1
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
INSTITUTO DE CIENCIAS DA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
CRISOLITA GONÇALVES DOS SANTOS
O PDE ESCOLA: AUTONOMIA E QUALIDADE DO ENSINO NA GESTÃO
EDUCACIONAL EM IGARAPÉ-MIRI E NA ESCOLA RIO TOCANTINS
Belém
2012
2
CRISOLITA GONÇALVES DOS SANTOS
O PDE ESCOLA: AUTONOMIA E QUALIDADE DO ENSINO NA GESTÃO
EDUCACIONAL EM IGARAPÉ-MIRI E NA ESCOLA RIO TOCANTINS
Dissertação apresentada à Banca Examinadora do
Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal do Pará como exigência para a
obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientadora: Profª. Dra. Ney Cristina Monteiro de
Oliveira.
Belém
2012
Dados Internacionais de catalogação-na-publicação (CIP)
Santos, Crisolita Gonçalves dos
O PDE escola: autonomia e qualidade do ensino na gestão educacional em Igarapé-Miri e na escola
Rio Tocantins / Crisolita Gonçalves dos Santos, 2012.
231 f.
Orientadora: Ney Cristina Monteiro de Oliveira
Dissertação (Mestrado) – Instituto de Ciências da Educação, Universidade Federal do Pará / Belém,
2012.
1. Gestão Educacional. 2. Ensino – Qualidade. 3. Plano de Desenvolvimento da Escola. I. Oliveira,
Ney Cristina Monteiro de, orient. II. Título.
CDD 21. ed. 371.2
4
CRISOLITA GONÇALVES DOS SANTOS
O PDE ESCOLA: AUTONOMIA E QUALIDADE DO ENSINO NA GESTÃO
EDUCACIONAL EM IGARAPÉ-MIRI E NA ESCOLA RIO TOCANTINS
Dissertação apresentada à Banca Examinadora do
Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal do Pará como exigência para a
obtenção do título de Mestre em Educação.
Examinada em ____/_____/_____
BANCA EXAMINADORA
__________________________________________________
Profª. Drª. Ney Cristina Monteiro de Oliveira
Universidade Federal do Pará - UFPA
Presidente
__________________________________________________
Profª. Drª. Magna França
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
___________________________________________________
Profa. Drª.Terezinha Fátima Andrade Monteiro dos Santos
Universidade Federal do Pará - UFPA
Belém
2012
5
Dedico à minha mãe ROSA MARIA
GONÇALVES DOS SANTOS, a
professora que me ensinou da forma
mais simples que a dedicação, o amor e a
responsabilidade pelo magistério podem
nos garantir sim, uma vida melhor.
6
AGRADECIMENTOS
Agradecer é poder parar e observar que um percurso em nossa vida foi concluído
e que esse não foi construído sozinho. Por isso, temos sempre muito a agradecer a todos
que nos ajudaram na construção de um novo momento de nossa historia. Assim,
agradeço:
A Deus, Pai fonte e fortaleza em minha vida que guia meus passos e orienta
minhas decisões;
A minha família especialmente a minha mãe Rosa Maria Gonçalves dos Santos e
meu irmão Robson Gonçalves dos Santos que sempre investiram em meus sonhos e
assim ajudaram em meu aprendizado, as minhas tias Sandra e Benedita que me
acolheram em sua casa e aos meus primos Samara e Fabrício que se retiraram muitas
vezes de seu próprio ambiente para que eu pudesse silenciosamente estudar;
Ao meu esposo José Maria de Carvalho Costa pela partilha desse momento
importante em minha vida, pelas discussões teóricas e conceituais que também me
ajudaram na construção de minhas análises desse trabalho;
Aos amigos de perto e de longe, de hoje e de sempre que estiveram ao meu lado
em todas as jornadas nas quais me lancei, especialmente a minha amiga Profª. Ms.
Vilma Nonato de Brício, a grande incentivadora desse projeto de Mestrado em minha
vida.
À Profª. Maria do Socorro da Silva Oliveira, uma verdadeira educadora que com
sua disponibilidade e respeito ao ser humano nos ajuda a cada dia a acreditar que a
educação só melhorará se contar com pessoas como ela: simples, responsável,
competente e humana.
Aos gestores, professores e funcionários de apoio da escola pesquisada que me
receberam e compartilharam suas opiniões, suas expectativas e as informações do seu
dia a dia.
A minha orientadora Profª. Drª. Ney Cristina Monteiro de Oliveira pela acolhida
espontânea ao meu projeto de pesquisa, hoje transformado em minha dissertação de
mestrado fruto da pesquisa, do empenho e de nossa busca constante pelo conhecimento.
Às professoras Terezinha Fátima Monteiro e Magna França pela disponibilidade
em partilhar seus saberes, suas experiências, suas perspectivas educacionais com meu
trabalho e com minha vida.
7
A todos os novos amigos que conquistei por meio do mestrado, amigos sinceros
com os quais partilhei conhecimentos e momentos importantes e particulares de minha
vida. A vocês meu carinho e minha gratidão: Áurea, Ana Maria, Adriane, Alexandre,
João, Fred e Riane.
Enfim, a todos que me auxiliaram antes e durante este percurso e que sei que
posso contar nos percursos seguintes, em especial: Elis, Roseli, Kátia, Shirlane, Edson,
Pina, Lucia e Luisete, meu obrigada!
8
RESUMO
Este estudo sobre o PDE Escola: autonomia e qualidade do ensino na gestão
educacional em Igarapé-Miri e na Escola Rio Tocantins, buscou analisar quais as
medidas acionadas pela Secretaria Municipal de Educação de Igarapé-Miri a fim de
viabilizar a efetividade na gestão do Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE Escola)
observando se tais ações levam ao alcance dos objetivos propostos pelo Plano em
termos do fortalecimento da autonomia e da qualidade do ensino. Inicialmente, o texto
nos possibilita uma compreensão das políticas de descentralização/desconcentração que
nortearam a política educacional no país e possibilitaram que novos modelos de
administração com elementos de uma concepção gerencialista fossem aqui
estabelecidos. Este trabalho também possibilita a compreensão de como o PDE Escola
foi implementado no município de Igarapé - Miri, tanto na Secretaria de Educação
quanto em uma escola municipal. Para o desenvolvimento da pesquisa nos baseamos
num paradigma epistemológico que busca constantes aproximações com a pesquisa
qualitativa, e para a efetivação desse trabalho utilizamos a pesquisa de campo (tendo
como espaço a Secretaria Municipal de Educação de Igarapé - Miri e uma escola
municipal). A pesquisa enfatizou que o PDE Escola faz parte de um conjunto de ações
que visava descentralizar os recursos e que as escolas o implementaram sem mesmo ter
seguido todo o processo de elaboração proposto e viram nele a possibilidade de
gerenciar seus recursos. Assim, por meio do PDE Escola pudemos visualizar que muitos
programas, projetos do Governo Federal são materializados nos municípios distanciados
de sua proposta inicial.
Palavras - chave: Autonomia, qualidade do ensino, gestão e PDE Escola.
9
ABSTRACT
This study on the PDE School: autonomy and quality of education in educational
administration in Igarapé-Miri and the Rio Tocantins School sought to analyze the
measures triggered by the Municipal Education Igarapé-Miri in order to facilitate the
effective management of the School Development Plan (PDE Escola) checking if the
actions lead to the achievement of the objectives proposed by the Plan in terms of
strengthening the independence and quality of education. Initially, the text enables us to
an understanding of the policies of decentralization / devolution that guided educational
policy in the country and enabled new models of management with elements of a
managerialist conception were set forth herein. This study also furthers our
understanding of how the PDE Escola was implemented in the municipality of Igarapé Miri, both in the Secretary of Education as in a local school. To develop the research we
rely on epistemological paradigm that seeks constant approximations with qualitative
research, and for effecting this work we use the field research (that took place in the
Municipal Secretary of Education of Igarapé - Miri and in a public school). The study
emphasized that the PDE Escola is part of a set of actions that aimed at decentralizing
resources, but schools have implemented the plan without having followed the whole
process of development proposed, and understood by it the possibility to manage its
resources. Thus, through the PDE Escola, we could see that many programs, Federal
Government projects are materialized in the cities apart from its initial proposal.
Key - words: Autonomy, teaching quality, management, PDE Escola.
10
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 - Mapa do Município
90
Figura 2 – Distritos Municipais
101
Figura 3 - Visão Estratégica da Escola Rio Tocantins
159
11
LISTA DE TABELAS E QUADROS
Tabela 1 - População atual do Município de Igarapé – Miri
90
Tabela 2 - Número de escolas por distrito
100
Tabela 3 - Matrícula inicial 2011
103
Tabela 4 – Docentes municipais
105
Tabela 5 - Recursos Recebidos pelas escolas municipais - PDDE 2011
110
Tabela6-Receitas dos programas da escola no ano de 2011
135
Tabela 7 - Aproveitamento dos alunos. Ano 2007
168
Tabela 8 - Aproveitamento dos alunos. Ano 2008
170
Tabela 9 - Aproveitamento dos alunos. Ano 2009
171
Tabela 10 - Aproveitamento dos alunos. Ano 2010
173
Tabela 11 – Aproveitamento dos alunos. Ano 2011
173
Quadro 1- Crescimento da população
91
Quadro 2 - Distritos do município de Igarapé – Miri
92
Quadro 3 - Índices Educacionais 1ª a 4ª séries (1º ao 5º ano)
102
Quadro 4 - Índices Educacionais (5 a 8ª séries) (6º ao 9º ano)
102
Quadro 5 - Alunos em distorção idade série
103
Quadro 6 - Índices Educacionais. Ano de 2010
104
Quadro 7- Síntese do PPP da Escola Rio Tocantins
147
Quadro 8 - Plano de Ação- PDE Escola/ Escola Rio Tocantins - Ano 2008
164
Quadro 9- Índices mais altos de disciplinas críticas por série. Ano 2007
169
Quadro 10 - Índices de abandono na EJA
174
Quadro 11- Matrículas da EJA
174
Quadro 12 -Índices Educacionais. Escola Rio Tocantins
175
Quadro 13- Avaliação das escolas de 5ª/6º a 8ª/9º séries/anos. Zona Urbana
177
12
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
BIRD- Banco Interamenricano de Reconstrução para o Desenvolvimento ou Banco
Mundial
BM – Banco Mundial
C E - Conselho Escolar
CF/ 88 – Constituição Federal de 1988
CONAE- Conferência Nacional de Educação
DASP- Departamento Administrativo do Serviço Público
EJA- Educação de Jovens e Adultos
ENEM- Exame Nacional do Ensino Médio
FMI- Fundo Monetário Internacional
FNDE- Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
FUNDESCOLA- Fundo de Fortalecimento da Escola
IBGE- Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDEB- Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
INEP- Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDB- Leis e Diretrizes e Bases da Educação Brasileira
MARE- Ministério da Administração Federal da Reforma do Estado
MEC- Ministério da Educação
PAR- Plano de Ações Articuladas
PCNs- Parâmentros Curriculares Nacionais
PDDE- Programa Dinheiro Direto na Escola
PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação
PDE-ESCOLA- Plano de Desenvolvimento da Escola
PDP- Plano Diretor Participativo
PDRAE- Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado
PME- Plano Municipal de Educação
13
PPP- Projeto Político Pedagógico
SEMED- Secretaria Municipal de Educação
SIMEC- Sistema de Informações do Ministério da Educação
SOME- Sistema Modular de Ensino
14
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO........................................................................................................... 17
Das questões norteadoras da pesquisa...................................................................... 19
Dos objetivos............................................................................................................... 20
Do percurso metodológico.......................................................................................... 21
Igarapé-Miri, o lócus da pesquisa............................................................................. 24
CAPÍTULO
1
-
POLÍTICA
EDUCACIONAL:
O
PLANO
DE
DESENVOLVIMENTO DA ESCOLA (PDE ESCOLA) COMO LÓCUS DE
DESCENTRALIZAÇÃO........................................................................................... 27
1.1 A descentralização como eixo da Reforma do Estado e da Educação
brasileira....................................................................................................................... 27
1.2 Gestão, autonomia e a qualidade do ensino: concepções teóricas e o PDE
Escola........................................................................................................................... 40
1.2.1 As concepções de Gestão Educacional e Gestão Democrática: implicações no PDE
Escola gerencialista?..................................................................................................... 40
1.2.2 A concepção de Autonomia e o contexto do PDE Escola gerencialista............ 55
1.2.3 A concepção de qualidade do ensino e o PDE Escola ................................... ... 61
1.3 O PDE escola: expansão e novas experiências .................................................. 67
1.3.1 Política educacional do governo FHC (1998-2002): a implementação do PDE
Escola........................................................................................................................... 68
1.3.2
O
governo
LULA
(2003-2010):
a
nova
configuração
do
Escola...........................................................................................................................
