicas atuais e suas implicações para as pessoas e a
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sociedade. Estudam-se os serviços públicos visitando as instituições, enfocando a
organização dos poderes do município. Mas, sobretudo essas viagens são pensadas para
proporcionar às crianças e seus acompanhantes a surpresa, a alegria e o prazer de
conviver e aprender.
Todo conhecimento abordado nas viagens com as crianças é embasado nos
livros que foram escritos para o desenvolvimento específico desta proposta. São dois
livros didáticos que trazem as informações do município e, estão organizados em sete
unidades temáticas.
A primeira unidade intitulada, Voltando no tempo – aspectos históricos de
Criciúma, trata dos colonizadores. Ou seja, descreve os grupos étnicos que deram
origem ao povo que habita hoje este município. Os grupos étnicos são os seguintes:
italianos, poloneses, negros, alemães, portugueses, espanhóis e árabes. Além disso, a
unidade temática busca pesquisar a “procedência de cada grupo étnico, as causas que os
levaram a emigrar do seu país; os motivos que contribuíram para sua fixação em
Criciúma. A evolução dos pioneiros e de seus descendentes na nova comunidade. Sua
contribuição para o desenvolvimento de Criciúma” (Zomer, 2007d, p.33).
A unidade dois, Estudando nossa terra – aspectos físicos e territoriais “pretende
colaborar para que o aluno consiga localizar-se na comunidade, no seu município e
ainda conheça as características da paisagem física em que vive (idem, p.37)”. Já, na
unidade três a temática se volta para o Nosso povo e nossa gente - Aspectos
demográficos. Nesta busca-se “caracterizar o sentido da vida urbana e também em
repensar as vantagens da vida rural, o êxodo rural e a rápida urbanização de nossos
espaços municipais (idem, p.41)”.
A quarta unidade, com o título De onde vem o nosso sustento – aspectos
econômicos – preocupa-se em perceber a agricultura, a pecuária, a mineração, a
indústria, o comércio e a prestação de serviços, descrevendo o processo ao longo da
história, bem como as suas inter-relações atuais e implicações às pessoas e à sociedade.
A quinta unidade, a maior do livro, segundo Zomer (2007d) quer oportunizar às
crianças o conhecimento do conjunto de instalação, instituições e serviços necessários
para o viver da sociedade criciumense. Traz informações sobre o sistema de
abastecimento de água, esgoto, eletrificação, gás natural, coleta e destinação do lixo,
comunicação, transportes, rodovias, ferrovias, serviços de saúde, educação, assistência
social e segurança.
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Na unidade seis, estão as Coisas da nossa terra – aspectos culturais, folclóricos
e turísticos. Esta “unidade pretende apresentar aos alunos a cultura trazida pelos nossos
antepassados, como está organizada e como se desenvolve a arte no nosso município”
(idem, p. 53). A última unidade temática do livro didático apresenta aos alunos a
preocupação de que Alguém precisa cuidar do nosso município – aspectos políticos e
administrativos. “Enfoca a história da emancipação política do município, a
organização dos poderes, valorizando a evolução de Criciúma (idem, p. 57)”.
As viagens de estudo, desenvolvidas com as temáticas propostas pelos livros
didáticos, concentram maior atenção nas áreas de Estudos Sociais, trabalhando
intensamente a geografia e a história do município. Contudo, o projeto é desenvolvido
de maneira interdisciplinar, fundamentado em um conjunto de materiais didáticos
criado, especificamente para atender o projeto, os quais são apresentados a seguir.
2.5 O Material Didático - Pedagógico
O Projeto Turminha do Futuro Rumo ao Mundo do Saber possui um conjunto de
materiais didáticos, criados especificamente para desenvolvê-lo. Este conjunto é
composto por três livros:
a) Livro do aluno 1 – relata a história no município, de suas relações e
instituições, narradas pelo Mascote Amarelinho.
b) Livro do aluno 2 – Atividade, jogos, passatempos – apresenta atividades
relacionadas às temáticas estudadas complementando o livro do aluno1 e o
livro do Professor.
c) Livro do professor – fundamentado no referencial teórico do projeto, este
livro traz possibilidades de reflexão dos postulados pedagógicos daquilo se
realiza no e por meio dos livros do aluno. Apresenta orientação específica
ao desenvolvimento do projeto para as sete unidades do conteúdo.
d) DVD Institucional – mostra o projeto, seus objetivos, sua constituição e seu
funcionamento.
e) DVD Pedagógico – complementa o livro do aluno enfocando, em meio
eletrônico, os temas estudados nas unidades.
