O TRABALHO COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO DO ENSINO
José Luiz Zanella
UNIOESTE – Campus de Francisco Beltrão-Pr
Resumo: O presente texto é uma exposição sobre nosso trabalho de tese defendida
em 13 de outubro de 2003 na Faculdade de Educação da Unicamp, sob orientação do
professor José Luiz Sanfelice que tem como título “O trabalho como princípio educativo
do ensino”. A tese busca mostrar que, no âmbito da formação de professores e do
ensino, o processo de trabalho constitui-se no princípio educativo para a compreensão
do “real concreto”, ou seja, do “conceito”. Em face desse pressuposto, mostra-se que a
proposta do “professor pesquisador/professor reflexivo”, tal como se apresenta no
cenário decorrente do processo pedagógico, tem como resultado o seu contrário: a
apreensão da aparência do fenômeno através de uma reflexão mecânica e que o
caminho de formação do professor que compreenda a realidade em sua complexidade
é o da compreensão do real concreto. Este é um processo de trabalho psicofísico
material e imaterial com suas diferentes ênfases. A presente tese retoma e reafirma os
postulados da filsofia da práxis sobre as relações entre processo produtivo, escola e
ensino para mostrar que o ensino do concreto ocorre como uma atividade no e do
pensamento, pela mediação do trabalho como princípio educativo.
Palavras-chave: Trabalho, ensino do concreto, filosofia da práxis, escola pública.
A tese tem como objetivo analisar as determinações do trabalho e do mundo do
trabalho no ensino escolar público. Mostra, a partir da filosofia da práxis, que a defesa
da centralidade do trabalho está relacionada a defesa do ensino e da ciência ao mesmo
tempo. Para tanto, a análise busca explicitar os pressupostos teórico-metodológicos da
filosofia da práxis, mostrando que a defesa do ensino do concreto como sendo o ensino
do conceito, este entendido como sendo o conceito cientifico e filosófico, pressupõe,
para o professor, clareza ontológica, antropológica, epistemológica e de práxis.
Por que uma tese uma pesquisa sobre a defesa do ensino do concreto pensado
tendo o trabalho como princípio educativo do ensino?
1º) O interesse por este tema de pesquisa esta diretamente relacionado a
nossa vida pessoal e profissional. Pessoal porque temos uma origem familiar que tem
na valorização do trabalho a centralidade da vida. Portanto, a opção pelo materialismo
histórico é uma opção orgânica aos sentidos que o trabalho tem em nossa vida.
Profissional porque sou um professor e, sendo assim, tenho como desafio ser um
intelectual orgânico da classe que vive do trabalho atuando no ensino em sala de aula;
2º ) Atuando junto aos Movimentos Sociais, na região sudoeste do Estado do
Paraná, na formação de professores do campo, verificamos os limites da pedagogia
dos Temas Geradores, quando pretende exigir que os professores e alunos, na escola
formal, sejam capazes de construir conhecimentos. O real concreto é secundarizado e
relativizado conforme os interesses pragmáticos do grupo. Chamou-me a atenção a
reflexão de uma professora da terceira série quando levou os alunos a visitarem uma
propriedade e lá eles constataram as diferenças entre o trabalho manual e o trabalho
intelectual no interior daquela família de agricultores considerada modelo dentro do
projeto. Diante das questões dos alunos referentes a esta problemática, a professora
deparou-se com a seguinte questão numa reunião de estudos: “como destrinchar esta
realidade?”. Ou seja, a professora via-se sem elementos teóricos para dar conta da
problemática. Conhecer no concreto com os alunos não era somente ir à propriedade e
registrar o que se tinha visto. Também não era somente fazer contas, produção de
textos e maquetes sobre as atividades da propriedade. Conhecer no concreto,