PDE
74
1.4 PDE escola: modelo de gestão burocrática e/ou gerencialista materializado na
escola? ........................................................................................................................
81
CAPÍTULO 2 - O PDE ESCOLA (2008-2011) NO MUNICÍPIO DE IGARAPÉMIRI/PA: A GESTÃO DA EDUCAÇÃO MUNICIPAL.......................................
2.1 Caracterização sócio-histórica, política e educacional do município............
88
89
2.1.1 Descrição da área de estudo: o município e seus condicionantes históricos,
políticos e culturais......................................................................................................
89
2.1.2 Um pouco da história do município...................................................................
92
2.1.3 Um pouco da historia educacional de Igarapé – Miri......................................
93
2.2 A Gestão da Secretaria Municipal de Educação: a dinamização das diretrizes do
PDE Escola ...............................................................................................................
99
15
2.3 A Gestão Educacional em Igarapé – Miri........................................................ 106
2.3.1 O Planejamento Educacional na SEMED........................................................
111
2.3.2 A Proposta “ESCOLA AÇAÍ” e as ações da Secretaria de Educação............
114
2.4 O PDE Escola (2008-2011): concepções, implementação e acompanhamento na
visão dos especialistas da Secretaria Municipal de Educação..........................
118
2.5 A autonomia e a qualidade do ensino a partir do PDE Escola na SEMED de
Igarapé – Miri ......................................................................................................
124
CAPÍTULO 3 - A INSTITUIÇÃO MUNICIPAL RIO TOCANTINS E O PDE
ESCOLA................................................................................................................
133
3.1 Configurações do universo escolar ...............................................................
133
3.2 O Projeto Político Pedagógico da Escola Rio Tocantins ............................
140
3.3 O PDE Escola da Escola Rio Tocantins .........................................................
154
3.3.1 A construção do plano ...................................................................................
154
3.3.2 Os problemas encontrados e as ações planejadas........................................
157
3.3.3 Avaliação do desempenho dos alunos e a Qualidade do ensino na Escola Rio
Tocantins ................................................................................................................
167
3.4 A autonomia na Escola Rio Tocantins ..........................................................
179
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...............................................................................
187
REFERÊNCIAS ....................................................................................................
197
APÊNDICES ........................................................................................................
204
APÊNDICE A - INSTRUMENTO PARA COLETA DE INFORMAÇÕES SOBRE
A GESTÃO DO PDE-ESCOLA NA ESCOLA ..................................................
205
APÊNDICE B - QUESTIONÁRIO SOBRE O PERFIL DA SECRETARIA DE
EDUCAÇÃO ........................................................................................................
209
APÊNDICE C - ENTREVISTA COM O GESTOR ESCOLAR ....................
213
APÊNDICE D - ENTREVISTA COM O COORDENADOR DO PDE-ESCOLA
DA ESCOLA ........................................................................................................
216
APÊNDICE E - ROTEIRO DE ENTREVISTA COM O CORDENADOR DO
CONSELHO ESCOLAR ....................................................................................
219
APÊNDICE F - ROTEIRO DE ENTREVISTAS PARA OS PROFESSORES DA
ESCOLA ................................................................................................................
220
APÊNDICE
DA
G
-
PARA
AS
TECNICAS
QUE
PARTICIPARAM
IMPLANTAÇÃO DO PDE-ESCOLA NO MUNICÍPIO .................................
221
16
APÊNDICE H - PARA O (OS) TECNICO(S) RESPONSAVEL(IS) PELO
ACOMPANHAMENTO DO PDE-ESCOLA NO MUNICÍPIO .....................
224
APÊNDICE I - PARA O SECRETÁRIO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO....
226
APÊNDICE J - PARA O COORDENADOR DO PAR ...................................
228
APÊNDICE
K
-
PARA
O
DIRETOR
DO
DEPARTAMENTO
DE
EDUCAÇÃO...........................................................................................................
229
ANEXOS .................................................................................................................
230
ANEXO 1 – ORGANOGRAMA DA SEMED ....................................................
231
17
INTRODUÇÃO
As décadas de 1980 e 1990 marcaram um processo de reestruturação da política
educacional brasileira no que tange à gestão da educação, e estão inseridas no contexto
da Reforma Administrativa pela qual passou o Estado brasileiro neste período. A
reforma do Estado era considerada por seus idealizadores como um instrumento
indispensável para a estabilização econômica e que poderia proporcionar a correção das
desigualdades sociais. O Estado brasileiro, por este período, enfrentou uma séria crise,
originada “quando o modelo de Estado montado pelos países desenvolvidos no pósguerra, responsável por uma era de prosperidade sem igual no capitalismo, entrou em
crise no final da década de 70” (CLAD 1998, p. 03). “[...] uma crise fiscal do Estado,
uma crise do modo de intervenção do Estado no econômico e no social, e uma crise da
forma burocrática de administrar o Estado” (BRESSER PEREIRA 1997, p. 09).
A Reforma Administrativa afetou diretamente os setores sociais do Estado
brasileiro, dentre eles, o da educação que passou por algumas “ressemantizações
conceituais”1 para conseguir atender às novas exigências de um mercado capitalista na
configuração do Estado de concepção neoliberal. No contexto das reformas, mais
especificamente a partir de 1996, inicio minha trajetória acadêmica, num período de
reformulação de um dos principais marcos legais da educação brasileira que foi a
promulgação da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394/96,
sobre a qual foram travados vários embates, principalmente entre a sociedade civil
organizada e as representações de capital e setores governamentais. Debates estes,
questionadores, interrogativos e de certa forma, ainda ingênuos a respeito da nova
organização da política educacional do país, nos quais eram ressaltados discursos
calorosos em defesa de uma escola pública e gratuita que assegurasse o acesso e a
permanência na escola, além de uma gestão que de fato fosse democrática reconhecendo
na escola um espaço político e de trabalho.
Assim, as Políticas Públicas Educacionais de nosso país tornaram-se objeto de
estudo constante para mim, principalmente na tentativa de compreender como as
políticas federais para a educação acabam sendo organizadas e consolidadas nos
municípios por meio de suas Secretarias Municipais de Educação que naquele período
estavam se (re) estruturando para absorver tão frequentes e intensas mudanças.
1
Termo apresentado por Licínio Lima (2008) e que abordaremos mais adiante, no capítulo I
18
A partir destas inquietações, na tentativa de poder aprofundar conhecimentos
teóricos que me ajudassem na compreensão do fenômeno educacional, acabei por
vivenciar a experiência de implantação de alguns programas do Governo Federal em
municípios como Igarapé-Miri. Esta experiência foi adquirida principalmente pelo meu
envolvimento direto com as políticas públicas em educação, fruto do trabalho
desenvolvido tanto em escolas como na Secretaria Municipal de Educação. No período
em que atuei como coordenadora pedagógica tive de elaborar, no ano de 2008, na escola
na qual trabalhava em Igarapé-Miri, o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE
Escola) o que contribuiu em meu interesse posterior para a realização desta pesquisa de
mestrado.
O Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE Escola) é implementado através
do FUNDESCOLA2 (Fundo de Fortalecimento da Escola), um Programa do Ministério
da Educação (MEC) de responsabilidade direta do Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educação (FNDE). O FUNDESCOLA foi proveniente de um acordo de
financiamento firmado entre o MEC e o Banco Mundial (BM), com o objetivo de
promover a realização de ações e projetos voltados para a formação continuada dos
professores, para a implantação de metodologias de planejamento estratégico e de
gestão educacional e para a adequação dos prédios escolares.
O FUNDESCOLA foi criado para substituir o Projeto Nordeste, da década
de1990, que envolvia estados e municípios das regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste
por apresentarem altos índices de evasão e reprovação escolar, tendo como objetivo
principal amenizar, ou equacionar, tais problemas.
Segundo França (2006, p.155):
o FUNDESCOLA foi criado com o objetivo de incentivar as reformas
e melhorar a escola nos municípios [...] O programa também prevê
que, com a aplicabilidade dos recursos sendo feita diretamente pela
unidade de ensino, se fortaleça a autonomia escolar.
Em relatório da pesquisa realizada em Belém e na região metropolitana sobre o
PDE Escola e o PDDE (Programa Dinheiro Direto da Escola- MEC), Vasconcelos
(1999) enfatiza que o “PDE é talvez o projeto mais importante do FUNDESCOLA,
2
O Fundescola foi criado em junho de 1997, com recursos internacionais na ordem de 1,3
bilhões de dólares. Esse Programa, fruto de Acordo do Banco Mundial com o MEC, prioriza
todo o ensino fundamental, sendo composto de 21 (vinte e um) planos, programas e projetos
(ver França, 2006).
19
objetivando a modernização da gestão, por meio da descentralização, a partir do seu
planejamento estratégico”. Assim, é por meio do PDE Escola que a escola realiza um
levantamento de sua situação, define as bases conceituais nas quais pretende agir por
meio da definição dos valores a serem trabalhados e da missão a ser cumprida, além de
elaborar seus objetivos como norteadores das estratégias necessárias para implantação
de uma proposta de ação construída pela coletividade dos sujeitos envolvidos na
vivência diária da situação escolar.
Segundo França (2006, p.161):
O PDE tem por objetivo reorganizar a instituição escolar orientando
para o atendimento eficiente do aluno, levando em conta o foco das
ações da escola, contribui para a qualidade do atendimento ao
educando (estimulando a competência e a autonomia dos professores
em sua prática pedagógica), bem como para o aperfeiçoamento da
gestão da escola pública e a melhoria da qualidade do ensino.
A partir da experiência vivenciada ao elaborar o PDE Escola e de poder analisar
tanto os discursos contidos nos documentos encaminhados para escola quanto seu
processo de construção, suas dificuldades de elaboração e de implementação no
município, tornou-se mais latente em minha vida acadêmica, a necessidade de
compreender como as políticas federais acabam se materializando em municípios como
Igarapé-Miri e como a Secretaria Municipal de Educação faz a gestão destes programas
e políticas.
Nesta perspectiva esta pesquisa buscou compreender as concepções de gestão
que norteiam as ações da Secretaria de Educação de Igarapé-Miri, afim de que
percebêssemos como vem acontecendo este processo por meio do PDE Escola, de
forma a garantir que a autonomia e a qualidade do ensino se efetivem nas suas escolas
municipais.
Das questões norteadoras da pesquisa
As questões que nortearam o estudo partem do principio de que para se
compreender como as políticas públicas se materializam nos municípios se faz
necessário também compreender seu processo de gestão. Assim, questionamos:

Quais as medidas acionadas pela Secretaria Municipal de Educação de
Igarapé-Miri a fim de viabilizar a efetividade na gestão do PDE Escola? Tais ações
20
levam ao alcance dos objetivos propostos pelo Plano em termos do fortalecimento da
autonomia e da qualidade do ensino em sua rede?
Diante de tais questionamentos é que acrescentamos outras questões norteadoras
que foram importantes na construção do direcionamento desta pesquisa como:

Que concepções de políticas educacionais a Secretaria Municipal de
Educação de Igarapé-Miri vem implementando a partir do PDE Escola?

Como a Secretaria de Educação vem materializando as discussões em
torno da autonomia e da qualidade de ensino por meio do PDE Escola?

A escola municipal pesquisada tem conseguido o fortalecimento da
autonomia e da qualidade do ensino por meio do PDE Escola? Quais são os
mecanismos utilizados pela escola para constatar tal proposição?
Acreditamos que as inquietações aqui destacadas nos possibilitam análises em
relação à educação municipal, mais especificamente sobre a gestão do PDE Escola,
além de contribuírem com a construção de alternativas para a reorganização de
concepções e práticas que colaborem para a melhoria da qualidade do ensino, pois como
nos afirma Santos (1999, p.197) “[...] o desconforto, o inconformismo ou a indignação
perante o que existe suscitam impulso para teorizar sua superação”.
Dos objetivos
Esta pesquisa revelou-se com o objetivo geral de:

Analisar quais as medidas acionadas pela Secretaria Municipal de
Educação de Igarapé-Miri a fim de viabilizar a efetividade na gestão do Plano de
Desenvolvimento da Escola (PDE Escola) observando se tais ações levam ao alcance
dos objetivos propostos pelo Plano em termos do fortalecimento da autonomia e da
qualidade do ensino.
E teve como objetivos específicos:

Visualizar a concepção de gestão que norteia a gestão do PDE Escola
como política pública municipal na Secretaria Municipal de Educação em Igarapé-Miri.