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Os livros e os materiais escolares como a mochila, lápis, penal e régua são
distribuídos gratuitamente para alunos e professores. Um conjunto de materiais é doado
à biblioteca da escola contemplada com o projeto.
2.6 As Aulas Vivas e a Experiência In loco
O professor ensina o aluno aprende
O professor aprende o aluno ensina
Esta sempre acontecendo a interação,
Não somente de conteúdos e de amizade,
Mas do saber com o lazer, do passear com o
brincar. (ZOMER, 2007d, p. 21.
Para que o processo de ensino e aprendizagem de uma criança aconteça é
fundamental despertar nela a curiosidade sobre o objeto de investigação e estimulá-la a
fazer perguntas e buscar respostas, interagindo com as pessoas, instituições e com o
meio em que está inserida. Esta é a proposta da Turminha do Futuro Rumo ao Mundo
do Saber que atua com uma metodologia de trabalho chamada de aulas vivas.
Crema (2008, p.141) analisando esta prática pedagógica, faz um paralelo entre a
sala de aula convencional e as viagens de estudo da Turminha do Futuro percebendo
que, para a criança parece muito mais interessante sair e conhecer “as ruas, os morros,
os locais do município – ao invés do pátio da escola; [visitar] o município em sua
materialidade – ao invés da escola; [...] [fazer] a constatação in loco – ao invés dos
dados e estatísticas”. Esta forma de intervir e interagir são condições facilitadoras de
aprendizagem porque motivam, envolvem e despertam o interesse do aluno (fig. 2).
O processo de aprendizagem é vivenciado de maneira lúdica e prazerosa. A
criança tem curiosidade de ver, tocar, experimentar, entender e estar em constante
exploração das coisas que o cercam. As aulas vivas permitem aliar prática e teoria,
contextualizando as informações apresentadas e observando os espaços reais estudados.
A abordagem dos conteúdos é feita de forma interdisciplinar abrangendo as diferentes
áreas do conhecimento.
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Figura 2. Aprendendo a agricultura do município (ACTU, 2009).
Mas, nem tudo o que as crianças veem é prazeroso. Uma das visitas que o
projeto proporciona, é a visita ao Rio Criciúma (fig.3). A aproximação deste local não
se pode chamar de agradável. O cheiro do esgoto, o rio poluído, alguns objetos atirados,
apodrecendo... As crianças comentam, se impressionam, se entristecem.
Figura 3. Visita ao Rio Criciúma – SC (ACTU, 2010).
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Em outro tempo da história de Criciúma os rios não eram assim. As crianças
conversam com as pessoas e ficam sabendo como tudo aconteceu. Thayná17 relata o que
viu e ouviu: “na parada em frente ao rio Criciúma vimos uma senhora que mora bem ao
lado do rio e ela comentou que no século passado era uma beleza de rio, tinha cuidados,
água limpa que dava de ver os peixes e tomar. E tomar banho no verão”.
Passear, viajar, conhecer. Ouvir pessoas, conversar com elas. Este é um
procedimento continuo nestas aulas em viagens. Na visita ao estúdio de televisão
(fig.4), o encantamento de conhecer os bastidores e os apresentadores. Ouvir uma
programação de rádio enquanto ela acontece. São experiências marcantes, significativas
e dignas de serem partilhadas com os familiares. Os pais relatam que os filhos querem
contar tudo quando chegam em casa.
Figura 4. Visitando os Estúdios da RBS TV de Criciúma – SC (ACTU, 2010).
Na volta para a escola, as crianças registram as coisas que aprenderam na
viagem. Andressa18 relata: “eu aprendi muitas coisas importantes. Aprendi que tem que
17
Thayná Hilário Costa – escola Municipal Giácomo Zanette, em 08/06/2010.
18
Andressa Broering Padilha da Escola José Giassi – 08/06/2010.
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cuidar da natureza, do Rio Criciúma, mas eu gostei mesmo de visitar o estúdio da RBS
e da Rádio Atlântida”.
O registro é um exercício extremamente importante para as crianças. Elas têm a
oportunidade de rememorar as experiências partilhadas nas viagens, revivê-la e
resignificá-las. Este projeto pode ser pensado como uma pesquisa em ação, na qual “as
viagens de e no ônibus, pelos diferentes cantos do município, no intuito de que sejam
modificados: a visão, a conduta, o nível de motivação e de aprendizagem das crianças
participantes (Crema, 2007, p.143)”. Estes registros também se mostram instrumentos
valiosos para o acompanhamento e avaliação do projeto.
