A MARgem - Revista Eletrônica de Ciências Humanas, Letras e Artes / ISSN 2175-2516
ENSINO DE LÍNGUA INGLESA: MOTIVAÇÃO E PLANEJAMENTO
José Luiz da Silva Acosta (UNIOESTE)1
Resumo: Este trabalho tem como objetivo estabelecer uma reflexão a respeito do ensino de língua inglesa (LI), antes mesmo da
prática em sala de aula. Propõe-se que a motivação seja integrada ao planejamento da disciplina, pois estudos sugerem que ela é
um processo dinâmico em que vários outros fatores exercem influência (GARDNER e TREMBLAY, 1994 a e b apud BURDEN e
WILLIAMS, 1997). Por isso, é pertinente que, já no momento da elaboração do plano de aula, atitudes que mantenham os alunos
motivados sejam pensadas e colocadas nele. Assim, o plano de aula, que serve como guia para o professor, também terá a função
de avalizar toda proposta que ele venha a elaborar e que esta não comprometa os seus objetivos principais.
Palavras-chave: Ensino, Língua inglesa, Motivação, Planejamento.
Introdução
É frequente que reflexões a respeito do ensino de uma disciplina sejam feitas a partir de uma
preocupação voltada para a sua prática efetiva, ou seja, para o seu desenvolvimento em sala de aula. O
ensino, embora se consolide, principalmente, em sala, está envolto por questões que ultrapassam as suas
paredes; ele está relacionado, também, a fatores que precedem o exercício do professor. Esse artigo sugere
reflexões voltadas para aspectos que antecedem a entrada do professor em seu reduto de trabalho, mais
precisamente, para pontos que estão relacionados ao planejamento. Aponta-se que seja necessário
estabelecer uma reflexão sobre toda a atividade docente e que a partir desta, toda atitude tomada seja
colocada no plano de aula. Desse modo, ele é responsável, não apenas por guiar o profissional em sua
prática educacional, como, também, por avalizar as ações que este pensar ser relevantes para as suas aulas.
Acredita-se que a motivação é um dos fatores mais importantes para que o aprendizado de um
aluno em língua inglesa (LI). A proposta desse trabalho é que haja preocupações com a motivação e que
estas estejam dispostas no plano de aula. Ao longo do trabalho, serão apresentadas algumas informações a
respeito da motivação que proporcionarão um esclarecimento sobre a sua definição e motivos para integrála ao planejamento.
Ensino de língua inglesa
O ensino de língua inglesa é um tema bastante explorado por pesquisadores, principalmente,
quando se pensa na aquisição desse idioma como segunda língua ou como língua estrangeira. Há um
número grande de pesquisas que relacionam o processo de ensino-aprendizagem à motivação do aluno.
Para alguns, como, Gómez (1999), ela é o principal elemento para que o aprendizado de fato se concretize e
que todos os outros fatores se tornam secundários. Embora, seja possível colocar em questão o valor que a
motivação possui perante outros fatores, se ela os sobrepõe ou não, o que, em geral, é aceito é que ela tem
influência nos resultados finais.
Para Gardner (19852 apud BURDEN; WILLIAMS, 1997), no seu Socioeducational Model of language
learnig3, o ensino de língua inglesa está integrado a alguns fatores que o circundam, são eles: “learner’s
Acadêmico Curso de Letras com habilitação em Língua Portuguesa, Língua Inglesa e Respectivas Literaturas do Centro de Educação
e Letras da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE/Foz do Iguaçu. E-mail: [email protected]
2 GARDNER, R. C. Social Psychology and Language Learning: the role of attitudes and motivation. London: Edward Arnold, 1985.
3 Tradução minha: Modelo Socioeducacional de aprendizagem de língua.
1
Seção Estudos, Uberlândia, ano 4, n. 8, p. 45-50, jul./dez. 2011
45
A MARgem - Revista Eletrônica de Ciências Humanas, Letras e Artes / ISSN 2175-2516
cultural beliefs”4; “their attitudes towards the learning situation”5; “their integrativeness”6; “their motivation”7.
Ele, ainda, afirma que a motivação é um fator primário, logo, pode-se inferir que é pertinente que se atente
para questões que a envolvam e, também, que ela seja incluída nas discussões que concernem ao processo
de ensino-aprendizagem.
