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Belém/PA, 11 – 13 de junho de 2013 - UNIREDE
AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM: UMA
COMPETÊNCIA FUNDAMENTAL NA FORMAÇÃO DO
LICENCIADO EM MATEMÁTICA A DISTÂNCIA
Patrícia da Conceição Fantinel1, Neide Pizzolato Angelo2, José Valdeni de Lima3, Cleci
Maraschin4
1
Universidade Federal de Pelotas/[email protected]
2
Universidade Federal de Pelotas /[email protected]
3
Universidade Federal do Rio Grande do Sul/[email protected]
4
Universidade Federal do Rio Grande do Sul /[email protected]
Resumo – Neste artigo, com base na Teoria Social Cognitiva de Bandura,
apresentaremos a utilização do Programa de Gervásio para promoção da
autorregulação da aprendizagem para alunos do Curso de Licenciatura em
Matemática a Distância (CLMD), da Universidade Federal de Pelotas. A
autorregulação é um dos vários elementos considerados essenciais no processo de
aprendizagem. A ideia de regulação ganha corpo a partir da crítica à escola
tradicional uniformizada, fazendo parte de uma proposta educativa em que o ensino
deve adaptar-se às diferenças dos estudantes e às singularidades dos processos de
aprendizagem. A fim de verificar o efeito da incorporação da autorregulação na
vida acadêmica dos licenciandos do CLMD, a Oficina de Estratégias de Estudo foi
proposta aos acadêmicos do 1º e 4º semestres deste Curso. Os efeitos constatados,
neste primeiro momento, apontam para uma apropriação de alguns processos
autorregulatórios, como a utilização de anotações e resumos e a gestão de tempo.
Palavras-chave: Autorregulação da Aprendizagem; Educação a Distância;
Formação do Professor de Matemática; Teoria Social Cognitiva; Autonomia.
Abstract – In this article, based on Bandura's Social Cognitive Theory, we present
the use of Gervásio´s Program to promote self-regulation of learning for students of
Degree in Mathematics Distance, from Federal University of Pelotas. Selfregulation is one of several elements considered essential in the learning process.
The idea of regulating grows from the critique of traditional uniformed-school as
part of an educational proposal in which education must adapt to students'
differences and singularities of the learning process. In order to verify the effect of
the incorporation of self-regulation in the academic life of the undergraduate of the
CLMD, the Workshop Strategies Study was proposed to the students of the 1st and
4th semesters of this course. The effects observed in this first moment, point to an
appropriation of some self-regulatory processes, such as using of notes and
summaries and time management.
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Keywords: Self-Regulation of Learning, Distance Education, Training of Teacher of
Mathematics, Social Cognitive Theory, Autonomy.
1. Introdução
Entendemos autonomia, caracterizada por Piaget (1994), como o oposto de heteromania, ou
seja, quando somos governados por outrem. Logo a autonomia é a capacidade de autogoverno
e autocontrole para nos gerir sem a dependência e o controle do outro, tomando assim nossas
próprias decisões. Segundo Kamii (1991, p.31):
A
essência
da
autonomia
é
que
as
crianças se tornam capazes de tomar decisões por elas mesmas. Autonomia não é a
mesma coisa que liberdade completa. Autonomia significa ser capaz de considerar
os fatores relevantes para decidir qual deve ser o melhor caminho da ação. Não pode
haver moralidade quando alguém considera somente o seu ponto de vista. Se
também consideramos o ponto de vista das outras pessoas, veremos que não somos
livres para mentir, quebrar promessas ou agir irrefletidamente.
Muitos estudiosos têm apontado a importância da autonomia no contexto dos cursos
na modalidade a distância (Behar, 2009; Behar, 2013; Maia; Mattar, 2007; Palloff; Pratt,
2004). Como afirmam Lima; Silva; Paiva (2010, p. 9):
A autonomia é característica essencial à vivência e concretização das aprendizagens
na EaD. O estudante da educação a distância, assim como o da modalidade
presencial, precisa elaborar e também vivenciar seus conhecimentos, o que só passa
a ser possível se esses conhecimentos partirem de suas experiências e a elas
retornarem em forma de transformação de sua realidade. É por este motivo que a
autonomia do estudante no processo de aprendizagem é fundamental, pois somente o
ser autônomo capaz de desejar o saber, o diálogo, e a reflexão – aspectos
fundamentais que devem ser estimulados tanto no ambiente real, como no virtual –
viabiliza a apropriação do conhecimento e o uso deste em benefício de si próprio e
da sociedade.