pressentia aquela professora sem formação acadêmica, era ir além do empírico e
desvelar o funcionamento dessa realidade. Eis aí o limite. Conhecer o real empírico tal
como se apresenta a nós não é o conhecimento da essência da realidade. Portanto,
faz-se necessário o conhecimento do real concreto presente no real empírico. E este
não pode ser feito somente empiricamente, pois é uma atividade no e do pensamento
que exige pesquisa sistematizada, a qual não pode ser feita no ensino da educação
básica. Portanto, a presente tese
opõe-se radicalmente a todas as pedagogias –
construtivista, do professor pesquisador, do ensino reflexivo, etc. - que enfatizam a
construção do conhecimento em atividades de ensino-aprendizagem na educação
básica e negam ou secundarizam o ensino do conceito;
3º) Verificamos em pesquisa realizada no mestrado – “As metamorfoses da
educação: o ensino reflexivo à luz da filosofia da práxis” (1999) - que no interior da
restruturação
do
capitalismo,
comandada
pelas
organizações
multilaterais
e
corporações transnacionais, há toda uma ênfase a escola pública e, sobretudo, as
questões de ensino em sala de aula. Ao mesmo tempo, a partir da década de 70,
surgem pesquisas na Inglaterra (Elliot, 1990, Serrano, 1990) e Estados Unidos (Schön,
1995 e Zeichner, 1995) sobre metodologias de ensino e o trabalho do professor.
Tornaram-se moda as expressões “ensino reflexivo” e “professor pesquisador”, tendo
ampla aceitação, no Brasil, no meio acadêmico e escolar. Por que tanta ênfase ao
ensino e ao professor? Constatamos que há de fato um movimento mundial do “capital”
através de sua ideologia “neoliberal” e de sua filosofia “pós-moderna” que, a partir das
necessidades do capitalismo, globalizado informatizado e das demandas da
organização do trabalho pós-fordista, requerem uma “nova” escola pública com uma
“nova” metodologia de ensino. Para os interesses do capital, o ensino, enquanto
atividade do professor, foi retomado e realçado. Nesse sentido, cabe indagar: qual a
proposta de ensino do capital? Não seria a ênfase ao ensino do capital enquanto
metodologia, uma forma de negação do ensino das ciências a classe trabalhadora? E
sendo assim, uma forma ideológica de ocultamento e justificação das atuais relações
sociais? Entendemos ser necessário, nesse contexto, investigar a nova lógica de
organização do trabalho do capital, para se contrapor a proposta de ensino que este
apresenta. Trata-se de indentificar, através do método do materialismo histórico
dialético, os avanços
da globalização do capital e da “sociedade informática”,
principalmente das novas necessidades advindas do mundo do trabalho pós-fordista,
para apontar indicativos em que consiste o “ensino do concreto” na perspectiva e nos
interesses da classe trabalhadora. A investigação acerca do ensino do “concreto” se
justifica diante da ênfase que as proposta de ensino do capital dão aos que-fazeres em
sala de aula.
4º) Por outro lado, constatamos que na literatura marxista brasileira sobre o
ensino, há lacunas sobre o significado do trabalho como princípio educativo no ensino.
Para o professor que se encontra no ensino fundamental e médio, há uma imensa
dificuldade de articular o princípio com as atividades de ensino em sala de aula.
Entendemos ser necessário explicitar em que consiste tomar o trabalho como princípio
educativo do ensino, principalmente num contexto de transformações do trabalho e do
mundo do trabalho. Daí a necessidade de pesquisar a concretude do trabalho para que
este possa ser uma mediação do ensindo do conceito.
A tese está estruturada em seis capítulos. Os três primeiros capítulos abordam
a categoria trabalho. O quarto capítulo analisa a relação trabalho e escola pública. O
quinto capitulo analisa a relação trabalho e ensino e o sexto capítulo é a defesa do
ensino do real concreto, o conceito.
