A CONSTRUÇÃO DO PROFESSOR CRÍTICO-REFLEXIVO DE LINGUA INGLESA
DURANTE O CURSO DE LETRAS
Rosana Mansur Ponzoni
Mestranda do curso de Lingüística Aplicada da Universidade de Taubaté
Educar é abrir caminhos, ultrapassar fronteiras, desbravar trilhas, rumo aos
novos horizontes. Educar é uma via de mão dupla: tanto ensinamos quanto
aprendemos. Tanto doamos quanto recebemos. Essa é a magia essencial que
concede ao homem a sabedoria e a capacidade de superar-se a cada amanhã.
Ninguém ignora tudo, ninguém sabe tudo. Por isso, aprendemos sempre.
Resumo. Este trabalho objetiva analisar a prática da professora-pesquisadora com a
intenção de desenvolver reflexão crítica, com base em diários de aulas e engloba
linguagem, educação e transformação. Destaco o sociointeracionismo de Vygotsky, o
estudo das características lingüísticas das ações da reflexão crítica instrumentalizando o
processo reflexivo crítico, com base em Liberali (2008); Magalhães (2004); Castro (1999)
Romero (1998), entre outros. Considero ainda: (a) o conceito de cidadania que está atrelada
a questões éticas peculiares ao contexto sócio-histórico, embasados em Clough & Holden
(2002); Brookfield (1995); MacLaren (2000) e (b) o processo de (trans)formação da
competência de ensino do professor de inglês, Celani (1999); Castro (1999; 1998);
Magalhães (1998, 1997). A partir da primeira transcrição constato o fato de que discurso e
prática fazem parte de uma mesma ação e não podem, por isso, ser dicotomizados. Indícios
de construção colaborativa de consciência crítica podem ser identificados nos dados já
coletados.
Palavras chaves: reflexão crítica, formação de professores, língua inglesa, cidadania
INTRODUÇAO
Esta pesquisa ainda em andamento está inserida na linha de pesquisa de
Ensino-Aprendizagem de Língua Estrangeira desenvolvida no Programa Pós–
graduação
em
Lingüística
Aplicada
da
Universidade
de
Taubaté,
mais
especificamente no projeto de Ensino Crítico-Reflexivo de Língua Estrangeira.
Nesse sentido, a procura por estudos mais significativos partiu de um novo desafio:
lecionar em um curso de letras e formar professores de línguas. Há três anos, as
elucubrações são divididas com outra profissional, mestre em Lingüística Aplicada e
foi com ela, durante estas trocas de saberes, que meus horizontes se abriram ainda
mais e indagações passaram a fazer parte de minha prática docente.
Considero o desafio de lecionar em um curso de letras e formar professores de
línguas é mister consolidar a prática embasada na teoria, e refletir criticamente sobre
ela a fim de orientar minhas ações e re (construí-las).
A relação entre teoria e prática tem sido bastante discutida em processos de
ensino e aprendizagem de línguas. Muitas vezes, verifica-se que uma aparece
dissociada da outra, e a reflexão crítica sobre o processo pedagógico como um todo
nem sempre encontra espaço para ocorrer. Assim, o professor torna-se um mero
transmissor de conhecimentos, repetidor de certezas testadas no passado, sem
desenvolver a criticidade necessária para a sua formação. É neste contexto de
analisar a minha prática aliada a responsabilidade da formação de futuros
professores que o início da auto-reflexão tomou lugar na minha vida profissional.
Segundo Magalhães (2004), um conceito claro de reflexão crítica pressupõe
“investigação e crítica do agente não só sobre suas práticas, mas também sobre as
estruturas institucionais em que essas práticas estão inseridas, refletir criticamente
sobre a prática significa localizá-la em um “contexto social e político e confrontá-lo
com um contexto da tradição” (MAGALHÃES apud KEMMIS 1987, p.77).”
Nas perspectivas de Liberali, Magalhães e Romero (2003 p. 131) “O conceito
de reflexão crítica envolve os participantes em um discurso que se organiza de
forma argumentativa, orientado para questionar com base em aspectos sociais,
políticos e culturais, as ações e as razões que as embasam.” Nesse sentido, o
contexto social político e cultural é o curso de Letras, local de trabalho da
professora-pesquisadora, que imbuída na formação dos futuros professores de
língua, busca a orientação das ações e suas razões para a construção de uma
perspectiva de ação cidadã. Portanto, o intuito deste estudo é compreender como a
professora-pesquisadora realiza o trabalho de formação dos alunos em pré-serviço
de um curso de letras. Para a coleta de dados, optou-se pelo diário como
instrumento de pesquisa considerando-se o fato de que, ao elaborá-lo, o professor
não só descreve suas ações pedagógicas, mas também tem a oportunidade de
interpretá-las (ZABALZA, 1994).
Considerando-se a situação acima descrita, parto das seguintes perguntas de
pesquisa:
1 – O que eu faço como professora para contribuir para o desenvolvimento de
consciência crítica e cidadania do aluno, futuro professor?