Por que tantos pesquisadores afirmam que a motivação é um fator imprescindível para a
aprendizagem de um idioma? Por que há tantas pesquisas que a relacionam ao ensino? Talvez, o maior
impulso que os levam a discutirem esse tema é o desinteresse dos alunos em aprender. Esse impulso,
também, é uma preocupação que açoita os professores, principalmente, da rede pública. É nesse sentido
que se propõe um olhar minucioso para a motivação de modo que se possam construir meios de que o aluno
se sinta motivado e que essa falta de interesse não interfira na sua aprendizagem.
Para estabelecer uma reflexão e sugerir ações, expõe-se uma definição sobre motivação.
Observa-se que, ao longo dos anos, o seu conceito tem sofrido muitas alterações. Ela é definida a partir de
um ponto de vista estabelecido por uma linha teórica. Cada corrente possui uma opinião peculiar ao seu
respeito. Além disso, ela, ainda, é classificada e subdividida de diversas formas.
Burden e Williams (1997), ao citarem Gardner (1985), apresentam a definição de motivação
elaborada por ele. Ela é uma soma de fatores que estão relacionados entre si, conforme se pode observar
que “He defines motivation as referring to a combination of effort plus desire to achieve the goal of learning
the language plus favourable attitudes towards learning the language”.8
Gardner (1972), em um trabalho conjunto com Lambert, divide a motivação em dois tipos:
instrumental e integrativa. Essa visão de motivação instrumental e motivação integrativa enquanto
tipologias é substituída e passa a ser vista como orientações motivacionais (GARDNER; MACINTYRE, 1992).
Essa mudança de perspectiva foi necessária, pois a classificação por “tipos” suscitaria níveis de
motivação, enquanto que “orientação” sinaliza os motivos pelos quais o estudante inicia seu processo de
aprendizagem. Em função disso, torna-se pertinente a alteração teórica.
Desse modo, a orientação instrumental está relacionada com as metas que o aluno espera
atingir ao aprender um idioma. Na orientação integrativa, os objetivos do aprendiz estão ligados ao
conhecimento que ele irá adquirir a respeito, não só da língua, mas também, à comunidade falante. Burden
e Williams (1997) explicam a distinção entre essas orientações:
An integrative orientation occurs when the learner is studying a language because of a wish to
identify with the culture of speakers of that language. An instrumental orientation describes a
group of factors concerned with motivation arising from external goals such as passing exams,
financial rewards, furthering a career or gaining promotion. (BURDEN; WILLIAMS, 1997, p.
116)9
Embora seja relevante o conhecimento dessas orientações, elas não englobam todas as situações
de ensino. Elas se tornam mais significativas quando os alunos buscam aprender uma língua e, então,
conhece-las pode auxiliar na formação da postura do professor em relação ao seu aluno. No entanto, em
alguns casos, os estudantes de escola pública assistem às aulas de inglês pelo fato de elas fazerem parte do
quadro de disciplinas ensinadas, assim como, matemática, português, história, geografia e todas as outras
Tradução minha: crenças cultural dos aprendizes.
Tradução minha: suas atitudes em relação à situação de aprendizagem.
6 Tradução minha: suas integrações.
7 Tradução minha: suas motivações.
8 Tradução minha: Ele define motivação como referente a uma combinação entre esforço mais o desejo de alcançar as metas da
aprendizagem da língua mais atitudes favoráveis em direção à aprendizagem da língua.
9 Tradução minha: Uma orientação integrativa acontece quando um aprendiz está estudando uma língua por causa de um desejo de
identificar a cultura dos falantes dessa língua. Uma orientação instrumental descreve um grupo de fatores que concernem à motivação
e que surgem a partir de objetivos externos, como, passar em um exame, recompensas financeiras, auxílio na carreira profissional ou
ganhar uma promoção.