No primeiro capítulo iniciamos por uma análise do trabalho na ótica do capital,
tendo por base a princípal obra de Ricardo (1982) na qual sistematizou a teoria do
valor. Apreendemos com Ricardo em que consiste o valor trabalho materializado na
mercadoria. Ricardo descobre as leis de funcionamento da economia e, mesmo sendo
burguês, também descobre a origem do lucro. Contudo Ricardo vê como natural a
relação capital/trabalho.
Marx (1987, 1983, 1999, 1969, 1984) retirou de Ricardo, além do conceito de
valor (concreto), uma filosofia, uma concepção de mundo sobre a ciência e superou a
concepção do natural pela de história. Marx coloca-se no ponto de vista da classe
trabalhadora e tem um horizonte mais amplo do real. Descobre a ontologia do trabalho
enquanto valor de uso( trabalho útil, concreto), o qual tem a finalidade de satisfazer
todas as necessidades humanas, além de produzir o próprio homem como ser de
práxis. Portanto, Marx nos oferece a compreensão do homem como ser de trabalho e
das diferentes formas que o traballho assume na sociedade capitalista. Com Marx foi
possível compreendermos em que consiste o trabalho concreto e abstrato, produtivo e
improdutivo, vivo e morto, simples e complexo, necessário e excedente, manual e
intelectual, além do trabalho coletivo, femininino e infantil.
Compreendemos que
somente o trabalho vivo é a fonte do valor e, sendo assim, nenhuma tecnologia pode
subtituílo. As análises de Marx possibilitam o conhecimento cientifico da organização do
trabalho na sociedade capitalista - a divisão do trabalho – e a relação dessa
organização do trabalho com a mutilação do trabalho concreto e do conhecimento do
trabalhador. Não é possível a compreensão da qualificação humana e profissional sem
a compreensão de como está organizado o trabalho no capitalismo.
O capítulo segundo analisa as formas que o trabalho tem assumido no século
XX. O objetivo deste capítulo consiste em historicizar a forma que o capital vem dando
ao trabalho. Verificamos, com base em Gramsci (1999, 2000a, Braverman 1987) e
Harvey (2001), que o taylorismo/fordismo foi uma organização do trabalho
racionalmente planejada e executada com a finalidade de fazer do trabalhador apenas
um executor de tarefas pensadas pela gerência. A disciplina do trabalho fez-se com
métodos da ciência positivista. Na fábrica, a produção em massa era comandada pela
esteira que impunha o ritmo. Esta organização do trabalho foi possível porque Estado,
capital e trabalho estabeleceram um pacto. Na década de 70, com a crise do
capitalismo, emerge a organização do trabalho pós-fordista, toyotista ou flexível. Na
base do pós-fordismo está uma economia mundial recessiva, da globalização do
capital, da revolução tecnológica e do Estado neoliberal. Com base em Coriat (1994),
Gounet (1999), Harvey, e Antunes (1999 e 2000), vimos que esta organização do
trabalho é organizada a partir da demanda. Sendo a demanda flexível impõe-se a
produção flexível e com ela o trabalho flexível. Para o trabalhador são requeridas
exigências profissionais de polivalência e de um pensar-fazer para o mercado
comsumidor. Embora a tecnologia de base microeletrônica possibilite um avanço no
trabalho e na produção, na lógica do capital, esta tecnologia tem intensificado o
trabalho, deixando parcelas significativas de trabalhadores desempregados ou
precarizados. A classe trabalhadora vem passando por um processo de metamorfoses
que se materializam na sua fragmentação e complexificação. Por conta destas
metamorfoses no mundo do trabalho e da classe trabalhadora, muitos intelectuais tem
postulado o fim da sociedade do trabalho, das classes sociais e advogado o início da
sociedade do conhecimento, da ciência como força produtiva e do tempo livre. Em
oposição a estas tendências defendemos, a partir de Marx, a centralidade do trabalho e
por extensão a existência das classes sociais, bem como a determinação do capital
sobre a ciência. Para os trabalhadores, o tempo livre, tem sido tempo de negação ao
direito ao trabalho e por extesão tempo de angústia, desespero e falta de sentido para
a vida.
