MESTRADO EM METODOLOGIAS PARA O ENSINO DE
LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS
ROSANGELA LOPES FERREIRA
CONFABULANDO IDEIAS DE SE TRABALHAR O GÊNERO
TEXTUAL FÁBULA EM SALA DE AULA:
Contribuições Metodológicas
LONDRINA
2015
ROSANGELA LOPES FERREIRA
CONFABULANDO IDEIAS DE SE TRABALHAR O GÊNERO
TEXTUAL FÁBULA EM SALA DE AULA:
Contribuições Metodológicas
Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação Stricto Sensu, Mestrado em Metodologias
para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias da
Universidade Norte do Paraná - UNOPAR, como
requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em
Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas
Tecnologias.
Orientador: Prof. Dr. Celso Leopoldo Pagnan.
Londrina
2015
AUTORIZO A REPRODUÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE
TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU
ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA,
DESDE QUE CITADA A FONTE.
Dados Internacionais de catalogação-na-publicação
Universidade Norte do Paraná
Biblioteca Central
Setor de Tratamento da Informação
F444c
Ferreira, Rosangela Lopes.
Confabulando ideias de se trabalhar o gênero textual fábula
em sala de aula: contribuições metodológicas/ Rosangela
Lopes Ferreira. Londrina: [s.n], 2015
91f.
Dissertação (Mestrado Acadêmico em Metodologias para o
Ensino de Linguagens e suas Tecnologias). Universidade
Norte do Paraná.
Orientador: Profª. Drª. Celso Leopoldo Pagnan
1 - Ensino - dissertação de mestrado - UNOPAR 2Gênero textual fábula 3- Leitura I- Pagnan, Celso Leopoldo;
orient. II- Universidade Norte do Paraná.
CDU 37:82-6
ROSANGELA LOPES FERREIRA
CONFABULANDO IDEIAS DE SE TRABALHAR O GÊNERO
TEXTUAL FÁBULA EM SALA DE AULA:
Contribuições Metodológicas
Dissertação apresentada à UNOPAR, no
Mestrado em Metodologias para o Ensino de
Linguagem e suas Tecnologias, área e
concentração em Formação de Professores e
ação docente em situações de ensino como
requisito parcial para a obtenção do título de
Mestre conferida pela Banca Examinadora
formada pelos professores:
BANCA EXAMINADORA
______________________________________
Profº Dr. Celso Leopoldo Pagnan
Universidade Norte do Paraná
______________________________________
Profª Dra. Eliza Adriana Sheuer Nantes
Universidade Estadual de Londrina
______________________________________
Profº Dr. Marcelo Silveira
Universidade Estadual de Londrina
Londrina, _____ de _______________ de 2015.
Dedico este trabalho à minha família e a todos
aqueles
que
desenvolvimento
contribuíram
pessoal
para
e
meu
acadêmico:
professores, amigos, filhas e irmãos.
AGRADECIMENTOS
A Deus por me permitir viver, sonhar e realizar meus sonhos;
Às minhas filhas, Nathálie e Maryanne, que sempre entenderam e
entendem os motivos de minha ausência;
A todo corpo docente da UNOPAR, que muito contribuiu para meu
crescimento intelectual;
Ao Prof. Dr. Celso Leopoldo Pagnan, meu orientador de estudos e
incentivador nos momentos em que precisei;
A professora Dra Eliza Adriana Sheuer Nantes e ao prof. Dr. Marcelo
Silveira, pelas contribuições na pesquisa;
Aos demais professores que muito me ensinaram: grandes mestres;
À minha mãe (in memorian), que sempre me incentivou a ir um
pouco mais além;
Ao
meu
neto
(in
memorian),
que
me
ensinou
a
amar
incondicionalmente;
A minhas irmãs, Ivone e Aparecida, e ainda a irmã que adotei não
pelo sangue, mas por ser e estar presente em todos os momentos: Maria Conceição.
“Há um tempo em que é preciso abandonar as
roupas usadas, que já tem a forma do nosso
corpo, e esquecer os nossos caminhos, que
nos levam sempre aos mesmos lugares. É o
tempo da travessia e, se não ousarmos fazê-la,
teremos ficado, para sempre, à margem de nós
mesmos.”
Pessoa (1976, p. 26).
FERREIRA, Rosangela Lopes. confabulando ideias de se trabalhar o gênero
textual fábula em sala de aula: contribuições metodológicas. 2015. 91 f.
Dissertação (Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas
Tecnologias) – Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu, UNOPAR, Londrina,
2015.
RESUMO
Esta pesquisa tem como objetivo contribuir para o ensino de leitura do gênero
textual fábula em sala de aula. Intitulada “confabulando ideias de se trabalhar o
gênero fábula na sala de aula: contribuições metodológicas”, parte da teoria sóciointeracionista de Vygotsky onde o aprender se dá através do meio em que se vive.
Apresenta também uma contextualização de gêneros e os modos como vêm
sendo trabalhados na escola. Para que se tenham maiores informações a
respeito, realizou-se pesquisa de campo descrita, pois, para entender o processo
de ensino e aprendizagem da leitura desse gênero textual, é preciso saber o que
os docentes sabem, pensam e praticam em sala de aula. Partindo do viés de
que todo aluno chega à escola com conhecimentos já adquiridos, como defende
Vygotsky, é preciso então mediar tal conhecimento e ampliá-lo para a prática
cotidiana. Trabalhar com o gênero fábula, que é um texto imagético, alegórico, que
traz a reflexão, a moral, na maioria das vezes explicitamente, é poder
proporcionar ao aluno ser coprodutor e complementador do texto alheio, pois é um
texto que nos faz pensar sobre a ação do homem, dos sentimentos de si próprio e
do coletivo. Dessa forma, essa pesquisa se dará no sentido de contribuição
metodológica, será uma, entre muitas outras, formas de contribuir para que se
trabalhe a teoria sócio-interacionista na sala e aula.
Palavras-chave: Gênero textual. Fábula. Leitura. Ensino.
FERREIRA, Rosangela Lopes. Confabulating ideas of how to teach fable textual
genre: methodological contributions. 2015. 91 f. Dissertação (Mestrado em
Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias) – Programa de PósGraduação Stricto Sensu, UNOPAR, Londrina, 2015.
ABSTRACT
The goal of this research is contribute to fable textual genre’s teaching of reading. It’s
grounded on Vygotsky’s Social Interactionist theory. This theory assumes that
learning occurs in the interaction. It does consider textual genres in their production
context and the way in which this theory is being applied in Portuguese Language
teaching-learning’s process. To investigate this process, we analyzed and described
teacher’s perspectives and practice. Considering that all students have knowledge
acquired, it is up to the school mediates and enlarges it to daily practice. Teacher’s
practice with fable genre provides recreate and complements someone else’s text
because it’s a genre that makes us think about human’s behavior and feelings. This
research contributes to fable textual genre’s teaching of reading.
Key-words: Teaching. Reading. Textual Genres. Fables.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
A–I
Professores/ Sujeitos entrevistados – 1ª análise
a.C.
Antes de Cristo
A1 – A7
Professores/ Sujeitos entrevistados – 2ª análise
d.C.
Depois de Cristo
DPLP
O Dicionário Priberam da Língua Portuguesa
PCN
Parâmetros Curriculares Nacionais
Prof.
Professor
SD
Sequência Didática
ZDR
Zona de Desenvolvimento Real
ZPD
Zona de Desenvolvimento Proximal
SUMÁRIO
1
INTRODUÇÃO ........................................................................................... 11
2
EM SE TRATANDO DE GÊNEROS........................................................... 14
2.1
A APRENDIZAGEM ATRAVÉS DE GÊNEROS SEGUNDO VYGOTSKY E
BAKHTIN .................................................................................................... 21
2.2
CONTEXTUALIZANDO O GÊNERO TEXTUAL FÁBULA .......................... 29
3
CONFABULANDO SOBRE A ORIGEM DAS FÁBULAS .......................... 35
3.1
OS FABULISTAS MAIS CONHECIDOS: ESOPO, FEDRO, LA FONTAINE
E MONTEIRO LOBATO ............................................................................. 35
3.2
O ENSINO DA LEITURA NA ESCOLA SEGUNDO OS PCN ..................... 45
3.3
EM SE TRATANDO DA PESQUISA........................................................... 53
4
DEFINIÇÃO E CONSTRUÇÃO DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA - SD ........... 64
4.1
CONSTRUINDO SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS ............................................ 67
4.2
SUGESTÃO DE SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS ............................................. 67
4.2.1
Conhecendo o Gênero Fábula ................................................................... 68
4.2.2
Comparando Versões de uma Mesma Fábula ........................................... 69
4.2.3
Trabalhando a Moral da Fábula.................................................................. 72
4.2.4
O Trabalho com Fábulas Através de Provérbios ........................................ 73
4.2.5
Apresentando a Fábula para Ampliação dos Conhecimentos Prévios dos
Alunos......................................................................................................... 74
4.2.6
Trabalhando a Leitura e os Conhecimentos Textuais, Contextuais e
Intertextuais ................................................................................................ 75
4.2.7
Refabulando: o Aluno no Papel Discursivo de Autor .................................. 76
4.2.8
Fábula e Multiletramento: Fazendo Arte, Teatro e Tecnologia ................... 77
4.2.9
Lendo a Fabula, Lendo o Mundo: Vivenciando as Entrelinhas do Texto .... 78
4.2.10
Contextualizando a Fábula e suas Personagens (tempo e espaço)........... 80
5
CONCLUSÃO ............................................................................................ 83
REFERÊNCIAS .......................................................................................... 85
APÊNDICES ............................................................................................... 90
Apêndice A - Instrumento de pesquisa: Questionário ................................. 91
11
1 INTRODUÇÃO
O gênero fábula persiste desde os tempos mais remotos,
anteriormente pela oralidade e posteriormente com o advento da escrita. Nesse
sentido, encontrar diferentes formas de se trabalhar esse gênero será uma das
maneiras de contribuir para com o trabalho docente e também para com o ensino e
aprendizagem dos alunos, pois, segundo Marcuschi (2002, p. 22), “gêneros são
formas presentes já em povos de cultura essencialmente oral e passam a se
multiplicar com o advento da escrita alfabética por volta do século 7 a.C”. Ao tratar
da gênese dos gêneros estamos falando da relação do homem com a história ao
longo de toda a história, pois nossa comunicação se dá por meio de gêneros
(BAKHTIN, 2003). Diante de tais afirmações, tem-se a ideia de que os gêneros estão
presentes desde o início da história do homem.
É necessário ressaltar que o objetivo desta pesquisa é contribuir
para o trabalho da leitura e compreensão de textos na sala de aula, partindo do
conceito de gêneros. A contextualização de todo o trabalho se dará após leitura e
análise das bibliografias, bem como das respostas do instrumento questionário, que
será enviado aos professores, pois se bem ver, os gêneros persistem desde a idade
antiga, e o trabalho com eles nas escolas do nosso país já estão acontecendo há
mais de uma década, pois assim foi sugerido nos Parâmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 1998), do qual falaremos um pouco mais adiante. A contribuição deste
trabalho se dará através da construção de sequências didáticas para o ensino da
leitura na sala de aula, em específico o gênero fábula, embora existam diversas
formas de se trabalhar gêneros textuais, aqui enfocaremos o trabalho na pespectiva
sociointeracionista.
O que se pretende aqui é expor o gênero em sua essência como na
visão de Bakthin (2003) sendo discurso inato ao homem e também como gênero
textual na visão de autores que trabalham o texto na sala de aula, tendo este como
enfoque didático. Juntar essas duas vertentes e fundi-las num só propósito de
ensinar e aprender será o desafio que posteriormente se tornará uma contribuição
metodológica para professores do primeiro ao quinto ano do ensino fundamental. A
escolha dos primeiros anos do Ensino Fundamental se deu porque é nesses anos
que o professor tem maior contato com os alunos, mais tempo de interação e, por
conseguinte, terá mais chances de mediar a reflexão proposta nos PCN de Língua
12
Portuguesa. Será utilizado como referência para esta pesquisa estudiosos como
Vygotsky (1982, 1991, 1999, 2000), Bronckart (1999, 2003, 2006), Dolz e Schneuwly
(1998) e demais que se fizerem necessários para que tenha uma ampla visão e
conhecimento de gênero e do trabalho deste para com os alunos.
É com esse enfoque que no primeiro capítulo se apresentarão os
conceitos gerais sobre gêneros, bem como suas formas e estruturas, e ainda o que
dizem pesquisadores sobre o tema, em se tratando do trabalho pedagógico na sala
de aula. Será uma explanação dos conceitos de gêneros que fazem parte da
história, bem como aqueles emergentes socialmente. É necessário lembrar que a
pesquisa está embasada nas formas de aprendizagem tendo como referência o
processo de mediação na aprendizagem (VYGOTSKY, 1999).
No segundo capítulo será enfatizado o gênero textual fábula. É
nesse capítulo que se enfocará o ensino da leitura do gênero textual fábula em sala
de aula, terá a pesquisa de campo descrita, na qual se abordou o conhecimento e o
trabalho dos professores com tal gênero, tendo o objetivo de analisar o trabalho e
contribuir para com a leitura de fábulas e a reflexão que eles trazem para o cotidiano
do aluno, visto que são textos carregados de significação e que foram socialmente
construídos com o objetivo de mostrar/denunciar os tipos de sentimentos e atitudes
de ser humano.
Já o terceiro e último capítulo está constituído de dez sequências
didáticas, com diferentes formas de se trabalhar o gênero textual fábula em sala de
aula, tendo em vista que o objetivo maior do trabalho dissertativo é a contribuição
metodológica no ensino/aprendizagem da leitura desse gênero. Tais contribuições
representam a diversidade e as possibilidades de leituras, compreensão e
interpretação do texto vistas por diferentes maneiras e apresentadas aos alunos
partindo de seus conhecimentos prévios, pois sabemos que ao chegar na sala de
aula, os alunos trazem consigo uma gama de conhecimentos que não podem ser
ignorados, mas sim aproveitados para criar novos conceitos, que se transformarão
em novos conhecimentos que poderão ser usados na prática cotidiana.
Em se tratando das considerações finais, estas têm como enfoque
todo o contexto bibliográfico lido, visando à dimensão do aprender a ler tendo o
professor
como
mediador
dessa
aprendizagem
(VYGOTSKY,
1999).
Do
compreender, do inferir, dar opinião, ler nas entrelinhas do texto. As respostas do
instrumento de pesquisas dos professores também serão contempladas, pois elas
13
são as formas de contextualização do trabalho para que se tenha noção da
dimensão da prática na sala de aula. Nesse sentido, da leitura à compreensão e
interpretação, considerar-se-ão, os conhecimentos ampliados a respeito dos gêneros
e o trabalho com eles em sala de aula.
14
2 EM SE TRATANDO DE GÊNEROS
Etimologicamente, a palavra “gênero” vem da base indo-europeia
gen-, cujo significado é gerar. No latim, daria o substantivo genus, generis,
significando linhagem, estirpe, e o verbo gigno, genui, genitum, gignere, com a
acepção de gerar, criar (PRIBERIAN, 1999). Tal entendimento é endossado por
Faraco (2003), nos seguintes termos:
Como se vê, esse segmento vocabular se desenvolve a partir da semântica
do processo de gerar (procriar) e dos produtos da geração (procriação). A
utilização do termo gênero para designar tipos de texto é uma extensão da
noção de estirpe (linhagem) para o mundo dos objetos literários e retóricos.
Assim como as pessoas podem ser reunidas em linhagens por
consanguinidade, o mesmo se pode fazer com os textos que têm certas
características ou propriedades comuns. A noção de gênero serve, portanto,
como uma unidade de classificação: reunir entes diferentes com base em
traços comuns (FARACO, 2003, p. 108).
As asserções de Faraco (2003) nos apontam que os gêneros podem
ser caracterizados, ou seja, podem ser classificados/organizados de acordo com
suas propriedades comuns. Tais proposições também estão presentes nos estudos
de Fiorin (2004).
Os gêneros são organizações relativamente estáveis caracterizadas por
uma temática, uma forma composicional e um estilo. [...] os gêneros são
inúmeros, pois eles dizem respeito à esfera das atividades cotidianas
(relações de amizade, convívio familiar, etc.), bem como à esfera das
atividades institucionalizadas (prática religiosa, atividades escolares,
relações jurídicas). Em cada uma dessas esferas de atividade, há inúmeros
gêneros textuais. Há, no entanto, uma categoria mais geral de textos, que
poderia ser denominada “tipo textual”. [...] Os tipos são construções textuais
que apresentam determinadas características linguísticas. São bem poucos
os tipos textuais. [...] Quando dizemos que o tipo textual é uma categoria
mais geral do que o gênero, o que queremos dizer é que os gêneros fazem
uso dos tipos na sua composição. Assim, um mesmo tipo é utilizado por
diferentes gêneros [...]. Por outro lado, é preciso dizer ainda que o mesmo
gênero se vale de mais de um tipo textual. (FIORIN, 2004, p. 3)
Na definição de “gênero”, verificam-se referências da teoria
bakhtiniana, pois, para essa teoria, gênero se define como uma forma relativamente
estável de enunciado, sujeita aos movimentos históricos e presente em todas as
esferas das atividades humanas, cujo estatuto depende de uma temática, de um
estilo e de dada estrutura composicional. São exatamente esses três elementos os
responsáveis pela estabilização do gênero, no delicado equilíbrio entre a
15
estabilidade e a mudança.
Então, gêneros são construções sociais e históricas, como tudo o
que é criado pelo homem e que, apesar de representarem as ações humanas em
qualquer contexto, não são instrumentos estanques, que estabilizam a ação criativa
do homem. Os gêneros são maleáveis, dinâmicos e se transformam, se adaptam às
necessidades e atividades sociais e culturais. Para Bakhtin (1992)
[...] os gêneros são ferramentas indispensáveis à comunicação e devem
constituir o objeto de aprendizagem para o aluno. Ao se aproximar desse
instrumento, a criança desenvolve as capacidades para a prática que seja
adequada à interação social que o professor poderá recriar, na sala de aula,
dentro dos limites impostos pelo contexto escolar e o mais próximo possível
do real. (BAKHTIN, 1992, p. 34)
Dessa forma, trabalhar a língua materna com apoio dos gêneros é
colocar o aluno diante de uma gama de possibilidades de desvendamento do seu
contexto social-histórico, é deixar o aluno interagir com as práticas sociais da
linguagem, pois eles se modificam, se adaptam, transformam-se de acordo com a
necessidade da sociedade.
Com o surgimento da tecnologia, destacam-se os gêneros
multimodais,1 nota-se que surgem outros gêneros em decorrência das novas formas
possíveis de interação humana, contudo sempre visando o essencial: ser
compreendido pelo outro. Para Bakhtin (1992),
[...] se não existissem os gêneros do discurso e se não os dominássemos,
se tivéssemos de criá-los pela primeira vez no processo da fala, se
tivéssemos de construir cada um de nossos enunciados, a comunicação
verbal seria quase impossível. (BAKHTIN, 1992, p. 302).
Nesse sentido, os gêneros discursivos são textos que circulam em
nosso contexto social com o objetivo de servir como uma ferramenta eficaz para a
interação e, por conseguinte, para o processo de ensino-aprendizagem em sala de
aula. Cada gênero apresenta peculiaridades sócio-comunicativas expressas por
conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição própria.
Diante do exposto e com o intuito de estabelecer uma classificação,
os pesquisadores Dolz e Schneuwly (1996 apud BARBOSA, 2000, p. 170-171),
1
Os gêneros multimodais podem ser compreendidos como gêneros que surgem em detrimento das
necessidades do convívio na sociedade e podem ser exemplificados através de msn, facebook, email, chats, etc.
16
ligados à Universidade de Genebra, propõem cinco agrupamentos, que podem ser
sintetizados em:
a) Gêneros da ordem do narrar – cujo domínio de comunicação
social é o da cultura literária ficcional, enquanto manifestação
estética e ideológica que necessita de instrumentos específicos
para sua compreensão e apreciação (exemplos destes gêneros
seriam: contos de fadas, fábulas, lendas, narrativas de aventura,
narrativas de ficção científica, romance policial, crônica literária,
etc.). Envolvem a capacidade de mimesis da ação através da
criação de uma intriga no domínio do verossímil;
b) Gêneros da ordem do relatar - cujo domínio de comunicação
social é o da memória e o da documentação das experiências
humanas vivenciadas (exemplos destes gêneros seriam: relatos
de experiência vivida, diários, testemunhos, autobiografia,
notícia, reportagem, crônicas jornalísticas, relato histórico,
biografia, etc.). Envolvem a capacidade de representação pelo
discurso de experiências vividas e situadas no tempo;
c) Gêneros
da ordem do argumentar – cujo domínio de
comunicação social é o da discussão de assuntos sociais
controversos, visando um entendimento e um posicionamento
perante eles (seriam exemplos de gêneros: textos de opinião,
diálogo argumentativo, carta de leitor, carta de reclamação, carta
de solicitação, debate regrado, editorial, requerimento, ensaio,
resenhas
críticas,
artigo
assinado,
etc.).
Envolvem
as
capacidades de sustentar, refutar e negociar posições;
d) Gêneros da ordem do expor – que veiculam o conhecimento
mais
sistematizado
conhecimento
seminário,
que
científico
conferência,
é
e
transmitido
afins
verbete
culturalmente
(exemplos
de
de
–
gêneros:
enciclopédia,
texto
explicativo, tomada de notas, resumos de textos explicativos,
resumos de textos expositivos, resenhas, relato de experiência
científica, etc.). Envolvem a capacidade de apresentação textual
de diferentes formas dos saberes;
17
e) Gêneros da ordem do instruir ou do prescrever – que
englobariam textos variados de instrução, regras e normas e que
pretendem, em diferentes domínios, a prescrição ou a regulação
de ações (exemplos de gêneros: receitas, instruções de uso,
instruções de montagem, bulas, regulamentos, regimentos,
estatutos, constituições, regras de jogos, etc.). Exigem a
regulação mútua de comportamento.
O gênero fábula, de que estaremos tratando nesta pesquisa
pertence ao grupo do narrar, segundo os critérios propostos por Bronckart (2003),
Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004). Segundo tais autores, a fábula é um gênero do
domínio social, com aspectos tipológicos do narrar, com capacidade de linguagem
da imitação humana através da criação de intriga no domínio do faz de conta, do
verossímil.
É fato que todo texto pertence a um gênero e é produto de uma