4
5
Seção Estudos, Uberlândia, ano 4, n. 8, p. 45-50, jul./dez. 2011
46
A MARgem - Revista Eletrônica de Ciências Humanas, Letras e Artes / ISSN 2175-2516
matérias que compõe a grade curricular de ensino. Nesses casos, as razões pelas quais os alunos procuram
aprender, que são citadas pelas orientações em motivação, podem não existir, afinal, o aluno não se prédispôs a aprender, ele apenas segue o que lhe é passado. Dwaik e Shehaded (2010) apontam que essa
motivação cuja existência se dá pela necessidade do aluno cumprir uma etapa em meio à busca de um
objetivo maior é tida como motivação requerida. Os alunos de escola pública, em alguns casos, são
motivados a aprender um idioma, pois a aprovação na disciplina de LI é requisito para a conclusão do ensino
básico.
Nesse sentido, evidencia-se que nem todas as classificações e divisões da motivação, como
aquelas elaboradas por Gardner e McIntyre (1992), em contraste com determinado contexto, por exemplo
da escola pública, abarcam todas as características que compõem uma situação de ensino e, por esse
motivo, há casos em que a teoria não se aplica à prática.
Assim como Gardner (1985), em seu Socioeconomical Model of Language Learning, outros autores
também abordam fatores que envolvem o ensino de LI e, por meio de estudos, criaram modelos, teorias,
categorias, que podem auxiliar o trabalho do professor. Embora, alguns conceitos e agrupamentos pareçam
não condizer uns com os outros, todos se referem a aspectos que são relevantes para o processo de ensinoaprendizagem. Dörnyei (199410 apud BURDEN; WILLIAMS, 1997) apresenta uma categorização, em três
níveis, da motivação: “language level”11; “learner level”12; “learning situation level”13. Conforme, Burden e
Williams, eles consistem em:
The language level encompasses various orientations and motives related to aspects of the
second language, such as culture and the comunity, and the usefulness of the language. These
will influence the goals learners set and the choices they make. Dörnyei’s learner level involves
individual characteristics that the learner brings to the learning task. Key features of this level
are need for achievement and self-confidence. Finally, the situation level includes components
related to the course, the teacher and the group dynamics. (BURDEN; WILLIAMS, 1997, p.
118)14
A categorização proposta por Dörnyei (1994 apud BURDEN; WILLIAMS, 1997) concerne a vários
aspectos e, por esse motivo, torna-se útil para muitas, se não todas, situações de ensino de língua
estrangeira, assim como o Socioeducational Model of Language Learning, de Gardner (1985 apud BURDEN;
WILLIAMS, 1997). No seu caso, ele apenas organiza os fatores em níveis que dizem respeito a cada elemento
que compõe o processo de ensino-aprendizagem.
Desse modo, é possível notar a abrangência com a qual o tema ensino-motivação pode abarcar.
Os estudos referentes a esse assunto continuam e, dessa forma, surgem novos pontos de abordagem.
Dörnyei (2001) faz uma listagem de cinco áreas que, sob o seu ponto de vista, parecem campos
interessantes para futuras explorações e pesquisas, são elas: “Social Motivation”15; “Motivation from a
Process-Oriented Perspective”16; “The Neurobiological Basis of Motivation”17; “L2 Motivation and SelfDetermination Theory”18; “Task Motivation”19.
DÖRNYEI, Z. Motivation and motivating in the foreign language classroom. The Modern Language Jornal. Canada: 1994.
Tradução minha: nível da língua.
12 Tradução minha: nível do aprendiz.
13 Tradução minha: nível da situação de aprendizagem.
14 Tradução minha: O nível da língua engloba várias orientações e motivos relacionados a aspectos de segunda língua, como, cultura e
comunidade e a utilidade da língua. Isso irá influenciar nas metas que os aprendizes irão estabelecer e as escolhas que eles farão. O
nível aprendiz, de Dönyei, envolve características individuais que o aluno traz para a atividade de aprendizagem. Aspectos chave para
esse nível é a necessidade de atingir o sucesso e a autoconfiança. Finalmente, o nível da situação inclui componentes que concernem
ao curso, ao professor e aos grupos dinâmicos.