No capítulo terceiro analisamos a relação entre trabalho e ciência com o
objetivo de identificar e compreender as relações entre trabalho imaterial e trabalho
material. Com base em Schaff (1990), Gramsci, Saviani (1994c), Hobsbawm (1995),
Antunes (1999 e 2000) e Marx, foi possível mostrar que há um avanço positivo nas
forças produtivas, materializadas numa sociedade informática, que, no processo de
trabalho, trazem cada vez mais exigências de trabalho imaterial (abstração, simbolos,
códigos, supervisão, controle, comando, direção etc). Evidencia-se, assim, cada vez
mais a materialização das ciências no processo produtivo e com isto, temos exigências
cada vez mais abstratas para o trabalho. Não se trata de colocar a ciência como força
produtiva independente da sociedade. Ao contrário, com base em Antunes, mostramos
que a ciência é determinada pela lógica do capital. O que de fato está ocorrendo é uma
maior imbricação entre ciência e produção. Seriam as exigências do trabalho imaterial
uma tendência do trabalho ser cada vez mais intelectual na atual sociedade? Com base
em Marx e Gramsci não existe trabalho menos manual e trabalho mais intelectual. O
trabalho enqunto atividade humana é a uma totalidade fisica e mental. O toyotismo
mantém a divisão do trabalho e com isto mantém-se o trabalho coletivo, onde para o
capital, interessa qualificar uma minoria de
trabalhadores para atividades mais
intelectuais e a maioria para atividades de polivalência e de flexibilidade. É a mesma
questão de sempre, não se trata de afirmar ser o trabalho intelectual ou manual, mas
de verificar em que condições sociais este trabalho é realizado. Na divisão do trabalho,
como demonstrou Marx, o trabalho intelectual, a ciência, as forças naturais, e o trabalho
particular se dissolvem no trabalho social sob o comando do capital. Constata-se que
no toyotismo há uma transferência do pensar do trabalhador para as máquinas. E ao
trabalhador é solicitado a pensar na lógica do capital e não de seu ser e de sua classe
social.
Portanto, concluímos que na filosofia da práxis o trabalho é a um só tempo
manual e intelectual (atividade consciente dotada de finalidades mediatas e imediatas)
e que não podemos separar o trabalho material do trabalho imaterial. Que para
desvelar a essência escondida na aparência da retórica da qualificação da era toyotista,
faz-se necessário o conhecimento científico na concepção da filosofia da práxis. Assim,
descobre-se que todos os homens são intelectuais e que o intelectual profissional
verdadeiro é aquele que é um intelectual orgânico da classe que vive do seu trabalho.
E, sobretudo, que o trabalho industrial mais desenvolvido é o princípio educativo para
se formar novos intelectuais.
O capítulo quarto analisa a relação trabalho e escola pública. Após exposição
da concretude do trabalho e de historicizá-lo na sociedade capitalista, entendemos ser
possível estabelecer a relação entre processo produtivo e escola para depois investigar
o ensino. O quarto capítulo vai mostrar, numa perspectiva de historicização, de que
forma a escola e a qualificaçào do trabalhor se relacionam. Analisamos com base em
Rugiu (1998) como era a formação do artesão nas Corporações de Ofício mediante
método do apreender fazendo. Depois, com Marx, mostramos como surgiu a
manufatura e com ela a divisão do trabalho. Aí está a chave para se compreender a
relação entre divisão do trabalho e qualificação, sendo que a primeira é determinante
da segunda. Em seguida, com base em Alves (2001), mostramos como o capital
produziu a escola pública contempânea. Na produção da escola pública estão as
vertentes da economia política, da revolução francesa e da reforma com a Didática
Magna de Comênio. Em decorrência da divisão do trabalho e do trabalho ser coletivo, o
capital não necessitava mais de um trabalhador qualificado a exemplo do artesão.