2
2 – Como as minhas ações pedagógicas desenvolvidas na sala de aula podem
ter colaborado para este objetivo?
Para responder a estas perguntas, este artigo se organiza em dois momentos:
a primeira questão será respondida através
da
fundamentação
teórica
que
embasa este estudo e a segunda com base na análise dos meus diários.
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Apresento a fundamentação teórica que embasa o presente estudo.
Primeiramente, enfoca-se o processo de construção do conhecimento por meio de
três
teorias
de
ensino
e
aprendizagem:
Behaviorismo,
Cognitivismo
e
Sociointeracionismo. Na seqüência, explicitam-se as abordagens relacionadas ao
ensino de línguas. Parto, assim, do pressuposto que por meio da linguagem
podemos perceber tanto o discurso na sala como o discurso sobre a sala de aula.
Destaco, portanto, o sociointeracionismo de Vygotsky, o estudo das características
lingüísticas das ações da reflexão crítica instrumentalizando o processo reflexivo
crítico, conforme indicam estudos de Liberali (2008); Magalhães (2004); Castro
(1999); Romero (1998), entre outros. Na seqüência, considero o conceito de
cidadania que está atrelada a questões éticas peculiares ao nosso contexto sóciohistórico que estão
embasados em Clough & Holden (2002); Brookfield (1995);
MacLaren (2000) entre outros.
Em um outro momento,
enfoco o processo de
(trans) formação da competência de ensino do professor de inglês em contexto
institucionais brasileiros que são desenvolvidos por Celani (1999); Castro (1999;
1998); Magalhães (1998, 1997); Moita Lopes (1996) dentre outros.
Bruner (2001) explica que todas as pessoas nascem predispostas à
aprendizagem, que se inicia logo nos primeiros anos de vida, com o auxílio de
familiares e amigos, muito embora aqueles desconheçam ou não verbalizam seus
princípios pedagógicos. A esses indivíduos o autor atribui a constituição da
pedagogia popular, formada por teorias leigas que ao longo do tempo vão sendo
internalizadas pelo ser humano. Para o educador, contudo, há que se considerar as
principais teorias cientificas de ensino e aprendizagem além das teorias populares
que os alunos já trazem consigo.
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Apresento, a seguir, as três principais teorias de ensino e aprendizagem e sua
relação com o processo de ensino e aprendizagem de língua inglesa focando a
cidadania.
1.1 Teorias de aprendizagem e construção de conhecimento
As perspectivas de ensino-aprendizagem que permearam o ensino de língua
estrangeira e, em especial de Língua Inglesa, nos últimos tempos são comumente
orientadas por teorias psicológicas e lingüísticas. As maiores influências foram as
teorias behaviorista, cognitivista e socionteracionista, sendo que esta última embasa
os Parâmetros Curriculares Nacionais – Língua Estrangeira (doravante PCN-LE)
(BRASIL, 1998).
1.1.1 Behaviorismo
O Behaviorismo tem origem na escola positivista, a qual influenciou
profundamente o ensino de línguas no mundo todo, conforme destacam Williams e
Burden (2002). Nessa ótica, ressalta-se a preocupação
com os aspectos
observáveis do comportamento, desprezando-se a análise de outros aspectos da
conduta humana, tais como raciocínios, desejos e sentimentos. Em outros termos,
aceita-se somente o que pode ser visto de forma concreta ou o que pode ser
mensurado. O rigor científico passou a rejeitar a subjetividade, pois acreditava-se
que os pensamentos e sentimentos humanos são inverificáveis, inacessíveis e,
portanto, não poderiam ser estabelecidos como foco de investigações. Por
conseguinte, toda forma de aprendizagem e de construção de conhecimento passa
a ser considerada como condicionamento, conforme demonstra a teoria do russo
Pavlov, na qual se a apresenta a conexão S-R-R (iniciais em inglês para estímuloresposta-reforço).
Ensinar, então, ainda segundo Williams e Burden (2002), restrigir-se-ia a dar
o estímulo apropriado ao aluno a fim de que ele respondesse adequadamente.
Para Mizukami (1986), nessa teoria, o papel do professor está diretamente
ligado à transmissão automática de dados, que se dá através de aulas expositivas.
Ao aluno cabe um papel passivo, devendo imitar estruturas e fazer substituições.
Considera-se que tudo que se ensina ao aluno é novo e serve para preencher os
espaços em branco que ele possui em sua mente, como se ela fosse uma tabula
4
rasa. Espera-se do aluno por sua vez, que ele seja capaz de desenvolver
exatamente o mesmo conteúdo que lhe foi ensinado. Se assim acontecer, ou seja,
se o aluno conseguir repetir o conteúdo transmitido pelo professor, pode-se concluir
que o ensino foi eficaz. Nesse quadro, o professor é quem ensina e resta ao aluno
um papel passivo, portanto não está em foco uma formação social, tampouco a
construção do aluno cidadão.