Apostamos, como ação educativa, na elevação da autorregulação, a fim de favorecer
“uma autonomia progressiva no aprender e por extensão na própria vida” (PERRENOUD,
1999, p.96). A autorregulação na perspectiva sociocognitiva, teoria base deste estudo, é
compreendida como um processo consciente e voluntário de governo de si, que opera através
de um conjunto de subfunções psicológicas, que possibilita a gerência dos próprios
comportamentos, pensamentos e sentimentos, voltados e adaptados para obtenção de metas
pessoais e guiados por padrões gerais de conduta (Bandura; Jourden, 1991; Zimmerman;
Bandura, 1994; Polydoro; Azzi, 2009).
A autorregulação é um dos vários elementos considerados essenciais no processo de
aprendizagem. A ideia de regulação ganha corpo a partir da crítica à escola tradicional
uniformizada, fazendo parte de uma proposta educativa em que o ensino deve adaptar-se às
diferenças dos estudantes e às singularidades dos processos de aprendizagem (Prates, 2011).
As investigações iniciais sobre a importância da autorregulação no processo de aprendizagem
ocorrem na década de 70 e são intensificadas nos anos 80.
Apresentaremos resultados da oficina de estratégias de estudo oferecida aos alunos do
1º e 4 semestres do Curso de Licenciatura em Matemática a Distância (CLMD), da
Universidade Federal de Pelotas (UFPel), no segundo semestre de 2012.
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2. A Teoria Social Cognitiva e a Autorregulação da Aprendizagem
A Teoria Social Cognitiva, formulada por Albert Bandura, trata de proporcionar uma
caracterização o mais completa e sistemática possível dos fatores, tanto internos quanto
externos, que agem nos processos humanos de aprendizagem. O propósito que norteia tal
construção teórica é o de oferecer um quadro que faça justiça a todos os fatores, sendo uma
síntese cuidadosa dos processos de aprendizagem. Segundo Coll; Palacios; Marchesi (1996) a
relevância educativa da teoria de Bandura é enorme, e vale a pena fazer o esforço de extrair os
princípios pedagógicos dessa síntese cuidadosa, sobre os fatores que intervém nas
aprendizagens humanas complexas. Por sua natureza fundamentalmente descritiva, a teoria de
Bandura constitui, de certo modo, uma elaboração científica dos esquemas das teorias
implícitas da mente do senso comum, como a tendência que temos de pensar que as pessoas
têm um mundo simbólico interno e que são capazes de regular, por si mesmas, sua conduta.
Temos, também, a tendência a pensar que as pessoas não só aprendem a partir do que fazem
de forma efetiva, como também daquilo que observam os demais fazerem, daí a influencia da
modelagem na conduta humana acentuada na Teoria. Nesta teoria, a modelagem não só inclui
a observação e réplica de condutas de outros, mas a modelagem verbal; bem como, os sujeitos
não se limitam a responder a estímulos do meio, eles os interpretam.
Além disso, a Teoria parece especialmente adequada para explicar a influência que as
Tecnologias da Informação e Comunicação podem ter no desenvolvimento humano, na qual
apresentam modelos cada vez mais diversos e distantes do contexto espacial e temporal das
pessoas, promovendo experiências que vão além daquelas proporcionadas diretamente pela
família e escola. Mas é importante relembrar que, segundo esta Teoria, os indivíduos não são
marionetes dos impulsos inconscientes, nem das contingências ambientais, tampouco das
influencias que os modelos sociais exercem sobre elas, pois como agentes capazes de regular
ativamente sua própria conduta podem oferecer uma resistência ativa e criadora para as
influências ambientais. Tais princípios apontam que a Teoria Social Cognitiva da
aprendizagem nos proporciona uma visão relativamente otimista da natureza humana (Coll;
Palacios; Marchesi, 1996).