2.7 Alguns Resultados: com a palavra as crianças e seus acompanhantes
Para acompanhar o andamento do projeto e perceber os conhecimentos dos quais
o aluno se apropriou, são construídos e aplicados em cada viagem, instrumentos de
avaliação para alunos, professores, pais, líderes comunitários e visitantes. Nestes
instrumentos são interrogados os alunos, quanto ao “como ele se sentiu na viagem” e “o
que pode aprender com ela”. Para pais, professores e representantes da comunidade em
geral, as questões se direcionam aos conteúdos, procedimentos, recursos didáticos,
alcance dos objetivos e meio locomotor, para que eles possam avaliar a experiência do
ponto de vista da qualidade educativa.
Os depoimentos coletados nos instrumentos de avaliação, fornecem indicativos
da relevância pedagógica que o projeto tem alcançado nos anos em que vem sendo
desenvolvido. Maria Eduarda19, ao escrever sobre o que ela aprendeu numa viagem, diz
o seguinte: “conhecemos como é feito o jornal da RBS TV, mas o que me deixou muito
triste foi a poluição do Rio Criciúma [...] amei este passeio e vou amar os outros”. O
menino Henrique20, escreve desta forma: “Eu me senti alegre. Fui visitar o prefeito e ele
fez uma reunião conosco. Cantamos para ele e, uma mulher chorou emocionada. A
gente entregou uma carta e ele leu e disse que vai atender o nosso pedido. E ele falou
sobre drogas”. Gabrielli21 se expressou da seguinte forma: “adorei conhecer lugares
19
Maria Eduarda Cardoso Dias, aluna da Escola Municipal Amaro João Batista – 23/04/2008.
20
Henrique Bez da Silva, aluno da Escola Ângelo Félix Ugioni – 20/11/2009.
21
Gabrielli Vieira Carrer, aluna do Colégio Rogacionista Pio XII – 08/07/2010.
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novos. Foi legal olhar as maravilhas que vimos e ouvimos fiquei emocionada com
tudo”. E ela continua: “descobri como funciona o ETE22 e que água tratada do esgoto
vai para a decantação e depois é despejada no Rio Sangão. Descobri que tem fungos que
estragam a folha da bananeira, por isso deve-se deixar um pé de banana longe do outro
[...]”.
Os pais também fazem a avaliação e escrevem seus depoimentos. Aqui estão
apenas dois dos inúmeros que estão guardados com todo cuidado. Andréia23 escreve
“achei muito interessante, bem explicado, fácil de entender. Uma maneira gostosa e
diferente de aprender. Essa maneira didática de dar aula é maravilhosa. Minha filha
chega em casa contando tudo o que aprendeu na viagem”. Outro depoimento é o da
Carem24, e traz o seguinte: “Eu como mãe fico muito feliz da minha filha e seus
coleguinhas terem uma oportunidade tão rica. As crianças saem da viagem ensinando
até os adultos”.
Ao final de cada ano é feita uma avaliação mais abrangente, incluindo a
reflexão com professores e alunos sobre a experiência vivenciada. Na fala da professora
Maria Luisa25 pode se perceber as questões que ela destaca tanto do ponto de vista
didático-pedagógico quanto do aspecto formativo:
[...] A metodologia é inovadora. As aulas vivas são muito mais
que uma formação continuada. Ainda as aulas vivas com as falas
da Pedagoga me ajudaram e ensinaram muito. Os livros e os
DVDs foram subsídios importantes para nós, professores e
alunos. [...] Tenho quase vinte e dois anos de trabalho, jamais
aprendi tanto como trabalhar com alunos.
22
Estação de tratamento de efluentes.
23
Andréia Souto B. da Silva, Escola Cesário da Silva, 07/05/2010.
24
Carem Hass Enns, Escola Básica Professor Lapagesse, 14/05/2009.
25
Maria Luisa Marcilio Clemes, Escola Humberto de Campos, 05/11/2010.
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A avaliação é parte integrante e importante em cada momento e com cada uma
das pessoas que participam do Projeto Turminha do Futuro Rumo ao Mundo do Saber.
A avaliação é também percebida em números, trata-se de 3.062 crianças atendidas em
723 viagens no Amarelinho até o presente momento, 106 professores que puderam
dialogar com a proposta, 137 pais que acompanharam as aulas em forma de viagem e 47
representantes da comunidade que participaram e avaliaram a contribuição que o projeto
pode oferecer à comunidade.
Acompanharam o projeto ainda outros visitantes
interessados em conhecer a proposta, são universitários, educadores, pesquisadores
entre outras pessoas.