criação coletiva: a fala de quem produz, que se manifesta ao lado de outras falas
tratando do mesmo tema e com as quais ele concorda ou discorda e para constituir
sua concepção sobre um dado tema, o locutor leva sempre em consideração a de
outro, que de certa forma está implícita no discurso construído. Em uma determinada
formação social, há pontos de vista divergentes sobre uma dada questão, no entanto
os indivíduos, em suas ações de linguagem, defendem uma ou outra posição gerada
na sociedade em que vivem.
Em estudos recentes, Nantes (2014, p. 68) aponta que, “embora o
trabalho com gêneros seja o ponto assonante, o dissonante está relacionado às
categorias analíticas, pois estas são distintas”.
A estudiosa também afirma que existem diferenças na terminologia
utilizada para gêneros, em se tratando de grupos de estudiosos distintos.
[...] destacamos que seguidores do Círculo Bakhtiniano [...] adotam a
terminologia “gêneros do discurso”. Já os pesquisadores que seguem os
estudos do Grupo de Genebra, dos quais destacamos Bronckart (1999) e
Dolz e Schneuwly (1996), usam a terminologia “gêneros textuais.”
(NANTES, 2014, p. 68)
18
Diante de tais terminologias, neste trabalho2 utilizaremos “gêneros
textuais”, pois estaremos pautados nos estudos de Bronckart (1999), que se baseia
no interacionismo sociodiscursivo,-nos remetendo também às correntes filosóficas
de Vygotsky (1999), que consideram o gênero textual um objeto de aprendizagem,
uma forma de possibilitar a interação e a emancipação do aluno/leitor para com o
texto, num processo de interação.
Diante da diversidade que envolve gênero, a historicidade da
linguagem é estudada analisando-se a relação polêmica em que ela se forma, no
modo como se trata o tema, constituindo uma réplica à posição valorativa que existe
na formação social que enuncia.
Segundo Bakhtin (2003, p. 287), todo texto pertence a um
determinado gênero, uma vez que “os temas dominantes de uma dada época estão
conectados com um repertório específico de gêneros”. Sendo assim, o tema (que
sempre possui um índice de valor social) se constrói entre os indivíduos, e as
relações entre a forma (o gênero textual) e o tema (conteúdo) adquirem vida sob as
mesmas forças sociais, econômicas e culturais de uma sociedade. Dessa forma, os
gêneros representam socialmente época e culturas.
Os gêneros narrativos são considerados um dos mais antigos, visto
que eles surgem da oralidade, onde o falar, narra fatos, anedota, contos são
características que marcam a humanidade ao longo do tempo.
Esses gêneros do agrupamento do narrar se caracterizam pela
apresentação de uma sequência narrativa que pode apresentar cinco fases: situação
inicial, ações, complicações, resoluções e situação final. A essas cinco fases, ainda
podem se acrescentar outras duas: a da avaliação e da moral. As fases que nunca
podem faltar são a da complicação e a da resolução final. O quadro abaixo
exemplifica essas cinco fases.
2
Por se tratar do trabalho com o texto na sala, neste momento estaremos apenas diferenciando
gênero do discurso e gênero textual, para melhor entendimento de que, no decorrer do trabalho,
estaremos tratando de gênero textual, na perspectiva sócio-interacionista.
19
Figura 1 – Estrutura de base de Sequência Didática
Fonte: Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 98).
A sequência didática apresentada por Dolz, Noverraz e Schneuwly
(2004), que segue as formas explicitadas, apresenta a situação, de forma que se
mostre a proposta de trabalho aos alunos, tendo como objetivo avaliar os
conhecimentos prévios destes, para que, em seguida, se fale do gênero escolhido e
apresente a eles, textos pertencentes ao gênero escolhido.
Logo após, deve haver a produção inicial, partindo da proposta de
produção dos alunos, levando em consideração aquilo que eles entenderam do
gênero proposto.
Em seguida, temos as complicações, situações que envolvem
momentos seguidos de instigações, onde o professor possibilita ao aluno a
ampliação de seus conhecimentos prévios, através de indagações, sistematização e
organização do pensamento, situação de produção e circulação, sendo o professor o
mediador de produção e de sistematização (VYGOTSKY, 1999).
A etapa seguinte se dá com uma proposta de produção individual,
onde se tem a revisão de escrita, então o professor fará a verificação daquilo que o
aluno aprendeu, quais conceitos ele ressignificou, quais conhecimentos ele ampliou,
sendo que agora tais conhecimentos são expostos na escrita.
O reconhecimento dos gêneros como ferramenta para o ensino
decorre da compreensão que temos de que eles organizam os processos discursivointeracionais, tendo em vista que os homens não interagem através de palavras ou
frases
tomadas isoladamente,
mas
através dos gêneros textuais (DOLZ;
20
NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004).
Para que haja a interação, a linguagem tem um papel essencial,
conforme Bakhtin (1981):
[...] para definir a linguagem é preciso, antes de tudo, reconhecer a sua
natureza social enquanto produto de uma necessidade histórica do homem
que, sentindo a necessidade de se organizar socialmente, de trocar
experiências, construiu um conjunto de signos para representar o real,
constituindo, assim, a linguagem (BAKHTIN, 1981, p. 43).
A linguagem, na visão bakhtiniana, passa a permear todos os atos
do ser humano, articulando suas relações com os outros, com os objetos e com o
meio, constituindo-o como homem, diferenciando-o, enfim, dos outros animais, pela
sua capacidade de abstração. É, portanto, graças à linguagem, que organizamos
nossa atividade mental, possibilitando-nos pensar nos objetos e operar com eles,
mesmo na sua ausência.
Nosso conhecimento se constrói no processo de interação. É ainda
essa relação social que determina o quê, quando e como vamos dizer, definindo,
assim, a palavra como carregada de conteúdo ideológico que lhe é conferido pelo
contexto histórico. Para Bakhtin (apud SOUZA, 2002), o signo linguístico é um
fenômeno ideológico.
[...] toda palavra realmente pronunciada [...] é a expressão e o produto da
interação social de três participantes: o locutor [...], o ouvinte [...] e isto do
que se fala. Para o qual o sentido da palavra é totalmente determinado por
seu contexto e [...] há tantas significações possíveis quanto contextos
possíveis (SOUZA, 2002, p. 88).
Dessa forma, os gêneros se manifestam através da necessidade de
comunicação daqueles que vivem em determinados grupos sociais. Geralmente são
influenciadores na escrita, pois vivemos em um mundo que prima pela
contextualização da oralidade para a escrita. Segundo Bronckart et al. (1996), o
gênero tem papel fundamental no processo de socialização.
Todo gênero é um processo fundamental de socialização para a inclusão
funcional dos indivíduos nas atividades comunicativas, uma vez que através
desse processo de apropriação os indivíduos se tornam capazes de
refletirem, e agirem produtivamente e positivamente na sociedade
(BRONCKART et al., 1996, p. 108).
Estamos aqui contextualizando o significado de gênero, pois é nele e
21
no trabalho deste na sala de aula, como processo de emancipação do ser humano,
que se pauta esta pesquisa. Se então, conforme Bronckart et al. (1996) afirma que
gênero é um processo fundamental de socialização, é preciso que discorramos um
pouco sobre a perspectiva sócio-interacionista3 de Vygotsky (1999).
2.1 A APRENDIZAGEM ATRAVÉS DE GÊNEROS SEGUNDO VYGOTSKY E
BAKHTIN
Lev Semenovich Vygotsky nasceu em 1896, na cidade de Orsha, na
Rússia, e morreu em Moscou em 1934, com 38 anos. Formou-se em Direito, História
e Filosofia. Não deixou uma teoria acabada e pronta. Mas sistematizou um corpo de
conhecimentos a respeito da mente humana.
Em suas teorias, sempre enfatiza a importância do meio, no
desenvolvimento das estruturas psicológicas superiores, afirmando “que o
aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo
através do qual as crianças penetram na vida intelectual daquelas que as cercam”
(VYGOTSKY, 1991, p. 99).
O estudioso dedicou-se à pesquisa das funções superiores, típicas
do ser humano e que envolvem o controle consciente do comportamento. O foco de
suas pesquisas foi o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo
sócio-histórico. Para Oliveira (1993), baseando-se na temática vygotsyana:
O fundamento do funcionamento psicológico tipicamente humano é social,
e, portanto, histórico. Os elementos mediadores na relação entre o homem
e o mundo - instrumentos, signos e todos os elementos do ambiente
humano carregados de significado cultural – são fornecidos pelas relações
entre os homens. Os sistemas simbólicos, e particularmente a linguagem,
exercem um papel fundamental na comunicação entre os indivíduos e no
estabelecimento de significados compartilhados que permite interpretações
dos objetos, eventos e situações do mundo real (OLIVEIRA, 1993, p. 40).
Desse modo, Vygotsky (1991) dá ênfase ao papel da linguagem e da
aprendizagem, sendo a questão central a aquisição de conhecimentos através da
interação do sujeito com o meio. Ele enfatiza tal interação como um processo de
aquisição de conhecimentos, onde o outro tem o papel de prover o que seria
3
O socio-interacionismo é uma teoria de aprendizagem cujo foco está na interação, sendo uma
perspectiva vygotskyana, que tem como principal foco, a aprendizagem através da mediação e da
interação, trabalhando com zonas de desenvolvimento.
22
aprendido no momento e mais tarde internalizado pelo aprendiz e posteriormente
transformado por este e modificado como novo conhecimento.
Ao refletir sobre a relação entre aprendizado e desenvolvimento,
Vygotsky (1991) apregoa o essencial para aprender: o desenvolvimento dos
processos internos (teoria chamada de zona de desenvolvimento proximal). Em
outras palavras, ele identifica dois níveis de desenvolvimento: o nível real, já
adquirido, que determina aquilo que o indivíduo é capaz de fazer sozinho, e o nível
potencial, que se refere à capacidade de aprender com outra pessoa. Esse caminho,
chamado de zona de desenvolvimento proximal, deve ser trabalhado, na escola,
sendo mediado pelo professor.
Tanto o ensino quanto a aprendizagem, ambos são vistos como
caminho de mão dupla, quando se fala do processo de mediação. Um processo
onde o professor propicia ao aluno o desenvolvimento de suas competências e
ainda mudanças no seu comportamento. É como o aprender com o outro e/ou
através do outro. Um processo que visa estabelecer sentido naquilo que se
aprendeu. Não é o aprender por aprender, mas sim o aprender e o fazer sentido e
que se possa estabelecer significado daquilo que aprendeu, ou leu. Em relação a
esse trabalho de significação, Filipouski4 comenta que:
Para ser eficaz, a leitura na escola deve partir de uma problematização
relevante para o estudante, de uma pergunta que faça sentido para o leitor
e sirva como suporte à interlocução com outros leitores. Essa leitura precisa
ser acompanhada de diferentes tarefas ou mediações do professor capazes
de enriquecer a visão do contexto, ampliar a compreensão do problema,
explorar suas possibilidades de repercussão sobre vidas coletivas ou
individuais (FILIPOUSKI; MARCHI, 2009, p. 7).
A aprendizagem para, então, significa o desenvolvimento de
competência e as mudanças de comportamento, decorrentes da interação com o
outro, com o meio em que vive, ou ainda o meio no qual se estabelece um sentido
de aprendizagem.
É importante ressaltar que o processo do aprender só pode ser
explicado se for levada, em consideração a vivência do ser humano como um todo.
Qualquer definição está intimamente ligada e relacionada às situações políticoideológicos do homem na sociedade. Para Vygotsky (1991),
4
Ana Mariza Ribeiro Filipouski: Professora da Equipe do Núcleo de Integração Universidade Escola, da
Pró-Reitoria de Extensão da UFRGS - NIUE/UFRGS.
23
[...] aprendizagem é resultante do desenvolvimento de aptidões e de
conhecimentos, bem como da transferência destes para novas situações. O
processo de aprendizagem é desencadeado a partir da motivação. Esse
processo se dá no interior do sujeito, estando, entretanto, intimamente
ligado às relações de troca que o mesmo estabelece com o meio,
principalmente, seus professores e colegas. Nas situações escolares, o
interesse é indispensável para que o aluno tenha motivos de ação no
sentido de apropriar-se do conhecimento. (VYGOTSKY, 1991, p. 89).
Nesse sentido, o processo do ensinar/aprender pode ser entendido
como mediação, um processo no qual o professor estimula, instiga o aluno para que
ele possa ressignificar seus conhecimentos e ampliá-los.
Vygotsky
(1982)
construiu
sua
teoria
tendo
por
base
o
desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo sócio-histórico,
enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento,
sendo essa teoria considerada histórico-social. Sua questão central é a aquisição de
conhecimentos pela interação do sujeito com o meio.
De acordo com Vygotsky (1982, p. 21), “aprendizagem e linguagem
são indissociáveis”. Através da linguagem e de suas diversas formas de
comunicação verbais e extraverbais (olhares, gestos e movimentos), os sujeitos
interagem uns com os outros e com o mundo que os rodeia. Todavia, por intermédio
desses diferentes momentos interativos, além da possibilidade de comunicação, algo
mais é produzido: o conhecimento.
O processo de aprendizagem segundo Vygotsky (2000) é anterior ao
processo de escolarização das crianças. Desde o início de sua vida, através das
diversas interações (com a mãe, familiares e colegas), a criança se desenvolve,
aprendendo sobre as coisas e o mundo em que vive. O autor denomina essa forma
de pensamento marcada pelas experiências e vivências imediatas mediadas pela
palavra, de conceitos cotidianos.
Esses conhecimentos são caracterizados por ações de ordem
prática e simples da vida cotidiana. Com eles, a criança é capaz de estabelecer
relações entre os objetos e o mundo que a cercam; Relações estas que são
produzidas a partir do desenvolvimento dos conceitos científicos, que são
posteriores, feitos, das interações escolares e da vivência social do educando, pois
elas podem influenciar no aprendizado. Tudo isso se torna um só processo e faz
parte do desenvolvimento cognitivo na formação de conceitos.
O pesquisador esclarece ainda que, enquanto os conceitos
24
cotidianos ascendem para a aprendizagem dos conceitos científicos, tornando-se
conscientes e deliberados, também descendem em busca da vivência e da
experiência concreta. Assim é estabelecida uma relação dialética5 entre esses
conceitos. Afirma ainda que
O contexto escolar é visto como o lugar social privilegiado para o
desenvolvimento dos conceitos científicos, já que, por intermédio das
diversas interações escolares, a criança pode entrecruzar suas experiências
imediatas e conhecimentos espontâneos (conceito cotidiano) com os
conhecimentos sistematizados e acumulados historicamente pela
humanidade, ocorrendo, então, gradativamente, a elaboração de diversos
níveis de abstrações e generalizações (conceito científico). (VYGOTSKY,
2000, p. 108).
O psicólogo afirma que a aprendizagem precede o desenvolvimento.
Nas palavras dele, “um passo de aprendizagem pode significar cem passos de
desenvolvimento” (VYGOTSKY, 2000, p. 303).
Assim sendo, na abordagem vygotskyana, o aprendizado não se
encontra diretamente ligado ao desenvolvimento, nem mesmo o desencadeia de
maneira ordenada e previsível. Todavia, o aprendizado de um conhecimento pode
provocar o desenvolvimento das funções mentais para além dos limites do conceito.
Esse desenvolvimento é conceituado por Vygotsky (1999) como
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP),6 numa concepção de que o professor
deve elaborar seu trabalho, tendo como objetivo que o aluno saia deste nível e siga
para outro, mais elevado, denominado Zona de Desenvolvimento Real (ZDR). Esse
nível é conceituado como nível de desenvolvimento potencial, que só é possível que
o aluno chegue, através da mediação do professor. Quando o aluno conseguir
resolver as atividades que lhe forem propostas, sem auxílio de alguém mais
experiente, nesse caso, o professor, ele se encontra no nível de desenvolvimento
real.
5
6
A relação dialética é o processo que se dá entre o sujeito e a sociedade a seu redor - ou seja, o
homem modifica o ambiente e o ambiente modifica o homem. Essa relação não é passível de muita
generalização; o que interessa para a teoria de Vygotsky é a interação que cada pessoa estabelece
com determinado ambiente, a chamada experiência pessoalmente significativa.
O conceito de ZDP (zona de desenvolvimento proximal), criado por Vygotsky (2000) é o espaço
entre aquilo que o aluno já sabe e aquilo que está sendo apresentado de novo pelo professor. A
ZDP é como um instrumento/resultado, pois leva ao desenvolvimento. É nela que o conhecimento é
construído. No processo de mediação a realização de algo apresentado na ZDP deve ser feito na
ZDR (zona de desenvolvimento real, buscando a autonomia de atuação dos sujeitos envolvidos).
25
Nesse sentido, a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) é definida
como
[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma
determinar através da solução independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas
sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais
capazes. (VYGOTSKY, 2000, p. 112).
De acordo com Oliveira (1993), o aprendizado desperta processos
de desenvolvimento que, aos poucos, vão se tornando parte das funções
psicológicas consolidadas no sujeito. Conforme explica, ainda, a autora, a
interferência constante na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) pela atuação
de um outro mais experiente contribui para movimentar os processos de
desenvolvimento dos sujeitos.
Para Vygotsky (1999), a intervenção do professor na Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP) é um momento privilegiado no processo
pedagógico, pois permite a provocação de avanços que não ocorreriam de maneira
espontânea, como podemos observar na afirmação abaixo citada.
[...] aponta, ainda, para a necessidade da criação de melhores condições na
escola, a fim de que todos os alunos tenham acesso às informações e
experiências e possam efetivamente aprender. Conforme afirma, "o bom
ensino é o que se adianta ao desenvolvimento." (VYGOTSKY, 1999, p.
117).
A escola tem, então, para este autor, a função explícita de fornecer
instrumentos de mediação possibilitando a leitura e a escrita, bem como
privilegiando o conhecimento acumulado historicamente pela sociedade.
Tendo em vista que, no processo de mediação, a criança, ao
expandir seus conhecimentos vai modificando sua relação, seus conceitos e
pensamentos sobre o mundo no qual vive, acumulando experiências e se
apropriando da cultura adquirida pelos sujeitos. Sendo então que, ao longo do
tempo, a criança também vai modificando sua relação cognitiva com o mundo que a
cerca, sendo capaz de generalizar e conceituar tais experiências, promovendo um
modo mais real e sofisticado dos elementos da sociedade.
Dessa forma, a escola tem o papel fundamental de promover o
diálogo, de discutir, questionar e ampliar os conhecimentos de seus alunos, pois é
ela quem tem a possibilidade de transformar o espaço de aprendizagem, num
26
espaço que faça a diferença no sentido de aprender com significação, com
transformação. Diante disso, a escola precisa ser um espaço no qual o professor
tenha a autonomia para a criatividade, para a colaboração mútua, para as
contradições e indagações, para que professores e alunos possam pensar e refletir
sobre o seu próprio processo de construção de conhecimentos, além de terem
acesso a novas informações (VYGOTSKY, 1999).
O processo ensino-aprendizagem é concebido como um processo
global de relação interpessoal que envolve ao mesmo tempo alguém que aprende,
alguém que ensina e a própria relação ensino-aprendizagem. Numa abordagem
vygotskyana, essa concepção inclui dois aspectos: a presença do outro social e a
necessidade da linguagem como elemento fundamental nesse processo.
Portanto, é através da linguagem que
[...] o sujeito adquire um conjunto de riquezas produzidas pelos próprios
homens, dentre elas a consciência, que pode ser um fato alienado ou
constituir-se em um poderoso instrumento na leitura de mundo e de si
mesmos. Nesse sentido, compete à escola assumir a parte que lhe é de
direito e obrigação, viabilizando àqueles que a frequentam a mediação [...]
necessária à formação da consciência que as atuais condições de vida
estão a solicitar. (PALANGANA, 1995, p. 27).
Em outras palavras, o ambiente influenciaria a internalização das
atividades cognitivas no indivíduo, de modo que o aprendizado gere o
desenvolvimento. Portanto, o desenvolvimento mental só pode realizar-se por
intermédio do aprendizado.
Mikhail Mikhailovich Bakhtin, por sua vez, foi um pensador russo que
nasceu em 1895 em uma cidade provincial chamada Orel e morreu em 1975, na
capital da Rússia, Moscou. Em seus estudos, Bakhtin trabalha com a linguagem
como se fosse um mundo em movimento e em perene transformação, seu objeto
está sempre em processo, não se submete a uma forma fixa e imutável e é por isso
que ele não pode aceitar que uma língua seja um conjunto de formas e suas regras
de combinação. Para ele, o significado de língua é uma impossibilidade teórica e por
trás de cada texto está o sistema da linguagem. A esse sistema correspondem no
texto tudo o que é repetido e reproduzido e tudo que pode ser repetido e
reproduzido, tudo o que pode ser dado fora de tal texto. Para Bakhtin e Volochinov
(1986),
27
[...] a língua não pode ser compreendida isoladamente, fora de seu contexto
social, enfocando a importância dos fatores extralinguísticos para seu
entendimento, ultrapassando, assim, a visão da língua como um sistema.
Para ele, o signo ideológico por excelência é a palavra, sendo uma ponte
entre um e outro indivíduo envolvido na comunicação social. (BAKHTIN;
VOLOCHINOV, 1986, p. 87).
Na
teoria
bakhtiniana,
a
transformação
dos
sentidos
está
intrinsecamente relacionada às transformações sociais e históricas, nas quais a
significação dependerá da contextualização para ganhar sentido, que a partir das
contradições retorna com um novo formato apreciativo das coisas. Essas mudanças,
no entanto, correspondem a uma instabilidade de identificação de sentido, pois a
evolução histórica permite que novos sentidos sejam atribuídos ao que antes se
concebia como único.
Para este autor, é na escola que se efetivam as relações de trabalho
com a linguagem, é nela que o professor atua como mediador, num processo de
interação com o aluno. Mas, para que isso ocorra, o professor deve tomar
conhecimento da linguagem como uma construção histórico-social, onde o aluno
possa refletir sobre o processo de construção e produção de sentidos do texto, para