1.1.2 Cognitivismo
O Cognitivismo ao contrário do Behaviorismo leva em consideração a maneira
pela qual a mente humana pensa, apreende e constrói conhecimento, portanto os
psicólogos cognitivistas focam seus interesses nos processos mentais que envolvem
a aprendizagem.
O psicólogo suíço Jean Piaget tem sido um representante dominante na
abordagem cognitivista. Para este estudioso, a construção do conhecimento é um
processo que vai se desenvolvendo desde o momento do nascimento, ou seja, vai
se edificando na medida em que o ser humano interage no mundo. Nesta
perspectiva cognitivista, o foco para entendermos o aprendizado do ser humano há
que se considerar: formas como as pessoas lidam com os estímulos do ambiente,
como organizam os dados, como sentem e resolvem os problemas e como adquirem
conceitos e usam os símbolos verbais.
No ensino de línguas, Williams e Burden (2002) afirmam que a abordagem
cognitivista tem tido uma considerável influência neste sentido, pois o aprendiz é
visto como um participante ativo no processo de ensino-aprendizagem, fazendo uso
de várias estratégias mentais para decodificar o sistema da língua a ser apreendida.
Ao interagir com a língua estrangeira, o aluno baseia-se no que sabe sobre as
regras da língua materna, elabora hipóteses sobre a nova língua e interage no ato
comunicativo, testando-a tanto dentro como fora da sala de aula. Desta maneira os
focos do processamento destas informações são: atenção, percepção e memória.
Os autores revelam que Piaget viu o desenvolvimento cognitivo como um
processo essencialmente de maturação, no qual e genética e a experiência
interagem entre si. Desta maneira, o desenvolvimento mental está sempre em busca
5
da equilibração, ou seja, de um equilíbrio entre o conhecimento prévio e o que está
sendo experenciado. A equilibração
é alcançada por meio dos processos de
assimilação e acomodação. A Assimilação é o processo pelo qual a informação
recebida
é modificada pela mente, para que se ajuste ao que já sabemos. A
acomodação, por outro lado, é o processo pelo qual se modifica o que se sabe, e,
levando em consideração a nova informação.
Nessa teoria, segundo Mizukami (1986), a educação tem um importante papel:
prover a construção progressiva das estruturas mentais necessárias
ao
desenvolvimento natural do ser humano que nunca é alcançado por completo. O
objetivo da educação, ainda segundo Mizukami (1986), não consistirá na
transmissão de verdades, informações, demonstrações, modelos, etc., e sim em que
o aluno aprenda por si próprio, a conquistar essas verdades.
No ensino de línguas, as atividades para a aprendizagem propostas pelo
Cognitivismo requerem que o aprendiz use sua mente, observe, pense, caracterize e
crie hipóteses, e gradualmente, entenda como a língua funciona. Um exemplo disso
são os exercícios em que aparecem exemplos de frases na língua a ser ensinada, e,
a partir deles, os alunos têm de criar hipóteses para compreender o funcionamento
da língua.
1.1.3 Sociointeracionismo
No caso da visão sociointeracionista, também chamada de sócio-cultural, como
o próprio nome diz, o foco do processo está na interação professor-alunos e alunosalunos, diferentemente das visões behaviorista e cognitivista. Nesse quadro, não
existe ensino isolado da aprendizagem, tampouco a aprendizagem isolado do
ensino. Considera-se que há um processo que envolve ensino e aprendizagem
simultaneamente e disso vem o uso do termo ”ensino-aprendizagem”. Vygotsky
(1930/1994) enfatiza que as interações constantes de indivíduos com parceiros mais
experientes permitem a formação de funções psicológicas superiores (FSP), tais
como: conhecimentos, capacidade de planejamento, atenção e lembrança
voluntária, pensamento abstrato etc. ”. No quadro teórico vygotskyano, a interação
social tem papel crucial no desenvolvimento do ser humano.
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Em sua teoria sociointeracionista, Vygotsky (1930/1994) identifica dois níveis
de desenvolvimento. O primeiro é denominado nível de desenvolvimento real e
refere-se às conquistas já internalizadas e efetivadas. O segundo relaciona-se às
capacidades a serem construídas, àquilo que o indivíduo é capaz de fazer com a
ajuda de outra pessoa, o par mais experiente. Nesse caso, há a solução de
problemas por meio do diálogo, da colaboração, da imitação, da experiência
compartilhada e das pistas que lhe são fornecidas
(REGO, 2000).
Vygotsky
denominou esse nível de ZDP (Zona de desenvolvimento potencial ou proximal),
definindo-a como a distância entre aquilo que se é capaz de fazer de forma
autônoma, nível de desenvolvimento real, e o nível de desenvolvimento potencial,
determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em
colaboração com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1930/1994).
Nesta perspectiva o professor somente se caracterizará como o de mediador
na construção de conhecimentos em processos interacionais se suas ações de
construção implicarem ações compartilhadas, visto que é por meio do outro que o
conhecimento é desenvolvido, modificado e transformado.