Identificar como a Secretaria Municipal de Educação vem materializando
as discussões em torno da autonomia e qualidade do ensino via PDE Escola.

Analisar se a escola municipal pesquisada tem conseguido o
fortalecimento da autonomia e da qualidade do ensino por meio do PDE Escola.
Do percurso metodológico
21
No que se relaciona ao processo metodológico, este trabalho caracteriza-se por
basear-se num paradigma epistemológico que busca constantes aproximações com a
pesquisa qualitativa, pois nos possibilita a análise da realidade educacional no
município de Igarapé-Miri, ajudando-nos na compreensão de como a Secretaria
Municipal de Educação (SEMED) vem possibilitando que tanto a autonomia quanto a
qualidade do ensino se efetivem na educação municipal por meio da gestão do PDE
Escola, uma vez que este programa de governo sustenta o discurso da melhoria e da
qualidade do ensino por meio da gestão de recursos financeiros administrados
diretamente pela própria escola.
Tendo como viés o paradigma qualitativo, buscamos aproximações com a
realidade das políticas públicas, desvelando suas ações e contradições a fim de
“ultrapassar as aparências para alcançar a essência dos fenômenos” (CHIZZOTTI, 2006,
p. 80), considerando que se estabelece na relação indissociável entre mundo objetivo e a
subjetividade do sujeito.
O pesquisador, assim, situa-se como aquele que poderá
descobrir que teias de significados compõem as ações e relações do sujeito, ocultadas
nas estruturas de organização das sociedades.
A pesquisa qualitativa:
[...] trabalha com o universo de significados, motivações, aspirações,
crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais
profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem
ser reduzidos à operacionalização de varáveis (MINAYO, 1994, p.22).
Portanto, compreender “o PDE Escola: autonomia e qualidade do ensino na
gestão educacional em Igarapé-Miri e na Escola Rio Tocantins” nos impele a perceber
que o objeto de estudo aqui abordado está permeado pelas relações dos sujeitos
envolvidos na sua efetivação, possibilitando uma intervenção na realidade social,
construída muitas vezes na “luta dos contrários” e que não tem como ser descrito ou
analisado simplesmente por variáveis operacionalizadas.
Como passo inicial no processo de efetivação do trabalho utilizamos a revisão
bibliográfica com intuito de colocar frente a frente as impressões do pesquisador e os
autores envolvidos com este horizonte de interesse, para assim fazermos o
aprofundamento da literatura pertinente e a compreensão da temática aqui estudada a
fim de que fossem delineadas as concepções já construídas e registradas sobre o PDE
Escola e seu processo de gestão ajudando-nos na compreensão de como ele vem
22
efetivamente colaborando para a construção da autonomia e consequentemente para a
qualidade de ensino nas escolas municipais da rede de ensino de Igarapé - Miri.
No percurso da revisão bibliográfica, nos aportamos em autores como Xavier e
Amaral - Sobrinho (1999), Vasconcelos (1999), Santos (2008), Fonseca (2003),
Oliveira (2006) e França (2006) que dentre tantos autores nos possibilitaram um
transitar, em suas várias proposições sobre o objeto de estudo aqui pesquisado, nos
ajudando na redefinição de nossa compreensão sobre o PDE Escola, seus objetivos,
implementação e ação dentro de um universo sistêmico, que é a Secretaria Municipal de
Educação e de um universo micro, mas não tão minimizado, que o espaço escolar.
Para a efetivação deste trabalho utilizamos a pesquisa de campo (tendo como
espaço a Secretaria Municipal de Educação de Igarapé-Miri e uma escola municipal),
uma vez que:
A pesquisa de campo é aquela utilizada com objetivo de conseguir
informações e/ou conhecimentos a cerca de um problema, para o qual
se procura uma resposta, ou de uma hipótese, que se queira
comprovar, ou ainda, descobrir novos fenômenos ou as relações entre
eles (MARCONI e LAKATOS, 1990, p. 75).
Por meio da pesquisa de campo, conseguimos obter as informações necessárias a
respeito do fenômeno aqui estudado, o que nos ajudou na compreensão de como esse
fenômeno vem se estruturando nas concepções e ações dos sujeitos nele (ou com ele)
envolvidos, ajudando-nos na construção de um novo conhecimento a partir da realidade
vivenciada, pois segundo Minayo (1994, p. 26) “[...] o trabalho de campo consiste no
recorte empírico da construção teórica elaborada no momento”.
A pesquisa contou com a coleta de dados que aconteceu em dois momentos. O
primeiro esteve voltado para a organização de dados e informações que possibilitaram a
compreensão da concepção da política educacional em torno do PDE Escola a partir do
seguinte instrumento metodológico: a pesquisa documental, que reuniu os documentos
que fazem parte do arcabouço jurídico-legal do PDE Escola, tais como boletins técnicos
do FUNDESCOLA e manual de implantação do PDE Escola.
Chizzotti (2006, p.109), considera que a “[...] documentação é qualquer
informação sistemática – comunicada de forma oral, escrita, visual ou gestual fixada em
suporte material, como fonte durável de comunicação”. Além disso, a análise dos dados
oportunizou acesso a documentos que contribuíram para compreensão do processo de
23
elaboração do PDE Escola, além de elucidar os discursos dos sujeitos envolvidos no
processo.
O segundo momento, no que concerne à coleta de informações e dados, contou
com a utilização de entrevistas semi-estruturadas. Elas foram aplicadas ao técnico,
lotado hoje na Secretaria Municipal de Educação que é responsável pelo
acompanhamento do PDE Escola junto às escolas municipais, ao Secretário Municipal
de Educação como grande responsável pela condução das políticas públicas em
educação no município, ao Diretor de Departamento de Educação, como responsável
pela implementação e acompanhamento das ações educacionais nas escolas, e a dois
profissionais que foram responsáveis pela implantação do PDE Escola no município no
ano de 2008.
A coleta de informações também aconteceu em uma escola da rede municipal de
ensino de 5ª/6º a 8ª/9º séries/ano do Fundamental onde foram aplicadas entrevistas à
equipe gestora da escola (diretores, coordenadora pedagógica), ao presidente do
conselho escolar e a duas professoras, perfazendo um total de 5 (cinco) entrevistas na
escola.
De posse de todas as informações sistematizadas, realizamos o que Minayo
(1994, p.26), chamou de “tratamento do material” que foi recolhido no campo, pois ele
“[...] nos conduz à teorização sobre os dados, produzindo o confronto entre a abordagem
teórica anterior e o que a investigação de campo aporta de singular como contribuição”.
Esse tratamento nos forneceu as categorias de estudos a partir do referencial adotado na
pesquisa. As categorias nortearam o trabalho e sistematizaram toda a nova produção do
conhecimento que a pesquisa se propôs.
Dando prosseguimento ao “tratamento do material” realizamos a análise dos
dados, pois,
Pesquisas qualitativas geram um enorme volume de dados que
precisam ser organizados e compreendidos. Isto se faz através de um
processo continuado em que se procura identificar dimensões,
categorias, tendências, padrões, relações, desvendando-lhes o
significado. Este é um processo complexo, não-linear, que implica um
trabalho de redução, organização e interpretação dos dados que se
inicia já na fase exploratória e acompanha toda a investigação.
(ALVES-MAZZOTTI e GEWANDSZNAJDER, 1998, p. 170).
É de fundamental importância que os dados coletados consigam responder ao
problema proposto. Assim, cabe ao pesquisador a responsabilidade de tornar estes dados
24
“[...] inteligíveis. Tornar os dados inteligíveis significa organizá-los de forma a propor
uma explicação adequada àquilo que se quer investigar” (MOROZ e GIANFALDONI,
2002, p. 73). Partindo deste pressuposto é que os dados coletados nesta pesquisa foram
analisados de forma que nos auxiliaram na explicação de como a Secretaria de
Educação vem fazendo a gestão do PDE Escola, e como, por meio dele, a escola
municipal pesquisada tem conseguido o fortalecimento da autonomia e da qualidade do
ensino.
Considerando as informações citadas anteriormente, acreditamos que seria de
suma importância destacar desde já a escolha do lócus de nossa pesquisa, isto é, o
município de Igarapé-Miri.
Igarapé-Miri, o lócus da pesquisa
A escolha do lócus de pesquisa está referenciada na perspectiva de que
possamos compreender como é que as políticas implementadas em nível federal acabam
por ser materializadas nos municípios, partindo do pressuposto de que o espaço local é
bastante diferenciado do regional ou nacional. A preocupação em tentar compreender
essa materialização de políticas na educação brasileira, por meio de programas e
projetos de governo, torna-se bastante explicita para mim a partir de minha experiência
profissional que me levou à vivência, no âmbito da escola, da implementação de vários
programas, projetos e ou políticas públicas em educação. Entre eles, o Plano de
Desenvolvimento da Escola (PDE Escola) que defendia que por meio de sua
implementação estaríamos possibilitando à escola mais autonomia e melhoria na
qualidade do ensino.
Enquanto profissional da educação tive a oportunidade de participar (como
coordenadora pedagógica) da elaboração do PDE Escola de duas escolas municipais,
uma no município de Moju e outra no município de Igarapé-Miri, sendo que minha
atuação no município de Igarapé-Miri se estendia também à esfera estadual. Nesse
sentido, minha atuação em Igarapé – Miri era bem maior que em Moju, além do fato de
ser miriense3, o que me levou a ter um envolvimento pessoal além de profissional com o
município pesquisado.
Poder contribuir com meus posicionamentos, olhares e perspectivas a respeito da
educação de meu município despertou o sentimento de recompensa pública ao
3
Aquele que é natural de Igarapé- Miri.
25
investimento dado a mim em toda minha vida educacional (quer como estudante quer
como profissional da rede pública), mas, acima de tudo, está a oportunidade de poder
partilhar conhecimentos e experiências profissionais por meio da academia. Dessa
forma, a escolha do lócus de pesquisa ultrapassou o campo dos sentimentos e
mergulhou diretamente no campo profissional, como o objetivo desta pesquisa
pretendeu alcançar.
O texto está estruturado em três capítulos. O primeiro capítulo, nos ajuda a
compreender o referencial teórico a partir de uma revisão bibliográfica e contempla uma
discussão conceitual sobre as Reformas Administrativas empreendidas no cenário
brasileiro, situando o objeto de estudo nesse contexto. Por meio das discussões das
Reformas
Administrativas,
compreendemos
as
políticas
de
descentralização/desconcentração que nortearam a política educacional no país e a
ressemantização dos conceitos como gestão, autonomia e qualidade do ensino. Este
capítulo também nos possibilita fazer uma articulação da proposta do PDE Escola num
recorte temporal de uma década, a partir das reflexões exploradas na compreensão de
como ele veio se organizando a partir do século XXI e possibilitando novas análises de
sua estruturação. Por fim, o capítulo apresenta a estrutura metodológica do PDE Escola
para ajudar-nos na compreensão de como o Plano foi pensado e estruturado para fins de
alcançar, em sua proposta, a autonomia e a qualidade do ensino da educação brasileira.
No segundo capítulo, é apresentado o lócus da pesquisa, um pouco de seus
condicionantes históricos, políticos e culturais. Neste capítulo, também temos a
oportunidade de conhecer um pouco da historia educacional do município, e a historia
da implantação do PDE Escola por meio da Secretaria Municipal de Educação, além de
acompanhar como hoje a Secretaria implementa suas ações com vistas a melhorar a
qualidade da educação municipal.
No terceiro capítulo, visitamos o universo escolar municipal por meio da
Escola Rio Tocantins objetivando compreender as relações lá estabelecidas e como se
deu o processo de implantação do PDE Escola na instituição, com intuito de
percebermos se esse processo possibilitou o fortalecimento da autonomia e a melhoria
da qualidade do ensino na escola pesquisada.
O texto, por fim, apresenta as considerações finais que, ultrapassando a ideia de
terminalidade, configuram-se apenas como um recorte na construção teórica sobre o
PDE Escola a partir dos referenciais teórico-metodológicos abordados e da percepção
dos sujeitos entrevistados. Apresentando-se, assim, com o intuito de partilhar novos
26
olhares e novas percepções sobre como projetos, programas e políticas públicas em
educação se materializam em municípios como o ora pesquisado.
27
CAPÍTULO
1
POLÍTICA
EDUCACIONAL:
O
PLANO
DE
DESENVOLVIMENTO DA ESCOLA (PDE ESCOLA) COMO LÓCUS DE
DESCENTRALIZAÇÃO
Para a compreensão do PDE Escola como proposta do Governo Federal
materializada no contexto dos municípios, é importante termos claro que ele é
componente da política pública de educação, implantada através de uma concepção
neoliberal de educação que enfatizou a descentralização dos mecanismos educacionais.