posteriormente, de maneira explícita e organizada, sistematizar categorias
explicativas do texto.
Dessa forma, o texto com suas formas linguísticas é que produzem
sentidos. Não são apenas as marcas sintáticas que dão significados, mas sim as
características e o contexto de produção é que auxiliam o aluno na compreensão
daquilo que está lendo. Para Dolz e Schneuwly (1998), a escola deve ter,
[...] uma proposta de ensino/aprendizagem organizada a partir de gêneros
textuais que permite ao professor a observação e a avaliação das
capacidades de linguagem dos alunos; antes e durante sua realização,
fornecendo-lhe orientações mais precisas para sua intervenção didática.
Para os alunos, o trabalho com gêneros constitui, por um lado, uma forma
de se confrontar com situações sociais efetivas de produção e leitura de
textos e, por outro, uma maneira de dominá-los progressivamente. (DOLZ;
SCHNEUWLY, 1998, p. 21).
Nesse sentido, é preciso ressaltar que existem alguns pontos de
convergência entre as teorias vygotskyana e bakhtiniana e que suas ideias são
utilizadas atualmente para melhor compreender a apropriação da linguagem pelo
indivíduo nas relações que se tratam de interação.
As duas teorias afirmam que os signos e as práticas sociais são
28
produtos essenciais para o desenvolvimento da aprendizagem e que tal
aprendizagem se dá do social para o individual.
Para o primeiro, todas as funções inerentes aos seres humanos e
que podem ser controladas não podem ser desenvolvidas sozinhas, necessitam do
outro para que haja completo desenvolvimento.
Na
perspectiva vygotskyana
é denominada
internalização a
reconstrução de um conceito adquirido que identifica a passagem do pensamento
pré-verbal para a linguagem pré-intelectual – depois para a linguagem racional o
pensamento verbal, chamado isso de reconstrução interna de pensamento, como
podemos verificar em Vygotsky (2000):
a) Uma operação que inicialmente representa uma atividade externa é
reconstruída e começa a ocorrer internamente.
b) Um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal.
Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas
vezes: primeiro, no nível social, e depois, no nível individual; primeiro
entre pessoas (inter-psicológico), e depois, no interior da criança (intrapsicológica).
c) A transformação de um processo interpessoal num processo
intrapessoal é o resultado de uma longa série de eventos ocorridos ao
longo do desenvolvimento (VYGOTSKY, 2000, p. 64).
Na teoria vygotskyana, o processo de linguagem vai do social para o
individual, como também afirma Bakhtin (2003). Nesse processo de aquisição, existe
uma fase temporária, transitória, onde é efetivado e/ou verbalizado o pensamento,
para que este se torne posteriormente pensamento concreto.
Para ambos, as práticas sociais têm importância especial na vida do
sujeito, pois são elas que influenciam e se envolvem na vida cotidiana, fazendo com
que tais práticas se materializem na vida, sobretudo as práticas daqueles que
convivem com a criança.
Então, o que Bakhtin (2003) chama de monologização da
consciência, Vygotsky (2000) chama de internalização. E para que haja a
monologização ou internalização da consciência, é preciso que se estabeleça uma
mediação, que para Vygotsky é estabelecida como Zona de Desenvolvimento
Proximal e Zona de Desenvolvimento Real. O que se pretendeu acentuar aqui é que
as ideias desses dois estudiosos se aproximam, quando se trata do aprofundamento
da reflexão dos processos interativos, acentuando a natureza mediadora do signo a
das práticas socioculturais interpessoais (FERREIRA; PAGNAN, 2015).
29
Pensando no efetivo trabalho em sala de aula, através do processo
de mediação na aprendizagem, baseando-se na perspectiva sócio-interacionista de
Vygotsky (1999) e ainda nas considerações dos conceitos bakhtinianos, iremos
propor um trabalho com o gênero textual fábula, no sentido de proporcionar aos
alunos mais possibilidades de aprender a reaprender, de ressignificar conceitos e
praticá-los em situações do cotidiano.
2.2 CONTEXTUALIZANDO O GÊNERO TEXTUAL FÁBULA
As fábulas surgiram no Oriente, mas foram particularmente
difundidas por um escravo chamado Esopo, que viveu na Grécia antiga (550 a. C.),
sendo considerado por Silva (1986) o “pai” desse gênero.
Ele inventava histórias em que os animais eram os personagens. É
uma narrativa inverossímil, com fundo didático, cuja temática é variada e contempla
tópicos como a vitória da fraqueza sobre a força, da bondade sobre a astúcia e a
derrota de preguiçosos.
Na etimologia da palavra, encontramos no dicionário Aurélio
eletrônico o significado de fábula:
Fábula: [Do lat.fabula.] Substantivo feminino. 1. Historieta de ficção, de
cunho popular ou artístico. 2. Narração breve, de caráter alegórico, em
verso ou em prosa, destinada a ilustrar um preceito: as fábulas de La
Fontaine. [Cf., nessas acepçs., apólogo.] 3. Mitologia, lenda: os deuses da
fábula. 4. Narração de coisas imaginárias; ficção: “Martins demonstrou que
a história do Brasil seria fábula ou romance se lhe faltassem as bases da
etnografia regional, e da etnografia geral” (E. Roquete-Pinto, Seixos
Rolados,
p.
257).
5.
V.
fabulação (2).
6.
Fig. Assunto de crítica ou mofa. 7. V. enredo (5). 8. Bras. Quantia ou
importância muito elevada; grande soma de dinheiro: Gastou uma fábula
com o carro. [Tb. se diz, nesta acepç. fábulas, mas sem artigo.] [Dim. irreg.:
fabela. Cf. fábula, do v.fabular.] (FERREIRA, 2010, grifo do autor).
A fábula pertence ao gênero textual narrativo. De acordo com
Coelho (2000), fábula “é a narrativa (de natureza simbólica) de uma situação vivida
por animais que alude a uma situação humana e tem por objetivo transmitir certa
moralidade” (COELHO, 2000, p. 165).
Para Moisés (1999), o gênero fábula é definido como
Latim – fábula, narração. Narrativa curta, não raro identificada com o
apólogo e a parábola, em razão da moral, implícita ou explícita, que deve
encerrar, e de sua estrutura dramática. No geral, é protagonizada por
30
animais irracionais, cujo comportamento, preservando as características
próprias, deixa transparecer uma alusão, via de regra, satírica ou
pedagógica, aos seres humanos. (MOISÉS, 1999, p. 226).
Então, fábula, no conceito de palavra do dicionário e no sentido
amplo, significa contar ou narrar, falar sobre algo para ou com alguém. É sabido
ainda que a fábula anteriormente foi cultivada entre assírios e babilônios. No
entanto, foi o grego Esopo7 quem consagrou o gênero. Utilizando-se do diálogo
estabelecido entre os animais, ele tinha por objetivo transmitir sabedoria de caráter
moral ao homem, gerando exemplos para este fato que podemos constatar sempre
ao final de cada texto, uma vez dotado de um fundo moral.
A moralidade, explícita ou implícita nas fábulas, nos leva a perceber
que ela se caracteriza como um gênero narrativo popular que tem por finalidade
discursiva retratar aspectos inerentes à conduta humana. Quanto às características
que a faz pertencer ao gênero narrativo, atribui-se à existência de personagens, à
ocorrência em um tempo e espaço, embora reduzidos, e finaliza-se com um
ensinamento moral, levando o leitor a uma reflexão (COELHO, 2000).
Há muitas histórias incluídas nas fábulas do Esopo. Citemos cinco
para demonstrações desse gênero que perpetua na sociedade. Normalmente, as
fábulas são narrativas curtas, que apresentam uma moralidade ao final, seja em
forma de provérbio ou, ainda, através da trama do texto por si só. Na maioria das
vezes, as personagens são animais que assumem comportamento humano,
revelando questões relacionadas ao comportamento do ser humano, como pudemos
observar nas fábulas que serão apresentadas a seguir.
A RAPOSA E AS UVAS
Morta de fome, uma raposa foi até um vinhedo sabendo que ia encontrar muita
uva. A safra tinha sido excelente. Ao ver a parreira carregada de cachos
enormes, a raposa lambeu os beiços. Só que sua alegria durou pouco: por mais
que tentasse, não conseguia alcançar as uvas. Por fim, cansada de tantos
esforços inúteis, resolveu ir embora, dizendo:
- Por mim, quem quiser essas uvas pode levar. Estão verdes, estão azedas, não
me servem. Se alguém me desse essas uvas eu não comeria.
7
Fabulista grego, nascido pelo ano de 620 a. C. Ignora-se o lugar de seu nascimento; alguns dizem
ter sido Samos ou Sardes, enquanto Aristófanes o supôs filho de Atenas.
31
Moral da história: Desprezar o que não se consegue conquistar é fácil.
MORPURGO, Michael; CLARK, Emma C. Minhas fábulas de Esopo. Tradução
de Eduardo Brandão. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2010, p. 102.
A CIGARRA E A FORMIGA
Num belo dia de inverno as formigas estavam tendo o maior trabalho para secar
suas reservas de comida. Depois de uma chuvarada, os grãos tinham ficado
molhados. De repente aparece uma cigarra:
- Por favor, formiguinhas, me deem um pouco de comida!
As formigas pararam de trabalhar, coisa que era contra seus princípios, e
perguntaram:
- Mas por quê? O que você fez durante o verão? Por acaso não se lembrou de
guardar comida para o inverno?
Falou a cigarra:
-Para falar a verdade, não tive tempo, Passei o verão todo cantando!
Falaram as formigas:
-Bom... Se você passou o verão todo cantando, que tal passar o inverno
dançando? E voltaram para o trabalho dando risadas.
Moral da história: Os preguiçosos colhem o que merecem.
MORPURGO, Michael; CLARK, Emma C. Minhas fábulas de Esopo. Tradução
de Eduardo Brandão. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2010. p. 71.
A TARTARUGA E A LEBRE
Num certo dia a tartaruga desafiou a lebre para uma corrida, mas as suas amigas
riram
dela
dizendo:
-
pobrezinha,
é
mesmo
muito
ingênua!
Sua amiga mais íntima veio lhe aconselhar. - Você está maluca? Apostar corrida
com o bicho mais veloz da mata? Vai perder feio e passar vergonha!
Mas a tartaruga não se deixou intimidar.
- Deixe estar, deixe estar.
No dia marcado, a lebre e a tartaruga, após se aquecerem, se posicionaram para
a corrida. O macaco deu o tiro de largada. Sob aplausos das torcidas, começou a
32
corrida de século. Em menos de um minuto a lebre já havia ganhado tanta
distância da tartaruga que resolveu tirar uma soneca.
- Aquela tartaruga tola vai demorar uma vida inteira para chegar até aqui. Vou
aproveitar para descansar. Deitou-se à sombra de uma árvore e adormeceu
profundamente.
A tartaruga veio caminhando lenta e silenciosamente passando por ela sem que
a mesma percebesse. Quando a lebre acordou ficou sabendo que a tartaruga
tinha vencido a corrida. Ficou inconformada, mas teve de aceitar a realidade.
Moral da história: Nem sempre os mais velozes chegam primeiro.
ORPURGO, Michael; CLARK, Emma C. Minhas fábulas de Esopo. Tradução de
Eduardo Brandão. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2010. p. 15.
O VENTO E O SOL
Uma disputa surgiu entre o Vento Norte e o Sol, cada um afirmando que era mais
forte do que o outro. Para provar o que cada um dizia, eles concordaram em
mostrar seus poderes sobre um viajante que, vestindo um casaco, caminhava
pela calçada.
Ficou acertado entre eles o Vento e o Sol que, quem conseguisse fazer o homem
tirar o casaco, era o mais forte.
O Vento começou. Soprou violentamente contra o homem, mas quanto mais
soprava, mais o homem segurava firmemente seu casaco contra o corpo.
Exausto de tanto tentar, o vento desistiu.
Então chegou a vez do Sol. Saindo detrás das nuvens, o Sol lançou gentilmente
seus raios sobre o homem, que, sentindo um leve calor, logo desabotoou seu
casaco. O Sol aumentou um pouco seu brilho e o homem, em seguida, retirou o
casaco e, segurando-o no braço, continuou a caminhar alegremente sobre os
suaves raios do Sol.
Moral da história: Persuasão e gentileza são melhores do que a força
MORPURGO, Michael; CLARK, Emma C. Minhas fábulas de Esopo. Tradução
de Eduardo Brandão. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2010. p. 42.
33
O LOBO E O CORDEIRO
Um Lobo, ao encontrar um Cordeiro desgarrado do rebanho, decidiu, ao invés de
deitar mãos violentas sobre ele, encontrar alguma razão para justificar ao
Cordeiro seu direito de comê-lo. Então ele lhe disse:
- Seu tratante, você me insultou rudemente no ano passado.
- Como? - redarguiu o Cordeiro num tom choroso de voz - eu não havia nascido
ainda. O Lobo então disse:
- Você pastou em meus campos.
- Não, bom senhor, - respondeu o Cordeiro - ainda não senti o gosto de grama.
Novamente o Lobo disse:
- Você bebeu água de meu poço.
- Não, - exclamou o Cordeiro - eu nunca bebi água, pois o leite de minha mãe é
para mim tanto comida quanto bebida.
Após isso, Lobo agarrou e comeu o Cordeiro, dizendo:
- Bem! Não vou ficar sem minha ceia, embora você refute cada uma de minhas
acusações.
Moral da História: O tirano sempre encontrará pretexto para sua tirania
MORPURGO, Michael; CLARK, Emma C. Minhas fábulas de Esopo. Tradução
de Eduardo Brandão. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2010. p. 6.
Sabemos que toda fábula tem uma moral, um ensinamento, algo que
se pode tirar para viver e aprender no cotidiano e que nos fazem refletir sobre as
ações humanas, sobre as formas de agir do homem em determinadas situações,
como podemos perceber nas fábulas apresentadas. Na primeira, A raposa e as
uvas, a fala da raposa que não alcançou as uvas por estarem altas demais e por
isso justificou dizendo que não as queria, pois estavam verdes.
Já na fábula A cigarra as formigas, as ações estão centradas no
egoísmo do ser humano cada um por si e para si, não vemos a cooperação de uns
para com os outros, observemos no último parágrafo: Bom... se você passou o verão
cantando, que tal passar o inverno dançando? Com esta resposta das formigas,
podemos perceber que a imprudência da cigarra no verão resultaria na fome no
inverno, pois as formigas não se comoveram diante da situação da amiga.
34
Temos também a fábula A lebre e a tartaruga, que, quando lida, sua
moral nos aproxima de ações que vivemos diariamente, para dar exemplos de
continuidade e esperança. Os ditados populares nos aproximam da moral dessa
fábula, que nos remete à reflexão de que quem persiste chega ao ponto, ou devagar
e sempre, no sentido de que as oportunidades são para todos, basta ter vontade.
Ainda na fábula O vento e o sol, encontramos a situação da
truculência e nessa fábula vemos que nem tudo se baseia na violência, que a calma
e o diálogo devem prevalecer, pois o vento não conseguiu seus intentos, já o sol
utilizou de forma suave e diferenciada e fez com que o homem tirasse o casaco.
Encontramos ainda na fábula O lobo e o cordeiro representações da
ação humana, quando o lobo se apropria de todos os argumentos do cordeiro e,
mesmo assim, o devora. Nessa fábula, a justificativa está no poder que alguns
exercem sobre os outros, que embora o que esteja em desvantagem use todos os
argumentos, aquele que está em vantagem não se convence, pois seu intuito já
estava pré-determinado. Diante desses exemplos, vemos que as fábulas nos trazem
noções de ações do homem, como a sobrevivência dos mais fortes sobre os mais
fracos, da inteligência, da sagacidade, da justiça e são narrativas que sobrevivem de
geração em geração.
Por se tratar de narrativas curtas que possibilitam aos alunos dar
sua opinião, bem como inferir no texto com exemplos cotidianos e ainda refletir
ações do homem para com o próprio homem, é que apresentar e trabalhar com o
gênero textual fábula em sala de aula é proporcionar diversas formas de vivenciar na
leitura, situações cotidianas, familiares e sociais.
35
3 CONFABULANDO SOBRE A ORIGEM DAS FÁBULAS
Desde que as fábulas começaram a circular, tiveram como função
de fazer que o homem refletisse sobre suas ações. Entre aquelas contadas por
Esopo, havia as que tinham a função de chamar a atenção sobre as ações do
homem para com o próximo ou para com aqueles os quais tinham uma relação de
poder. Por se tratar de uma narrativa que tem sua origem na oralidade, as fábulas
surgiram das histórias narradas com o intuito de ensinar, de moralizar e ainda estão
presentes na maioria das culturas do mundo.
A Fábula, em si, é uma alegoria, uma prosopopeia. É um produto
espontâneo da imaginação humana. A origem da fábula se perde no tempo,
tornando difícil fixá-la. Acredita-se que a fábula tenha sido documentada desde o
tempo de Buda, e consta que muitas fábulas, atribuídas a Esopo, já haviam sido
divulgadas no Egito, quase 1000 anos antes de sua época (ALVES, 2007, p. 25).
Na grande maioria, as fábulas têm como personagem os animais,
que representam os traços de caráter negativos e/ou positivos dos seres humanos
nas formas das ações expressadas por estes, diante das situações vividas. Alves
(2007) afirma que
Os gregos chamavam a fábula de apólogo, e esta palavra também passou a
ser usada para designar uma pequena narrativa com seres inanimados e
que encerra uma lição moral. A palavra latina fábula deriva do verbo
fabulare “conversar” “narrar”, o que mostra que a fábula tem sua origem na
tradição oral, aliás, é da palavra latina fábula que vem o substantivo
português “fala” e o verbo “falar”. (ALVES, 2007, p. 24).
Diante da asserção de Alves (2007), podemos considerar as fábulas
textos que nos aproximam da realidade, onde os alunos possam perceber que as
personagens ali apresentadas representam o homem e suas formas agir, nas
diversas situações vividas ao longo da história.
3.1 OS FABULISTAS MAIS CONHECIDOS: ESOPO, FEDRO, LA FONTAINE E
MONTEIRO LOBATO
Sobre a vida de Esopo, existem algumas versões que não podemos
dizer verdadeiras ou falsas, uma delas é encontrada em Heródoto (AVELEZA, 1999,
p. 29): “Segundo este historiador, ele era um escravo gago e corcunda, dono de
36
grande inteligência e que quando obteve sua liberdade viajou pela Ásia, Egito e
Grécia”.
Esopo era um escravo grego, que viveu no século VI a.C. Tornou um
fabulista
muito
conhecido,
pois
criava
narrativas
curtas,
protagonizadas
principalmente por animais, com o intuito de mostrar verdades e, assim, críticas a
pessoas e acontecimentos de seu tempo (MOISÉS, 1999).
As histórias que temos em torno deste fabulista, são as de suas
andanças pelo mundo e a contextualização de suas experiências com os homens,
as quais ele transforma em fábulas. Esopo tornou-se conhecido por contar suas
histórias, a maioria delas tendo como personagens animais que falavam e agiam
como seres humanos, cometiam erros, eram sábios ou tolos, maus ou bons,
exatamente como os homens. Sendo que apenas contava tais narrativas, ele mesmo
nunca escreveu nenhuma delas, mas as repetia e as adaptava, conforme situações
e necessidades, devido a isso, até hoje, suas fábulas são readaptadas e contadas.
Ao que parece, foi no Oriente que Esopo adquiriu o gosto pelas
narrativas alegóricas que posteriormente foram propagadas pela Grécia. Segundo
esse relato, Esopo que teria morrido em Delfos, foi considerado como o inventor do
apólogo, apesar de a fábula já existir na Grécia e no Oriente desde a mais remota
antiguidade. Segundo Dannemann (2007).
Esopo nunca escreveu as narrativas criadas em sua imaginação, apenas as
contava para o povo, que as apreciava e por isso se encarregou de repetilas. Somente duzentos anos após a sua morte é que elas foram transcritas
para o papel, e depois reunidas às de vários outros fabulistas que em várias
épocas e civilizações também inventaram contos de moralidade popular,
mas cuja autoria permaneceu desconhecida (DANNEMANN, 2007, p. 15).
A origem da locução “a línguas de Esopo” deu-se da seguinte forma,
segundo Aveleza (1999, p. 64),
Diz-se que certo dia o seu senhor – Xanto – o encarregou de buscar no
mercado o que de melhor encontrasse para servir como refeição a alguns
convidados. Esopo saiu e comprou em punhado de línguas bovinas, que mandou
preparar de várias maneiras. Durante a festa, e na medida em que elas iam
sendo servidas aos convivas, estes deixavam transparecer cada vez mais o seu
desagrado, e em breve alguns deles, aborrecidos, passaram a reclamar.
37
Questionado, Esopo justificou-se:
- Há coisa melhor do que a língua? Ele é o laço da vida, da razão; e por
meio dela as cidades são instruídas e policiadas. Graças a ela as pessoas não só
são instruídas, persuadidas e convencidas nas assembleias, mas também
cumprem o primeiro de todos os deveres, que é o de louvar a Deus.
- Está bem – replicou Xanto, que pretendia embaraçá-lo.
- Pois amanhã eu quero que você compre o que houver de pior.
No dia seguinte, Esopo serviu novamente línguas, apenas asseverando
que a língua é a pior coisa que há no mundo:
- A língua é a mãe de todas as questões, a origem de todos os processos,
a fonte das discórdias e das guerras. Se por um lado se ela é o órgão da
verdade, de outro é também o erro e, pior ainda o da calúnia e da infâmia, porque
se em dado momento ela louva os deuses, e em outro é usada para a blasfêmia
e a impiedade.
Esopo, ao narrar suas histórias, visava conseguir a reflexão do
comportamento humano, deixou o legado de que, ao introduzir uma moral, o homem
possa pensar nos modos de agir e de viver.
Entre as mais de trezentas histórias atribuídas ao fabulista, as mais
conhecidas são A raposa e as uvas, O leão e o rato, A galinha e a pomba, A galinha
dos ovos de ouro e A águia e a coruja.
Outro fabulista renomado é Fedro, conhecido como o primeiro
escritor latino a compor uma coletânea de fábulas, tendo sido imitado e refundido
várias vezes. Ele viveu no (século I d. C.), foi um fabulista romano, nascido na
Grécia, filho de escravos. Seu nome completo era Caio Julio Fedro.
Coube a ele quando o início de uma literatura, enriquecedora sobre
o comportamento humano: as fábulas. Todas não escritas, mas transmitidas
oralmente, isto é, serviam de aprendizagem, fixação e memorização dos valores
morais do grupo social.
Fedro, como introdutor da fábula na literatura latina e através da
escrita e reiteração da oralidade de que Esopo deixou, redigiu fábulas expressando
atitudes do ser humano com narrativas curtas, porém representavam os modos de
ser e de agir. Com sua forma simples de escrever, porém significativa, obteve
sucesso e reconhecimento. Sobre suas obras, Carvalhal (1986) conta que
38
A obra de Fedro está comprometida com os padrões estéticos de sua
época. O poeta é um clássico e pensa como tal, refletindo o seu
posicionamento no próprio fazer poético. Lembremos que “os conceitos de
originalidade e individualidade estão intimamente vinculados à idéia de
subversão da ordem anterior”, pois o texto inovador é aquele que possibilita
uma leitura diferente daqueles que o precederam e, desse modo, é capaz
de revitalizar a tradição instaurada. (CARVALHAL, 1986, p. 42).
Seguidor de Esopo, Fedro escreveu fábulas e reescreveu as que
Esopo deixou na oralidade, inovando na forma da escrita da narrativa. Diante da
forma de escrita, Santos (2003, p. 48) assegura que Fedro reserva “à narração um
espaço proporcionalmente limitado, dando predominância ao discurso direto, o que,