O aprendizado é, por conseguinte, considerado um aspecto necessário e
fundamental para o desenvolvimento de tais funções, que são atributos tipicamente
humanos e são motivadas social e culturalmente. Por intermédio das mediações e
interações sociais em que os indivíduos estão inseridos, o processo de
internalizarão se estabelece e nessa direção as relações sociais aparecem em
primeiro plano. Em outras palavras, a internalizarão é um processo pelo qual os
fenômenos sociais se transformam em fenômenos psicológicos e, como o indivíduo
interage ativamente com o ambiente, o processo de internalização tem influência
marcante de interações socais, mas não é determinado por elas.
No que se refere ao ensino sociointeracionista Williams e Burden (2002)
chamam a atenção para o fato de que a aprendizagem do sistema lingüístico de
cada aluno é gradualmente reformulado ao se desenvolver. Desse modo, é papel do
professor ajudá-lo a encontrar maneiras de ir a direção ao próximo nível de
compreensão da língua.
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Discorro sobre as abordagens para o ensino de línguas, as quais estão
relacionadas às teorias de linguagem explicitadas acima.
1.2 Abordagens para o ensino de línguas
Richards e Rodgers (1995) definem pelo menos três abordagens para o
ensino de línguas: a abordagem estrutural, a abordagem funcional e a abordagem
interacional.
A abordagem estrutural é a mais tradicional e concebe a linguagem como um
sistema de elementos estruturais que se relacionam na construção do significado. O
sentido, assim, está nas palavras e frases. Nessa visão, o objetivo da aprendizagem
é alcançado por meio do conhecimento de elementos do sistema relacionados à
gramática, ao vocabulário. Os PCN-LE (BRASIL, 1998) referem-se a essa
abordagem como sistêmica, uma vez que a aprendizagem se resume em dominar
as regras que permitem a combinação de elementos lingüísticos para que formem
frases e sentenças. De acordo com Leffa (2003), o ponto relevante é o objetivo do
uso da língua, isto é, sua função.
Williams e Burden (2002), por sua vez, afirmam que a visão estrutural é
predominante em processos de ensino de LE. Nesse universo, o professor conduz
sua prática pedagógica apresentando, praticando, repetindo e aplicando exercícios,
o que é próprio do método áudio-lingual, que por sua vez, apresenta relação com o
Behaviorismo.
A abordagem funcional, segundo Richards e Rogers (200l)
entendem a
língua como um veículo que expressa um significado funcional e considera a
dimensão semântica e comunicativa em vez de elementos gramaticais. Dessa forma,
o ensino fundamentado nessa teoria parte de uma classificação das funções da
linguagem, como, discordar, concordar, descrever, desculpar-se, pedir ajuda, pedir
informações, fazer compras, etc., como geralmente encontramos na maioria dos
livros didáticos de ensino de língua estrangeira.
A abordagem interacional concebe a língua como veículo para realizações de
relações interpessoais. Segundo Richards e Rodgers (1995), a língua é considerada
como uma ferramenta para a criação e manutenção de relações pessoais. Nessa
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perspectiva a linguagem é vista como um meio de relacionamento entre as pessoas
e se dá no mundo em eventos sociais.
Os PCN-LE (BRASIL, 1998), em suas diretrizes, apontam para a natureza
interacional da linguagem, ou seja, as pessoas dela se utilizam para agir e interagir
socialmente, sempre situadas em um contexto sócio-histórico cultural e a partir de
determinadas posições presentes na interação.
É na interação social que os
significados se constroem. Desse modo, não há como desconsiderar que o uso da
linguagem leva em conta também o mundo social que o envolve, o momento e
espaço onde ocorre, os participantes da cena comunicativa, o propósito de quem se
comunica.
No processo de aprendizagem de língua estrangeira, os PCN-LE (1998)
ressaltam que o entendimento da linguagem como prática social pode ser observado
por meio de sete perguntas que devem ser feitas a todo texto, seja ele oral ou
escrito, a saber: (a) Quem falou ou escreveu?, (b) Sobre o quê, (c) Para quem?, (d)
Para quê ?, (e) Quando?, (f) De que forma?, (g) Onde?.
Essas perguntas levam à compreensão de que os significados são
construídos na interação social, e de que o indivíduo, ao fazer uso da linguagem, o
faz a partir de um lugar sócio-histórico e cultural. A abordagem interacional
aproxima-se da teoria de aprendizagem sociointeracional e da visão de linguagem
adotada nesta pesquisa, pois, conforme já mencionado, o objetivo deste trabalho é
analisar e avaliar, segundo a perspectiva crítico-reflexiva, como eu, professorapesquisadora direciono as minhas ações através da linguagem.
1.3 Reflexão
Parto do pressuposto que o estudo aqui desenvolvido é auto-reflexivo e
crítico, uma vez que na escrita de 10 diários e na gravação de 20 aulas e transcrição
de recortes estabeleço um diálogo com várias teorias que me levam a análise do
porquê de minhas ações, das intenções, dos interesses que subjazem a elas,
possibilitando, uma reconstrução da minha práxis e também da minha visão em
relação a sociedade na qual estou inserida como um todo.