O aluno autorregulado, para a teoria sociocognitiva, procura ajuda para melhorar a
qualidade de suas aprendizagens, tem iniciativa pessoal, perseverança na realização de tarefas,
exibe competências independentemente do contexto da aprendizagem e não apenas possui
proficiência na utilização isolada de estratégias de aprendizagem. Neste sentido, o aluno
autorregulado foca em seu papel agente e ativa, altera e sustenta estratégias de aprendizagem
em contexto (Bandura, 2001, 2008; Zimmerman, 1990, 2002, 2008; Rosário; Núnez;
González-Pienda, 2012). Ou seja, encara a aprendizagem como uma atividade que desenvolve
proativamente, na qual há envolvimento de processos de autoiniciativa motivacional,
comportamental e metacognitivos. A dimensão motivacional envolve os interesses, a vontade
e o engajamento na tarefa, a comportamental diz respeito aos atos da pessoa que visam
aperfeiçoar a sua aprendizagem; a metacognitiva refere-se ao monitoramento do aprendizado.
Além disso, é o processo metacognitivo, subjacente à autorregulação da motivação, cognição
e comportamento, que media as relações entre os sujeitos, o contexto e o rendimento
(Zimmerman, 2008; Prates, 2011; Rosário; Núnez; González-Pienda, 2012). Logo a
autorregulação da aprendizagem “é o resultado da interação entre o indivíduo (suas crenças,
habilidades), o seu comportamento (persistência na tarefa, organização) e o ambiente
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(expectativa do outro, apoio social)” (Ganda, 2011, p.1).
Os seguintes processos envolvidos na autorregulação da aprendizagem são destacados
na literatura da área: estabelecer objetivos, atender regras, usar estratégias cognitivas
apropriadas, organizar o ambiente de trabalho, usar os recursos de forma eficaz, monitorar o
próprio desempenho, gerenciar o tempo disponível, buscar ajuda se necessário, manter
crenças de autoeficácia positivas, perceber o valor do aprendizado, identificar os fatores que
influenciam a aprendizagem, antecipar os resultados das ações e experimentar satisfação com
o próprio esforço (Polydoro; Azzi, 2009; Rosário; Núnez; González-Pienda, 2012). Pode-se
afirmar que um aluno autorregulado em sua aprendizagem é aquele que aprendeu a planejar,
controlar e avaliar seus processos cognitivos, motivacionais, afetivos, comportamentais e
contextuais; possui autoconhecimento sobre o próprio modo de aprender, suas possibilidades
e limitações. Com esse conhecimento o estudante controla e regula o próprio processo de
aprendizagem em direção a seus objetivos e metas.
Rosário et al. (2006) enfatizam que a autorregulação não pode se reduzir a um
conjunto de passos determinados ou a um menu de estratégias de aprendizagem a serem
utilizadas, uma vez que os alunos autorregulados não se limitam a seguir planos de ações préestabelecidos, mas se adaptam às condições e decidem em relação aos diferentes problemas
que se deparam. Neste estudo, utilizamos o modelo autorregulatório de Rosário, que
preocupado com a intervenção e apoiado no modelo de Zimmerman desenvolveu o PLEA
(Planejamento, Execução e Avaliação), um modelo cíclico intrafases. Segundo este modelo a
operacionalização do processo de autorregulação envolve a ativação e manutenção das
cognições, comportamentos e afetos dos estudantes, a Figura 1 ilustra o modelo. Tais
processos são planejados e ciclicamente adaptados pelos estudantes a fim de alcançar seus
objetivos escolares.
P
L
Planejamento (PL)
A
E
 Estabeleço objetivos.
 Penso sobre a tarefa e no que é
preciso para realizá-la.
 Faço um plano concreto do que
vou fazer.
P
L
P
L
Avaliação (A)
A
Execução (E)
A
 Escolho as estratégias para atingir os objetivos.
 Utilizo as estratégias que escolhi.
 Realizo as tarefas a que me comprometi apesar
das distrações.
E
 Avalio se as estratégias utilizadas me ajudam a
alcançar os objetivos.
 A partir dos resultados, se for necessário
modifico as estratégias que estou utilizando.
 Reflito sobre tudo o que aconteceu para tomar
novas decisões.
Figura 1: Modelo cíclico PLEA da aprendizagem autorregulada
4
E
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O estabelecimento deste modelo tem permitido a proposição de programas de
promoção da autorregulação voltados para diferentes períodos de estudo, níveis de ensino e
modalidades. Estes programas incluem além do oferecimento de material de intervenção
baseado em narrativas e atividades, subsídios sobre o marco teórico que estrutura o programa
(Polydoro; Azzi, 2009).
Outro aspecto importante explorado por pesquisas refere-se ao contexto online, o qual
tem indicado que a competência de autorregulação da aprendizagem auxilia o aluno com os
processos de aprendizagem neste contexto (Song; Hill, 2007). Na próxima seção abordaremos
a utilização deste modelo teórico, a partir do material Cartas de Gervásio a seu Umbigo.