CONSIDERAÇÕES
O Projeto Turminha do Futuro Rumo ao Mundo do Saber atende às aspirações
presentes na proposta de Responsabilidade Social, demonstrando sensibilidade por parte
dos seus idealizadores. Está alicerçado na vontade, não apenas de se prender ao tempo
presente, mas de ajudar a transformar o futuro numa perspectiva de melhoria,
esforçando-se em atender os diferentes públicos com os quais estabelece uma rede de
relacionamentos, com cuidado e postura ética. Por meio dos depoimentos das crianças,
dos pais, professores, membros da comunidade e demais envolvidos no projeto pode-se
perceber que os objetivos propostos não apenas são atingidos, como em determinados
momentos são extrapolados.
O processo de ensino e aprendizagem precisa se pautar numa proposta que ajude
a criança a se construir enquanto sujeito ativo, crítico, capaz de conhecer e compreender
as dificuldades e problemas da comunidade em que está inserido. Além disso, é preciso
estimular a criança a pensar formas de solucionar os problemas que vai percebendo e,
nesse sentido, ela começa a criar, intervir e transformar o seu meio. É possível perceber
que ao viajar pela história dos seus ancestrais, a criança assimila seus valores e
esperanças. Ao viajar pela natureza ela aprende o respeito, o equilíbrio e a tolerância.
Viajando pelo mundo dos bens e da administração pública incorpora noções de
cidadania e de vida comunitária. Assim é o Projeto Turminha do Futuro Rumo ao
Mundo do Saber – ele leva a criança a fazer uma leitura do entorno onde vive para
poder formular seus próprios conceitos. Faz isso de maneira alegre e descontraída.
A experiência realizada tem mostrado que a educação para a vida ganha outras
proporções quando se conhece o cotidiano do aluno, estabelece um diálogo com sua
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família, conhece o bairro e o município onde ele mora. As viagens de estudo realizadas
são oportunidades de interação e conhecimento entre a criança e a sua comunidade, elas
se constituem ainda como um encontro prazeroso, pelos quais o conhecimento se faz
partindo da experiência, dos saberes, das necessidades e dos sonhos das pessoas.
Portanto, as viagens com o Amarelinho imprimem ao ato de ensinar e de aprender uma
conotação de sonho, de liberdade, de viagem de férias, de brincadeiras nas quais adultos
e crianças trocam experiências e estabelecem diálogos frutíferos.
REFERÊNCIAS
CREMA Maria Celina da Silva. Relatório e avaliação crítica da experiência
pedagógica: a fantástica viagem da turminha do futuro Rumo ao Mundo do Saber.
Criciúma: Empresa de Transporte Coletivo, ACTU, 2008.
DELORS, Jacques. et. all. Educação um tesouro a descobrir. Relatório para
UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. 4. ed. São
Paulo: Cortez/Brasília: UNESCO, 2000.
FREIRE, Paulo. A pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática educativa.
São Paulo: Paz e Terra, 1996.
ZOMER, Iracema de Lorenzi Cancelier Zomer. Projeto a Fantástica viagem da
Turminha do Futuro ao mundo do saber. Criciúma: Empresa de Transporte Coletivo,
ACTU, 2007.
______. A Fantástica Viagem da Turminha do Futuro ao mundo do saber. Livro do
aluno 1. Criciúma: Empresa de Transporte Coletivo, ACTU, 2007b.
______. ______. Livro do aluno 2 – Atividades, Jogos e passatempos. Criciúma:
Empresa de Transporte Coletivo, ACTU, 2007c.
______. ______. Livro do Professor. Criciúma: Empresa de Transporte Coletivo,
ACTU, 2007d.
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Dados da autora:
Iracema de Lorenzi Cancelier Zomer: Universidade do Extremo Sul de Santa
Catarina – UNESC
Pedagogia
Contato: [email protected].
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DE BLUMENAU A ORLEANS: USOS E COSTUMES DO TAMANCO NAS
COLÔNIAS DO SÉCULO XIX EM SANTA CATARINA
Raquel Brambilla
Roseli Zimmer
RESUMO: RESUMO: Durante o século XIX foram criados projetos coloniais em
Santa Catarina. Estes foram implantados em diferentes regiões, onde se estabeleceram
imigrantes europeus. Essas colônias visavam à ocupação do interior e o
desenvolvimento econômico regional. Nesse artigo, faz-se a análise do processo de
colonização de Blumenau e Orleans, sob a perspectiva das mudanças ocorridas na
indumentária dos imigrantes. Muitas foram às adaptações sofridas, entre as quais no
modo de se vestir e no uso de calçados, sendo o uso tamanco entre os imigrantes das
cidades de Blumenau e Orleans no século XIX o tema abordado neste artigo.