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A formação do professor está intimamente vinculada à qualidade do ensino e
por essa razão,
tem sido estimulado o desenvolvimento de sua capacidade de
refletir sobre sua prática, considerando o contexto social em que se insere. A
contribuição para uma adequada formação docente é o cerne da pesquisa, que
compreende o processo reflexivo como o pilar que sustenta a atuação do educador
em sala de aula, na tentativa de melhor compreender o processo reflexivo-crítico
que devem permear a prática.
O conceito de reflexão crítica envolve os participantes discursivamente,
orientado para questionar, baseando-se em aspectos sociais, políticos e culturais, as
ações e as razões pelas quais elas se embasam. Para a construção de uma
perspectiva voltada para a cidadania, os participantes do discurso buscam
orientações para seus questionamentos e ações e as razões que as conduziram.
O estudo sobre reflexão surge com Dewey (1933 apud LIBERALI, 1999 p. 13),
que define reflexão como um processo ativo, consciente e deliberado da análise das
representações e conhecimentos que fundamentam nossas ações. No contexto de
formação de professores, a reflexão é abordada por Magalhães (1992a) como um
processo sistemático de auto-questionamento sobre situações particulares de sua
aula para entender o propósito de sua prática e mudar, caso seja necessário.Neste
prisma, o processo de reflexão do professor está atrelado à análise de suas ações,
entendimento dos pressupostos teóricos que as fundamentam e das relações
presentes nelas, conduzindo o professor a reconstruir a sua prática.
De acordo com Smyth (1992, p.295), com base na discussão de Freire (1970),
o processo reflexivo envolve quatro ações, que estão ligadas a certos tipos de
perguntas. Sendo assim, refletir criticamente, um agente necessita descrever suas
ações em resposta à pergunta – O que fiz? O ato de descrever detalhadamente
leva o agente a se distanciar de suas ações e a se perguntar sobre as razões das
escolhas feitas. Outra questão toma lugar – O que agir desse modo significa? É
nestas escolhas discursivas que o agente informa o significado destas escolhas e
relaciona-as à teoria populares ou formais, explícitas ou não (Bruner 2001).
As ações de descrever e informar propiciam a discussão das teorias de ensinoaprendizagem, teorias de linguagem, objetivos e propósitos de ação, o contexto
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específico em que está inserido: a escola, os alunos, a cultura e as necessidades
reais daquele grupo objetivando entender as ações das práticas didáticas focando
assim, o tipo de agentes que está sendo constituído e o significado social, político e
cultural dessas questões. A compreensão dessas ações e seus significados
contribuem para que o professor entenda o contexto social de uma maneira mais
ampla, desfocando o microcontexto da sala de aula para a comunidade no sentido
mais amplo, ou seja, a contexto social que relaciona escola como agente cultural à
comunicadae e à sociedade.
Neste contexto em que o agente questiona – Como cheguei a ser assim?
Quais interesses embasam as minhas ações? O professor retoma seu agir dentro do
quadro-histórico que permite entender melhor
as implicações das diferenças e
preconceitos e, portanto, considerado o ápice da reflexão crítica. Entender, analisar
estas ações pode conduzir o agente a intervenções dentro do contexto escolar. A
reconstrução das ações pedagógicas e na relação contexto escolar (micro) para um
olhar na sociedade no sentido mais amplo (macro) coloca o agente no
questionamento maior: Como posso agir diferentemente?
Nesse contexto de formação de professores, o trabalho com autobiografias,
diários e conversas em sessões reflexivas poderia ser entendido como instrumentos
para a construção de espaços colaborativos de reflexão crítica.
Para este trabalho, o diário reflexivo foi escolhido para que os dilemas e
embates em sala de aula pudessem ser analisados para que a professorapesquisadora investigasse suas ações para conduzí-la ao processo reflexivo.
Escrever sobre a minha prática me fará pensar e refletir sobre cada decisão que foi
tomada, permitindo aprimorar o trabalho diário e adequá-lo às necessidades dos
alunos de acordo com o contexto sócio, político e cultural. Este contexto é o local de
trabalho da professora-pesquidora.
2. METODOLOGIA
Esta pesquisa tem como objetivo analisar o processo de reflexão crítica da
professora-pesquisadora com base em diários de aulas, portanto, insere-se na área
de Lingüística Aplicada Crítica que engloba linguagem, educação e transformação.
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Optei por realizar um estudo de caso fundamentado nos conceitos de Wallace
(1998), Nunan (1992), Gil (1999), Stake (1998); pois trata-se de um grupo
específico, delimitado, no local de trabalho da professora pesquisadora.
De acordo com Wallace (1998), a abordagem sobre estudo de caso
concentra-se no que é único, como por exemplo, um grupo em particular, uma
classe especifica e desta forma os resultados da investigação que
não serão
estatisticamente generalizados para uma população de aprendizes ou instituições.