3. O Programa de Gervásio
Com objetivo de trabalhar os processos de autorregulação da aprendizagem com foco em
nosso referencial teórico decidimos utilizar o Programa de Gervásio. O projeto intitulado
Cartas do Gervásio a seu Umbigo tem sido uma ferramenta útil na promoção de
competências de estudo para estudantes universitários (Rosário et al., 2005; Rosário et al.,
2007; Rosário; Pina; Tejada, 2008; Pina; Rosário; Tejada, 2010; Núñez et al., 2008). Este
projeto é constituído de 14 cartas organizadas em torno de um conjunto de estratégias de
autorregulação da aprendizagem, tais como: estabelecimento de objetivos; uso de estratégias
cognitivas apropriadas; estruturação do ambiente; uso dos recursos de forma eficaz;
monitoramento do próprio desempenho; gerenciamento do tempo disponível; busca de ajuda
quando necessário; crenças de autoeficácia positivas; identificação do valor do aprendizado e
dos fatores que influenciam a aprendizagem; antecipação dos resultados das ações;
experimentação da satisfação com o próprio esforço; organização e processamento da
informação; controle dos distratores internos e externos e uso de estratégias de preparação,
realização e redução de ansiedade frente a provas.
O estilo narrativo confere a este Programa um caráter dinâmico, permitindo uma
adaptação ao contexto específico de aprendizagem (Rosário; Núnez; González-Pienda, 2012).
Por exemplo, no contexto presencial, em Rosário et al (2010), o grupo de alunos trabalhou
apenas as cartas zero, nº 1, nº 2, nº 3, nº 4, nº 5, nº 6 e carta final; em Rosário et al (2007) e
em Pina; Rosário; Tejada (2010) as cartas nº 1, nº 3, nº 5, nº 6, nº 10 e nº 11. Já no contexto
online houve uma adaptação do projeto ao ambiente virtual de aprendizagem Moodle
chamada de e-TRAL (Menéndez et al., 2009; Núñez et al., 2011; Cerezo et al., 2010). Esta
proposta foi estruturada em treze seções semanais virtuais (unidades de conteúdos e
atividades) e três presenciais (uma para realização do pré-teste, outra para o pós-teste e uma
intermediária), na qual cada unidade virtual fica disponível ao aluno por quinze dias. Neste
período ele acessa uma carta, um resumo (para ampliar a informação), atividades e materiais
audiovisuais (para treinar a estratégia selecionada), um glossário (para facilitar a união da
definição aos termos tratados na semana) e um fórum de discussão (para expressar sua
opinião ou discutir algum tópico relacionado à carta). Após, o período de quinze dias o aluno
não tem mais acesso ao material e as tarefas são bloqueadas.
O Programa de Gervásio foi implementado na Oficina online Estratégias de Estudo
com enfoque diferente do e-TRAL, pois nesta oficina não houve encontros presenciais, mas o
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uso das ferramentas síncronas como o chat (segunda semana) e a webconferência (quarta
semana); bem como ocorreu num período de cinco semanas e não dezesseis e os materiais,
após abertura da devida semana no ambiente de aprendizagem Moodle, estiveram disponíveis
até o término da Oficina. Durante o período das cinco semanas, as 14 cartas foram trabalhadas
seguindo a ordem numérica das mesmas, mas sendo agrupadas, conforme Tabela 1. A Oficina
contabilizou 20 horas pela realização de pré-testes e pós-testes, resolução de tarefas semanais,
discussões em fóruns, leitura dos materiais, participação no chat e na webconferência.
Duas semanas antes do início da Oficina foram abertas as inscrições para alunos do
primeiro e quarto semestres do Curso de Licenciatura em Matemática a Distância (CLMD) da
UFPel, num total de 100 vagas. Encaminhamos, via email, as senhas aos 100 primeiros
inscritos, destes, 88 cadastraram-se no Moodle e 41 participaram efetivamente das atividades
da Oficina. A seguir, apresentaremos as respostas dos pré-testes e pós-testes para a variável
conhecimento do conteúdo pedagógico do futuro professor de matemática de um dos sujeitos
deste estudo, que a nosso ver, apontam mudanças nos processos autorregulatórios e,
consequente, favorecimento de autonomia no aprender dos sujeitos participantes da Oficina.