por consequência, favorece na narrativa as marcas de sua incisiva oralidade é uma
das marcas da escrita de Fedro”. Claret (2006, p. 14), em relação à forma de
escrever de Fedro, também cita que “ao fabulista latino é atribuído o mérito de ter
fixado a forma literária do gênero, o que garante para ele um lugar na poesia”.
Percebemos então que Fedro estrutura a fábula com seu modo ver e
pensar, imbuído dos conceitos já expostos por Esopo, mas as escreve em forma de
poesia. Essa forma de escrever faz que seja reconhecido e considerado um dos
maiores fabulistas depois de Esopo. Ambos fizeram a sátira dos costumes da
sociedade em que viviam e dos personagens da época, para representar as ações
dos homens.
Algumas de suas fábulas são muito conhecidas, tais como: A rã e os
bois; A raposa e as uvas; e O lobo e o cordeiro.
Na história dos fabulistas mais conhecidos temos também o escritor
francês Jean de La Fontaine8 (1621 a 1695) que usava as fábulas para denunciar as
misérias e as injustiças de sua época em versos e em prosa. Para este escritor:
Somos a síntese do que há de bom e mal nas criaturas irracionais. As
fábulas, portanto, são um quadro onde cada um de nós se acha descrito. O
que elas nos apresentam confirma os conhecimentos hauridos em virtude
da experiência pelas pessoas idosas e ensina às crianças o que convém
que elas saibam. E como estas são recém-chegadas neste mundo, não
devemos deixá-las nessa ignorância senão durante o menor tempo
possível. Elas têm que saber o que é um leão, o que é uma raposa, e assim
por diante, portanto às vezes se compara o homem a um destes animais.
Para isto servem as fábulas, pois é delas que provêm as primeiras noções
desses fatos. (LA FONTAINE, 1971 apud SILVA, 2005, p. 147).
8
Foi um poeta e fabulista francês que escreveu as fábulas tanto em prosa quanto em verso,
denunciando as injustiças sociais sofridas pela sociedade da época. É considerado o pai da fábula
moderna. Viveu de 1621 a 1695.
39
La Fontaine, considerado o “pai” da fábula moderna, era filho de um
inspetor das águas e das florestas. Estudou teologia e direito em Paris, mas seu
maior interesse sempre foi a literatura. Sobre a natureza da fábula, declarou que ela
é uma pintura em que podemos encontrar nosso próprio retrato (LA FONTAINE,
1989 apud LA FONTAINE, 2002.
Ainda sobre La Fontaine, o estudioso do gênero literário Oswaldo
Portella (1979), menciona o seguinte: “La Fontaine não tem compromisso fixo com a
presença da moral, como ocorre no estilo esopo-fedriano. Às vezes, coloca-a em
forma de promítio ou de epimítio, mas, não raro, prefere deixar que ela venha
disseminada na própria narrativa”. (PORTELLA, 1979, p. 32),
Diante dessa afirmação, percebe-se que o escritor deixa a moral da
fábula intrínseca, para que cada leitor deduza de acordo com seus conhecimentos e
com a capacidade de compreensão de leitura. Em seu “Prefácio”, La Fontaine
afirma:
Quanto à moralidade, [...], nenhum deles [os Antigos] a dispensou. Se a
mim me cabe fazer, é apenas nos caminhos em que ela não pode penetrar
com graça e onde é fácil ao leitor supri-la. [...] Acreditei que não fosse crime
ir além dos antigos costumes, quando não pudesse pô-los em uso, sem
ofendê-los. (LA FONTAINE, 1971 apud SILVA, 2005, p. 24)
Em 1668 foram publicadas as primeiras fábulas, em um volume
intitulado “fábulas Escolhidas”. O livro era uma coletânea de 124 fábulas, dividida em
seis partes. La Fontaine dedicou este livro ao filho do Rei Luis XIV. As fábulas de La
Fontaine conquistaram imediatamente seus leitores. Dentre as mais conhecidas de
La Fontaine, estão: A Águia e o Escaravelho, A Águia e o Mocho, A Assembleia dos
Ratos, A Carangueja e a Filha e ainda A Cigarra e a Formiga.
Esopo, Fedro e La Fontaine devem ser recomendados e lidos por
crianças e adolescentes nas escolas brasileiras, uma vez que tratam de textos
alegóricos e com fundos didáticos cuja atualidade se mantém, além disso, trazem
também ensinamentos que contribuem para a formação moral e cidadã. As fábulas
permitem aos educadores os mais diversos trabalhos e inúmeras abordagens em
enfoques, contribuindo para o desenvolvimento ético e correto da juventude.
As fábulas, assim como as primeiras narrativas, foram escritas
inicialmente para os adultos. Somente a partir do século XVII foi que as histórias,
começaram a ser adaptadas para crianças, retirando delas os elementos violentos e
40
os aspectos nocivos à educação. É pertinente observar que a fábula moderna ainda
preserva o vigor que vem apresentando desde os tempos antigos.
Em se tratando das fábulas no Brasil, Monteiro Lobato (1882-1948),
com o propósito de criar uma literatura brasileira especialmente para crianças e
jovens; reconta em prosa brasileira algumas das fábulas de Esopo, Fedro e La
Fontaine, além de nos apresentar algumas de sua autoria (BAGNO, 2006). E em oito
de setembro de 1916, escreve carta a Godofredo Rangel, dizendo o seguinte:
Ando com várias ideias. Uma: vestir á nacional as velhas fábulas de Esopo
e La Fontaine, tudo em prosa e mexendo nas moralidades. Coisa para
criança. Veio-me diante da atenção curiosa com que meus pequenos ouvem
as fábulas que Purezinha lhes conta. Guardam-nas de memória e vão
recontá-las aos amigos – sem, entretanto, prestarem nenhuma atenção á
moralidade, como é natural. A moralidade nos fica no subconsciente para ir
se revelando mais tarde, á medida que progredimos em compreensão. Ora,
um fabulário nosso, com bichos daqui em vez dos exóticos, se for feito com
arte e talento dará coisa preciosa. As fábulas em português que conheço
em geral são traduções de La Fontaine e são pequenas moitas de amora do
mato – espinhentas e impenetráveis. Que é que nossas crianças podem ler?
Não vejo nada. Fabulas assim seriam um começo da literatura que nos falta.
[...] É de tal pobreza e tão besta nossa literatura infantil, que nada acho para
a iniciação dos meus filhos. (LOBATO, 1972 apud SOUZA, 2008, p. 104).
Monteiro Lobato foi um escritor preocupado em escrever para as
crianças com a intenção de divertir e não apenas de ensinar. Foi um autor que
respeitou o seu leitor e o universo que se achava ao redor dele, tendo ainda a
preocupação com o leitor e a recepção do texto infantil. Essa preocupação excessiva
com recebedor do texto e a aceitação da obra, ficou como um selo marcando a obra
de Monteiro Lobato. Em seu livro “Fábulas” Pedrinho diz que “as fábulas, mesmo
quando não valem grande coisa, tem um mérito: são curtinhas”, e Narizinho acha as
fábulas sabidíssimas e Emília as considera uma indireta (SOUZA, 2008).
O escritor brasileiro usou as fábulas para criticar e denunciar as
injustiças, tiranias, mostrando às crianças a vida de forma mais próxima do real. Em
suas fábulas, alerta que o melhor é esperto (inteligente), porque o forte sempre
vence, afirmando que o único meio de derrotar a força é a astúcia.
Diante desses propósitos, defendamos que José Bento Monteiro
Lobato foi o pioneiro de uma literatura infantil legitimamente brasileira, ele recriou
histórias, rompeu com a dependência literária que tínhamos da literatura europeia,
inovando na linguagem, nos personagens, nos ambientes e nas situações das
histórias. Suas histórias tinham o objetivo de divertir e educar. Ele recria fábulas a
41
partir daquelas existentes, dando um novo caráter, trazendo os temas nelas
reescritas para a realidade brasileira, trazendo ainda à tona o tema reflexivo do
comportamento humano e o descompasso entre a fala e a ação do homem.
Isso posto, Monteiro Lobato foi um dos mais importantes e influentes
escritores do século XX, muito conhecido porque se dedicou à escrita com
linguagem simples, onde a realidade e a fantasia estão lado a lado. Carvalho afirma
que
Lobato é o maior clássico da Literatura Infantil Brasileira. Ele não apenas
escreveu livros para crianças, mas criou um universo para elas. Entre seus
precursores contemporâneos e continuadores, tornou-se um marco, embora
o “antes” seja muito limitado. (CARVALHO, 1985, p. 133).
Lobato escreve em um contexto em que a literatura ainda é toda
europeia e tenta romper com padrões estilizados e “engessados”. Segundo este
escritor, “as fábulas são estritamente necessárias à criança, assim como o leite
materno” (LOBATO, 1970, p. 53).
Em se tratando dessa necessidade da leitura, da compreensão
daquilo que leu/lê, ou ouve, e, ainda sobre a reflexão da própria postura enquanto
cidadão do mundo e do meio em que vive, enfocamos a fala de Monteiro Lobato
quando se refere que as fábulas são estritamente necessárias como o leite materno
dando ênfase na leitura de fábulas na sala de aula, na mediação do professor,
enquanto incentivador da aprendizagem e instigador de opiniões em seus alunos,
enquanto mediador de um processo de aprendizagem que envolve ação-reflexão e
ação.
Diante disso, entendemos que trabalhar com fábulas pode e deve
ser um ponto de partida para a reflexão a respeito do próprio determinismo
formulado acerca da sabedoria prática, questionando os padrões de comportamento
e as relações de poder que transparecem nessas narrativas.
Por esse motivo, em uma pedagogia da leitura, quem trabalha com o
gênero textual fábula deve saber com clareza que questões colocar para o ouvinte
ou leitor diante do texto. Pode-se, por exemplo, estabelecer um contraponto com
textos mais contemporâneos ou mesmo estimular a produção de fábulas em que o
comportamento das personagens seja alterado.
Observemos, por exemplo, a fábula A cigarra e as formigas na
versão de Esopo, reescrita por La Fontaine e também por Monteiro Lobato.
42
A CIGARRA E AS FORMIGAS
Num belo dia de inverno as formigas estavam tendo o maior trabalho para suas
reservas de trigo. Depois de uma chuvarada, os grãos tinham ficado
completamente molhados. De repente aparece a cigarra:
- Por favor, formiguinhas, me dêem um pouco de trigo! Estou com uma fome
danada, acho que vou morrer.
As formigas pararam de trabalhar, coisa que era contra os princípios delas,
perguntaram:
- Mas por quê? O que você fez durante o verão? Por acaso não se lembrou de
guardar comida para o inverno?
- Para falar a verdade, não tive tempo – respondeu a cigarra – Passei o verão
cantando!
- Bom... Se você passou o verão cantando, que tal passar o inverno dançando? –
disseram as formigas e voltaram para o trabalho dando risada.
Moral da História: Os preguiçosos colhem o que merecem.
MORPURGO, Michael; CLARK, Emma C. Minhas fábulas de Esopo. Tradução
de Eduardo Brandão. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2010. p. 71.
A CIGARRA E A FORMIGA
Tendo a cigarra, em cantigas
Folgado todo o verão,
Achou-se em penúria extrema,
Na tormentosa estação
Não lhe restando migalha
Que trincasse, a tagarela
Foi valer-se da formiga,Que morava perto dela.
- Amiga – diz a cigarra
– Prometo, à fé de animal,Pagar-vos, antes de Agosto,
Os juros e o principal.
A formiga nunca empresta,
Nunca dá; por isso, junta.
– No verão, em que lidavas?
43
À pedinte, ela pergunta.
Responde a outra: – Eu cantava.
Noite e dia, a toda a hora.
– Oh! Bravo! – torna a formiga
– Cantavas? Pois dança agora!
BENNETT, W. J. O livro das virtudes. Tradução de Bocage. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1995. p. 437.
CIGARRA E A FORMIGA (A FORMIGA BOA)
Houve uma jovem cigarra que tinha o costume de chiar ao pé do formigueiro. Só
parava quando cansadinha; e seu divertimento era observar as formigas na eterna
faina de abastecer as tulhas.
Mas o bom tempo afinal passou e vieram as chuvas. Os animais todos, arrepiados,
passavam o dia cochilando nas tocas.
A pobre cigarra, sem abrigo em seu galhinho seco e metida em grandes apuros,
deliberou socorrer-se de alguém.
Manquitolando, com uma asa a arrastar, lá se dirigiu para o formigueiro. Bateu –
tique, tique, tique...
Aparece uma formiga friorenta, embrulhada num xalinho de paina.
- Que quer? – perguntou, examinando a triste mendiga suja de lama e a tossir.
- Venho em busca de agasalho. O mau tempo não cessa e eu...
A formiga olhou-a de alto a baixo.
- E que fez durante o bom tempo que não construí a sua casa?
A pobre cigarra, toda tremendo, respondeu depois dum acesso de tosse.
- Eu cantava, bem sabe...
- Ah!... exclamou a formiga recordando-se. Era você então que cantava nessa
árvore enquanto nós labutávamos para encher as tulhas?
- Isso mesmo, era eu...
Pois entre, amiguinha! Nunca poderemos esquecer as boas horas que sua cantoria
nos proporcionou. Aquele chiado nos distraía e aliviava o trabalho. Dizíamos
sempre: que felicidade ter como vizinha tão gentil cantora! Entre, amiga, que aqui
terá cama e mesa durante todo o mau tempo. A cigarra entrou, sarou da tosse e
44
voltou a ser a alegre cantora dos dias de sol.
LOBATO, M. Fábulas. São Paulo: Brasiliense, 1994, p. 29.
A FORMIGA MÁ
Já houve, entretanto, uma formiga má que não soube compreender a cigarra e
com dureza a repeliu de sua porta. Foi isso na Europa, em pleno inverno, quando a
neve recobria o mundo com seu cruel manto de gelo.
A cigarra, como de costume, havia cantado sem parar o estio inteiro e o inverno
veio encontrá-la desprovida de tudo, sem casa onde abrigar-se nem folhinhas que
comesse.
Desprovida, bateu à porta da formiga e implorou – emprestado, notem! – uns
miseráveis restos de comida. Pagaria com juros altos aquela comida de
empréstimo, logo que o tempo o permitisse.
Mas a formiga era uma usurária sem entranhas. Além disso, invejosa. Como não
soubesse cantar, tinha ódio à cigarra por vê-la querida de todos os seres.
- Que fazia você durante o bom tempo?
- Eu… eu cantava!...
- Cantava? Pois dance agora, vagabunda! – e fechou-lhe a porta no nariz.
Resultado: a cigarra ali morreu entanguidinha; e quando voltou a primavera o
mundo apresentava um aspecto mais triste. É que faltava na música do mundo o
som estridente daquela cigarra, morta por causa da avareza da formiga. Mas se a
usurária morresse quem daria pela falta dela?
Moral da História: Os artistas – poetas, pintores, escritores, músicos – são as
cigarras da humanidade.
LOBATO, M. Fábulas. São Paulo: Brasiliense, 1994. p. 12.
Na construção, reconstrução e ainda desconstrução das fábulas a
partir da escrita de Esopo e La Fontaine, Monteiro Lobato deu uma “roupagem nova”
a elas, adaptando-as com vínculos nacionais, usando expressões populares,
metáforas, neologismos.
Um exemplo de adaptação de fábula é “A cigarra e as formigas”, de
45
Monteiro Lobato, a partir de “A cigarra e a formiga” de La Fontaine. Lobato reconstrói
a fábula nas versões boa e má. É nesse sentido que dá a “roupagem nova”. As
personagens são apresentadas em ações invertidas em relação aquelas que
suponhamos original. Lobato não só recria a fábula, na linguagem, como também
sugere novas formas de agir e de pensar. Na versão da formiga boa, ela acolhe a
cigarra, ensinando que devemos amar e acolher o próximo independentemente
daquilo que ele fez ou deixou de fazer. Ele nos induz a sermos solidários,
compreensivos. Já na versão da formiga má, o individualismo e o egocentrismo
predominam, onde se percebe que cada um deve se cuidar e se prevenir das
intempéries da vida. Nas duas fábulas, Lobato traz a reflexão, embora a ação da
primeira fábula, contraste com a segunda, ambas são passíveis de ensinamento.
O ensino da leitura e compreensão desta em sala de aula nos
remete ao trabalho do professor, enquanto ponte ou travessia para a ampliação de
conhecimentos dos alunos, em se tratando de ação reflexiva da linguagem.
Sabemos
que
a
leitura
é
uma
atividade
que
se
realiza
individualmente, mas que se insere num contexto social, e envolve disposições e
capacidades que vão desde a decodificação do sistema de escrita até a
compreensão e a produção de sentido para o texto lido. Abrange, pois, desde
capacidades desenvolvidas no processo de alfabetização até capacidades que
habilitam o aluno à participação ativa nas práticas sociais letradas. A compreensão
dos textos pela criança é a meta principal do ensino da leitura.
3.2 O ENSINO DA LEITURA NA ESCOLA SEGUNDO OS PCN
Ler com compreensão inclui a capacidade de fazer inferências. A
compreensão depende da capacidade de construir um “fio da meada” que unifica e
relaciona conteúdos lidos, compondo um todo coerente. Por exemplo, ao acabar de
ler uma narrativa, podemos ser capaz de dizer quem fez o quê, quando, como, onde
e porquê, definindo o tempo, o espaço e as personagens apresentadas no texto.
Já a capacidade de produzir inferências diz respeito ao “ler nas
entrelinhas”, compreender os subentendidos, os ‘não ditos’, à realização de
operações como associar elementos diversos, presentes no texto ou que fazem
parte das vivências do leitor, para compreender informações ou inter-relações entre
informações que não estejam explicitadas no texto. Como a capacidade de
46
compreensão não vem automaticamente, nem é plenamente desenvolvida, precisa
ser exercitada e ampliada em diversas atividades, que podem ser realizadas antes
mesmo que as crianças tenham aprendido a decodificar o sistema de escrita
(UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS, 2004, p. 45).
Existem diferentes formas de se desenvolver a capacidade de leitura
nos alunos. Segundo Costa Val (2006), o professor contribui para esse
desenvolvimento quando:
a) lê em voz alta e comenta ou discute com eles os conteúdos e usos dos
textos lidos;
b) proporciona a eles com familiaridade com gêneros textuais diversos
(histórias, poemas, trovas, canções, parlendas, listas, agendas,
propagandas, notícias, cartazes, receitas culinárias, instruções de jogos,
regulamentos etc.), lendo para eles em voz alta ou pedindo-lhes leitura
autônoma;
c) aborda as características gerais desses gêneros (do que eles costumam
tratar, como costumam se organizar, que recursos linguísticos costumam
usar); e,
d) instiga os alunos a prestarem atenção e explicarem os ‘não ditos’ do
texto, a descobrirem e explicarem os porquês, a explicitarem as relações
entre o texto e seu título. (COSTA VAL, 2006, p. 26).
Saber reconhecer diferentes gêneros textuais e identificar suas
características gerais favorece bastante o trabalho de compreensão, porque orienta,
adequadamente, as expectativas do leitor diante do texto. O professor contribui para
isso quando propõe, antes da leitura, perguntas que suscitam a elaboração de
hipóteses interpretativas, que serão verificadas (confirmadas ou não) durante e
depois da leitura: De que assunto trata esse texto? É uma história? É uma notícia? É
triste? É engraçado? O que vai acontecer? (LANDEIRA, 2009, p. 5).
Até o leitor iniciante pode tentar adivinhar o que o texto diz, pela
suposição de que alguma coisa está escrita, pelo conhecimento do seu suporte (livro
de história, jornal, revista, folheto, quadro de avisos etc.) e de seu gênero, pelo
conhecimento de suas funções (informar, divertir, etc.), pelo título, pelas ilustrações.
Outras atividades adequadas para desenvolver a capacidade de
compreensão e que podem ter início desde antes da alfabetização é a leitura em voz
alta. Quando o professor lê em voz alta, o aluno vai assimilando e compartilhando a
leitura, vai fazendo as associações em sua mente, criando um sentido daquilo que
está ouvindo.
Resumir,
explicar,
discutir
e
avaliar
o
texto
requer
tê-lo
compreendido globalmente, ter interligado informações e produzido inferências.
47
Fazer extrapolações pertinentes – sem perder o texto de vista – contribui para o
aprendizado afetivo e de descobrir que as coisas que se leem nos textos, podem
fazer parte da nossa vida, podem ter utilidade e relevância para nós.
Esse tipo de trabalho com a leitura se encontra na teoria sóciointeracionista (VYGOTSKY, 1999). Uma teoria que se expandiu no Brasil a partir dos
anos 70 e 80. Segundo Merchán (2000),
[...] o Interacionismo é a teoria psicológica que sustenta que o
desenvolvimento do comportamento humano é uma construção resultante
da relação do organismo com o meio em que está inserido. Esta teoria
valoriza igualmente o organismo e o meio. Em relação ao conhecimento,
indica que é a representação da realidade em sistemas organizados de
elementos que se relacionam entre si. O indivíduo ao longo de sua vida,
constrói diferentes modelos desta realidade, cada vez mais complexos, pois
o que tem que entender é que estes modelos apresentam uma certa
estabilidade temporal, mas, ao mesmo tempo, estão submetidos a
processos de mudança que modificam os sistemas construídos a cada
momento. (MERCHÁN, 2000, p. 49).
As asserções anteriores nos permitem aferir que o Interacionismo é
uma teoria que busca compreender o processo apropriação do conhecimento a partir
da interação (VYGOTSKY, 1999), pressupondo que esse agente poderá agir com a
linguagem e forma, entre sujeito e objeto, mediados por práticas sociais situadas em
determinadas condições históricas.
A teoria sócio-interacionista compreende que as crianças constroem
o conhecimento sobre a linguagem na interação como outro. Esse é um dos
princípios que distinguem o sócio-interacionismo do construtivismo, já que na
perspectiva deste último a criança constrói o conhecimento sobre a linguagem na
interação com a língua, numa dimensão social (VYGOTSKY, 1999).
A perspectiva construtivista9 foi difundida no Brasil por volta de 1970,
9
Os estudos sobre a Teoria Construtivista começaram com Piaget (1986; 1980), que foi um biólogo
com preocupações eminentemente epistemológicas (Teoria do Conhecimento), numa perspectiva
interdisciplinar. Segundo Piaget, o conhecimento resulta de uma interrelação entre o sujeito que
conhece e o objeto a ser conhecido.
48
através do trabalho de Emília Ferreiro10 e Ana Teberosky11. Esse tipo de ensino
começou a ser usado nas escolas fazendo parte dos ambientes educacionais. A
partir daí, surge um movimento que tem visão de mundo diferente das escolas
tradicionais que tratavam o aluno como objeto que deve ser treinado pelos moldes
comportamentalistas, estudado pelos behavioristas.
Com a escola construtivista, o aluno passa a ser o sujeito da sua
aprendizagem, ele é ser ativo que participa do processo escolar. Segundo Piaget e
Inhelder (1982), a teoria construtivista é definida sob dois conceitos fundamentais:
assimilação e acomodação. Para Piaget (1996):
[...] a assimilação é uma integração às estruturas prévias, que podem
permanecer invariáveis ou são mais ou menos modificadas por esta própria
integração, mas sem descontinuidade com o estado precedente, isto é, sem
serem destruídas, mas simplesmente acomodando-se à nova situação.
(PIAGET, 1996, p. 13).
Após o processo de assimilação, vem a acomodação, assim definida
por Piaget (1996, p. 18). Acomodação é (por analogia com os "acomodatos"
biológicos) toda modificação dos esquemas de assimilação sob a influência de
situações exteriores (meio) ao quais se aplicam. Carretero (1997) também corrobora
a afirmação de que no construtivismo.
É a ideia que sustenta que o indivíduo - tanto nos aspectos cognitivos