Neste sentido, cabe ao pesquisador decidir quais serão os sujeitos de sua pesquisa.
Ainda em Wallace (1998), uma das vantagens deste tipo de
investigação é o foco específico que norteará o pesquisador se contrapondo às
pesquisas empíricas que relacionam a um contingente abrangente de sujeitos, por
exemplo.
Nunan (1992) menciona a aplicabilidade do estudo de caso como um método
de pesquisa em Lingüística Aplicada no que tange à projetos de investigação de
professores sobre sua própria prática em seu contexto de trabalho, situação em que
fatores externos tem menos relevância.
Gil (1999) argumenta que o estudo de caso é caracterizado pelo estudo
profundo e exaustivo de um ou de poucos objetos, de maneira a permitir o seu
conhecimento amplo e detalhado, tarefa praticamente impossível mediante os outros
tipos de delineamentos já considerados.
No entendimento de Stake (1998) o estudo de caso caracteriza-se pelo
interesse em casos individuais e não pelos métodos de investigação que pode
abranger. Chama a atenção para o fato de que "nem tudo pode ser considerado
um caso", pois um caso é “uma unidade específica, um sistema delimitado cujas
partes são integradas”.
Nesta investigação não se busca generalizar dados sobre ensinoaprendizagem de língua estrangeira da instituição, ou da disciplina de Língua
Inglesa de todo o curso, mas sim a prática da professora-pesquisadora, em um
grupo específico, delimitado do quarto semestre do curso de letras, um grupo
particular,
específico,
com
características
particulares
que
irão
auxiliar
a
pesquisadora a compreender sua prática no intuito de refletí-la e modificá-la.
12
2.1 O diário na reconstrução da prática reflexiva
A escolha pelo diário deve-se ao fato de ele ser um instrumento adequado
para possibilitar a reflexão crítica, pois ao narrar sua experiência recente, o
professor não só a constrói lingüisticamente como também a reconstrói em nível de
discurso prático. Os diários são efetivos quando as emoções, elucubrações, dilemas,
desejos, frustrações são registradas pelo professor, e a partir daí a conscientização
de sua experiência o remete à questionamentos mais amplos sobre seu papel, e o
direciona a novas construções de sua prática (ZABALZA, 1994). O diário é “um
instrumento para veicular o pensamento do professor que permite auto-explorar a
ação profissional, auto-proporcionar feedback e estímulos de melhoria, e estudar o
pensamento e os dilemas do professor a partir de sua perspectiva.” (ZABALZA, 1994
p.94) Nesse sentido, Machado (1998) concebe a elaboração do diário não somente
como o ato de exteriorizar o que se pensa, mas sim uma ferramenta de pesquisa
interna para descobrir os próprios pensamentos.
Wallace (1998, p.62) define diário como “documentos essencialmente
particulares e não há regrar de como escrevê-lo. Uma vez que o diário é de cunho
particular, os diaristas podem confidenciar qualquer pensamento ou sentimento que
lhes ocorra durante a escrita. Por essa razão, os diários são especialmente
adequados para explicação de fatos emocionais.”
Nunan (1992, p.118) entende os diários como ferramentas introspectivas na
pesquisa em aquisição de segunda língua explificando que os diários tanto podem
auxiliar na investigação da interação professor-aluno, educação continuada de
professor e outros aspectos do uso e aprendizagem de línguas: “Os diários podem
ser feitos por aprendizes, professores ou observadores-participantes. Podem focar
tanto os professores como o ensino, ou nos alunos e na aprendizagem (ou na
interação professores e alunos e entre ensino e aprendizagem). Nunan (1992 apud
BAILEY 1990, p.215) salienta que o diário é “um relato em primeira pessoa,
documentado através de dados verdadeiros sobre ensino-aprendizagem e que então
são analisados por padrões de recorrência ou eventos relevantes”.
As concepções sobre o diário como instrumento de análise da própria prática
ou conhecimento dos próprios pensamentos do professor, LIBERALI & Zynger
13
(2001) defendem a função de metacognição do diário, ou seja, a ação do professor
ao se definir sobre o que sabe, o que sente, o que faz, e por que o faz. Tal
ferramenta mental é explorada gradualmente quando o educador explora suas
experiências e conhecimento na exteriorização através da linguagem.
2.2 Contexto da Pesquisa
A instituição de Ensino Superior em que a pesquisa está sendo desenvolvida
é o local de trabalho da professora-pesquisadora. Trata-se de uma instituição que
teve início em 1994 e é uma organização privada do setor de ensino superior no
Brasil que, no momento da investigação, possuía 55 unidades distribuídas nas
regiões sudeste, centro-oeste e sul do país.