Palavras-chave: Santa Catarina. Colonização. Imigrantes. Indumentária. Tamanco.
INTRODUÇÃO:
Este artigo visa abordar o uso do tamanco entre os imigrantes no período que
abrange a colonização das cidades de Blumenau e Orleans no século XIX, ambas em
Santa Catarina. A cidade de Blumenau, localizada no Vale do Itajaí teve o rio ItajaíAçú, como eixo norteador para a distribuição espacial dos imigrantes na região, foi
também importante meio de comunicação e transporte entre esta colônia e o litoral
catarinense. A cidade de Orleans, por sua vez, fazia parte do lote de terras o qual fora
destinado à Alteza Imperial Isabel Cristina pelo seu casamento com o Conde D’Eu na
então conhecida Colônia Grão Pará26 e nela foi instalada uma das sedes da empresa
colonizadora.
Inicialmente iremos abordar como ocorreu a ocupação desses espaços pelos
imigrantes europeus, a readaptação das vestimentas, pois em terras da Região Sul do
Brasil (clima subtropical) a mudança climática era cruel para esse povo que estava
acostumado com temperaturas mais frias e não tão quentes como aqui. A adaptação ao
26
Colônia Grão Para hoje formada pelos municípios de Grão-Pará, Lauro Muller,
Orleans, Braço do Norte, Armazém, São Ludgero, Rio Fortuna, São Martinho e Santa
Rosa de Lima, e inicialmente habitados pela tribo indígena Xokleng.
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clima e o contato com imigrantes provenientes de outros países promoveu uma
mudança na indumentária. Neste artigo daremos ênfase ao tamanco em estilo holandês
utilizado pelos imigrantes que vieram para colonizar a então colônia Grão Pará no
século XIX27.
A metodologia empregada no estudo consistiu em leituras bibliográficas,
pesquisa no acervo do Arquivo Histórico “Professor José Ferreira da Silva” de
Blumenau, bem como visitas ao Museu ao Ar Livre de Orleans. Na Revista Blumenau
em Cadernos, foi possível identificar correspondências trocadas entre os imigrantes com
os seus familiares que ainda permaneciam na Europa, além das memórias, e como fonte
secundária foi entrevistado o Sr. Paulo Afonso Dalsasso, funcionário do Museu ao Ar
Livre de Orleans em 12 de novembro de 2010.
O período a ser estudado é marcado por aspectos proeminentes, como “um novo
mundo” onde estes imigrantes estavam sendo inseridos. Dr. Blumenau (fundador da
Colônia Blumenau) já alertava: “[...] é bom que saiba desde já que lá não há bailes,
teatros e concertos.” (BLUMENAU EM CADERNOS.TomoIII1960.p.130.) Era uma
terra desconhecida, sem acessos, sem as modernidades que a Europa oferecia naquele
período. E este novo modo de vida vem a refletir no modo de se vestir e no uso de
calçados, onde os sapatos passaram a ser usados em ocasiões muito especiais e o
tamanco passou então a fazer parte da indumentária diária.
1.
A COLONIZAÇÃO E O IMPACTO DAS NOVAS TERRAS
Durante o século XIX o continente europeu enfrentava uma mudança muito
grande no que se refere à economia, a política, e o meio social estava começando a
sofrer com estas alterações, com a adaptação à industrialização e ao Novo Capitalismo.
Isto porque “[...] a Revolução Industrial substituiu o servo e o homem pelo ‘operador’
ou ‘braço’[...]”.(HOBSBAWM,1986. p.79), Esta nova forma de se viver, regido pelo
uso do tempo e ditado por máquinas deixou descontentes muitos de seus habitantes.
Propagandas tentadoras do “Novo Mundo”, no além mar, fizeram com que
houvesse uma onda imigratória para a América. Especialmente para o Brasil onde havia
a necessidade de substituição da mão de obra escrava por braços livres, a ocupação de
27
Trata-se de um exemplar de tamanco no estilo holandês pertencente ao acerco do
Museu ao Ar Livre de Orleans – SC.
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vastas terras inabitadas por populações não indígenas, e, onde foram criadas políticas
para o branqueamento da população e colocadas lentamente em prática. O território
brasileiro foi um dos destinos mais procurados pelos imigrantes, pois: “[...] O Brasil,
por sua vez, permitia aos imigrantes professar a sua