quanto sociais do comportamento como nos afetivos - não é um mero
produto do ambiente nem um simples resultado de suas disposições
internas, mas, sim, uma construção própria que vai se produzindo, dia a dia,
como resultado da interação entre esses dois fatores. Em consequência,
segundo a posição construtivista, o conhecimento não é uma cópia da
realidade, mas, sim, uma construção do ser humano. (CARRETERO, 1997,
p. 43).
Nesse sentido, Piaget (1996) vê o professor mais como um
espectador do desenvolvimento e favorecedor dos processos de descobrimento
10
Psicolinguista argentina que desvendou os mecanismos pelos quais as crianças aprendem a ler e
escrever, o que levou os educadores a rever radicalmente seus métodos, se tornando uma espécie
de referência para o ensino brasileiro. Seu nome passou a ser ligado ao construtivismo, na
investigação dos processos de aquisição e elaboração de conhecimento pela criança. As pesquisas
de Emilia Ferreiro, que estudou e trabalhou com Piaget, concentram o foco nos mecanismos
cognitivos relacionados à leitura e à escrita.
11
Educadora argentina, acredita que, nas sociedades em que se valoriza a interação entre as
pessoas e a cultura escrita, o processo de alfabetização é mais eficiente. É uma das pesquisadoras
mais respeitadas quando o tema é alfabetização. A Psicogênese da Língua Escrita, estudo
desenvolvido por ela e por Emilia Ferreiro no final dos anos 1970, trouxe novos elementos para
esclarecer o processo vivido pelo aluno que está aprendendo a ler e a escrever.
49
autônomo de conceitos do que como um agente que pode intervir ativamente na
assimilação do conhecimento.
Na teoria sócio-interacionista, considera-se que o processo de
aprendizagem do sujeito depende essencialmente da interação com outro e,
sobretudo, das relações de ensino, no caso da aprendizagem escolar, tratando,
assim, de um processo social, porque acontece entre as pessoas, e nesse processo,
a linguagem e a língua têm função construtiva, constituidora e mediadora. No
processo construtivista, o aluno constrói pouco a pouco sua relação com o objeto
(BRONCKART, 1999).
Nessa perspectiva, o professor é o mediador das elaborações e das
produções dos alunos, atuando na zona de desenvolvimento proximal, para que a
criança se aproprie dos sentidos
e significados
e
chegue à zona
de
Desenvolvimentos Real (VYGOTSKY et al., 1988).
A teoria sócio-interacionista propõe que o desenvolvimento cognitivo
ocorre por meio da interação social, em que no mínimo duas pessoas estão
envolvidas ativamente, trocando experiência e ideia, gerando, assim, novas
experiências e conhecimentos. Nela, o professor é mediador e o aluno tem um papel
ativo. Ela permite que o professor trabalhe em grupo, que todos participem dando
opiniões, oferecendo oportunidade para discussão e reflexão e ainda encoraja o
aluno à novas descobertas, criando ambientes de participação e colaboração
(VYGOTSKY, 1999).
Assim, observamos que é uma teoria que considera o aluno como
um ser inserido em uma sociedade que constantemente muda. Nessa teoria, o
professor trabalha com a Zona de Desenvolvimento Proximal, para que ocorra a
aprendizagem. Lembrando que a Zona de Desenvolvimento Real é quando este
mesmo indivíduo consegue resolver o problema ou a situação com auxílio de outro
(professor, parceiro, etc.), ou seja, são os conhecimentos que estão fora do alcance,
mas podem ser alcançados.
Trabalhar com a ZDP e ZDR é formar, instigar o indivíduo a ir mais
longe, a conhecer e formar novos conceitos. E esse é um processo que tem início na
infância, cujas funções intelectuais em combinação serão responsáveis pela
formação da base psicológica que irão muito firmemente até a puberdade.
Por isso, o ambiente escolar desde sempre deve ser instigador,
desafiador, estimulador e exigente, pois é na escola que se exerce a grande
50
influência no desenvolvimento mental e social da criança. É no espaço escolar que
se tem a oportunidade de ampliar os conhecimentos dos alunos, através de
estratégias de ensino e aprendizagem.
Diante da pretensão do trabalho com a leitura em sala de aula,
mediada pela teoria sócio-interacionista e para que este seja significativo em relação
ao aluno e da reflexão deste no contexto em que vive, temos indagações constantes
a respeito do ensino da leitura na sala de aula.
Essas indagações e o trabalho com a leitura na escola se encontram
pautados nos PCN (BRASIL, 1998) que direcionam o trabalho com a leitura,
baseados no processo de interação.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) são os
documentos que norteiam a educação em nosso país, portanto são diretrizes
oficiais, quando se trata do ensino de língua materna, dão então aporte às Diretrizes
Curriculares do Estado do Paraná (PARANÁ, 2008). São documentos que indicam a
adoção do gênero como objeto de ensino. Segundo os PCN de Língua Portuguesa,
Se o objetivo é que o aluno aprenda a produzir e interpretar textos, não é
possível tomar como unidade básica de ensino nem a letra, nem a sílaba,
nem a palavra, nem a frase que descontextualizadas, pouco têm a ver com
a competência discursiva, que é questão central. Dentro desse marco, a
unidade básica de ensino só pode ser o texto, mas isso não significa que
não se enfoquem palavras ou frases nas situações didáticas específicas
que o exijam. (BRASIL, 2000, p. 35-36).
Sendo assim, a sugestão é trabalhar com texto como unidade de
ensino, e o trabalho com os gêneros, como objeto. Trata-se de uma opção
adequada e eficiente para a formação de leitores, pois a leitura faz parte do
cotidiano dentro e fora do contexto escolar. Alguns ouvem, outros se interessam em
ler, outros apenas em contar.
No contexto da sala de aula, durante os nove anos do ensino
fundamental, espera-se que os alunos possam desenvolver competências para usar
a linguagem para resolver problemas do cotidiano, participar plenamente das
decisões e organizar ideias a respeito dos modos de viver. Segundo os PCN de
Língua Portuguesa do Ensino Fundamental (BRASIL, 1997), o aluno deve ser capaz
de
 expandir o uso da linguagem em instâncias privadas e utilizá-la com
eficácia em instâncias públicas, sabendo assumir a palavra e produzir textos
— tanto orais como escritos — coerentes, coesos, adequados a seus
51
destinatários, aos objetivos a que se propõem e aos assuntos tratados;
• utilizar diferentes registros, inclusive os mais formais da variedade
linguística valorizada socialmente, sabendo adequá-los às circunstâncias da
situação comunicativa de que participam;
• conhecer e respeitar as diferentes variedades linguísticas do português
falado;
• compreender os textos orais e escritos com os quais se defrontam em
diferentes situações de participação social, interpretando-os corretamente e
inferindo as intenções de quem os produz;
• valorizar a leitura como fonte de informação, via de acesso aos mundos
criados pela literatura e possibilidade de fruição estética, sendo capazes de
recorrer aos materiais escritos em função de diferentes objetivos;
• utilizar a linguagem como instrumento de aprendizagem, sabendo como
proceder para ter acesso, compreender e fazer uso de informações contidas
nos textos: identificar aspectos relevantes; organizar notas; elaborar
roteiros; compor textos coerentes a partir de trechos oriundos de diferentes
fontes; fazer resumos, índices, esquemas, etc.;
• valer-se da linguagem para melhorar a qualidade de suas relações
pessoais, sendo capazes de expressar seus sentimentos, experiências,
ideias e opiniões, bem como de acolher, interpretar e considerar os dos
outros, contrapondo-os quando necessário;
• usar os conhecimentos adquiridos por meio da prática de reflexão sobre a
língua para expandirem as possibilidades de uso da linguagem e a
capacidade de análise crítica;
• conhecer e analisar criticamente os usos da língua como veículo de
valores e preconceitos de classe, credo, gênero ou etnia (BRASIL, 1997, p.
3).
Em continuação às asserções que fazem os PCN de Língua
Portuguesa do Ensino Fundamental,
O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena
participação social, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem
acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou
constrói visões de mundo, produz conhecimento. Assim, um projeto
educativo comprometido com a democratização social e cultural atribui à
escola a função e a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o
acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício da cidadania,
direito inalienável de todos. (BRASIL, 1997, p. 52).
Freitas (2000) afirma que os documentos dos PCN referentes à
Língua Portuguesa indicam ser premente a formação de sujeitos ao ensino,
alertando para a necessidade do ensino ir além dos limites das práticas escolares,
conhecendo e compartilhando a diversidade textual vivenciada nas práticas sociais
cotidianas. Os PCN afirmam também que a leitura de textos é imprescindível para o
desvelamento do texto nas entrelinhas e sua incorporação às atividades de sala de
aula, compreendem a literatura em sua especificidade, levando o aluno a
compreender aquilo que leu, revelando a leitura pelo prazer de ler e também pelo
gosto e fruição. Não é indicado usar a leitura apenas de forma escolarizada
52
limitando-a no uso de provas, construir sentido único, preencher fichas ou como
pretexto para o estudo da gramática. A leitura deve ser feita pelo aluno, para que ele
amplie seus conhecimentos de mundo e de palavras.
Enfim, os PCN (BRASIL, 2000) insistem que a formação do leitor e
escritor só será possível na medida em que o próprio professor se apresentar para o
aluno como alguém que vive a experiência da leitura e da escrita.
Com o pensamento de que o papel do professor (VYGOTSKY, 1999)
é ser mediador da aprendizagem, o que é extremamente importante para que o
aluno consiga interagir, conhecer, ampliar suas leituras e ainda com o respaldo dos
PCN de Língua Portuguesa e, sobretudo, partindo da premissa de que Freire (1999),
quando escreve que “a leitura do mundo precede a leitura da palavra”, esses
direcionamentos motivam a realização desta pesquisa.
Para tanto, fomos a campo, a fim de propormos por meio de uma
pesquisa de campo qualitativa e quantitativa, diferentes maneiras de se trabalhar a
leitura e o gênero textual em sala de aula. A perspectiva selecionada foi a sóciointeracionista de ensino/aprendizagem da leitura na escola, pois nesta perspectiva,
ler se constitui objeto de aprendizagem, não se lê do nada, gratuitamente. Lê-se
para provocação, estimulação, para entender, responder e inferir e ainda para
querer saber mais. Segundo os PCN (BRASIL, 2000), trabalhar dessa forma com o
aluno
Significa trabalhar com a diversidade de objetos e modalidades que
caracterizam a leitura, ou seja, os diferentes “para quês” e com as diferentes
formas de leitura em função de diferentes objetivos e gêneros: ler buscando
as informações relevantes, ou o significado implícito nas entrelinhas, ou
dados para a solução de um problema. (BRASIL, 2000, p. 54-55).
Partindo da premissa de que o trabalho com gêneros textuais é
recomendado por documentos que regem as diretrizes nacionais e até então estes
são adotados pela maioria das instituições escolares brasileiras é que se deu início
às indagações de como está sendo o ensino-aprendizagem no ambiente escolar.
Neste caso, fomos constatar como se dá o trabalho com gênero textual fábula, no
sentido de não apenas ler por ler, ou para aprender a gramática, mas ler para
ampliar os conhecimentos de mundo e daqueles que a escola propõe, no sentido de
formação humana.
Diante disso, vamos primeiramente relatar como se deu a pesquisa,
53
quais reflexões foram possíveis de se fazer e trazer algumas contribuições sobre
como trabalhar a leitura da fábula na escola, para, posteriormente, contribuir para
com o trabalho na sala de aula.
3.3 EM SE TRATANDO DA PESQUISA
Com a necessidade de compreender as metodologias utilizadas no
trabalho com o gênero textual fábula é que foi realizada esta pesquisa de campo.
Não tem se aqui o objetivo de medir conhecimentos ou práticas pedagógicas. Mas
sim verificar como está sendo apresentado ao aluno esse gênero textual nos anos
iniciais de ensino fundamental, pois é nele que se inicia a leitura de textos dos mais
variados gêneros, tanto escritos quantos orais.
A ideia e, consequentemente, a necessidade da pesquisa surgiu no
momento em que foi identificado o problema de compreensão e interpretação de
textos após a leitura. A escolha dos primeiros anos do ensino fundamental se deu
devido à compreensão de que é nesses anos iniciais que professor fica mais tempo
em sala de aula com os alunos e pode fazer um trabalho mais efetivo e consistente,
em relação à leitura, produção e compreensão textual.
O gênero escolhido para análise, é um gênero bastante comum na
sociedade em que vivemos, estando presente também nos livros didáticos atuais. É
um gênero que pode ser trabalhado em qualquer ano acadêmico, pois estes, se
enfocados, de maneiras diferentes, em qualquer etapa da vida do ser humano, traz
diversas formas de reflexão das ações do ser humano.
O questionário (Apêndice A) foi desenvolvido com doze questões,
que envolviam da formação do professor às metodologias e práticas em sala de
aula. Elas serão transcritas abaixo, apenas para contextualização da pesquisa,
porque, neste momento, daremos enfoque apenas na questão de número seis, que
direciona para o âmbito da pesquisa vigente.
Dentre as doze questões expostas aos professores da Rede
Municipal de Educação de Florestópolis12 escolhemos a sexta questão “Você
diferencia o trabalho quando se trata do gênero fábula? Ou apenas direciona para a
leitura e posteriormente para a gramática?”
12
Florestópolis é um município localizado ao norte do Paraná e distante a 90 km da cidade de
Londrina, com 12 mil habitantes e possui duas escolas de Ensino Básico.
54
Para nortear nossas reflexões e com sentido de verificar como está
sendo e se está sendo trabalhado o gênero fábula de forma que contemple
integralmente o texto, e não apenas como pretexto para o ensino de ortografia e
gramática. Neste sentido, a questão de número seis nos fez refletir sobre o ensino
da leitura na sala de aula. As demais também foram relevantes, mas não são aqui
expostas devido à sistematização do trabalho escrito. Cabe, no momento, explicar
como se deu a pesquisa de campo, pois só assim se entenderá a necessidade dela
para se tornar a escrita desta dissertação com maiores exemplos.
A pesquisa qualitativa assim é definida por Triviños (1987):
A pesquisa qualitativa é composta da escolha de um problema, uma coleta
e a análise das informações obtidas, havendo flexibilidade nas etapas e
análise de dados. À medida em que, as informações são coletadas, ocorre a
interpretação, se tornando então, uma pesquisa flexível. (TRIVINOS 1987,
p. 132).
Para explicar melhor a pesquisa qualitativa temos a afirmação de
Martins sobre do que se trata a pesquisa: “ela é caracterizada pela descrição,
compreensão e interpretação de fatos e fenômenos, em contrapartida à avaliação
quantitativa, onde se predomina mensurações” (MARTINS, 2008, p. 11).
Com o intuito de refletir e compreender sobre o processo da leitura
do gênero textual fábula na sala de aula é que se trata esta pesquisa. Para tanto
organizamos o presente trabalho da seguinte forma: primeiramente procedeu-se a
um estudo bibliográfico; concomitantemente foi-se a campo em busca de investigar o
fenômeno de estudo; por fim, categorizou-se e analisou os dados coletados.
A pesquisa se deu no mês de novembro de 2013 em duas escolas
municipais da cidade de Florestópolis. Foi realizada através do envio de questionário
contendo doze questões com perguntas e respostas subjetivas. Os dados foram
analisados e usados conforme a necessidade da resposta para a escrita deste
trabalho. Martins afirma que
[...] de modo geral, a análise de dados consiste em examinar, classificar e
muito frequentemente, categorizar os dados, opiniões e informações
coletadas, ou seja, a partir das preposições teóricas preliminar e resultados
encontrados, construir uma teoria que ajude a explicar o fenômeno sobre o
estudo. (MARTINS, 2008, p. 86-87).
Dessa forma, foram distribuídos nas escolas do município vinte e
sete questionários, contendo doze questões referentes: à formação do entrevistado,
55
ano em que realiza a docência, tipo de texto que trabalha em sala de aula,
conhecimento sobre gênero, em específico o gênero fábula e a metodologia utilizada
pelo docente ao apresentar tal gênero para os alunos. Dentre os questionamentos
feitos, destacaremos a questão seis, para que o enfoque da pesquisa seja
direcionado à leitura na sala de aula.
A seguinte questão "Você diferencia o trabalho quando se trata do
gênero fábula? Ou apenas direciona para a leitura e posteriormente para a
gramática?" foi a questão que norteou a pesquisa, pois a partir dela, pudemos
compreender e perceber como estão sendo trabalhados os gêneros textuais, em
específico a fábula na sala de aula. Dos vinte e sete questionários, retornaram
respondidos dezesseis, como podemos ver no gráfico abaixo, em que estão
representados em números quantitativos da pesquisa.
Gráfico 1 – Questionários respondidos
Fonte: Da autora.
O município tem 35 professores que atuam no ensino fundamental,
sem contar com professores auxiliares. Só foram encaminhados questionários para
os professores regentes de sala. Destes 35, apenas 16 responderam, outros 19
devolveram em branco. A amostra da pesquisa será então analisada partindo das
respostas destes 16 professores, pois temos a certeza de que a escola tem como
tarefa aumentar o repertório dos aprendizes, facilitando a aprendizagem, gerando
condições e ambiente para o estabelecimento de articulação entre informações e
conexões múltiplas, análises e sínteses. No sentido ainda de que ler e escrever
auxilia na promoção social, promovendo o acesso à cultura e ao conhecimento.
56
O aprender a ler é uma prática que envolve professor e aluno, num
engendramento entre o ensinar e o aprender, o partilhar com o outro, como se numa
relação de mediação, onde o professor tem o papel de possibilitar aos alunos
caminhos que possibilite a eles a construção do conhecimento.
Enfocamos nesta pesquisa os gêneros textuais para o cotidiano de
sala de aula, refletindo sobre as atividades didáticas entrelaçadas com questões
teóricas e práticas de linguagem, destacando-se o planejamento e a elaboração de
atividades de linguagem destinadas ao desenvolvimento da leitura e da
interpretação.
Assim, conforme apregoam as Diretrizes Curriculares do Estado do
Paraná (PARANÁ, 2008) e com base na teoria sócio-interacionista de Vygotsky
(1999), sobretudo, nos conhecimentos a respeito da interação, das relações
interpessoais do processo de internalização/aprendizagem e dos instrumentos para
mediar na apropriação de conhecimento dos gêneros textuais é que defendemos a
relevância deste estudo.
O papel do professor na vida do aluno é de grande influência, visto
que não se limita a ensinar, mas sim, vai muito além, ele desperta a consciência,
promove a liberdade e influencia na formação da personalidade. Baseando-se na
teoria de Vygotsky (1987), a tarefa do professor é fazer com que o aluno saia da
Zona de Desenvolvimento Proximal e vá para a Zona de Desenvolvimento Real, que
ele possa desenvolver o raciocínio lógico, que possa observar, contemplar e refletir
sobre aquilo que leu.
Para Vygotsky (1987), o homem transforma e é transformado nas
relações produzidas em uma determinada cultura. Em uma relação que se dá por
meio de mediação de sistemas simbólicos, que representam a realidade.
De acordo com a concepção sócio-interacionista, o professor vai ser
o possibilitador das inter-relações entre os alunos com os objetos de conhecimento.
Ele também vai intervir nas suas zonas de desenvolvimento proximal (ZPD),
propondo desafios, através da mediação, das situações interativas, e assim os
alunos desenvolvem, paulatinamente, os complexos processos de aprendizagem.
Diante da preocupação de que o professor seja um mediador do
aluno no processo da leitura e da compreensão e interpretação desta, aguçando
seus
conhecimentos
prévios,
para
que
se
formem
novos
conceitos
e,
posteriormente, transpô-los da teoria para as práticas sociais é que se desenvolveu
57
a seguinte pesquisa de campo.
A presente pesquisa foi realizada com professores de 1º ao 5º ano
do Ensino Fundamental, a qual é representada graficamente abaixo, sendo que a
transcrição e análise das respostas se baseiam especificamente na sexta questão,
embora o questionário seja composto por doze e todas foram significativas para o
entendimento do contexto da leitura em sala de aula.
Gráfico 2 - Gênero textual fábula em sala de aula
Fonte: Da autora.
Em se tratando deste gráfico, no conjunto das respostas, podemos
observar que o trabalho com o gênero fábula é conhecido por 50% dos professores,
visto que são trabalhados em sala de aula. Já 19% dos professores entrevistados
não optam para a leitura através de gêneros. Outros 19% elegem, às vezes, quando
acham que é necessário e 12% cento sabem da importância de se trabalhar a leitura
através de gêneros, mas não o fazem.
Em relação à questão seis, “Você diferencia o trabalho em se
tratando do gênero textual fábula? Ou apenas direciona para a leitura e
posteriormente para a gramática?” deparamo-nos com as respostas que foram
transcritas abaixo e analisadas a seguir.
Prof. A: Sim, pois esse gênero é bem fácil de se dramatizar.
Prof. B: Sim, pois trabalhar com fábulas, desperta o interesse da criança
para o aprendizado. Contribui para a formação de valores, de maneira
lúdica e significativa e prazerosa.
Prof. C: Sim.
Prof. D: Sim, posso usar o mesmo aproveitando a lição de moral, como
forma e lição para a vida.
58
Prof. E: Sim, depende do assunto a ser explorado, pois as fábulas trazem
muitos ensinamentos, permitindo assim direcionar o objetivo de aula.
Prof. F: Sim, através do teatro dentro da sala de aula.
Prof.G: Sim. É importante transmitir a diferença e importância do gênero
desde o ensino fundamental.
Prof. H: Sim. É importante transmitir a diferença e importância do gênero.
Prof. I: Sim, pois desperta o interesse em mim e para os alunos.
Como podemos ver, em todas as respostas acima que são 12% e
em quantidade são 9 sujeitos, os professores responderam que sim, trabalham com
o gênero textual fábula, porém, o que pudemos observar que são dados enfoques
diferenciados em se tratando do objetivo a ser dado com o texto e os
direcionamentos deste para a leitura.
Nas respostas dos sujeitos “A” e “F”, encontramos o direcionamento
do trabalho para a dramatização. Observe a fala destes na transcrição seguinte “[...]
pois esse gênero é bem fácil de dramatizar”; “[...] através do teatro em sala de aula”.
Através desta resposta, percebemos que o trabalho está voltado à dramatização, ao