Agora, o trabalhador parcial, precisava de uma qualificação mínima, eficiente e rápida.
Foi por esta razão que Comênio pensou a escola pública como uma oficina de homens
que não precisavam mais estudar as obras clássicas, mas de um conhecimento mínimo
que poderia ser adquirido nos livros didáticos. Assim, vabilizou-se, aos poucos, a
universalização da escola pública. No última metade do século XX, vimos com Frigotto
(1984), como o capital mantém essa proposta de escola e de qualificação do
trabalhador agora com a teoria do capital humano.
Com Snyders (1981) compreendemos que a luta de classes perpassa a escola.
Há de um lado a escola do capital e, de outro, a escola da classe tabalhadora. A escola
do capital tem por objetivo formar o trabalhador desqualificado, ou seja, de acordo com
as necessidades da divisão e organização do trabalho que, no toyotismo, é a
desqualificação na sua forma de polivalência. Daí o neo-tecnicismo e a pedagogia das
competências. Por outro lado, a escola da classe trabalhadora, enquanto luta histórica,
preconiza uma formação geral, humanista, filosófica, científica e política. Defende o
trabalho industrial como princípio educativo do ensino.
O capítulo quinto analisa as relações entre trabalho e ensino. Da mesma forma
que a escola é determinada pela divisão do trabalho na sociedade capitalista, assim
também é o ensino e por extensão o trabalho do professor. No contexto atual de
trabalho toyotista, verificamos uma ênfase ao ensino. Esta ênfase ao ensino, na lógica
do capital, não seria justamente uma forma de negação do ensino? De fato, verificamos
que o capital tem produzido, nas últimas décadas metologias de ensino denominadas
de professor pesquisador e ensino reflexivo. Ambas de origem inglesa e americana,
respectivamente. Verificamos que estas metedologias de ensino não investigam em
que consiste o funcionamento da sociedade capitalista. Aliás, nem fazem referência a
estrutura desta sociedade. E, por extensão, não fazem referência, em nenhum
momento, a filosofia da práxis. São metodologias de ensino que enfatizam a prática, os
fazeres, a reflexão, a pesquisa não sistematizada, a flexibilidade do ensino, do currículo
e do trabalho dos professores. Há uma negação do ensino com base no saber
elaborado e das teorias. A escola, o ensino e o trabalho dos professores são tomados
em separado da sociedade e quando esta é considerada, o é na lógica do capital.
Fazem uma crítica a racionalidade técnica do ensino a partir de Dewey, Aristóteles e
Habermas (Elliot, 1990, Nóvoa, 1992)), para com base nestes autores defenderem o
professor pesquisador e reflexivo. Mostramos que a epistemologia dessas metodologias
de ensino é fundamentalmente o empirismo e o pragmatismo. Ou seja, são
metodologias que respondem, tanto no ensino, quanto na formação de professores, as
necessidades do capitalismo globalizado de estado neoliberal.
Em contraposição as metodologias de ensino do capital, mostramos que a
classe trabalhadora, ao longo de sua história, mediante seus intelectuais, Marx e
Gramsci, vem produzindo uma metodologia de ensino que tem no trabalho seu princípio
educativo. A educação proposta por Marx (1976), qual seja, educação intelectual, do
corpo e tecnológica, ambas de forma integrada, sempre conjugando trabalho manual
com trabalho intelectual, possibilitou a Gramsci mostrar que esta educação pode ser
realizada através do trabalho como princípio educativo do ensino. É pela investigação
sobre o trabalho que o ensino desvela o funcionamento da ordem natural e da ordem
social. Para o ensino dar conta desta tarefa faz-se necessário um razoável
conhecimento da filosofia da práxis.