Tabela 1: Organização das Cartas em 5 semanas
Semana
Carta
1ª
Carta zero
Carta nº 1
2ª
Carta nº 2
Estabelecimento de objetivos
Propriedades dos objetivos (CRAva)
Objetivos de curto e longo prazo
Objetivos de aprendizagem e de realização
Carta nº 3
Organização da informação
Realização de anotações, esboços, mapa de ideias
Técnica Cornell
Controle dos distratores
Gestão de tempo
Listas de coisas a fazer (CAF)
Estruturação do ambiente
Procrastinação das tarefas
Distratores internos e externos
Modelo de processamento da informação
Memória de curto e longo prazo Esquecimento
Instrumentalidade do aprender
Carta nº 4
Carta nº 5
Carta nº 6
3ª
Subestratégias de autorregulação da aprendizagem a serem
trabalhadas
Apresentação sobre a importância da autorregulação da
aprendizagem
O papel do aluno no processo de aprendizagem
Organização e gestão do tempo
Carta nº 7; Carta nº 8 e Carta nº 9
Autorregulação da aprendizagem
Modelo cíclico da aprendizagem autorregulada (PLEA)
Estabelecimento de objetivos
Monitoração
Volição
Metodologia de resolução de problemas
Passos da resolução de problemas
Problemas
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5ª
Carta nº 10
Carta nº 11
Carta nº 12
Carta nº 13
Estratégias de preparação para as provas
Revisão das matérias
Questionamento
Realização de provas anteriores
Estratégias de realização de provas
Tipos de perguntas
Controle dos distratores
Revisão das respostas
Trabalho em grupo
Ansiedade frente a provas
Dimensões da ansiedade
Distratores internos e externos
Plágio e cópia
Técnicas de relaxamento
Reflexão final sobre o processo de aprendizagem percorrido
4. O Conhecimento do Conteúdo Pedagógico
Para identificação da variável conhecimento do conteúdo pedagógico adaptamos a questão
33 do ENADE Matemática 2008, tendo por base os estudos de Kramarski; Revach (2011), na
qual um conjunto de categorias foi verificado na resolução da questão aberta proposta, como a
identificação do objetivo da tarefa, dos conhecimentos prévios e das dificuldades dos alunos
na resolução da tarefa; apresentação de diferentes estratégias para resolução da tarefa e
sugestão de abordagens de ensino. O instrumento de pesquisa foi construído através da
ferramenta questionário do Moodle, com apenas uma tentativa permitida. Este instrumento foi
utilizado nos pré-testes e pós-testes do estudo. As respostas do pré-teste para esta variável do
Sujeito 1 são apresentadas na Figura 2, o tempo empregado para resolução deste pré-teste,
segundo dados do ambiente, foi de 25 minutos e 19 segundos.
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Figura 2: Respostas ao Pré-teste da variável Conhecimento do Conteúdo Pedagógico
Na Figura 3, temos as respostas do Sujeito 1 no pós-teste, na qual ele empregou um
tempo de 21 minutos e 22 segundos para responder o instrumento.
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Figura 3: Respostas ao Pós-teste variável Conhecimento do Conteúdo Pedagógico
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Todos os 41 sujeitos da pesquisa apresentaram mudanças em algum dos itens do
instrumento do pré-teste para o pós-teste, podemos verificar, por exemplo, que a resposta do
Sujeito 1, para o item a) do instrumento mostra uma mudança conceitual, na qual amplia seu
olhar sobre a proposta pedagógica da questão, não mais valorizando apenas a resposta da
equação (ver Figura 2), mas os processos algébricos abordados pelos alunos fictícios para a
resolução desta equação (ver Figura 3). No item b), em seu pós-teste, verificamos que o
sujeito percebe a complexidade da questão para os alunos da educação básica (ver Figura 3),
em que apenas dominar as operações básicas parece não ser suficiente para resolução da
equação (ver Figura 2). Quanto ao item c), o sujeito embora no pré-teste utilize o termo
função, não aponta em sua escrita a compreensão da equação dada como a composição de
funções (ver Figura 2) e modifica de uma forma coerente no pós-teste o termo função por
equação (ver Figura 3). No item d), verificamos uma mudança radical na forma de resolução
do sujeito, que no pré-teste, como a exemplo do aluno fictício João, realiza uma simplificação
que apenas pode ser realizada sob a condição do termo (x – 1) ser diferente de zero, a qual
não foi observada e, assim, gerou apenas uma das soluções da equação. Contudo, no pós-teste
o sujeito parece perceber a utilidade da fórmula de resolução de equações do 2º grau, no
Brasil, batizada de Fórmula de Bhaskara, a qual sempre determina duas raízes, não
necessariamente distintas, para a equação quadrática. Esta percepção fez com que o sujeito
para o item e) afirmasse que as resoluções dos alunos fictícios estão erradas, o que também
não é uma verdade, pois as resoluções estão apenas incompletas, afinal não consideram as
restrições de suas próprias soluções, como no caso do aluno Pedro ao considerar como
conjunto solução apenas os números naturais e de João ao simplificar um termo que não pode
ser nulo. Contudo, o importante é perceber que o sujeito da pesquisa, após verificar a
generalização da fórmula acredita que esta seria a forma de resolução correta, o que pode
implicar na desconsideração de novas resoluções, uma vez que, se os alunos fictícios
considerassem as restrições já apontadas, poderiam ter chegado as duas raízes da equação,
sem a utilização da fórmula geral de resolução. Por fim, é interessante perceber que o sujeito
acredita na variação de recursos para o ensino da equação do 2º grau, mas ainda mostra a falta
de clareza entre equação e função.