O processo de descentralização está atrelado principalmente a um conjunto de Reformas
Administrativas que visavam reorganizar o papel do Estado, a partir da década de 1990,
principalmente na oferta dos serviços públicos.
Descentralizar as ações do Estado passou a ser a meta a ser alcançada com o
propósito de torná-lo mais dinâmico. No entanto, essa mesma lógica apenas
descentralizou a execução dos serviços, passando a centralizar as formulações das
políticas, deixando-nos a observância de que o processo de descentralização acabou por
dar espaço a outro processo denominado de desconcentração. É a partir dessas
afirmações que a seguir discutiremos o processo de descentralização das políticas
educacionais em nosso país e como o PDE Escola ajudou para que essa política se
implantasse em nossas escolas.
1.1 A descentralização como eixo da Reforma do Estado e da Educação brasileira
Analisar o processo de descentralização ocorrido em nosso país e como ele
afetou diretamente os setores sociais, estando aí incluídos os processos educacionais,
nos remete à compreensão de que as Reformas Administrativas que foram aqui
implantadas intencionavam, dentre outras coisas, descentralizar, da esfera federal, ações
públicas, com vistas a melhorar a efetividade e eliminar o centralismo da administração.
Diante dessas exposições se faz necessário destacarmos que as Reformas
Administrativas no Estado brasileiro fazem parte de um conjunto de reformas que foram
implementadas em países desenvolvidos e em desenvolvimento que necessitavam
reorganizar, sob a égide do capital, o mercado global, propulsor de bens e serviços e que
possibilitariam ao Estado o exercício de novas funções.
Inspirada pelas reformas em curso nos governos de Thatcher e Reagan
na Inglaterra e no EUA, respectivamente, a nova reforma trouxe à
tona a necessidade de reduzir o tamanho e o escopo do setor público,
demitindo funcionários e privatizando empresas públicas, no sentido
28
de reduzir os gastos públicos e abrir portas para o mercado na
provisão dos serviços públicos (REZENDE, 2004, p. 63).
Corroborando com tal proposição, Nogueira (2005, p. 38) enfatiza que:
A ideia mesma de que se fazia necessária uma reforma inadiável
cristalizou-se na opinião pública balizada pelo argumento de que seria
preciso preparar o país e ajustar sua economia para a nova
competitividade internacional, recuperando o tempo perdido nas
décadas anteriores, em que se teria vivido sob as asas de um Estado
gigantesco, ineficiente e perdulário.
A proposta de Reforma Administrativa, de forma mais contundente, manteve-se
presente em nosso país em meados da década de 1990, tendo no Ministério da
Administração Federal e Reforma do Estado (MARE) o seu principal veículo de
discussão e implementação. Esse Ministério, por meio de seu Plano Diretor da Reforma
do Estado (PDRAE), apresenta uma proposta de organização de setores do Estado em
três âmbitos. No primeiro, denominado núcleo estratégico, estão incluídos os poderes
onde “as decisões estratégicas são tomadas.”. No segundo, denominado de atividades
exclusivas, se concentram os setores que têm o poder de “regulamentar, fiscalizar,
fomentar” os serviços que só podem ser oferecidos pelo Estado. O terceiro setor é
denominado de serviços não exclusivos, onde o Estado atua concomitantemente na
prestação de serviços com outros setores privados ou públicos não estatais, dentre eles a
educação e a saúde (PDRAE, 1995, p. 41).
A Reforma do Aparelho do Estado foi tida como indispensável à medida que se
sustentava no discurso de que era necessário prover ao Estado melhor desempenho do
“patrimônio público” e a superação da administração burocrática.
Em se tratando da administração burocrática, Weber (1999) nos propõe uma
reflexão acerca do papel do Estado e de seu aparato burocrático, na qual o Estado passa
a ser comparado a uma empresa que, para existir, necessita de uma justiça e uma
administração na qual seu funcionamento está baseado em princípios racionalmente
calculados. Assim:
a burocratização oferece o ótimo de possibilidades para realizar o
princípio da reparticipação do trabalho administrativo segundo
aspectos puramente objetivos, distribuindo-se as tarefas especiais
entre funcionários especializados, e que cada vez mais se aprimoram
na prática contínua (WEBER, 1999, p.213).
29
As perspectivas anteriormente descritas nos possibilitam a compreensão de que a
burocracia é, por natureza, racionalmente instituída, pois [...] “regra, finalidade, meios,
impessoalidade objetiva dominam suas atitudes” (WEBER, 1999, p. 233). Mas a
burocracia para Weber não estaria apenas ligada a um modelo de administração, mas
também a um sistema de dominação. “Dominação no sentido geral de poder, isto é, de
possibilidade de impor ao comportamento de terceiros a vontade própria” (Ibid., p.188).
O Estado, então, a partir de todo seu aparato burocrático passa a exercer um
poder de controle racional dentro da administração pública com fins de racionalizar os
processos, pois “toda dominação manifesta-se e funciona como administração” (Ibid.,
p.193).
É essa perspectiva de administração que prima pela racionalidade dos processos
e pela dominação como forma de direcionamento que acaba por nortear a reforma do
Estado brasileiro. Contudo, a implantação de um modelo burocrático para a
administração pública antecede as reformas ocorridas nos anos 1990, pois o modelo
burocrático de administração pública no Brasil surge a partir da década de 30 do século
XX, no inicial processo de industrialização pelo qual o país passava, com intuito de
deixar de ser um país agrário-exportador para tornar-se industrializado e, assim,
desenvolver-se economicamente ao nível das grandes potências, além de incluir-se na
lógica capitalista em ascensão no momento.
Um dos grandes responsáveis pela implementação do processo de modernização
da administração pública burocrática foi o Departamento Administrativo do Serviço
Público, o DASP.
O Dasp pretendia implementar uma ampla agenda de reforma
administrativa cujos princípios eram os de transformar o modus
operandi, a estrutura e a lógica de organização da burocracia federal
brasileira. O Órgão era responsável pela gestão dos recursos humanos,
pelas compras do governo e pela introdução de novos métodos de
planejamento e controle nos sistemas internos, bem como pela
introdução do mérito e profissionalismo na administração pública
(REZENDE, 2004, p. 49 – grifo do autor).
O modelo burocrático manteve-se eficaz e sustentável por um período de nossa
historia, entretanto acabou por esgotar-se e foi suplantado por uma nova proposta de
Reforma Administrativa, agora com um cunho gerencial, o que é destacado por Lima
(2008, p. 147) ao enfatizar que:
30
na luta contra a burocracia, a ineficácia e a ineficiência, o
management e os modelos e métodos de gestão privada, sobretudo
empresarial, tendem a ser apresentados como paradigmas. Centralizar
[...] as decisões políticas e estratégicas e desconcentrar as estruturas
operacionais e de coordenação, numa base regional ou mesmo local,
representa assim uma orientação conhecida e congruente (grifos do
autor).
É necessário destacarmos que as reformas de cunho gerencial foram anunciadas
à população como indispensáveis ao país, pois era propalado que o Estado não superaria
as dificuldades e esgotamento no qual estava submetido, mas essas reformas não
conseguiram cumprir sua missão, uma vez que:
As sociedades latino-americanas não avançaram significativamente
em termos da redução da pobreza e da coesão social. Mesmo nos
países que levaram mais longe a agenda reformista, ganhou-se pouco
em termos de racionalidade e de eficiência estatal. A opção por menos
Estado não se converteu em melhor distribuição de renda ou maior
integração social, mas apenas em mais mercado (NOGUEIRA, 2005,
p. 53 – grifos do autor).
Embora as reformas implementadas não tenham atingido seus reais objetivos,
elas possibilitaram uma reorganização das instituições do Estado, por meio da inclusão
de uma nova lógica social, baseada no ideário neoliberal. No campo educacional, alguns
conceitos foram amplamente divulgados e incorporados a partir dessa lógica, entre eles
o conceito de gestão, de autonomia e de qualidade do ensino nos levando a concordar
com Lima (2008, p. 162) na proposição de que estes conceitos foram “despojados de
seu sentido político democrático-participativo”. Assim sendo, eles foram utilizados com
fins contrários ao seu sentido originário.
A inserção da Reforma Administrativa nos processos educacionais precisa ser
vista não somente a partir da década de 1990, na qual mais fortemente se manifestou,
mas também a partir dos momentos políticos vivenciados na década de 1980 do mesmo
século, pois estes sinalizavam que a educação em nosso país começava a ganhar novos
contornos políticos que seriam fortificados na inserção clara dos princípios neoliberais.
É preciso, então, compreendermos que a partir da década de 1980 vivenciam-se
mudanças profundas no cenário político e econômico do país e estas se estenderam da
redemocratização política à privatização de sua economia. Tais mudanças permitiram as
discussões em torno das reformas educacionais e de um movimento em direção à
descentralização da educação, como fruto de uma proposta maior que girava em torno
31
da organização de um sistema que assegurava transferências de responsabilidades entre
as esferas administrativas do governo (União, Estados, Distrito Federal e Municípios).
As reformas no campo Educacional, implementadas no bojo das reformas do
Estado brasileiro dos anos 1990, se dão a partir da Conferência Mundial de Educação,
realizada em Jomtien, onde os principais compromissos assumidos foram:
satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem de cada pessoa criança, jovem ou adulto, enriquecendo os valores culturais morais
comuns, universalizando o acesso à educação, promovendo a
eqüidade, concentrando atenção na aprendizagem, ampliando os
meios e o raio de ação da educação básica, propiciando um ambiente
adequado à aprendizagem e fortalecendo alianças (GADOTTI,1999, p.
02).
A década de 1990 se revelou, portanto, como um cenário de intensas
movimentações nas quais aconteciam também as Reformas Educacionais, a fim de
adequar as concepções educacionais às propostas neoliberais. Entretanto tais reformas
acabaram sendo construídas num cenário de políticas de descentralização 4 defendidas
pelo Estado Neoliberal, por sua vez, defensor de uma concepção de qualidade total5
para o mercado, que acabou por ser implantada também na educação.
Todas essas movimentações em torno de um processo de descentralização foram
sendo edificadas no país tendo como legitimadora a nova Constituição Federal,
promulgada no ano de 1988, que orientou, dentre outras medidas, a organização dos
Municípios em entes federados. Isso implicava que a partir de então os municípios
passavam a assumir os rumos das políticas a serem implementada s sob as normativas
da União.
As discussões em torno dessa proposta apontavam não só para as transferências
de responsabilidades financeiras, mas para a possibilidade de que cada estado e
município assumisse a responsabilidade na construção de uma proposta educacional que
efetivasse as orientações advindas do MEC e definisse novos padrões de qualidade,
4
Segundo Lima e Mendes (2006), para que se possa compreender como o Brasil inseriu-se
nesse modelo de descentralização é importante que se tenha acesso aos documentos produzidos
por ocasião da política implementada no país na época do governo de Fernando Henrique
Cardoso (FHC), em especial, as contidas no Ministério da Administração e Reforma do Estado
(MARE).
5
Segundo Gentilli (1995), a Qualidade Total para a Educação está embasada no Programa
Escola de Qualidade Total (EQT) que foi desenvolvido no Brasil por Cosete Ramos, na década
de 90 do século XX, e que neste período foi coordenadora do Núcleo Central de Qualidade e
Produtividade, subordinado ao Ministério da Educação que tinha como proposta “aplicar os
princípios empresariais de controle de qualidade no campo pedagógico” (p. 143).
32
trazendo o discurso de modernização para a educação e, com ele, o de superação dos
problemas.
No Brasil, desde a Constituição Federal de 1988 (CF/88), o conceito de
descentralização foi mais intensamente estabelecido, uma vez que ao tornar os
municípios entes federados, a CF/88 possibilitou seu reconhecimento como entidades
autônomas para a condução de suas políticas, o que pode ser claramente observado em
seu Art. 43, no qual expressa:
A organização político-administrativa da República Federativa do
Brasil compreende a União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, todos autônomos nos termos da Constituição (BRASIL,
1998).
A descentralização administrativa e tributária expressa na CF/88 repassou,
portanto, aos municípios, a responsabilidade da condução das políticas públicas, mas os
mesmos continuavam ligados à soberania da União, como nos afirma Romão (2010, p.
28) ao enfatizar que:
[...] Agora, Estados e Municípios são “entes federados”. Em suma,
transformaram-se em identidades autoadministradas. Não possuem,
entretanto, a liberdade total, isto é, não são soberanos, pois estão
submetidos ao aparato das normas da União e da unidade de federação
a que pertencem.