O capítulo sexto, defende a tese do ensino do concreto na filosofia marxista
pela mediação do trabalho. Aqui desenvolvemos a tese quando mostramos que o
ensino do concreto, na filosofia da práxis, é o ensino do conceito. A denominação
ensino do concreto é, a um só tempo, uma forma de mostar que o concreto empírico é
uma aparência que esconde ao sujeito cognoscente a essência da realidade. A
essência está na realidade, mas só poder ser descoberta por uma investigação no e do
pensamento, a qual donominamos de real concreto ou conceito. É também uma forma
de mostrar o que realmente significa o ensino do concreto para a filosofia da práxis.
Que o concreto, na ordem social, é a materizalização do trabalho humano nos objetos.
Sem o conhecimento da teoria do valor trabalho da forma como Marx formulou,
dificilmente se consegue visualizar a concretude dos objetos. E, sendo assim, o
trabalho é a categoria chave para o desvelamento da essência da realidade e também
para o ensino do conceito entendido aqui como o real concreto. Por esta razão,
intitulamos a tese como sendo o trabalho como princípio educativo do ensino, ou seja, o
trabalho e a categoria do trabalho como mediação do ensino do real empírico e do real
concreto.
Para defendermos o ensino do concreto, ou seja, do real concreto, iniciamos por
uma exposição dos pressupostos da filosofia da práxis. O primeiro pressuposto é de
que o real natural e social é constituído a um só tempo de aparência e essência
(Marx/Kosik). A aparência é a manifestação empírica do fenômeno e a essência é a lei
do devir. Com base na obra Materialismo e empiriocriticismo de Lênin (1975)
empreendemos a crítica ao empirismo e com base em Kosik (1995) na obra Dialética do
concreto e Lefebvre (1995) na obra Lógica formal e lógica dialética, buscamos explicitar
em que consiste a essência da realidade. Verificamos que a essência da realidade é a
lei do devir expressa na contradição dialética na totalidade do real, a qual incorpora por
superação a lei particular das ciências.
Para conhecer a lei do devir, faz-se necessário o conhecimento da ciência e da
filosofia da práxis. Neste ponto, vimos como Marx analisa a passagem do real empírico
ao real concreto. O conceito, para Marx, deve expressar o movimento do real empírico
na sua concretude, ou seja, é um concreto pensado enquanto síntese de múltiplas
determinações. E este é um processo que se realiza no pensamento, mediante análise
e síntese, feitas a partir do método do materialismo histórico dialético. Portanto, faz-se
necessário, para conhecer o conceito, entender em que consiste o conhecimento para a
filosofia da práxis. Com base em Schaff (1995) na obra História e verdade,
compreendemos que o conhecimento é o resultado da interação entre um sujeito e um
objeto na busca da verdade, sendo esta entendida como correspondência entre o
pensar e o ser. Que o sujeito é determinado socialmente de tal modo que a
subjetividade é objetiva e que o sujeito é sempre ativo, acrescentando algo de pessoal
no conhecimento. Que o objeto é práxis constituído de aparência e essência. De modo
que segundo Schaff “O conhecimento cientifico e a sua produção são (...) sempre
objetivo-subjetivos: objetivos em relação ao objeto a que se referem e do qual são o
‘reflexo’ específico, bem como atendendo ao seu valor universal relativo e à eliminação
relativa da sua coloração emotiva; subjetivos, no sentido mais geral, por causa do papel
ativo do sujeito que conhece” (Schaff, 1995, p. 89). Para melhor compreender esta
relação sujeito/objeto no conhecimento elencamos
algumas
categorias como
fundamentais: trabalho, concreto, dialética e práxis.
Em seguida mostramos que a passagem do concreto empírico ao concreto
pensado é um processo de pesquisa sistematizada que necessita da mediação da
teoria. A categoria da mediação é fundamental para a compreensão da determinação
da totalidade na particularidade. Com base em Ciavatta, entendemos
o papel da
mediação no processo de análise e síntese. Assim conclui Ciavatta: “É no campo da
particularidade que se situam as mediações, determinações sociais que permitem ir do
singular ao universal, não como objeto genérico, abstrato, mas na sua essência, na
concretização (pensado concreto) de suas múltiplas relações, como ser histórico-social”
(Ciavatta, 2001, p. 137).