As respostas para o instrumento de conhecimento do conteúdo pedagógico do futuro
professor de matemática apontam, como afirmamos, para mudanças nos processos
autorregulatórios dos sujeitos, como das questões de resolução de problemas, estratégia esta
trabalhada na Oficina de Estratégias de Estudo.
Na próxima seção apresentaremos alguns dados que podem nos permitir verificar os
efeitos da incorporação do estudo dos processos autorregulatórios, a partir do Programa de
Gervásio, no CLMD/UFPel.
5. Resultados e Considerações Finais
No questionário avaliativo da Oficina 100% dos participantes afirmaram que irão utilizar os
conhecimentos e estratégias aprendidas durante a Oficina, das quais as estratégias apontadas
como a serem utilizadas já no próximo eixo temático (Hoffmann et al., 2010a; Hoffmann et
al., 2010b) estão ilustradas na Figura 4. Observamos a ênfase nas estratégias de anotações e
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gestão de tempo, principalmente a partir da técnica Cornell de anotações e o uso de
cronogramas como procedimentos de organização de tarefas.
Figura 4: Tabulação das Resposta para Estratégias a serem implementadas a partir do próximo
semestre
Outro dado importante são as considerações sobre os materiais e atividades propostas
que ilustram as opiniões dos sujeitos da pesquisa para com a Oficina, bem como de suas
aprendizagens no decorrer da mesma. Assim temos as falas do Sujeito 2 e Sujeito 3 que
mostram a conscientização da importância da oficina para sua discência, docência e
cidadania:
Achei muito importante o conteúdo das cartas, um belo exemplo de como devemos
nos organizar como aluno e professor, e também de um modo geral. (SUJEITO 2)
As cartas do Gervásio ao seu Umbigo e às cartas do Umbigo ao Gervásio relatam
situações parecidas que já vivenciamos ou ainda vamos vivenciar, mas em alguns
momentos parecia que foram escritas para mim. As orientações foram muito
importantes para autorregulação, planejamento e resolução de problemas, os
ensinamentos são válidos para todos os momentos tanto para os estudos como todos
os problemas do nosso dia a dia. As atividades propostas foram excelentes para
pensar e repensar algumas atitudes que temos, e o que podemos fazer para mudar o
que é necessário. (SUJEITO 3)
O Sujeito 4 contextualiza sua aprendizagem a partir dos processos trabalhados na
Oficina apontando a importância da gestão de tempo, da determinação de fatores distratores e
do controle de aspectos afetivos para promoção da autorregulação, o que corrobora com a
teoria social cognitiva de Bandura.
Achei bem interessante este curso, acho que agora vou conseguir me autorregular
para realizar minhas tarefas, e estipular horários para estudar sem distratores.