Assim, os municípios passam a assumir o papel de gestores das decisões e
políticas nacionais no âmbito municipal, assumindo a descentralização como forma de
conduzir estes novos processos. Mas a descentralização fiscal e tributária atribuídas aos
municípios pela CF/88 acabou por criar entre eles certos distanciamentos regionais, uma
vez que algumas regiões conseguiram, por sua vocação econômica, pelo
desenvolvimento
local,
pela
melhor
performance
política
e
administrativa
(NOGUEIRA, 2004) um nível de desenvolvimento econômico diferenciado, o que a
conduziu a uma diferenciação também na oferta de políticas sociais, além de que:
O Estado, em vez de compartilhar, ampliando as responsabilidades
colaborativas com os municípios, procede, na verdade, uma divisão de
competências ou ao repasse de responsabilidade para a esfera
municipal como uma estratégia para acomodar as maiores dificuldades
no atendimento das demandas educacionais (NETO E OLIVEIRA,
2006, p. 16).
33
Tendo os municípios tornado-se autônomos para gerir suas políticas sociais,
estes experimentaram o “sabor” da Reforma Administrativa implementada mais
intensamente na década de 1990. As reformas conduziram o processo de gestão da
União e de todos os entes federados, uma vez que a União passou a descentralizar suas
ações cabendo aos estados e municípios a responsabilidade na condução das políticas
sociais, dentre elas a educação.
Ampliando essa discussão Lima e Mendes (2006, p. 73) destacam que:
a descentralização da educação nas suas vertentes administrativas,
financeiras e pedagógicas ocorrerá não apenas como transferência de
responsabilidade dos órgãos centrais para os locais e da União para os
estados ou destes para os municípios, mas implicará também um
movimento de repasse de certas obrigações de órgãos e sistema para a
escola.
Para compreendermos o processo de descentralização das políticas brasileiras, é
importante que tenhamos clara a definição conceitual de centralização, nos ajudando na
ampliação do conceito que foi utilizado como sendo o de descentralização das políticas
públicas.
Para Romão (2010, p. 45):
Centralização significa o poder decisório concentrado no núcleo
básico de uma organização, a partir do qual se estabelece uma
estrutura piramidal, de cima para baixo, e nela as demais instâncias de
governo e administrativas são transformadas em meras executoras das
políticas e decisões tomadas por esse núcleo.
Tendo como base esta concepção de centralização nos remetemos à ideia de que
é necessário descentralizar o poder decisório para que numa horizontalidade todas as
instâncias de governo sejam corresponsáveis pela decisão e execução da gestão
administrativa. Entretanto, o discurso que permeou a implantação de mecanismos de
descentralização no país (embora fosse encharcado com tais propostas) acabou por se
distanciar de seu conceito real, uma vez que fez parte de um maciço movimento
internacional em torno da edificação de um Estado como gestor e regulador de suas
ações e não como executor das mesmas. Esse movimento em torno das propostas de um
Estado mais descentralizado passa a ganhar mais consistência principalmente após a
vivência em períodos em que a administração pública assumiu traços mais
centralizados. É no sentindo dessa proposição que Lück (2010, p. 41) destaca que:
34
O movimento de descentralização em educação é internacional e
emerge com características de reforma nos países cujo governo foi
caracterizado pela centralização, sobretudo aqueles que tiveram
regimes autoritários de governo.
A descentralização aponta, então, para rumos diferenciados do que propunha sua
definição conceitual, pois ela acabou apenas por retirar da esfera central suas
responsabilidades passando-a para a esfera local e reforçando uma centralidade federal
nas decisões políticas a serem tomadas. A esse respeito Lück (2010, p. 48) nos destaca
que acabam sendo adotados esforços de descentralização que são acompanhados de
medidas centralizadoras, assegurando uma postura de controle e cobrança. “Desta
forma, descentralizam, centralizando”. Tal proposição aponta-nos então outro conceito
que vem sendo muito utilizado ao se analisar o processo de defesa da descentralização
política e administrativa consolidado em nosso país,
que
é
o
conceito
de
desconcentração.
A ideia de desconcentração pressupõe que o Estado incumba competências que
lhe são próprias para regiões e municípios para que estes sejam capazes de administrar
suas próprias instituições. Segundo Lück (2010, p. 55):
em muitos casos se pratica muito mais a desconcentração, do que
propriamente a descentralização. Isto é, realiza-se a delegação
regulamentada da autoridade, tutelada ainda pelo poder central,
mediante o estabelecimento de diretrizes e normas centrais,
determinantes, dentre outros aspectos, do controle na prestação de
contas e a subordinação administrativa das unidades escolares aos
poderes centrais.
Lima (2008) também discute a questão da desconcentração ampliando a ideia
para a compreensão de processos de recentralização dos poderes através do conceito que
denominou de “recentralização por controle remoto” (p. 149), no qual as decisões
políticas são tomadas no nível central (esfera federal) e executadas como por ordenação
simultânea pelos níveis locais (esferas estadual e municipal). Isso pressupõe que a
descentralização adotada em torno da reconfiguração do papel do Estado para as
políticas sociais acabou por incumbir os poderes locais para a gestão das políticas que
eram decididas no poder central.
Ao analisarmos o processo de descentralização implementado no país,
principalmente na educação, percebemos que não houve um verdadeiro processo de
descentralização visto que apenas se transferiram responsabilidades da esfera federal
para a estadual e municipal, retirando do Estado a responsabilidade da gestão
35
administrativa. Lima e Mendes (2006, p. 75) analisaram essa conjectura e destacaram
que a descentralização da gestão das políticas sociais, seja do ponto de vista
administrativo ou pedagógico, ao se tratar da questão educacional, não apresentou sinais
de desburocratização ou de autonomia didática e institucional, mas apenas transferiu
maiores responsabilidades aos sujeitos envolvidos no processo, retirando do Estado uma
parte de suas competências e colocando-o como ente avaliador dessas políticas em uma
espécie de (re) centralização que acabaram, por desobrigar o Estado de sua função
social.
É importante salientarmos também que as Reformas Administrativas foram
marcadas pela interferência direta de organismos internacionais que, além de darem
suporte econômico após o pós-guerra, passaram a orientar as diretrizes a serem seguidas
pelas políticas sociais, exercendo um controle sobre tais políticas no país. Isso tudo com
a aceitação direta das elites dirigentes das políticas brasileiras. Dentre os organismos
envolvidos, destacamos principalmente o Banco Mundial (BM) e o Fundo Monetário
Internacional (FMI).
Segundo Haddad (2008), o Banco Mundial e o FMI surgem em 1944, em
Bretton Woods, Estados Unidos, com finalidades e propósitos bem distintos. O BM,
com a finalidade de auxiliar na reconstrução e no desenvolvimento dos países- membros
no período pós-guerra e o FMI destinado à supervisão do sistema monetário
internacional, garantindo uma estabilidade no sistema cambial. Assim, o FMI passou a
ser o principal organizador e financiador econômico internacional pautando aos seus
credores critérios que regem as condicionalidades para a tomada de empréstimos e a
realização de acordos:
[...] uma vez realizado o acordo, os empréstimos advindos dos bancos
de desenvolvimento para as diversas áreas (educação, saúde,
transporte, infraestrutura etc.) seguem as linhas principais das
condicionalidades estabelecidas em termos de reformas econômicas, e
quase sempre seus conteúdos são preponderantemente definidos pela
lógica econômica (HADDAD, 2008. p. 08).
As principais orientações dos organismos internacionais consolidadas nas
reformas em matéria de educação advêm da Conferência Mundial de Educação Para
Todos que aconteceu em 1990 na Tailândia, onde as novas diretrizes para a educação
nacional foram traçadas e assumidas como forma de proporcionar o desenvolvimento
36
dos países. Tais reformas foram apresentadas como veículo de melhoria na qualidade do
ensino e o contínuo aumento de sua produtividade.
Percebemos aí a inclusão de conceitos como “qualidade6 e produtividade” para o
campo educacional, entretanto, eles passam a assumir uma conotação em outro
contexto, no qual os mesmos conceitos remetem-nos à compreensão de que a educação
passa a ser orientada com fins a alcançar resultados, seguindo a lógica do mercado
econômico, afinal dentre os propósitos dos organismos internacionais estava a
estabilização do mercado global, fortificando assim a cultura do capitalismo. A
educação passa, então, a incorporar conceitos aplicados a uma lógica gerencialista de
mercado, dando início a uma nova concepção de gestão da educação que, buscando
superar a burocracia, implementou o gerenciamento por meio da lógica do mercado.
A ideia de comparar os processos educacionais, como empresas que precisavam
ser melhor gerenciadas para garantir melhor qualidade e produtividade, trouxe
novamente ao cenário a proposta de descentralização, agora materializada nos espaços
escolares. Assim, a melhor escola seria aquela que deveria garantir a participação dos
envolvidos no processo educacional na condução e na melhoria da escola. Essa
perspectiva muitas vezes foi assumida de forma a desobrigar o Estado na promoção da
melhoria da qualidade do ensino, já que, por meio de processos participativos como os
Conselhos Escolares, Associação de Pais e Mestres, entre outras instâncias
representativas, os sujeitos do processo educacional acabavam tomando para si a
responsabilidade de promover a melhoria da educação.
À sociedade civil coube a responsabilidade de gerenciar os processos
educacionais, alicerçada em uma concepção de descentralização da coisa pública,
pautada na compreensão de que só descentralizando a gestão no espaço escolar a escola
poderia deixar de centralizar decisões e tornar-se autônoma, garantindo que uma escola
mais independente fosse edificada. Embora as reformas educacionais propostas
pautassem a descentralização como mecanismo propulsor de melhorias, ela também
trouxe consigo o estabelecimento de uma sociedade civil que inicialmente assumiria a
condição de promotora de serviços voluntários para, posteriormente adquirir a função de
agente de políticas públicas que, desvinculada da lógica do mercado, poderia garantir a
todos os benefícios necessários.
6
O conceito de qualidade dentro da lógica gerencialista de educação, que enfatizava a
centralidade dos dados quantitativos no processo educacionais será discutido mais adiante no
texto.
37
Nesse contexto, a sociedade civil deixa de ser o lócus criativo de ajuda a
terceiros para transformar-se em um espaço de gestão que ajudará o próprio Estado em
sua promoção, regulação e implementação de políticas públicas. Isto é, o Estado acaba
por transferir a responsabilidade da fiscalização das ações para setores não estatais, nos
quais as organizações da sociedade civil passam a assumir papel de destaque, o que fica
claro nos documentos do PDRAE (1995, p. 43) no qual enfatiza que:
A propriedade pública não-estatal torna mais fácil e direto o controle
social, através da participação nos conselhos de administração dos
diversos segmentos envolvidos, ao mesmo tempo que favorece a
parceria entre sociedade e Estado. As organizações nesse setor gozam
de uma autonomia administrativa muito maior do que aquela possível
dentro do aparelho do Estado.
É a transferência de responsabilidade da coisa pública que fica evidente na
proposição de uma Reforma de Educação do Estado brasileiro que, mais preocupada
com a condução do país para a lógica mercadológica, deixa de gerir bens e serviços
públicos e de assumir a responsabilidade pela oferta deles à população, pois, segundo
Simionatto (1997):
A sociedade civil, no tocante à Reforma do Estado, é compreendida
como um dos mecanismos institucionais de controle das ações
governamentais cuja interlocução não ocorrerá mais com o Estado,
mas com as próprias instituições, estando aquele isento das pressões
sociais (p. 08).
Essa forte intensificação do papel da sociedade civil na condução das políticas
sociais era sustentada a partir da crença de que a descentralização da gestão das políticas
iria permitir às populações o maior controle sobre os serviços públicos pela
proximidade física com os meios de decisão e gestão das mesmas (LIMA e MENDES,
2006). Tal proposição também se sustentava nos documentos do PDARE, no qual a
ideia presente apontava para a consolidação de determinações que assinalavam na
direção da edificação de um processo de descentralização fiscal e administrativa,
apoiado no discurso de aproximação entre o Estado e o cidadão, mas que na realidade
acabou por deixar a gerência das situações problema para a sociedade.
Essa conjectura encontra-se claramente edificada nos espaços escolares, onde se
consolida uma proposta de educação que possui elementos gerencialistas com fins a
atender a demanda de um mercado capitalista. O modelo de gestão gerencial que busca
38
financiamentos internacionais acaba tendo como principal agente financiador o BM, que
defende uma concepção de educação adaptada a modelos de mercado, capazes de
garantir melhor gerenciamento dos serviços prestados, logo, a educação é vista como
um serviço que, se seguir a lógica do mercado, alcançará melhor qualidade e
produtividade. Com esta prerrogativa, é introduzido “um novo padrão de gestão,
adequado e compatível com as propostas de agências multilaterais de financiamento”
(SANTOS, 2008, p. 37). E é desse cenário de acordos financeiros firmados com as
agências multilaterais que surge o FUNDESCOLA que “[...] objetiva promover um
conjunto de ações para a melhoria da qualidade das escolas do ensino fundamental, nas
escolas públicas nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste” (BRASIL, 2002, p. 12).