15 Tradução minha: Motivação Social.
16 Tradução minha: Motivação a partir de uma Perspectiva Processo-Orientado.
17 Tradução minha: A Base Neurobiológica da Motivação.
18 Tradução minha: Teoria da Motivação de Segunda Língua e Autodeterminação.
19 Tradução minha: Motivação do Dever.
10
11
Seção Estudos, Uberlândia, ano 4, n. 8, p. 45-50, jul./dez. 2011
47
A MARgem - Revista Eletrônica de Ciências Humanas, Letras e Artes / ISSN 2175-2516
Entre as cinco linhas citadas por Dörnyei (2001), uma é interessante para esse trabalho, pois
possui premissas que fundamentam a ideia de se integrar a motivação ao planejamento, Motivação a partir
de uma Perspectiva Processo-Orientado.
Planejamento e motivação
Holden e Rogers (2001) ressaltam a importância do ato de planejar as aulas, afirmando que ele
“é a garantia de que cada estágio ou passo da aula tenha sido pensado da maneira certa e que tenha sido
analisada a forma de passarmos de um estágio a outro”. Essa assertiva denota a segurança que o plano de
aula passa para o professor, a necessidade de se pensar em longo prazo e visualiza o processo de ensinoaprendizagem como um composto de fases pelas quais os alunos passam.
Pesquisas sobre motivação sugerem a sua integração ao planejamento de aulas. Amorin e
Magalhães (2001), ao citarem Gardner (1995)20, expõem a preocupação de se manter o aluno motivado:
os mais nobres motivos para um aluno querer aprender um idioma estrangeiro costumam se
abalar já na primeira ou segunda aula chata, começa a desmoronar na terceira, e, com
certeza, já sucumbiram há muito antes do fim de um semestre [...] (AMORIN; MAGALHÃES,
2001, p. 17)
Segue-se a linha de pensamento de que a motivação possui um grande peso no processo de
ensino de língua inglesa e, para muitos, importância máxima, como, para Lieury e Fenouillet (2000) que
afirmam que “não se aprende sem estar motivado”.
Gardner e Tremblay (1994a; 1994b apud BURDEN; WILLIAMS, 1997) assertam que a motivação é
um processo dinâmico e que pode ser influenciado por vários outros fatores, ou seja, pode ser afetada. Isso
significa que a motivação poderá sofrer um impulso, como também, pode sofrer um abalo.
É nesse sentido que a Motivação a partir de uma Perspectiva Processo-Orientado se torna
relevante, pois ela lida com a dimensão temporal da motivação. Parte-se do princípio de que o aluno esteja
motivado para aprender e, desse modo, o principal objetivo é que esse estado seja mantido (DÖRNYEI,
2001).
A partir dessa ideia, sugere-se que seja posto no plano de aula medidas que possam sustentar a
motivação do aluno, a fim de que este possa orientar o professor, afinal o plano de aula é um guia (HOLDEN;
ROGERS, 2001).
Um exemplo do que pode ser disposto no plano concerne às metodologias utilizadas pelos
professores, pois ele pode refletir sobre os seus métodos de passar o conteúdo e, explorando recursos que
evitem a estagnação e a monotonia, fazer com que a classe continue motivada. Holden e Rogers (2001)
afirmam que o plano de aula é a garantia de que “exista um equilíbrio perfeito entre a prática das
habilidades e uma boa variedade de atividades”.
Segundo Burden e Williams (1997), a motivação só possui sentido completo quando ela está
relacionada à ação, ou seja, a motivação só se efetiva perante um ato. Nesse sentido, uma possível atitude
para manter a motivação dos alunos é a fragmentação do objetivo final em metas. Desse modo, os
estudantes sempre estarão em busca de algo até que se atinja o principal objetivo.
Nesse caso, o plano de aula, além de conter objetivos gerais e objetivos específicos, contaria,
também, com metas e estas permeariam todo o processo de ensino, servindo como responsáveis pela
manutenção da motivação dos aprendizes. A natureza dessas metas deve estar próxima ao uso de LI,
GARDNER, Howard. Inteligências Múltiplas: a Teoria na Prática. Tradução Maria Adriana Veríssimo Veronese. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1995.
20
Seção Estudos, Uberlândia, ano 4, n. 8, p. 45-50, jul./dez. 2011
48
A MARgem - Revista Eletrônica de Ciências Humanas, Letras e Artes / ISSN 2175-2516
tornando-a funcional ao aluno e proporcionando-lhe uma experiência autêntica. A importância da
disposição dessas informações no plano de aula se dá pelo fato de que qualquer ação tomada pelo professor
em relação as suas aulas que tenham a finalidade de atingir uma meta terá base no seu planejamento e, por
esse motivo, não acarretará em uma perda de foco ao objetivo final.