lúdico, pois após a leitura vem a representação daquilo que leu, não a compreensão,
a interação e a interpretação oral e/ou coletiva. Nesse caso, o professor que estaria
propício a mediar, a instigar o aluno a pensar, apenas transporta a leitura para arte,
ou melhor, para a facilidade do trabalho deste gênero, não para reflexão, apenas
pelo prazer da representação.
Parte das enunciações do sujeito “B” voltam para o aprender, como
podemos o perceber na seguinte fala “[...] trabalhar com fábulas, desperta o
interesse da criança para o aprendizado [...]”. O que também se faz presente na fala
do professor “I”. Observemos: “[...] pois desperta o interesse em mim e para os
alunos”. É interessante que o professor-sujeito “I” inclui-se, pois primeiramente o
interesse é despertado nele e depois estende-se aos alunos.
A questão
inerente
ao
gênero
fábula, que
faz
parte
da
caracterização do gênero, é a presença da moral. Isso foi observado nas
enunciações proferidas pelos sujeitos “B”, “D” e “E”. Em “B”, temos a seguinte
asserção: “[...] Contribui para a formação de valores, de maneira lúdica e significativa
e prazerosa”. O sujeito “D” também fala da moral presente na fábula, encontramos
em sua resposta: “[...] posso usar o mesmo aproveitando a lição de moral, como
forma e lição para a vida” e o sujeito “E”, menciona que “[...] pois as fábulas trazem
muitos ensinamentos, permitindo assim direcionar o objetivo de aula”.
Observa-se que há uma degradação de ideias na seleção lexical, na
59
qual podemos sintetizar, como: “lúdica” + “significativa” + “prazerosa” =
aprendizagem.
Assim, o ato de aprender via gênero fábulas, é um prazer. As
concepções do sujeito “B” também estão em parte do discurso do professor-sujeito
“D”: “[...] aproveitando a lição de moral, como forma e lição para a vida”, o que é
corroborado pelo sujeito “E” quando diz: “[...] pois, as fábulas trazem muitos
ensinamentos, permitindo assim direcionar o objetivo de aula”. A seleção da
conjunção explicativa “pois” serve de ancoragem ao argumento posterior: conteúdo
didático devidamente direcionado.
Em continuação à transcrição referente à resposta da questão seis;
“Você diferencia o trabalho em se tratando do gênero textual fábula? Ou apenas
direciona para a leitura e posteriormente para a gramática?”, encontramos também
essas respostas:
Prof. A1: É importante diferenciar.
Prof. A2: É sempre um trabalho diferenciado, pois a fábula nos oferece um
campo amplo de trabalho, permitindo-nos caminhar a várias ramificações.
Prof. A3: Por ter uma lição de moral, sempre trabalho com fábula, também,
nos temas transversais como: ética e cidadania e no Ensino Religioso.
Dramatização.
Prof. A4: Algumas vezes sim, trabalho com criação de histórias em
quadrinhos e representação da fábula por meio de dramatização e desenho.
Prof. A5: Cada gênero textual pode ser aproveitado de inúmeras maneiras,
para isso existe o planejamento das aulas. No caso da fábula:
dramatização, reescrita, (entre outras atividades). A gramática pode ser
trabalhada durante uma reestruturação por exemplo.
O que podemos verificar nestas repostas é que os sujeitos
pesquisados conhecem o gênero fábula. Porém, quanto a diferenciar o trabalho em
sala de aula por se tratar de um gênero específico, encontramos essa preocupação
nas respostas dos sujeitos “A1” e “A2”, sendo que primeiro responde simplesmente
que “é importante diferenciar”. Já o segundo afirma que “É sempre um trabalho
diferenciado, pois a fábula nos oferece um campo amplo de trabalho, permitindo-nos
caminhar a várias ramificações”, porém não exemplifica quais ramificações são
essas e, portanto, não dá oportunidade de fazermos uma análise diante apenas
dessa afirmação, pois fica a vaga sensação da incerteza ou da certeza do efetivo
trabalho com a leitura em sala de aula.
O sujeito “A3” faz uma asserção a respeito da moral existente nas
fábulas e ainda das possibilidades de trabalho com esse texto, se referindo aos
60
temas transversais, observe: “Por ter uma lição de moral, sempre trabalho com
fábula, também, nos temas transversais como: ética e cidadania e no Ensino
Religioso” [...]. Uma importante observação deste sujeito, pois, nesse sentido, o texto
é visto como um suporte, uma ferramenta de inesgotáveis possibilidades de trabalho
interdisciplinar, como afirma Salles et al. (2004).
Ao adotar várias possibilidades de gêneros em sua pedagogia, o professor
abre possibilidades para o trabalho com temas transversais - outro
importante aspecto contemplado nos PCN. Entendendo-se que a quase
ilimitada quantidade de gêneros textuais decorre das inúmeras
necessidades sociais, observa-se consequentemente que eles veiculam
componentes discursivos de áreas diversas. Isto demonstra a relevância do
papel que a língua deve cumprir como instrumento de comunicação e
transformação, instrumento este de que o aluno deve sempre dispor. Assim,
tratar de temas que constroem o mundo discursivo em que o aluno está
inserido deve ser um dos objetivos em relação ao texto a ser lido e
produzido. A ética, a biodiversidade, a sociedade e o meio ambiente, a
saúde, as drogas, a educação, as diferenças raciais são apenas alguns dos
temas que devem fazer parte das leituras e das escrituras dos textos dos
alunos, uma vez que os textos devem constituir um espaço de excelência
para as práticas sociais, discursivas e de letramento dos cidadãos. (SALLES
et al., 2004, p. 39).
Na resposta do sujeito “A3” encontramos ainda a referência do uso
da fábula para além dos temas transversais, o professor pesquisado diz que pode se
trabalhar coma a dramatização do texto “[...] dramatização”. Corroboram com essa
afirmação, os sujeitos “A4” e “A5”. O primeiro responde da seguinte forma “[...]
representação da fábula por meio de dramatização e o segundo [...]”. No caso da
fábula: “dramatização [...]”.
Em se tratando apenas do sujeito “A4”, este menciona a
transposição de um gênero em outro “[...] trabalho com criação de histórias em
quadrinhos”. Aqui encontramos o trabalho com gênero textual fábula, como um
recurso, uma ferramenta para a criação de outros gêneros, os quais também
circulam na sociedade e estão presentes no cotidiano escolar.
Não poderia deixar de mencionar nesta análise, a resposta do
sujeito “A5”, que, além de corroborar com as demais, quando tratou do ato de
dramatizar, ainda citou o trabalho da gramática dentro do texto, quando respondeu
que “[...] A gramática pode ser trabalhada durante uma reestruturação por exemplo”.
Encontramos a afirmação de Geraldi (1991) que nos respalda o trabalho da
gramática dentro do texto, das formas efetivas de se trabalhar a Língua, em se
tratando da leitura e da reestruturação do texto através desta. Diz ele que: “Criadas
61
as condições para atividades interativas efetivas em sala de aula, quer pela
produção de textos, quer pela leitura de textos, é no interior destas que a análise
linguística se dá” (GERALDI, 1991, p. 189).
Analisamos também os sujeitos pesquisados que responderam que
não diferenciam o trabalho quando se trata do gênero fábula, como podemos ler a
seguir.
Prof. A6: Não, pois podemos trabalhar vários tipos de atividades dentro de
um texto como: gramática, leitura, rep. de texto, reest. de texto, e outras
atividades e na fábula não diferente.
Prof. A7: Não, todo conteúdo deve ser trabalhado de maneira lúdica e
concreta.
Nessas respostas temos a certeza da não compreensão da
importância do trabalho com cada gênero textual. Na primeira resposta o professor
“A6” diz que não diferencia porque o texto serve para a gramática, leitura. Sabemos
que existem gêneros textuais que enfocam e nos possibilitam trabalhar a gramática
inserida nele, mas, em específico, o gênero fábula não serviria somente para isso.
Ele traz em seu bojo, um recheio de atributos que esse trabalho ficaria muito pobre e
vazio se se o trabalhasse apenas com esse pretexto.
A resposta do professor “A7” também nos faz refletir sobre a leitura
em sala de aula. Todo conteúdo deve ser trabalhado de forma lúdica e concreta.
Pois bem, a pergunta foi pela diferenciação do trabalho com cada gênero textual, em
específico o gênero fábula e não apenas pela ludicidade e concretude dos
conteúdos. Quais conteúdos? O que seria lúdico para esse professor? E ainda mais,
o que seria concreto para ele, em se tratando do trabalho com gênero textual?
Em se tratando do conjunto das respostas lidas, pudemos observar
que o trabalho com o gênero fábula existe, porém alguns negam as possibilidades e
as potencialidades desse gênero que carrega, por si só, tradições específicas de
trabalho, de formas de engajar o texto não como pretexto, mas como forma de
leitura ampla e significativa, que traz para o leitor/aluno, diferentes formas de pensar
nas ações do ser humano, enquanto ser capaz de mudanças e ações de valorização
e ética. Segundo Filipouski (2006)
É preciso que o professor se torne sujeito do mundo da leitura e da escrita,
que organize registros de acompanhamento do processo de construção do
conhecimento de seu grupo, que busque textos que componham a
pluralidade práticas sociais de leitura, que se preocupe com a preservação
62
da memória dos grupos sociais com os quais interage isto é que seja antes
de tudo, um leitor e autor da sua prática pedagógica. (FILIPOUSKI, 2006, p.
163).
Nesse sentido, a escola tem como tarefa ampliar o conhecimento
dos seus alunos, bem como facilitar a aprendizagem, gerando diferentes condições
e ambientes para o estabelecimento da articulação entre informações e conexões de
sentido, análises e sínteses. No sentido ainda de que ler e escrever promovem
socialmente, dão acesso à cultura e ao conhecimento, são um modo de relacionar o
que se faz na escola com o que existe fora dela, que a prática de ler desenvolve-se
através de responsabilidade partilhada entre professor e aluno, em que o primeiro
atua como guia, apoio, mediador de cultura e o segundo como sujeito ativo da
aprendizagem.
Em consequência dessa mediação, a sala de aula se torna lugar de
pensar, de reflexão compartilhada, de participação e de diálogo. Constituindo-se em
um ambiente de aprendizagem que gera e possibilitam múltiplas situações de leitura
como atividades relevantes e comprometidas. O professor parte de experiências e
conhecimentos dos alunos e oferece atividades significativas, favorecedoras da
compreensão do que está sendo feito através do estabelecimento de relações entre
a escola e o meio social (FERREIRA; DIAS, 2005).
No momento em que o aluno estabelece relação, ele atribui novo
significado naquilo que leu e também nesse momento é que o papel da escola é
efetivado, no sentido de se assumir como uma instituição educativa, produtora de
cidadania, que possibilita aos indivíduos a prática social e a transformação da
realidade pessoal e social.
E é nesse contexto que a escola, atualmente recriminada pelo
artificialismo do sentido que dá ao ler e escrever, característica da crise de leitura e
escrita que contamina todo o sentido da educação, transformar-se-á em espaço de
reflexão, análise e crítica, capacitando toda a comunidade escolar para buscar
alternativas compartilhadas e solidárias para suas vidas (FILIPOUSKI, 2006).
Dessa forma, a leitura precisa se fazer presente no cotidiano. Uma
leitura que prime pelo prazer de ler, prazer em se encontrar no texto e compreender
o que leu. Uma leitura que promova novos encontros entre leitor e texto e que vá
mais além, promova novos saberes e novas curiosidades a respeito do que pode ser
feito através daquilo que leu.
63
A leitura, assim entendida, permite um salto. São muitas as
possibilidades conceituais e metodológicas que a leitura hoje nos oferece. Ler um
texto impõe caminhos imprevistos ou não, reveladores ou não, ‘emancipatórios’ ou
não, vindos de outro olhar ou lugar, às vezes, perigoso por se distanciar da
realidade, do lugar social e da sensibilidade do leitor (PERROTTI, 1999).
Assim, por meio dessas formas “de ler um livro, ou, de ler o mundo”,
como afirma Freire (1997), é que os homens relembram a sabedoria passada e as
transmitem às gerações futuras, principalmente em se tratando da leitura de fábulas,
com sua moral intrínseca, ela trata de um meio de transmissão que configura a
tradição cultural das narrativas.
É comum em nossa cultura, utilizar
exemplos
de nossos
antepassados para comparações em nosso dia a dia. Exemplos estes que na
maioria das vezes se encontra em moral de fábulas e acabaram se tornando
provérbios, como afirma Bagno (2006):
[...] moral de algumas fábulas muito conhecidas acabou se tornando
provérbios nas línguas do Ocidente, muitas vezes até sem que a maioria
das pessoas conheça a fábula original. É o caso, por exemplo, dos
provérbios "quem desdenha quer comprar" ou "quem ama o feio bonito lhe
parece. (BAGNO, 2006, p. 51).
Devido a todas as informações tidas e lidas, devido à necessidade
de um trabalho que transforme conceitos, que emancipe o aluno, que lhe traga
inúmeras maneiras de se aprender e colocar em prática tal aprendizagem e/ou
conhecimento, é que traremos a seguir, uma sequência didática para que
professores possam fazer um trabalho mais consistente em relação à leitura do e
compreensão do gênero textual fábula na sala de aula.
64
4 DEFINIÇÃO E CONSTRUÇÃO DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA - SD
A Sequência Didática é um processo essencial no ensinoaprendizagem da Língua Portuguesa, principalmente quando se trata do trabalho do
gênero textual fábula em sala de aula. É um modo de trabalhar que permite a
interação entre vários elementos: professor – aluno – texto (gênero textual), como
afirma Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004):
As Sequências Didáticas são instrumentos que podem guiar professores,
propiciando intervenções sociais, ações recíprocas dos membros dos
grupos e intervenções formalizadas nas instituições escolares, tão
necessárias para a organização da aprendizagem em geral e para o
progresso de apropriação de gêneros em particular [...]. A criação de uma
Seqüência de atividades deve permitir a transformação gradual das
capacidades iniciais dos alunos para que estes dominem um gênero e que
devem ser consideradas questões como as complexidades de tarefas, em
função dos elementos que excedem as capacidades iniciais dos alunos.
(DOLZ, NOVERRAZ E SCHNEUWLY, 2004, p. 52).
Dessa forma, uma sequência didática, doravante SD, é um conjunto
de atividades escolares organizadas de maneira sistemática, em torno de um gênero
oral ou escrito. Segundo estudos sobre sequência didática, as primeiras foram
construídas em Genebra pela Commission pédagogie du texte, em 1985 e 1988
(BRONCKART, 2006).
Também, somente na década de 90 é que a SD começou a centrarse no ensino de gêneros, sobretudo com trabalhos que visavam ao ensino de
gêneros da linguagem escrita; e, só posteriormente, ao de gêneros formais do oral
(DOLZ; SCHNEUWLY, 1998).
A
SD,
para
Dolz,
Noverraz
e
Schneuwly
(2004),
possui
características estruturais e formais específicas e, segundo esses autores, devemos
ter como consideração que:
- o objeto do trabalho escolar é a atividade de linguagem relacionada a um
gênero utilizado em uma determinada situação de comunicação;
- o trabalho se faz no interior de um projeto de classe que circunscreve os
elementos que caracterizam a situação de comunicação em foco;
- o ponto de partida da seqüência é constituído, na medida do possível, da
observação das capacidades e das dificuldades dos alunos;
- os diferentes componentes que entram na atividade de linguagem
relacionada ao gênero em estudo são trabalhados isoladamente, por meio
de atividades diversas, desenvolvendo-se uma metalinguagem sobre esses
componentes e abordando-se o gênero em seus diferentes aspectos
(estrutura, unidades linguísticas particulares, elementos do conteúdo etc.);
65
- as diferentes capacidades trabalhadas nas atividades são reinvestidas em
uma atividade mais complexa, isto é, na produção de um texto final
pertencente ao gênero, efetuando-se novas observações, análises e a
avaliação dos progressos conseguidos e das dificuldades ainda não
superadas (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 97).
No Brasil, os PCN de língua portuguesa (BRASIL, 1998) preconizam
o trabalho com gêneros textuais e os livros didáticos para serem aprovados devem
estar em consonância com estes documentos que são referenciais para educação
no Brasil. Segundo Machado (2004):
Considera-se o trabalho com gênero textual fundamental na escola. São
eles que fazem a articulação entre as práticas sociais e os objetivos
escolares, no domínio da leitura e da compreensão e interpretação de
textos. O ensino de gêneros leva em conta os usos e funções dos textos em
uma situação comunicativa e em situações de linguagens que abrangem a
oralidade e a escrita, de acordo com a situação social do ser humano.
(MACHADO, 2004, p. 25).
Dessa forma, o texto não deve ser tomado como mero pretexto para
a apresentação de uma palavra-chave, de famílias ou de letras e fonemas, mas
como um discurso significativo no qual as palavras se revestem de sentidos. Para
tanto, ele se apresenta com linguagem em ação, em um contexto interativo no qual o
autor e leitor interagem e atribuem significados às palavras (DOLZ, 1994).
Para Machado (2004, p. 29) “o texto deve afetar o leitor, interagir
estes, pois a leitura é uma rede de significações onde o texto lido remete a outros
textos, outras vivências, outras leituras”. Ele recomenda os passos a seguir para
elaborar uma sequência didática:
Compreensão da minha atividade didática; seleção do gênero a ser
trabalhado em diferentes módulos/oficinas/atividades; atividade inicial, a
partir das sugestões: produção inicial de um texto do gênero antes de
qualquer ensinamento sobre ele, ou uma atividade de reconhecimento do
gênero. Por exemplo, leve uma caixa contendo diferentes gêneros textuais
e peça aos alunos para indentificarem os textos do gênero enfocado.
Posteriormente, eles relatam porque escolheram esse texto. Seleção do
tema a ser enfocado, como por exemplo, o gênero textual fábula: lista de
constatações sobre o gênero estudado, também de pode ser feito com a
escolha do mapa conceitual. (MACHADO, 2004, p. 31).
Uma sequência didática pode enfocar mais um gênero, dependendo
dos objetivos. Um trabalho real com a linguagem em uso, em funcionamento, faz
com que o aluno conviva com várias práticas sociais que configuram diferentes
atividades de linguagem. A sequência didática vai se ampliando, mas ela sempre
66
terá um tronco principal: o gênero que centraliza as atividades.
Organizar as atividades em um movimento que vá do simples ao
mais complexo é uma possibilidade, explorando as capacidades de ação, ou seja,
de contextualização, tendo em vista sempre: quem produz texto daquele gênero;
sobre o quê/tema esses textos tratam; para que se dirigem/destinatários; quais as
imagens sociais de uns e outros; com qual propósito/intenção/finalidade; qual é a
relação do poder entre produtor e destinatário; qual o valor desse gênero na
sociedade; que valores por ele circulam em relação ao tema. Estes são itens que
devem ser explorados e contextualizados no trabalho com gênero.
Toda sequência didática deve começar pela apresentação do
trabalho a ser realizado pela turma. Assim considerando, o trabalho pode também
ser iniciado por um filme, ou sobre um texto gerador que propiciasse conhecimento
sobre o tema. Também pode ser feito o levantamento dos argumentos que dão
sustentação ao ponto de vista definido, ou então, à enumeração de aspectos
negativos ou positivos sobre a questão enfocada.
A
capacitando
o
partir
aluno
de
indagações,
para
o
uso
progressivamente
cada
vez
mais
o
professor
vai
consciente
da
construção/composição de gênero, de estilo e do tema do gênero focalizado, pois,
cada gênero apresenta características específicas como, por exemplo, os tempos
verbais não são os mesmos quando se relata uma experiência vivida, situada em um
tempo bem definido, ou quando se escreve um manual de inscrições de um
eletrodoméstico.
Todavia, de acordo com certas regularidades no uso social e as
capacidades de linguagem dominantes, os gêneros podem ser agrupados, o que
facilita o trabalho, pois se pode "controlar" o enfoque maior ou menor de um
determinado agrupamento. Entretanto, não confundamos: não estamos querendo
dizer que um mesmo gênero não pode ser utilizado em função de diferentes
capacidades que possam ser desenvolvidas nos alunos.
O importante é partir sempre daquilo que os alunos já sabem e visar
objetivos de aprendizagem relacionados com as suas capacidades reais. O
propósito comunicativo como se pode ver, está claro assim como o gênero
escolhido.
67
4.1 CONSTRUINDO SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS
Para o trabalho didático, o professor pode se guiar pelas operações
de linguagem realizadas pelo sujeito nos diferentes gêneros textuais e pela
capacidade de linguagem que deve mobilizar. Uma das formas de se trabalhar na
perspectiva sócio-interacionista é exemplificada abaixo pelo projeto escrevendo o
futuro (AMARAL, 2010).
- Apresentar a proposta.
- Avaliar o conhecimento prévio dos alunos sobre o gênero.
- Apresentar o gênero escolhido, fazendo circular alguns de seus
exemplares pela sala. Usar de "Estratégias de Leitura".
- Propor que os alunos escrevam um texto inicial do gênero, mesmo que
imperfeito, para saber quais os aspectos desse gênero o professor precisa
trabalhar mais.
- Ampliar o repertório do aluno, trazendo mais textos do gênero para a sala.
- Organizar e sistematizar o conhecimento sobre o gênero, com estudo
detalhado de seus elementos, de sua situação de produção e da forma
como esse gênero circula (num jornal ou num livro, por exemplo).
- Fazer uma produção escrita coletiva com a classe, tendo o professor como
escriba, para que todos troquem conhecimentos e passem a dominar
melhor o gênero estudado.
- Fazer uma produção escrita individual.
- Fazer a revisão e a reescrita da produção individual, melhorando-a.
(AMARAL, 2010).
A seguir, daremos sugestões de como trabalhar o gênero fábula na
sala de aula, tendo como respaldo a teoria sóciointeracionista e em concomitante a
visão bakhtiniana.
Vejamos algumas formas de trabalho com gênero textual fábula,
voltado aos primeiros anos do Ensino Fundamental.
4.2 SUGESTÃO DE SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS
Esta atividade tem o objetivo de familiarizar os alunos com a forma e
a linguagem do gênero, além de ampliar o seu repertório. O professor poderá fazer
perguntas que chamem atenção para aspectos como brevidade da história,
presença de personagens animais que agem como seres humanos, ausência de
indicações precisas de tempo e espaço, explicitação de uma moral.
68
4.2.1 Conhecendo o Gênero Fábula
Apresentar aos alunos vários livros que contenham fábulas.
Primeiro passo:

Fazer questionamentos a respeito dos conhecimentos dos alunos sobre o
gênero textual que vai ser apresentado:

Você já ouviu falar em fábula?

Onde?

Quando?

Quem lhe contou?
Segundo passo:

Pedir aos alunos que Consultem no dicionário os significados existentes para
a palavra fábula.
Terceiro passo:

Questionamentos orais:

Você sabe onde podemos encontrar escritas as fábulas?

Leia a fábula seguinte com muita atenção e responda às questões.

Apresentar uma fábula. Aqui, como apresentaremos a fábula: O corvo e a
raposa de La Fontaine:
O CORVO E A RAPOSA
O Corvo estava pousado em um galho baixo de uma frondosa árvore. No bico,
trazia um queijo grande, cujo odor atraiu a esperta raposa. Ela ficou debaixo do
galho e se pôs a elogiar o corvo.
- Bom dia, lindo corvo. Sei que você sabe cantar como nenhuma outra criatura
desta floresta. Você é a glória destas paragens, com sua voz afável.
Diante de tamanha lisonja, mesmo sabendo que seu piar era medonho, o corvo
ficou tomado pela vaidade, e querendo mostrar seus dotes canoros, afoitamente se
pôs a cantar. O queijo escapou de seu bico direto para a boca da raposa, que lhe
disse:
69
- Meu amigo, aprenda esta lição. É assim que vive o lisonjeiro, às custas de quem
acredita nele. A paga pela lição é este queijo delicioso.
Foi-se embora a raposa, e o corvo, envergonhado, resmungou consigo:
- Velhaca!! Como pude ser tão idiota e acreditar nela? Mas juro que algo assim
nunca mais vai me acontecer.
LA FONTAINE. Fábulas de La Fontaine. Belo Horizonte: Itatiaia, 2005, p. 53.

Como ela foi escrita?

Que animais são as personagens?

Onde moram esses animais?

Quais elogios foram feitos e para quem?

Descreva as características das personagens da fábula.
Quarto passo:

Pedir aos alunos que coloquem suas opiniões sobre o texto, de acordo com
seus conhecimentos prévios. Exemplos:

No texto, não fala onde acontece a história. Na sua opinião, como seria esse
lugar?

Você gostou do final da história? Se fosse você o escritor teria escrito dessa
forma?
Quinto passo:

Conforme as respostas dos alunos, pedir a eles que recontem a fábula com
outro final, ou ainda com outras características dos animais. Desenhe a fábula e por
último a represente.
4.2.2 Comparando Versões de uma Mesma Fábula
Primeiro passo:

Entregar aos alunos a mesma fábula, contada em versões diferentes: Esopo,
na Grécia antiga, cerca do século IV a.C, La Fontaine, no século XVII, e Monteiro
Lobato, no início do século XX.
70
O LEÃO E O RATO
O leão era orgulhoso e forte, o rei da selva. Um dia, enquanto dormia, um
minúsculo rato correu pelo seu rosto. O grande leão despertou com um rugido.
Pegou o ratinho por uma de suas fortes patas e levantou a outra para esmagar a
débil criatura que o incomodara.
- Ó, por favor, poderoso leão – pediu o rato. Não me mate, por favor. Peço-lhe que
me deixe ir. Se o fizer, um dia eu poderei ajudá-lo de alguma maneira.
Isso foi para o felino uma grande diversão. A ideia de que uma criatura tão
pequena e assustada como o rato pudesse ser capaz de ajudar o rei da selva era
tão engraçada que ele não teve coragem de matar o rato.
- Vá-se embora – grunhiu ele – antes que eu mude de ideia.
Dias depois, um grupo de caçadores entrou na selva. Decidiram tentar capturar o
leão. Os homens subiram em suas duas árvores, uma de cada lado do caminho, e
seguraram uma rede lá encima.
Mais tarde, o leão passou despreocupadamente pelo lugar. Ato contínuo, os
homens jogaram a rede sobre o grande animal. O leão rugiu e lutou muito, mas
não conseguiu escapar.
Os caçadores foram comer e deixaram o leão preso à rede, incapaz de se mover.
O leão rugiu por ajuda, mas a única criatura na selva que se atreveu a aproximarse dele foi o ratinho.
- Oh, é você? – disse o leão. Não há nada que possa fazer para me ajudar. Você é
tão pequeno!
- Posso ser pequeno – disse o rato – mas tenho os dentes afiados e estou em
dívida com você.
E o ratinho começou a roer a rede. Dentro de pouco tempo, ele fizera um furo
grande o bastante para que o leão saísse da rede e fosse se refugiar no meio da
selva.
Moral da História: Às vezes o fraco pode ser de ajuda ao forte.
MORPURGO, Michael; CLARK, Emma C. Minhas fábulas de Esopo. Tradução
de Eduardo Brandão. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2010, p. 91.
71
O LEÃO E O RATO
Ao sair do buraco, um rato. Entre as garras terríveis de um leão, se achou.
O rei dos animais, em mui magnânimo ato, nada ao ratinho fez, e com vida o
deixou.
A boa ação não foi em vão. Quem pensaria que um leão alguma vez precisaria de
um rato tão pequeno?
Pois é, meu amigo, leão também corre perigo, e aquele ficou preso numa rede, um
dia.
Tanto rugiu, que o rato ouviu e acudiu, roendo o laço que o prendia.
Moral da História: Mais vale a pertinaz labuta que o desespero e a força bruta.
LA FONTAINE. Fábulas de La Fontaine. Belo Horizonte: Itatiaia, 2005. p. 17.
O LEÃO E O RATINHO
Ao sair do buraco viu-se o ratinho entre as patas do leão. Estacou, de pelos em pé,
paralisado pelo terror. O leão, porém, não lhe fez mal nenhum.
- Segue em paz, ratinho; não tenhas medo do teu rei.
Dias depois o leão caiu numa rede. Urrou desesperadamente, de bateu-se, mas
quanto mais se agitava mais preso no laço ficava.
Atraído pelos urros, apareceu o ratinho.
- Amor com amor se paga – disse ele lá consigo e pôs-se a roer as cordas. Um
instante conseguir romper uma das malhas. E como a rede era das tais que
rompida a primeira malha e fugir.
Moral da História: Mais vale paciência pequenina, do que arrancos de leão.
LOBATO, M. Obras completas. 18. ed. São Paulo: Brasiliense, 1960. p. 172.
Segundo passo:

Pedir aos alunos que leia as fábulas e compare-as, anotando as mudanças
na escrita, na forma de narrar, o que muda e o que permanece nas suas sucessivas
reescrituras.
72
Terceiro passo:

Pedir aos alunos que identifiquem traços de contextos históricos na forma da
escrita de cada fábula
Quarto passo:

Solicitar aos alunos que façam uma nova moral para a fábula.
Quinto passo:

Partindo dessa nova moral, pedir aos alunos que reescreva a fábula no
contexto atual da moral que ele reescreveu.