As ações articuladas (no processo de organização da política educacional em
nosso país) do FUNDESCOLA são denominadas inicialmente como produtos,
deixando-nos clara a observância a esse tipo de administração pública que, como nos
enfatiza Santos (2008), “[...] é centrada nos resultados”. Dentro dessa visão, o PDE
Escola é definido como:
[...] o processo gerencial de planejamento estratégico7 que a escola
desenvolve com a finalidade de melhoria da qualidade do ensino. Com
o PDE, a escola faz um diagnóstico de sua situação, define valores,
missão e ações (BRASIL/MEC/FUNDESCOLA/2002, p.14).
O PDE Escola é, portanto um mecanismo de veiculação de recursos financeiros
para que a própria escola direcione suas ações, segundo proposta do FUDESCOLA,
para a superação de suas dificuldades com vistas a garantir a melhoria da qualidade do
ensino. Os recursos financeiros são enviados após a aprovação de um plano a ser
elaborado com a metodologia do planejamento estratégico pela comunidade escolar,
pois como nos afirma França (2006, p. 162):
considera-se imprescindível frisar que a dinâmica das escolas
beneficiadas com os recursos oriundos desse Fundo deve primar pelo
envolvimento dos funcionários, alunos e pais, em um processo
democrático, considerando serem esses recursos essenciais ao
desenvolvimento da instituição de ensino.
Essa elaboração coletiva do plano atribui-lhe um caráter democrático, uma vez
que é construído com representatividades de coletivos envolvidos na escola. Mas ter a
7
O conceito de planejamento estratégico será abordado na seção que tratará exclusivamente do
processo metodológico do PDE Escola.
39
representatividade na elaboração de um plano não pressupõe uma gestão democrática,
uma vez que ela necessita de agentes copartícipes responsáveis e atuantes na solução de
situações-problema. Tais situações necessitam de ações concretas que estimulem um
direcionamento no pensar e agir dos membros da escola, tornando-a espaço de e para
todos, pois “[...] as escolas como esferas públicas democráticas são construídas em
torno de formas de investigação crítica que dignificam o diálogo significativo e a
atividade humana” (GIROUX, 1997, p. 28).
Assim, o PDE Escola passa a assumir para o MEC (por meio do
FUNDESCOLA) o papel de responsável pela melhoria da qualidade do ensino,
divulgando um modelo de gestão pretensamente descentralizado e autônomo.
Entretanto, é preciso interrogar se as escolas apenas se revestem de um discurso de
autonomia (pois lhe são exigidos uma série de processos burocráticos no que diz
respeito à elaboração de um plano pré- definido pelo MEC) ou se realmente lhes é
garantindo o exercício de sua autonomia na busca de mecanismos de participação e
envolvimento de seus atores.
A partir desses pressupostos, o PDE Escola passa a ser implementado no
município de Igarapé - Miri a partir do ano de 2008 (exatamente após uma década de
sua implantação no país). As escolas que possuíam notas baixas no IDEB (Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica)8 foram convocadas a elaborar seu Plano a fim de
que pudessem, por meio de um diagnóstico, pontuar as principais situações-problema e
propor um plano de ação para a solução dos mesmos, seguindo uma metodologia
específica de planejamento que era o Planejamento Estratégico. Assim, 12 escolas
elaboraram seu PDE Escola e receberam os recursos para, por meio de seus Conselhos
Escolares, executarem seus planos propostos.
A Secretaria Municipal de Educação, como a responsável legal pela educação
municipal, atuou como o principal mecanismo de implementação deste programa do
Governo Federal, uma vez que por meio do PAR (Plano de Ações Articuladas)9 ela foi a
responsável pela inclusão do programa no município e a instituição de uma concepção
8
Em 2008 12 (doze) escolas foram contempladas com o PDE Escola, sendo 11 (onze) na zona
urbana e 01 (uma) no meio rural.
9
O PAR constitui-se como um conjunto articulado de ações que visa ao cumprimento das metas
do Compromisso Todos pela Educação que estabeleceu com estados e municípios ações de
assistência técnica e financeira voltadas também para a educação em áreas indígenas, em áreas
remanescentes de quilombo e no campo (Sinopse das Ações do MEC. Edição 1/2011, p. 41).
40
de educação que tinha em suas proposições propiciar a autonomia das escolas e
melhoria da qualidade do ensino.
Para compreendermos melhor como essas proposições se manifestam em
municípios como Igarapé-Miri, faz-se necessário que tenhamos claras as discussões que
já foram construídas em torno desses conceitos, como forma de nos apossarmos de
visões e olhares sobre a temática, auxiliando-nos em sua melhor compreensão. Esse será
o propósito que percorreremos a seguir.
1.2 Gestão, autonomia e a qualidade do ensino: concepções teóricas e o PDE
Escola.
As Reformas Administrativas que afetaram diretamente os processos
educacionais foram intensificadas em nosso país a partir da segunda metade dos anos
1990. Período em que a centralidade da proposta educacional era revelada sob o
discurso de uma gestão baseada na eficiência, na produtividade e na qualidade dos
serviços prestados, estando aí incluída a educação.
A partir dessas concepções, a gestão dos processos educacionais, bem como a
autonomia proposta para a escola e os resultados a serem alcançados sob a ótica de
novos padrões de qualidade para a educação brasileira, foram sendo reconfigurados para
atender a lógica neoliberal que estava sendo implementada no país. Assim, conceitos
como gestão, autonomia e qualidade do ensino
[...] passaram a constituir temas centrais nas políticas educativas de
feição neoliberal [...] reconceptualizadas em termos de técnica de
gestão, em boa parte importada dos universos privados e dos sectores
empresariais e produtivos para o domínio público (LIMA, 2008, p.
162).
É a partir dessa ótica que passaremos a analisar cada um desses conceitos a fim
de percebermos como eles foram incluídos pelo discurso neoliberal na educação
brasileira e como acabaram por fortificar propostas governamentais como o PDE
Escola.
1.2.1 As concepções de Gestão Educacional e Gestão Democrática: implicações no PDE
Escola gerencialista?
A concepção de gestão educacional vivenciada em nosso país hoje, não pode ser
analisada sem que se leve em consideração seus condicionantes políticos e históricos,
alicerçados nas discussões das reformas pelas quais passou o Estado brasileiro e suas
41
instituições, estando aí incluída a educação. Essa reforma, como nos afirma Santos
(2008, p.14), “é orientada por princípios da eficiência, da eficácia, da produtividade,
enfim, da qualidade total na prestação dos serviços e pelo desenvolvimento de uma nova
cultura, a gerencial, na ótica mercadológica”. Partindo de tais afirmações, a gestão dos
processos educacionais não poderia deixar de estar atrelada a essa concepção, mas para
compreendermos a discussão sobre o conceito de gestão educacional é importante
termos claro que essa concepção é posterior a outra anteriormente denominada de
Administração Educacional.
Desde o início, acreditamos ser importante destacarmos que a concepção de
“gestão não se propõe a depreciar ou invalidar a importância da administração, mas sim,
a superar as limitações do enfoque fragmentado, simplificado e reduzido” (LUCK,
2011, p. 53) que a concepção de Administração da Educação acabou por gerar. Assim,
buscamos inicialmente compreender um pouco mais a concepção de Administração
Educacional para então abarcarmos como a concepção de gestão educacional se instalou
em nossos sistemas educacionais brasileiros.
Estudos de Paro (1999) possibilitam-nos melhor apreensão do conceito de
administração ao destacar que em um sentido mais geral podemos compreendê-la como
“a utilização racional de recursos para a realização de fins determinados” (p.18).
Partindo de tal pressuposto ele destaca, então, a administração como uma atividade
exclusiva do homem, uma vez que este é o único ser “capaz de estabelecer livremente
objetivos a serem cumpridos” (p. 18).
Sendo o homem o único ser capaz de estabelecer seus objetivos a fim de cumprilos, é importante que seja destacado que ele também é um ser construído histórica e
socialmente. Assim sendo, a administração precisa ser analisada enquanto componente
da vida humana que também acompanha esse processo histórico-social da vida dos
homens, logo estando envolvida por todos os conflitos vivenciados em cada período
histórico que forma a sociedade na qual vivemos, visto que “a atividade administrativa
não se dá no vazio, mas em condições históricas determinadas para atender a
necessidades e interesses de pessoas e grupos” (PARO, 1999, p. 13).
Ao analisarmos os processos administrativos na sociedade atual, precisamos
considerar que estamos sob o jugo do capitalismo no qual as relações sociais são
estabelecidas a partir da relação de produção entre a exploração da força de trabalho de
um determinado grupo social sobre o outro, com fins de acumulação do capital, sendo
então o capital “o poder de domínio sobre o trabalho e sobre seus produtos” (MARX,
42
2006, p. 80 – grifo do autor). Com a acumulação do capital forma-se o grupo detentor
dos meios de produção que acaba por assumir o comando e a organização da sociedade
capitalista, uma vez que esse grupo passa a ser detentor do poder econômico e com isso
se estabelece uma situação de domínio sobre o outro grupo social. Sob esta situação de
domínio, a “administração, ou a utilização racional de recursos para a realização de fins,
adquire, [...] como não podia deixar de ser, características próprias, advindas dessa
situação de domínio” (PARO, 1999, p. 45).
Para dar continuidade a essa situação de domínio há uma necessidade constante
de um controle sobre o trabalho realizado, necessitando aí de uma administração
racional do trabalho, pois “os chamados estudos de administração concentram-se, na
sociedade capitalista, predominantemente nos problemas relacionados ao controle dos
trabalhadores, através da gerência” (PARO, 1999, p. 58).
Partindo dessa concepção de gerência sobre o controle dos trabalhadores com
fins de melhor produzir na sociedade do capital, Luck (2011, p. 57) destaca a
administração como um processo que acaba por estabelecer uma relação vertical, na
qual:
a Administração é vista como um processo racional, linear e
fragmentado de organização e de influência estabelecida de cima para
baixo e de fora para dentro das unidades de ação, bem como do
emprego de pessoas e de recursos, de forma mecanicista e utilitarista,
para que os objetivos institucionais sejam realizados.
Assim, percebemos que a administração está relacionada aos mecanismos de
gerência sobre o trabalho realizado que, dentro das relações estabelecidas na sociedade
capitalista, acaba muitas vezes por caracterizar-se em uma relação de dominação. Na
tentativa de manter o estado de dominação na sociedade capitalista, essa forma de
gerência estende-se por todas as instituições sociais. Entretanto Paro (2001, p. 14)
enfatiza que:
No caso da administração tipicamente capitalista, esta é concebida
para dar conta das questões relacionadas à eficiência interna e ao
controle do trabalho alheio na empresa produtora de bens e serviços,
tendo como escopo servir à apropriação do excedente, pela dominação
do trabalhador. Disso decorre a impropriedade de sua aplicação em
instituição cujos fins dizem respeito à constituição de sujeitos, como é
o caso da escola. Isto porque os objetivos que se buscam na empresa
capitalista não são apenas diferentes, mas antagônicos aos buscados
na escola.
43
Observamos que Paro (2001) nos alerta que a administração pensada e
organizada para a manutenção da sociedade capitalista não pode ser utilizada no espaço
escolar, pois as mesmas possuem objetivos e finalidades diferenciados. Entretanto, a
escola acabou por seguir essa mesma forma de organização e gerência centrada, na
maioria das vezes, numa relação de mando e autoritarismo, que ao invés de criar
relações mais livres e autônomas entre os sujeitos, apenas reforçou a centralidade da
autoridade tornando o espaço escolar diferente do que desejamos, que é uma escola
democrática onde a formação para vivência social aconteça de forma mais livre e
autônoma. Mas,
A escola, [...] só será uma organização humana e democrática na
medida em que a fonte desse autoritarismo, que ela identifica como
sendo a administração (ou a burocracia, que é o termo que os adeptos
dessa visão preferem utilizar), for substituída pelo espontaneísmo e
pela ausência de todo tipo de autoridade e hierarquia nas relações
vigentes na escola (PARO, 1999, p. 12).
A defesa por uma escola mais democrática está inserida num contexto maior que
abrange todas as instituições sociais, afinal, em nosso país (após o período ditatorial) a
democracia era o clamor mais intenso. Essa defesa efetivou-se em nossa sociedade
como contestação contra o capitalismo e suas relações de mando e expropriação,
mantenedor de uma segregação social.