Serviu para organizar melhor os estudos e as preparações para as provas, sou
muito ansiosa e agora talvez eu possa me controlar nesse momento de avaliação
que sempre é importante.As atividades foram bem proveitosas, foram para testar o
nosso aprendizado, valeu a pena aproveitar esse tempo de férias da faculdade para
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aprender a estudar. O material é simples de corresponde com o que vivenciamos em
nosso cotidiano, todo aluno deveria ler estas cartas e tirar muito proveito, elas
ensinam de maneira verbal sem complicações de conceitos mirabulantes. Gostei e
vou continuar no próximo. (SUJEITO 4)
O Sujeito 5 apontou sua dificuldade com a leitura dos materiais, embora sua opinião
seja que os conteúdos abordados sejam pertinentes: “Achei o material um pouco extenso,
cansativo... mas o conteúdo foi muito bom.” (SUJEITO 5)
Mesmo que pareça incoerente, pois constantemente há a afirmação de que a
aprendizagem online está centrada e focada no aluno, os cursos online ainda são projetados
para o atendimento das necessidades dos professores, inúmeras vezes sem ter o aluno em
mente, significativas do ponto de vista docente e não, necessariamente, discente (Palloff;
Pratt, 2004). A Oficina de Estratégias de Estudo visou o trabalho com um conjunto de
estratégias a fim de propiciar aos estudantes uma aprendizagem autônoma, apontando a
importância de exercer o papel de agente no processo de aprendizagem na educação superior,
através do Programa de Gervásio. Finalizamos com a da carta para o Gervásio escrita pelo
Sujeito 1 desta pesquisa, as considerações apontadas neste artigo são parciais, referentes
especificamente ao trabalho com a Oficina, para o próximo semestre pretendemos verificar se
os sujeitos irão realmente utilizar as estratégias pretendidas e, se mostrarão indivíduos
realmente autorregulados.
Olá Gervásio,
Ao longo dessas semanas, invadi sua privacidade e acabei lendo suas cartas, sei
que não é legal e até é crime violar a correspondência alheia. Mas foi preciso,
principalmente por partilhar a maior parte de seu problemas com relação a
aprendizagem e autorregulação. Espero que o fato de ter ajudado muito no meu
processo de aprendizagem me redima do fato de ter lido suas cartas.
Já nas primeiras cartas comecei a trabalhar a regulação do meu tempo, elaborando
o meu cronograma e refletindo sobre o que realmente era útil gastar meu precioso
tempo, definir e gerir as prioridades é uma tarefa árdua e requer a abstenção de
tudo que seja irrelevante, sendo a fase de elaboração do cronograma árdua,
imagina implantar, seguir rigorosamente porem com uma certa flexibilidade, pois
sempre haverão imprevistos no decorrer da jornada.
Olhar pra frente, determinar onde se quer chegar, e então definir os caminhos a
serem seguidos, é importantíssimo para obtermos sucesso. Observar se os objetivos
que pretendemos atingir são concretos, realistas e avaliáveis, e diferencia-los dos
sonhos e até delírios, se faz necessário.
É como se conseguíssemos seguir nosso caminho conscientemente, tendo o efetivo
controle de nossos atos, por que na maioria das vezes agimos conforme a maré,
totalmente inerte a realidade. Deixar de lado os papos inúteis, controlar a
procrastinação, não perder tempo viajando na internet sem rumo, o melhor que
quando aprendemos tudo isso, sobra tempo para o lazer, e o lazer sem culpa, que é
capaz de renovar nossas energias e nos tornar mais aptos a atingir nossos planos e
objetivos. Clarifica nossas ideias, oxigena nossos cérebros, isso é fundamental para
que nossos estudos sejam cognitivos.
Aprendi em suas cartas, identificar um problema, elaborar um problema, enfim não
ter medo de problemas... saber olhar para os problemas de maneira estratégica,
desmembrando eles em problemas menores, através de varias perspectivas, nos faz
ter o controle, o domínio e assim resolve-los com mais sabedoria.
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E nessas ultimas cartas, aprendi como agir diante da ansiedade, que assola todos
de maneira maior ou menos, de acordo com seu desempenho ao longo da
aprendizagem, também aprendi que se seguirmos um roteiro de estudos
sistematizado, coerente e democrático, sempre estaremos preparados para resolver
qualquer problema não seremos pegos de surpresa pela famigerada ansiedade.
Teremos o controle sobre nossos pensamentos e ações.
Ao final da leitura de suas cartas me sinto preparada para alcançar meus objetivos
e encarar os problemas com autocontrole que estão por vir. Percebo, também, que a
autorregulação é diária e deve ser incorporada em nossas vidas sistematicamente e
que o processo de aprendizagem é continuo.
Assim, me despeço, agradecendo imensamente a oportunidade de poder ter lido
estas cartas recheadas de tanto saber e informações pertinentes a minha vida.
Atenciosamente
Sujeito 1
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