A Instituição conta com três redes de ensino, cf. o site da Instituição, campus,
pólos de ensino a distância e centros de treinamento profissional, onde são
oferecidos desde cursos de curta duração em rotinas administrativas até cursos de
pós graduação, passando por mais de 90 modalidades de cursos de graduação nas
áreas de administração, direito, engenharia, saúde e outras ciências sociais
aplicadas. A maioria de seus alunos são jovens de média e média-baixa renda que
trabalham durante o dia e estudam à noite, um segmento não atendido plenamente
pelas instituições de ensino superior do Brasil. A Instituição é comprometida a
oferecer cursos de qualidade que ajudem esses jovens trabalhadores a alcançar
formação educacional compatível com as exigências do mercado de trabalho e a
aumentar suas perspectivas de desenvolvimento profissional.
As unidades desta Instituição são de pequeno e médio porte (em geral com
cerca de 2.000 e 7.000 alunos), cf site da Instituição. Quando abre ou adquire novas
unidades, a Companhia foca na seleção de locais convenientes com base em
estudos demográficos da sua população-alvo na cidade ou região em questão; e
disponibilidade de transporte. Seu modelo viabiliza
a escalabilidade operacional
com manutenção de qualidade.
As metas desta organização privada do setor de ensino, cf. o site da
Instituição, são: “Promover o ENSINO de forma eficiente, com um grau de qualidade
necessário ao bom desempenho das futuras atividades profissionais dos educandos,
14
para que, de forma competente e ética, possam desenvolver seus PROJETOS DE
VIDA como cidadãos conscientes dos seus direitos, deveres e responsabilidades
sociais.” Pressupõe-se que o projeto de vida destes alunos esteja ligado a freqüentar
um curso universitário que os coloque no mercado de trabalho e que sejam
respeitados os seus limites de carga horária de trabalho e condição social. A
orientação da cúpula administrativa através de seus diretores de unidades é que
acima de tudo, estes alunos tenham total suporte para superar suas deficiências
educacionais e que possam com ética e desenvolvimento de suas potencialidades
alcançarem seus sonhos de uma condição de vida melhor no contexto socialeconômico do nosso país.
2.2.l Curso de Letras
O Curso de Letras, contexto desta pesquisa, oferece licenciatura única em
língua portuguesa e inglesa e suas respectivas literaturas. O curso é ministrado em
período noturno, com duração de 6 semestres ( 3 anos) , e carga horária total de
2880 horas.
O estudo de língua inglesa na grade curricular do Curso de Letras envolve um
total de 620 horas. Essas horas são divididas entre as disciplinas de Língua Inglesa,
Comunicação Expressão Oral em Língua Inglesa, Literatura Inglesa e NorteAmericana, Lingüística Aplicada em Língua Inglesa, Estágio Supervisionado e
Práticas Pedagógicas.
As aulas de inglês estão divididas da seguinte forma: Língua Inglesa e
Expressão Oral em Língua Inglesa. Essas duas disciplinas são ministradas uma vez
por semana por dois professores respectivamente sendo a carga horária de cada
disciplina duas aulas semanais de 50 minutos cada aula. Uma sala que é composta
de 90 alunos, por exemplo é subdividida em dois grupos a saber: Língua Inglesa
grupo A1 com 45 alunos permanece na sala com a respectivo professor da
disciplina nas duas primeiras aulas enquanto os outros, 45 alunos, se dirigem ao
Laboratório de Línguas com o outro professor da disciplina de Expressão Oral em
Língua Inglesa
A2 simultaneamente. A mesma sala nas 3ª e 4ª aulas
respectivamente Lingua Inglesa A2
e a outra metade permanece na aula de
15
Expressão Oral em Lingua Inglesa A1 simultaneamente. Portanto, cada turma tem
aulas de Língua Inglesa e Expressão Oral concomitantemente no mesmo dia.
Para o presente estudo foi delimitado um grupo de Língua Inglesa do quarto
semetre denominado Lingua Inglesa IV composto de 40 de um grupo de 78 alunos
que é dividido em subgrupos, a saber grupo Al com 40 alunos e A2 com 38 alunos.
Este estudo será realizado com o grupo Al que no início do semestre – Agosto de
2008 era composto por 40 alunos, porém 05 alunos começaram o semestre mas
durante as aulas se afastaram, sendo assim, alguns diários constaram estes alunos,
porém até o momento desta pesquisa não haviam se pronunciado sobre
continuidade do curso. As aulas para esse grupo foram gravadas para servirem de
apoio para a professora-pesquisadora escrever diários reflexivos, que constituirão o
corpus deste trabalho. Serão gravadas duas aulas por semana com duração de 50
minutos cada, a partir de agosto de 2008 até novembro de 2008. Após a gravação
destas aulas, a professora fará a transcrição das mesmas para subsidiarem os
diários.