Entretanto, com o surgimento do neoliberalismo como doutrina econômica e
política implantada de forma mais contundente a partir de meados dos anos 1990 no
Brasil, houve uma necessária reorganização dos processos de produção a fim de garantir
melhor eficiência e qualidade nos serviços prestados, sempre pautados na lógica do
capital, mas as relações se reorganizaram e alguns conceitos foram ressignificados a fim
de que a sociedade brasileira, orientada pelo discurso da modernização, se mantivesse
na esteira do mercado global.
Assim, a administração pensada apenas como o uso racional dos recursos,
passou a dar lugar à outra concepção de gerência, agora mais alicerçada num discurso
de descentralização e promoção da autonomia para melhor desempenho do trabalho.
Isso tudo, pois os condicionantes históricos e sociais apontavam para a necessidade de
relações de trabalho, com fins de acumulação do capital, menos centralizadoras e
autoritárias a fim de que o trabalhador pudesse produzir com mais qualidade.
44
Gerir passa a ser o termo mais comumente utilizado no lugar de administrar
dando uma aparência mais flexível ao processo de produção. Tal prerrogativa se
estendeu a todos os setores da sociedade, não podendo deixar de se estabelecer nos
mecanismos educacionais.
No trato sobre as questões relacionadas à Gestão Educacional, a compreendemos
a partir das afirmações de Luck (2011, p. 33), ao enfatizar que:
A gestão educacional é uma expressão que ganhou evidência na
literatura e aceitação no contexto educacional, sobretudo a partir da
década de 1990, e vem-se constituindo em um conceito comum no
discurso de orientação das ações dos sistemas de ensino e de escolas.
No entanto, mais do que uma expressão, a gestão educacional tornou-se um
conceito que redireciona os processos educacionais ultrapassando os limites da
educação para além de processos da administração. Assim, o discurso de gestão dos
sistemas educativos está presente na tentativa de superar a visão de Administração
Educacional que ora apresentava-se como uma concepção apenas racional e burocrática
da gerência da educação. O aperfeiçoamento do conceito de Administração é
implantado no bojo das reformas do Estado que atingiram as instituições sociais.
De acordo com Krawczyk ( 2010, p. 64):
[...] podemos afirmar que a reforma educacional que se inicia no
limiar do século XXI vem instaurando um novo modelo de
organização e gestão da educação pública, tanto do sistema quanto de
suas instituições que, sob o fetiche da modernidade e da
democratização, vivifica os fundamentos neoliberais que estão
experimentando nossas sociedades.
Observamos a partir do exposto que o processo de Reformas implantadas em
nosso país, com o intuito de disseminar uma nova proposta de gerenciamento da
administração pública, possibilitou também que a gestão da educação fosse adequada a
um novo modelo de organização. Este modelo é destacado por Krawczyk (2010) como
sendo definido por um processo de descentralização em três dimensões, que são: a) a
descentralização entre as diferentes instâncias de governo, que é a municipalização; b) a
descentralização para a escola, que é a autonomia escolar e; c) a descentralização para o
mercado, que é a responsabilidade social. Para a autora, essas dimensões se
complementam gerando o que ela chamou de uma “nova lógica de governabilidade da
educação pública”.
45
Dando prosseguimento a sua análise deste modelo de organização da gestão da
educação no Brasil, a autora enfatiza que a descentralização entre as diferentes
instâncias de governo foi tida como a possibilidade de direcionamento dos gastos
públicos para a otimização dos investimentos na melhoria do ensino fundamental.
Entretanto, o que se efetivou foi a (re) definição das responsabilidades na educação
entre as diferentes instâncias de poder público, passando para a esfera municipal a
administração direta da escola fundamental. No que diz respeito a este processo de
descentralização, a autora destaca que há uma centralidade no governo da escola e no
debate político em torno do direito de participação da sociedade civil. Ao destacar a
descentralização para o mercado, Krawczyk (2010) faz referência a um processo de
privatização da educação que provoca uma gestão do “Sistema e da escola - com novas
formas de financiamento, fornecimento e regulação diferente das formas tradicionais
exclusivamente assumidas pelo Estado - que simule o mercado” (p. 70).
De acordo com o que foi enfatizado anteriormente, essas reformas apontavam
mais para reorganização da sociedade com vistas a minimizar a ação do Estado na
prestação dos serviços, sendo que os modelos educacionais ora propostos se
encaminhavam para a inclusão de uma lógica mercadológica nos processos
educacionais, uma vez que se defendia, que por meio desta lógica, a gerência da escola
alcançaria melhores patamares de qualidade.
Passamos, então, a partir da concepção de Gestão, no lugar de Administração
Educacional, a um processo de mudança da escola como um espaço de organização
onde se entrecruzam relações e saberes, mas estes estando cada vez mais atrelados à
economia e ao mercado. A proposta era, então, poder estabelecer um novo padrão de
gestão fincado nos moldes da modernização do Estado a partir de sua inserção no
mercado capitalista global.
Pensarmos sobre o processo de Gestão Educacional implica compreendermos
que ela, segundo Luck (2011, p. 35):
corresponde ao processo de gerir a dinâmica do sistema de ensino
como um todo e de coordenação de escolas em específico, afinado
com as diretrizes e políticas educacionais públicas, para a
implementação de políticas educacionais e projetos pedagógicos das
escolas.
Partindo de tais pressupostos, percebemos que o modelo e as proposições de
uma política educacional é que direcionam a concepção de educação que vai ser
46
utilizada. Assim, nas últimas décadas do século XX a gestão educacional esteve
centrada em uma proposta neoliberal para a educação que se estabelecia cada vez mais
em nossas escolas, defendendo muitas vezes princípios antes tidos como bandeira de
luta em torno de uma educação mais justa, humana, e que possibilitasse a garantia de
acesso e a permanência com sucesso para todos na escola, uma vez que:
O Estado brasileiro, historicamente, tem sido competente em
reconfigurar as propostas mais progressistas advindas dos movimentos
sociais para a educação, de modo a incorporá-las as suas políticas
públicas, em nome do benefício da população, esvaziando-as no que
têm de maior avanço para as populações menos favorecidas. Tomemse como exemplos significativos: a incorporação da gestão
democrática, com concretude, a partir dos fóruns coletivos de decisão,
autonomia e avaliação, projeto político-pedagógico, na LDBN de
1996, objetivando a melhoria da qualidade da educação (SANTOS,
2008, p. 108).
No que concerne à gestão democrática, não podemos deixar de enfatizar que
esse conceito também foi assumido pelos discursos da proposta neoliberal como sendo
uma definição própria dessa concepção. Entretanto, para enveredarmos pelos caminhos
conceituais de gestão que nos auxiliam na compreensão dos processos educacionais que
se materializam nos espaços escolares, como foi a questão da gestão democrática na
escola, precisamos aportar a autores que vêm nos possibilitando novas e constantes
reflexões deste mecanismo de gestão que, a partir da superação do período ditatorial,
passou a ser tão comumente proclamada. Sendo assim, apropriamo-nos de Oliveira
(2002), Paro (1999, 2001) e Lima (2002), dentre outros, para que de forma mais clara e
concisa compreendamos a gestão democrática do espaço escolar.
A questão da gestão democrática, de forma mais intensa tem sido bandeira de
luta desde as últimas décadas do século passado, nas quais, na tentativa de superação
das marcas da ditadura, não se admitia mais que a centralidade nos processos decisórios
e a não participação, se configurassem como fio condutor das políticas a serem
implementadas no país.
A construção da escola democrática constitui, assim, um projecto que
não é sequer pensável sem a participação activa de professores e
alunos, mas cuja realização pressupõe a participação democrática de
outros sectores e o exercício da cidadania crítica de outros actores, não
sendo, portanto, obra que possa ser edificada sem ser em coconstrução (LIMA, 2002, p. 42).
47
Corroborando com essa perspectiva, Oliveira (2002, p. 136) destaca que a gestão
democrática da educação “vai significar a defesa de mecanismos mais coletivos e
participativos de planejamento e administração escolar”. Assim, percebemos que a
gestão democrática implica diretamente num processo de gestão do espaço escolar em
que a participação é fundamental para que seja garantido que a educação possa
realmente atender aos objetivos de promover a inclusão e o acesso ao conhecimento a
partir da vivência de seus sujeitos por meio de seu engajamento e participação.
A gestão democrática, no entanto, precisa ser vivenciada em todas as suas
esferas no espaço escolar, pois quando se fala em gestão estamos falando em como a
escola organiza seu trabalho a partir de suas três dimensões: a administrativa, a
financeira e a pedagógica, para alcançar os objetivos a que se propõem (ANTUNES e
PADILHA, 2010). A escola sendo gestada democraticamente a partir das três
dimensões, anteriormente citadas, terá a possibilidade, por meio da participação de seus
sujeitos, de identificar seus principais problemas e propor um conjunto de ações a serem
desenvolvidas com vistas a garantir o alcance dos objetivos educacionais propostos.
Para Paro (2008, p. 16), “a gestão democrática deve implicar necessariamente a
participação da comunidade”. Não podemos pensar em espaços mais democratizantes se
não pudermos contar com a participação dos envolvidos nesse processo e é essa ação de
envolvimento que pressupõe que a democracia se efetive na escola. Foi este desejo de
participação dos sujeitos do processo educacional que ajudou na consolidação da
democracia enquanto princípio educativo.
Entretanto, é importante destacarmos que antes de ser instituída como princípio
da educação brasileira, por meio da CF/88, a gestão democrática foi bandeira de luta
incessante no período de redemocratização do país, após período ditatorial. Para
Oliveira (2003), os segmentos sociais discutiram a construção de uma gestão
democrática na educação e esses movimentos trouxeram grandes conquistas para a
população e a
Constituição Federal de 88 consolida muitas dessas conquistas à
medida que reconhece a necessidade de ampliação da educação
básica, incluindo agora a educação infantil, fundamental e médio,
abarcando a gestão democrática (p. 73).
Tal inclusão representou para os movimentos sociais a possibilidade de que os
princípios orientadores dos processos educativos realmente se concretizassem na
educação brasileira e garantissem que uma educação de qualidade para todos realmente
48
fosse efetivada nos espaços escolares. No entanto, apenas a garantia da inclusão da
gestão democrática na CF/88 não assegurou que ela se realmente se efetivasse, uma vez
que, romper com a tradição centralista e autoritária dos processos educacionais não
acontece tão facilmente, até porque estes estão consolidados nas ações dos sujeitos e a
gestão democrática não se faz apenas pela garantia legal, mas também pelo
envolvimento direto de seus sujeitos.
Para compreendermos a inclusão da gestão democrática como princípio
educativo e como isso vem se materializando nas políticas educativas de hoje, como já
foi dito anteriormente, não basta que a tenhamos instituído a partir da CF/88; é preciso
que tenhamos claro o que ela realmente significa e representa para o processo
educacional.
Segundo Luck (2010, p. 58),
A proposição da democratização da escola aponta para o
estabelecimento de um sistema de relacionamento e de tomada de
decisão em que todos tenham a possibilidade de participar e contribuir
a partir de seu potencial que, por essa participação, se expande,
criando um empoderamento pessoal de todos em conjunto e da
instituição.
Seguindo os constitutivos legais, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB 9.394, de 20/12/1996), além de enfatizar a gestão democrática como
princípio educacional, estabelece que cada sistema de ensino deve prover as normas que
assegurem a gestão democrática, ao destacar, em seu Art. 14, que:
Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do
ensino público na educação básica, de acordo com as suas
peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes.
A LDB de 1996 destaca ainda que o estabelecimento de uma gestão democrática
só se efetivará a partir de que cada sistema de ensino assegure
às unidades escolares públicas de educação básica que os integram,
progressivos graus de autonomia pedagógica, administrativa e
financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público
(Art. 15).
49
Assim sendo, ao analisarmos a LDB de 1996, observamos que a proposta de
efetivação de uma gestão democrática no ensino público10 está subscrita entre os artigos
12 e 15, os quais fazem referência à necessidade de articular a família e a comunidade
no processo de integração da sociedade com a escola e na proposição de que os
profissionais possam realizar a articulação da escola com as famílias e a comunidade,
pois a própria LDB expressa claramente dois principais mecanismos de gestão
democrática a saber: (i) o Planejamento, por meio do projeto político-pedagógico da
escola e (ii) a participação da comunidade, por meio de conselhos escolares ou
instituições equivalentes.
Essas prerrogativas apontavam para a possibilidade de que realmente se
estabeleceria em nossas escolas uma gestão com princípios verdadeiramente
democráticos, na qual o direcionamento do processo educacional se daria a partir de
objetivos comuns e de uma política de ação que agregasse a participação dos sujeitos
como fundamental na condução da educação, embora seja evidente hoje que os
programas e projetos de governo primam mais por uma gestão gerencialista do que
democrática. Tal proposição é confirmada a partir de Cabral Neto e Castro (2011, p.