De modo que o conceito, o concreto pensado, enquanto
atividade no e do pensamento, não pode ser obtido via ensino escolar ou de qualquer
pesquisa. Somente a pesquisa sistematizada pode desvelar a essência do real.
Compreendido em que consiste o conceito, entendemos ter mostrado que o
ensino do concreto é o ensindo do conceito e não do real empírico feito através de um
processo de construção do conhecimento durante o ensino escolar. Se a finalidade do
ensino escolar é o conhecimento da verdade, então, faz-se necessário defender o
ensino do conceito, o qual na filosofia da práxis, deve expressar a concretude do real
em movimento.
A defesa do ensino do conceito, ou seja, do conteúdo, pressupõe como
finalidade mediata a formação humana tal como o é o humanismo em Marx. É uma
formação geral, completa e humanista que busca a liberdade e emancipação humana.
Portanto, segundo Gramsci, a escola e o ensino, na educação básica devem ser
desinteressados, ou seja, sem respostas exclusivas aos interesses pragmáticos e, sim,
ricos em noções concretas.
E, para que esta formação se realize, é imprescindível o trabalho vivo do
professor.
Este
precisa
de
uma
sólida
formação
téorico-metodológica
com
conhecimento científico e clareza filosófica. Na verdade, o professor teria que dominar
a dialética do materialismo histórico tanto enquanto filosofia e também como método de
ensino. E o aluno, deve ser consiederado como um sujeito histórico, ativo e criativo.
Para que o aluno assimile o conceito é indispensável a formação do hábito de estudo
que é a segunda natureza.
O conceito, não sendo o concreto abstrato,
e sim o concreto pensado,
pressupõe que o professor faça no ensino o processo inverso do método de
investigação que deu origem ao conceito como resultado da análise e da síntese. É
preciso que o professor destrinche o conceito, explicitando o seu processo de
produção. Trata-se de recuperar a historicidade do conceito, a forma como foi
produzido, a problemática que lhe deu origem e, em que medida respondeu àquela
problemática, e com que finalidades sociais é utilizado. Ou seja, é preciso que o
professor explicite os determinismos e as mediações que perpassam o conceito. O
trabalho do professor consiste, pois, em explicitar a concretude do conceito, o seu
imediato e seu mediato.
É por esta razão que entendemos como sendo fundamental a categoria do
trabalho como mediação para explicitar o conceito no processo de ensino. O conceito a
ser ensinado é uma concretude que somente poderá ser desvelada se o professor
dominar a teoria do “valor trabalho”. Compreender o valor como a materialização do
trabalho humano no objeto é essencial para que o professor desvende a essência do
conceito de forma contextualizada numa perspectiva de práxis transformadora. Ao
compreender a centralidade do trabalho na produção da vida humana e dos objetos, o
ensino do conceito, ministrado pelo professor, ganha sentido na vida nos alunos e lhes
possibilita buscar com mais rapidez a “autodisciplina intelectual e a autonomia moral”.
Assim, entendemos ter mostrado, com a presente tese, que o ensino na escola
pública que interessa a classe trabalhadora é aqule ensino do concreto na filosofia da
práxis. E ensino do concreto é o ensino do conceito, o qual não é um conhecimento
construído empiricamente durante o ensino. A defesa do ensino do conceito pressupõe
a defesa de uma ontologia dialética do real articulada com a práxis no sentido
marxiano. De forma que o trabalho concreto e também mais industrializado de uma
determinada sociedade é o princípio educativo do ensino, pois possibilita conhecer,
como mediação, a essência do real através do desvelamento do conceito.
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