2.2.2 Caracterização dos participantes
Há quarenta e um participantes neste estudo: os quarenta alunos e a
professora pesquisadora. A maioria dos alunos é do sexo feminino e a faixa etária
varia de 19 até 46 anos de idade e em relação a experiência na área de educação
poucos já estão atuando na área; alguns como professores de ensino infantil,
escolas de idiomas e lecionando como “professores eventuais” em escolas públicas
Muitos concluíram o ensino médio nas redes
públicas ou municipais, particulares, supletivos, cursos técnicos ou de curta duração
etc. Segundo enquête informal que realizei no início de cada turma desde 2007, a
maioria reconhece que se tiveram a língua estrangeira na sua vida escolar, esta foi
consideravelmente restrita ou, em muitos casos, não receberam formação alguma.
O motivo pelo qual os alunos freqüentam o curso varia: um primeiro grupo
tem interesse pela língua portuguesa e também por literatura; um segundo grupo
opta por Letras por ser este o curso com mensalidade de menor custo; um terceiro,
por estar com tempo ocioso à noite; e finalmente o grupo que realmente tem planos
16
e sonhos para se tornar um professor de inglês. Esses dados foram coletados no
primeiro dia de aula e este procedimento tem sido feito desde primeira turma de
2006.
Abaixo o quadro representativo dos participantes da pesquisa:
Participantes Sexo
Idade Ensino
Ensino
Fundamental Médio
AJ01
AX02
AL03
AB04
K05
AE06
AC07
GA08
AS09
AD10
AN11
AR12
CA13
CC14
CP15
CI16
CL17
M
F
F
F
F
F
F
F
F
F
M
F
F
F
F
F
M
18
33
23
33
30
21
27
19
26
36
46
19
18
23
27
39
44
CE18
F
18
CF19
MA20
CV21
F
M
F
CR22
DD23
LH24
DI25
M
F
F
F
ED26
FA27
GE28
GY29
HE30
JV31
JC32
JL33
JS34
VA35
M
F
M
F
M
F
F
F
F
F
Pública
Particular
Pública
Particular
Particular
Pública
Pública
Particular
Pública
Pública
Pública
Pública
Pública
Pública
Pública
Pública
Pública
Pública
Pública
Pública
Particular técnico
Pública
Pública
Particular técnico
Pública
Pública
Particular técnico
Pública
Pública
Pública
Particular
Pública
Pública
Supletivo
Técnico
Pública
Pública
36
Supletivo
Pública
39 Pública
Pública
27
Pública
Pública
25
Pública
Pública
19
Pública
23 Pública
Pública
30 Pública
Pública
Pública
27
Técnico
Pública
19
Pública
36 Pública
Pública
20 Pública
Pública
Pública
34
Pública
27 Pública
Pública
20 Pública
Pública
18 Pública
Particular
Pública
22
Pública
22 Pública
Pública
Quadro – Os participantes da pesquisa
Profissão
Atual
Professor
eventual
Comerciário
Professor
Comerciário
Vendedor
Professor
Comerciário
Comerciário
Não trabalha
Não trabalha
Metalúrgico
Escriturário
Comerciário
Comerciário
Vendedor
Comerciário
Professor
Auxiliar
Dentista
Auxiliar
Hospitalar
Professor
Estagiário
Funcionário
Público
Não trabalha
Comerciário
Comerciário
Funcionário
Público
Estagiário
Comerciário
Estagiário
Autônomo
Comerciário
Professor
Não trabalha
Estagiário
Professor
17
3
CONSIDERAÇÕES PRELIMARES
Este estudo tem proporcionado a professora-pesquisadora um grande
crescimento intelectual, acadêmico, pessoal e, especialmente, profissional uma vez
que venho exercendo a profissão de professora de Inglês há 24 anos e ao longo
desses anos é a primeira vez que distancio da minha prática para refleti-la. Celani
(2003) enfatiza que a prática de sala de aula, por vezes, acaba por distanciar o
professor de seu fazer e torna difícil uma reflexão transformadora de sua ação. A
partir da primeira transcrição da aula pude iniciar o processo que estou vivenciando,
ou seja, distanciar-se da minha prática e constatar o fato de que discurso e prática
fazem parte de uma mesma ação e não podem, por isso, ser dicotomizados. Indícios
de construção colaborativa de consciência crítica podem ser identificados nos dados
já coletados.
De acordo com Clough & Holden (2002), a) Posso perceber que meus alunos
têm medo de interagir, então insisto, incentivando a participação deles, o que é de
fundamental relevância para a participação social e desenvolvimento profissional; b)
Levei uma revista da área educacional focando gêneros Textuais, o que os coloca a
par do que acontece na profissão (relação com a realidade); c) Orientei a
apresentação de seminários sobre aula de inglês, o que faz com que eles tenham o
exercício fundamental para a participação social; d) Introduzi a gramática por meio
de Gênero Textual, o que visa o conhecimento da língua, ao invés do conhecimento
sobre a língua, além de inserção deles nas formas reais de comunicação da cultura
e língua alvo; e) Priorizei o foco na prática pedagógica incluindo a prática dos alunos
em sala de aula, o que os aproxima da ação que terão futuramente como
profissionais.
Acredito que muitas outras reflexões acontecerão e muitas descobertas serão
questionadas conforme o andamento da pesquisa.
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