Nesta atividade, o aluno vai perceber que em cada momento a escrita se
diferencia, dependendo da forma como se lê o texto e que a cada situação o texto é
entendido de diferentes formas.
4.2.3 Trabalhando a Moral da Fábula
Primeiro passo:

Fazer questionamentos e indagações aos alunos:

O que é fábula?

O que todas as fábulas têm em comum?

Você conhece outras fábulas?
Segundo passo:

Após ouvir os alunos, fazer leitura de uma fábula (escolhida previamente pelo
professor) e propor que eles façam a seguinte atividade:

Pinte com lápis colorido as frases que são verdadeiras em relação à fábula:

Coloque as frases na ordem o que condiz e que não condiz daquilo que
contém na fábula.
Terceiro passo:

Apresentar aos alunos mais fábulas impressas, recortadas e misturadas para
que eles façam a correspondência (para isto, eles terão que ler as fábulas e
comparar com as ilustrações).
73

Numere os títulos das fábulas com as ilustrações: (Trabalho em equipe).

Observe as morais de fábulas e diga qual delas se encaixa na fábula lida.

Leia o primeiro parágrafo das fábulas a seguir e descreva, em forma de
desenho, somente os lugares destacados em vermelho.
Quarto passo:

Explique com suas palavras as lições de moral descritas abaixo. (Apresentar
diversas morais de fábulas para que os alunos coloquem o que entendeu o
significado).

Você já ouviu alguém de sua família ou amigos falar qualquer uma dessas
moral?

Se já ouviu, conte-nos como foi e em que situação se deu. Se não ouviu, crie
uma situação em que a personagem viva uma situação na qual, precisa que alguém
dê um exemplo desses aqui apresentados.
4.2.4 O Trabalho com Fábulas Através de Provérbios
Outro trabalho com gênero fábula, pode ser através de provérbios,
também direcionado a alunos que são alfabetizados, pois, a fábula é vista como um
excelente exercício de reflexão sobre o comportamento humano.
Trabalhar com provérbios para posteriormente chegar à fábula, é
uma atividade de leitura que exige a participação ativa do professor, na qual ele
estimula os alunos a se posicionarem criticamente diante do texto, pedindo-lhes que
comentem as ações dos personagens e que reflitam sobre a situação apresentada,
relacionando-a com fatos da vida real.
Primeiro passo:

No primeiro momento o professor distribui aos alunos diversos provérbios,
que estão relacionados às fábulas, as quais farão a leitura posteriormente. Estes
provérbios serão a moral implícita no texto e explica a eles que são frases que fazem
parte do cotidiano, que passam de pai para filho, de geração em geração.

Exemplos:
74
Amor com amor se paga
As aparências enganam
Fala é fácil, difícil é fazer
Mentiras têm pernas curtas
Segundo passo:

O professor vai pedir aos alunos que elejam as que mais significaram, que
escrevam ou desenhem outras que eles conhecem, ou que já ouviram falar.
Terceiro passo:

O professor distribui aos alunos as fábulas selecionadas dos provérbios para
estes leia e encontrem a moral implícita neles.
Quarto passo:

Neste passo, o professor vai interagir com os alunos, indagando e instigando
para que eles revelem suas expectativas diante daquilo que leu, para que eles
também relacionem o texto lido com os provérbios distribuídos anteriormente,
ampliando o conceito de gêneros e deixando que os alunos percebam que um
gênero deriva de outro e assim sucessivamente, conforme a necessidade da
sociedade no momento de criação.
4.2.5 Apresentando a Fábula para Ampliação dos Conhecimentos Prévios dos
Alunos
Primeiro passo:

Antes de realizar a leitura da fábula, em voz alta, para as crianças, peça que
prestem atenção em quem participa da história e como agem; nos três momentos da
narrativa; no ensinamento presente na fábula.

Discutindo
os
elementos
assunto/tema, ilustrações.
contextualizadores
do
texto:
autor,
título,
75
Segundo passo:

Levantar aspectos que auxiliem a construção dos sentidos do texto: o tema, o
gênero textual em suas funções e características, os recursos expressivos utilizados
pelo autor.
Terceiro passo:

Apresentar atividades que ampliem as referências culturais dos leitores, bem
como o assunto do texto o conhecimento histórico implicados nele. Esse é momento
em que o aluno pode dar sua opinião, inferir no assunto, argumentar o texto e no
texto refletindo sobre seus aspectos polêmicos. É nesse momento que a leitura cria
sentido para o aluno, pois ele vai inserir no contexto lido, seus conhecimentos
prévios.
Quarto passo:

Discutir as hipóteses levantadas no primeiro passo: verificar se forma
confirmada ou não. Em que proporção:

Todas se confirmaram, algumas, nenhuma?

Analisar ainda como se deu essa confirmação ou não. Por quê?

Esse é o momento de verificar os conhecimentos prévios dos alunos, o que
eles puderam fazer para construir os conceitos que estão sendo citados por eles.

Dessa forma, eles poderão criar novas expectativas, partindo daquilo que já
conheciam.
Quinto passo:

Pedir aos alunos que representem a fábula lida de outras formas,
acrescentando novas personagens e criando finais diversos, que possam ser
invertidos as ações e os valores apresentados.
4.2.6 Trabalhando a Leitura e os Conhecimentos Textuais, Contextuais e
Intertextuais
Primeiro passo:

Levantamento do conhecimento prévio dos alunos em relação à tipologia
textual, (registro);
76

Conversação com os alunos, com base nas informações levantadas, sobre o
que é uma fábula;
Segundo passo:

Realização de leitura (individualmente, de forma coletiva ou pelo professor, a
depender do nível da classe);

Utilização de vários procedimentos de leitura – ler o início da história
(ambientação), descobrir os personagens, identificar o tema central etc;

Discussão sobre o conteúdo da fábula – detalhes do texto, até chegar à
“moral da história” (interpretação das idéias contidas no texto).
Terceiro passo:

Desenvolvimento de exercícios orais e escritos que possibilitem aos alunos
fazer inferências sobre o texto.

Contemplar atividades que privilegie as in formações textuais, contextuais e
intertextuais: (a fábula na propaganda, na música, no video-clip, etc.)
Quarto passo:

Realização do reconto da fábula.
Quinto passo:

Produção de nova fábula.
Sexto passo:

Criação de novas “morais” para as histórias.
4.2.7 Refabulando: o Aluno no Papel Discursivo de Autor
Primeiro passo:

O objetivo desta SD é que os alunos percebam que uma história pode ser
escrita de diversas formas. Que ele possa transformar uma história, escrevendo-a
em gêneros textuais diferentes, sem perder a essência do texto. Nesse sentido o
professor deverá fazer um trabalho prévio dos gêneros que ele vai utilizar com os
alunos, para, na sequência apresentar o gênero fábula.
77
Segundo passo:

Leia a fábula “A raposa e as uvas”, na versão de La Fontaine, e reconte-a
utilizando as suas próprias palavras.
A RAPOSA E AS UVAS
Certa raposa astuta, normanda ou gascã,
Quase morta de fome, sem eira nem beira,
Andando à caça, de manhã,
Passou por uma alta parreira,
Carregada de cachos de uvas bem maduras.
Altas demais – não houve impasse:
“Estão verdes... já vi que são azedas, duras...”
Adiantaria se chorasse?
LA FONTAINE. Fábulas de La Fontaine. Belo Horizonte: Itatiaia, 2005, p. 211.
Terceiro passo:

Transformando o gênero fábula em HQ;

Represente a fábula lida nos quadrinhos. Não se esqueça dos detalhes
Quarto passo:
Agora, crie uma fábula a partir da ilustração.
4.2.8 Fábula e Multiletramento: Fazendo Arte, Teatro e Tecnologia
Primeiro passo:

Leitura individual e leitura coletiva de várias fábulas e em seguida pedir aos
alunos que escolham uma para representar. Uma sugestão: sempre aos sábados, a
televisão transmite as fábulas sem falas, como desenhado animado. O professor
pode gravar e levar para os seus alunos.
Segundo passo:

Pedir aos alunos que improvisem uma dramatização.
78
Terceiro passo:

Construção com os alunos de uma “arca do tesouro” onde seriam
simbolicamente guardados os valores, defeitos e virtudes relacionados às fábulas
lidas.
Quarto passo:

Visitação a outras classes “compartilhando o tesouro” – um aluno sorteia uma
palavra e conta para aos demais a fábula relacionada à mesma.
Quinto passo:

Utilização do laboratório de informática para visitar sites que tenham fábulas e
que abordam o tema desse gênero textual.
Sexto passo:

Confrontação dos conhecimentos adquiridos, com os conhecimentos prévios
dos alunos registrados no início do processo.
4.2.9 Lendo a Fabula, Lendo o Mundo: Vivenciando as Entrelinhas do Texto
Primeiro passo:

Apresentação do texto aos alunos e leitura individual.
Fábula: “O cachorro e o pato”.
Numa fazenda muito distante da cidade, moravam vários animais, dentre
eles o cachorro e pato, mas esses dois nunca se deram bem.
Um dia, o cão resolveu ir embora sem avisar a ninguém. No caminho, ele
começou a falar sozinho:
- Eu só vou embora, por causa do pato.
Ao amanhecer o dia, o pato não encontrou o cachorro, então começou a
dizer:
- Onde está aquele cachorro chato???
Aconteceu que, o cão começou a sentir falta do pato e, o pato dele, assim
79
o cão, com muita saudade, resolveu voltar.
Moral da História: É preciso perceber a importância que têm aqueles que
convivem com a gente.
LOBATO, M. Obras completas. 18. ed. São Paulo: Brasiliense, 1960. p. 62.
Segundo passo:

Leitura coletiva ou feita pelo professor, com inferências, indagações nas quais
os alunos possam interferir:

Você conhece a história lida?

Tem alguma palavra no texto que você não sabe o significado?

O que você entendeu do texto?

Você já viveu situação parecida?

Alguém da sua família já saiu sem avisar?

Quem ficou preocupado com a situação?

O que devemos fazer quando procuramos alguém que convive conosco e não
encontramos?
Terceiro passo:

Pedir aos alunos que representem a situação vivida ou imaginada por ele
através do desenho ou da escrita;

Que o aluno possa criar novas possibilidades de respostas para a situação
apresentada.

Que ele pense em uma moral diferente daquela apresentada pelo autor.

Que ele compreenda a situação apresentada e dê sua opinião a respeito.

Que ele dê respostas para as indagações do professor. Não respostas
prontas e acabadas, mas possíveis respostas que venham a contribuir com as ações
propostas no texto.

Que as respostas possam ser caminhos para que o aluno construa novos
conceitos a respeito do assunto apresentado. Tais respostas podem vir da oralidade
da representação pictórica ou da escrita.
80
4.2.10 Contextualizando a Fábula e suas Personagens (Tempo e Espaço)

Esta atividade pode ser direcionada para alunos do quinto ano do Ensino
Fundamental, pois esses alunos poderão contextualizar melhor as atividades
propostas.
A RAPOSA E AS UVAS
Uma Raposa, morta de fome, viu, ao passar diante de um pomar, penduradas nas
ramas de uma viçosa videira, alguns cachos de exuberantes uvas negras, e o mais
importante, maduras.
Não pensou duas vezes, depois de certificar-se que o caminho estava livre de
intrusos, resolveu colher o seu alimento.
Usou de todos os seus dotes, conhecimentos e artifícios para apanhá-las, mas
como estavam fora do seu alcance, acabou cansando-se em vão, e nada
conseguiu.
Desolada, cansada, faminta, frustrada com o insucesso de sua empreitada,
suspirando, encolheu de ombros e deu-se por vencida.
Deu meia volta e foi-se embora, desapontada foi dizendo: “As uvas afinal estão
verdes, não me servem…”
Quando já estava indo, um pouco mais à frente, escutou um barulho como se
alguma coisa tivesse caído no chão… Voltou correndo pensando ser as uvas.
Mas quando chegou lá, para sua decepção, era apenas uma folha que havia caído
da parreira. A raposa, decepcionada, virou as costas e foi-se embora de novo.
LOBATO, M. Obras completas. 18. ed. São Paulo: Brasiliense, 1960. p. 161.
Primeiro passo:

Leitura da fábula pelo professor, pedindo atenção aos alunos para as ações e
as características para o comportamento do animal que vai fazer parte da história.
Segundo passo:

O professor fará questionamentos aos alunos sobre as características
apresentadas, trazendo para a sala de aula, informações reais a respeito do animal
81
apresentado para que os alunos possam comprovar ou não aquilo que eles já
conheciam a respeito do animal.
Terceiro passo:

Com a não comprovação de algumas características, o professor começará
um trabalho de comparação das atitudes do animal com as atitudes dos deres
humanos, pedindo aos alunos que reflitam sobre as formas de agir do animal e das
pessoas.
Quarto passo:

Nesse momento, o professor pedirá aos alunos que transponham as
características do animal exemplificando com as pessoas que moram com ele.
Quinto passo:

O professor fará a proposta de pesquisa para que os alunos recontem uma
fábula contada pelos pais e explique a moral existente, trazendo para o interior da
sala de aula, os valores passados pelos pais, a respeito das atitudes que o ser
humano tem em situações do cotidiano.
Sexto passo:

A proposta de trabalho se dará no momento em o professor pedirá aos alunos
para transpor a moral da fábula pesquisada em uma situação vivenciada por ele.

Como ele reagiria?

Quais atitudes ele tomaria?

Como sairia da situação?
Sétimo passo:

Leitura de cada texto e exposição no mural da escola.
As SD aqui apresentadas são meras formas dentre as muitas, de se
trabalhar o gênero textual fábula em sala de aula, na perspectiva sociointeracionista.
Procuramos mostrar que o processo de mediação do professor é de
82
extrema importância para que ocorra a aprendizagem do aluno. Nesse sentido, o
trabalho, de forma nenhuma se finda nesse processo, pois defendemos ser uma
constante, onde professor e aluno se fundam num só objetivo: o de ensinar e o de
aprender.
83
5 CONCLUSÃO
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa
preconizam o uso de gêneros textuais para o ensino da leitura. Portanto, o professor
deve assumir a tarefa de formar aluno-leitor, aluno-produtor fazendo com que a
escola tenha responsabilidade na elaboração de projetos educativos que busquem a
intermediação da passagem do leitor de tipologias textuais para o leitor de diversos
gêneros discursivos, do mesmo modo que são vinculados em diferentes campos de
comunicação verbal (BRASIL, 1998).
Diante das orientações existentes nos documentos oficiais citados
ao longo deste trabalho sobre o ensino e aprendizagem da leitura através de
gêneros textuais, tivemos como referências, estudiosos que se pautam no
aprendizado da leitura, à luz da perspectiva socio-interacionista.
A pesquisa foi realizada através do instrumento de pesquisa
questionário e teve doze questões referentes desde a formação do professor até seu
trabalho em sala de aula, em se tratando do gênero fábula, pois sabemos que um
dos objetivos com a leitura é a ampliação de conhecimentos dos alunos, bem como,
torná-los cidadãos críticos, com possibilidades de opinar e inferir naquilo que está
implícito no texto, fazendo destes conhecimentos adquiridos uma prática no seu
cotidiano.
Diante disso, escolhemos a questão seis “Você diferencia o trabalho
quando se trata do gênero textual fábula, ou apenas direciona para a leitura e
posteriormente para a gramática”? Para a contextualização e análise da pesquisa e
constatamos que o papel do professor é de extrema importância para que o aluno
compreenda aquilo que leu e assuma uma posição emancipatória dentro do contexto
de leitor que é e, no qual a leitura realmente se efetivou. No entanto, verificamos
também que 50% dos professores, sujeitos pesquisados, não trabalham de forma
diferenciada, apenas utilizam o texto para direcionar a gramática. Diante desse
resultado, construímos dez sequências didáticas, onde o professor tem o papel de
mediador da e na aprendizagem, pois, é ele quem cria possibilidades para que o
aluno amplie seus horizontes de expectativas, que aluno possa se tornar sujeito das
ações e reflexões diante dos acontecimentos, que este mesmo aluno possa inferir
nos textos lidos, construir novos conceitos daquilo que está implícito e
posteriormente utilizá-los em situações do cotidiano.
84
Dessa forma, o trabalho de pesquisa aqui apresentado revelou os
modos de pensar e de agir metodologicamente que os professores pesquisados
utilizam para com o gênero fábula e ainda de certa forma, a incompreensão de
alguns sujeitos sobre as potencialidades deste gênero
Constatou-se
também
que
as
fábulas
constituem
um
rico
instrumento pedagógico, que permite um trabalho articulado com a língua oral, a
leitura e a língua escrita, ampliando, ainda, a reflexão das ações humanas por meio
do pensamento e da ação dos personagens criados, além da sua característica
específica, que é a moral.
Quanto à construção das SD, são meros exemplos de se trabalhar
com os alunos privilegiando o conhecimento prévio, a interação e o pensamento
além daquilo que não está exposto no texto, trazendo para o interior da sala de aula
indagações, mais instigação, maior vontade de ir um pouco mais além. Sendo esta,
uma maneira de compreender o mundo, as formas de pensar e agir do humano.
Assim percebemos ao oferecer a pesquisa aos professores da rede
municipal de ensino da cidade de Florestópolis. Porém, é só o início de um trabalho
com SD, apresentamos algumas sugestões de leitura que possa proporcionar ao
aluno diversas formas de aprender. Para tanto, o professor tem que assumir seu
papel primordial na relação entre leitor/texto e texto/leitor, porque é ele quem
encaminha o trabalho de mediação, quem faz a instigação, quem provoca no aluno a
vontade de mergulhar no texto, de compreender, de procurar o implícito que, na
maioria das vezes se apresenta no texto.
O trabalho com o gênero textual fábula vem de encontro com as
ações do homem para com o próprio homem, que permeia desde os primórdios até
hoje. São textos que produzem reações cotidianas e representam os modos de
pensar e de agir.
85
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90
APÊNDICES
91
Apêndice A - Instrumento de pesquisa: Questionário
1)
Qual a sua formação acadêmica?
2)
Para qual série/ano leciona/
3)
Você sabe o que são gêneros textuais?
4)
Quais deles você costuma trabalhar com seus alunos?
5)
Você acha que trabalhar o gênero fábula na sala de aula é difícil?
6)
Você diferencia o trabalho quando se trata do gênero fábula? Ou apenas
direciona para a leitura e posteriormente para a gramática?
Você conhece as formas de pensar de Bakhtin quanto ao trabalho com
gêneros textuais?
Você conhece as características do gênero textual fábula? Ou apenas
trabalha com ele quando está inserido no livro didático?
Você usa alguma fábula escrita por Monteiro Lobato em suas aulas?
7)
8)
9)
10) Você sabe o que é aprendizagem significativa?
11) Você conhece ou já ouviu falar do processo de mediação na aprendizagem?
12) Defina a seguinte fala de Paulo Freire; “A leitura do mundo precede a leitura
da palavra”.