Considerações finais
Diante do que foi apresentado, acredita-se que a prática do ensino de LI começa antes mesmo da
entrada do professor em sala de aula. Partindo dessa ideia, ela se inicia na elaboração do plano de aula.
A partir da discussão estabelecida, tornou-se claro que a motivação possui grande influência no
processo de aquisição de um segundo idioma e, consequentemente, no processo de ensino-aprendizagem
da disciplina de língua inglesa. Por causa de tal relevância, sugere-se medidas que, partindo da premissa
que o aprendiz já esteja motivado, sustentem o estado em que ele se encontra. Uma das possíveis medidas a
serem tomadas para manter os alunos motivados é a fragmentação do objetivo em metas. Para tanto,
aponta-se a colocação de tais medidas no plano de aula e que, assim, a motivação esteja integrada a ele.
Desse modo, toda ação feita pelo professor estará avalizada pelo seu planejamento o que lhe
proporcionará segurança para agir perante a situação de aprendizagem que o envolve. Além disso, não
acontecerá um desvio de procedimentos que possam comprometer o alcance dos objetivos finais.
REFERÊNCIAS
AMORIN, V. M.; MAGALHÃES, V.. Cem aulas sem tédio. 5. ed. Porto Alegre: Padre Reus, 2001.
BURDEN, R. L.; WILLIAMS, M.. Psychology for language teachers: a social constructivist approach. United Kingdom:
Cambridge University Press, 1997.
DÖRNYEI, Z.. Motivation and motivating in the foreign language classroom. The modern language jornal, Canada, v. 78, n. 3,
p. 273-84, aut. 1994.
DÖRNYEI, Z.. New themes and approeaches in second language motivation research. Annual review of applied linguistics,
Cambridge, v. 21, p. 43-59, jan. 2001.
DWAIK, R.; SHEHADEH, A.. Motivation types among EFL college students: insights from the palestinian context. An-Najah
University Journal for Research – Humanities, v. 24, n. 1, p. 333-60, 2010.
GARDNER, H.. Inteligências múltiplas: a teoria na prática. Tradução de Maria Adriana Veríssimo Veronese. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1995.
GARDNER, R. C.. Social psychology and language learning: the role of attitudes and motivation. London: Edward Arnold,
1985.
GARDNER, R. C.; LAMBERT, W.. Attitudes and motivation in second language learning. Mass.: Newbury House Publishers,
1972.
GARDNER, R. C.; MACINTYRE, P. D.. A student's contributions to second language learning. Part I: cognitive variables. Language
Teaching, Cambridge, v. 25, n. 4, p. 211-20, oct. 1992.
GARDNER, R. C.; TREMBLAY, P. F.. On motivation: measurement and conceptual considerations. The modern language journal.
Canada, v. 78, n. 4, p. 524-7, win. 1994b.
GARNDER, R. C.; TREMBLAY, P. F.. On motivation, research agendas, and theoretical frameworks. The modern language
journal. Canada, v. 78, n. 3, p. 359-68, aut. 1994a.
Seção Estudos, Uberlândia, ano 4, n. 8, p. 45-50, jul./dez. 2011
49
A MARgem - Revista Eletrônica de Ciências Humanas, Letras e Artes / ISSN 2175-2516
GÓMEZ, P. C. A motivação no processo ensino-aprendizagem de idiomas: um enfoque desvinculado dos postulados de Gardner e
Lambert. Trabalhos em lingüística aplicada, Campinas, v. 34, p. 53-77, jul./dez. 1999.
HOLDEN, S.; ROGERS, M.. O ensino de língua inglesa. São Paulo: Special Book Services Livraria, 2001.
LIEURY, A.; FENOUILLET, F.. Motivação e aproveitamento escolar. Tradução de Yvone Maria de Campos Teixeira da Silva. São
Paulo: Loyola, 2000.
Seção Estudos, Uberlândia, ano 4, n. 8, p. 45-50, jul./dez. 2011
50