752), ao enfatizarem que:
Embora a Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (Lei n. 9.394/96) se refiram à gestão
democrática, os programas e projetos desenvolvidos pelos últimos
governos se alinham, de fato, a uma perspectiva de gestão
gerencialista. Entre eles podem-se citar o Plano de Desenvolvimento
da Educação (PDE), o Plano Estratégico das Secretarias (PES) e o
Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE-Escola).
No entanto, apesar da lei preconizar uma situação e vermos materializar-se
outra, acreditamos que a escola ainda é um espaço de produção de novos saberes que
redirecionam a prática educativa, pois segundo Oliveira (2006, p. 119),
os conflitos inevitáveis, de ordem cronológica, conceitual e de
procedimentos metodológicos na consecução da ação educativa
escolar, têm revelado que as escolas estão procurando afirmar-se
enquanto espaços que podem alterar e propor algo sobre as propostas
10
É importante atentarmos para o fato de que a institucionalização da gestão democrática como
princípio educativo, expresso na LDB 9.394/96, é apenas para o ensino público, deixando de
lado o ensino privado como se a gestão democrática fosse um princípio que deveria ser
instalado somente no setor público.
50
implementadas, procurando rever as formulações teóricas das políticas
educacionais, pois elas são influenciadas pelas condições práticas da
realidade escolar e, é nessa relação construtiva e, contraditoriamente
conflituosa, que elas são efetivadas ou inviabilizadas.
Partindo dessa visão, acreditamos que o planejamento, enquanto instituído por
prerrogativas legais nos processos educacionais a partir da LDB de 1996, pode ajudar a
assegurar a existência de um processo de gestão verdadeiramente democrática em
nossas escolas. Reiteramos que é por meio dele, via projeto político-pedagógico, que o
espaço escolar poderá se tornar democratizante e assegurar a participação dos sujeitos
educacionais no envolvimento e na formulação de princípios políticos e ideológicos que
ajudem a direcionar o processo educacional tornando-o de e para todos.
Entretanto, o planejamento nem sempre possibilitou esse novo olhar do espaço
educativo, antes ele foi tido como ferramenta indispensável para a organização da
administração dos processos produtivos, pois segundo Antunes e Padilha (2010, p. 78):
por muitos anos, a educação importou e foi pautada com base em
modelos centralizadores de planejamento e, por conta da ambigüidade
do próprio termo e do modelo político altamente autoritário,
antidemocrático e injusto imposto nos anos de ditadura militar na
América Latina, o que ficou na cabeça de muitos educadores foram os
modelos empresariais de planejamento, nascidos da lógica de
administração científica proposta por Taylor (grifo do autor).
Mas, se “desejamos uma educação democrática, temos que ter um projeto bem
definido nesta direção” (VASCONCELOS, 2006, p. 42), não ultrapassando a
compreensão de que “depende de sujeitos que o assumam (tanto na elaboração quanto
na realização” (Ibid., p.42). Assim, percebemos que a proposta de planejamento incluída
na LDB de 1996 passa agora a incorporar uma concepção de educação embasada na
perspectiva de que ele (o planejamento)
em seu sentido científico pode transformar-se em processo construtor
de democracia, de humanização do homem, por meio de uma prática
organizada, coletiva, participativa e reflexiva, propiciando condições
de ajudar na construção de uma outra escola (SANTOS, 2008, p.
116).
É posto em evidência, a partir dessa perspectiva, que o planejamento precisa
ser incorporado nos sistemas educacionais como uma atividade capaz de provocar
transformações no caráter político e ideológico da escola. Uma vez que ele se
51
caracteriza como processo coletivo e organizado, de intervenção para o alcance dos
objetivos perseguidos pelo conjunto dos sujeitos que fazem parte dos sistemas escolares
(SANTOS, 2008).
Corroborando com as proposições de Santos (2008, p. 121) “defendemos a
necessidade do planejamento escolar, a partir de sua gestão democrática, sem o apego
exacerbado à racionalidade cientifica”. Assim, o projeto político-pedagógico da escola
assume essa prerrogativa de planejamento como sendo a proposta construída no alicerce
dos espaços educacionais que promoverão a inclusão e a democratização dos saberes a
partir de um processo coletivo que verdadeiramente envolva seus sujeitos.
O projeto político-pedagógico da escola precisa ser assumido como a voz de
seus sujeitos, por isso precisa contar sempre, em sua elaboração, com a participação de
todos os segmentos que compõe o universo escolar, para que ali estejam representadas e
manifestadas todas as vozes do universo escolar direcionando o processo educativo para
que a melhoria e a qualidade do ensino também se efetivem a partir de nossas
proposições e ações.
É por meio do projeto político-pedagógico da escola que se direciona o rumo a
ser seguido, em consonância com os objetivos educacionais propostos. Ele é quem
direcionará o agir pedagógico partindo da premissa de que seus sujeitos são os
corresponsáveis pela condução do agir educativo e pela promoção da educação como
propulsora dos direitos sociais, pois, buscando uma nova forma de organização, a escola
terá como direcionamento princípios como: solidariedade, reciprocidade e participação
coletiva e essa realização exige, em contrapartida, que uma gestão compartilhada se
efetive na superação de mecanismos de centralização e de controle instituídos
hierarquicamente na educação brasileira (CABRAL NETO e CASTRO, 2011).
Essas conjecturas podem nos levar à compreensão de que o projeto políticopedagógico precisa ser utilizado em nossos espaços escolares para além da legalidade
instituída. É por meio dele que se pode efetivar a concretização de um espaço
verdadeiramente de ação e que poderá assegurar ao cidadão uma educação integral.
Outro mecanismo de gestão democrática também presente na LDB de 1996 é a
participação da comunidade escolar por meio dos Conselhos Escolares. Esta instituição
caracteriza a necessidade da participação dos segmentos sociais na condução dos
processos educativos, pois esses conselhos ou outras organizações semelhantes como a
Associação de Pais e Mestres conferem legitimidade à gestão democrática, uma vez que
ela só se efetiva pela participação dos sujeitos em seus processos políticos e de ação.
52
Assim, apoiamo-nos na afirmativa de Abranches (2006, p. 09) que considera a
participação, enquanto
um exercício democrático, por meio do qual aprendemos a eleger o
poder, fiscalizar, desburocratizar e dividir responsabilidades, e que os
vários canais dessa participação convergem para elaborar condições
favoráveis de surgimento dos cidadãos e suas formas de organização.
É esse exercício democrático que torna os processos de democratização do
espaço escolar um novo mecanismo de condução da escola pública, onde o espaço
público se manifesta na garantia das diversas formas de opiniões, na pluralidade de
ideias, no respeito à diversidade e as várias formas de ações, pois assim estaremos
definindo o “espaço público como um lócus que só pode ser construído pela ação e pelo
discurso entre os indivíduos” (ABRANCHES, 2006, p. 27 – grifo do autor).
Santos (2008, p. 91) compreende os Conselhos Escolares como:
Colegiados políticos de permanente aprendizado de democracia,
instrumentos importantes de exercício e de formação para a
emancipação, para a conquista de autonomia, sem a qual não se
constrói a democracia participativa, plena.
É essa compreensão do Conselho Escolar como instrumento da democracia que
auxilia na configuração de uma gestão democrática, pois mais que um órgão consultor,
fiscalizador e deliberativo, o Conselho Escolar é instrumento de participação,
participação essa que é fundamental na edificação de espaços mais democratizantes,
pois “ela simboliza a partilha do poder” (PARO, 2008, p. 16).
O Conselho Escolar tem se caracterizado como um espaço importante de
discussão e explicitação de conflitos (Ibid.), reforçando o caráter da participação como
condição fundamental para que a democracia efetive-se, partindo também das relações
no interior da escola e ultrapassando sua compreensão executiva para a formulação dos
objetivos propostos. Mais do que executar uma proposta, a participação dos envolvidos
precisa contar com a ação dos sujeitos na sua formulação de forma que realmente seja
assegurado seu caráter participativo, pois “um órgão colegiado escolar constitui-se em
um mecanismo de gestão da escola que tem por objetivo auxiliar na tomada de decisão
em todas as suas áreas de atuação” ( LUCK, 2010, p. 66).
A gestão democrática é um valor convencional no Brasil, quer por meio do
planejamento, quer pela participação dos membros escolares via Conselhos Escolares
53
ou órgãos equivalentes, e está assegurada na Lei Maior (CF/88) e nas leis subsequentes,
como a LDB 9.396/96 como princípio, entretanto, ainda é um valor não incorporado de
fato nos sistemas educativos, uma vez que:
Observa-se, na atual situação brasileira, a existência de um processo
contraditório em que, ao mesmo tempo, se descentralizam algumas
ações (quase sempre relacionadas à execução) e se recentralizam
outras de caráter mais estratégico, relacionadas ao processo de tomada
de decisão, evidenciando, desse modo, uma dinâmica em que o fulcro
do processo não é o favorecimento do principio da gestão
democrática, mas, sobretudo, a busca de uma nova racionalidade
centrada no gerenciamento dos recursos, objetivando o aumento da
produtividade do sistema em moldes empresariais (CABRL NETO e
CASTRO, 2011, p. 753).
A partir deste contexto, compreendemos que muitos projetos e programas de
governo acabaram, principalmente a partir da década de 1990, sendo instituídos no bojo
dos novos processos de gestão, em que:
a gestão educacional, em atendimento a esses novos requerimentos,
passou a ser organizada de modo a otimizar os recursos e garantir a
produtividade da escola, utilizando, para isso, um discurso de
participação e autonomia. Exigem-se dos gestores habilidades e
criatividade para encontrar novas soluções, sobretudo, para aumentar a
eficiência, utilizando, entre outros mecanismos, os modelos de
avaliação do desempenho (CABRAL NETO e CASTRO, 2011, p.
752).
Um desses projetos e programas foi o PDE Escola, que foi incorporado pelas
escolas como a possibilidade de superação dos problemas ali encontrados, dentre eles os
altos índices de evasão e repetência. Para a superação desses problemas haveria, então, a
necessidade de elaboração coletiva de um plano que deveria ser encaminhado ao MEC
para que este pudesse, após aprovação, realizar a distribuição de recursos financeiros
diretamente para as escolas aplicarem em seus planos, sendo que a administração dos
recursos seria de responsabilidade do Conselho Escolar ou órgão equivalente.
Portanto, a proposta era, dentro do discurso de uma gestão descentralizada,
encaminhar recursos diretamente para a escola, e ela, por meio de seu coletivo, proporia
as melhores alternativas para a superação das dificuldades. Observamos que por meio
do PDE Escola e do discurso de uma gestão mais descentralizada, a escola estaria
trabalhando com os principais mecanismos de uma gestão democrática: o planejamento,
a participação da comunidade na elaboração do plano e a vinculação de recursos
54
financeiros diretamente para a escola. Esses eram os principais passos a serem seguidos
com intuito de que a melhoria da qualidade do ensino se efetivasse.
Contudo, apesar de defender uma postura e princípios de uma gestão
democrática, na verdade, essa proposta não se constituía totalmente a partir desses
princípios, pois a metodologia utilizada era a de um planejamento estratégico que
acabava seguindo os rigores de uma gestão mais gerencialista do que realmente
democrática, pois, a participação da comunidade escolar se resumia a elaborar o plano,
gerenciar os recursos e prestar contas, dentro das determinações estabelecidas pelo
MEC, o que não lhes assegurava uma verdadeira autonomia administrativa e financeira.
Essa situação acabava reforçando o fato de que esse processo era mais gerencialista que
democrático da gestão escolar.
Mais do que uma gestão gerencialista da educação, a escola necessita de uma
gestão democrática. No entanto, a democratização da educação só se efetivará com a
ampliação sempre constante de seus mecanismos de participação, a fim de que essa
participação ultrapasse os liames do totalmente instituído, assumido a organização,
decisão e ação do fazer pedagógico e isso pressupõe que todos possam propor e
deliberar sobre as ações da escola, sempre em consonância com a proposição de que a
instituição dos Conselhos ou órgãos equivalentes de gestão escolar não garantem, que
por si só, a gestão democrática se efetive, pois será muito mais importante e maior, para
a efetivação da democracia, que seus membros exercitem o diálogo e a partilha como
forma de direcionamento do fazer.
O Conselho Escolar precisa ser a voz dos sujeitos e acima de tudo a concretude
de suas ações responsáveis e conscientes, alicerçada no diálogo entre seus pares. Assim
sendo, a ação do Conselho Escolar deve ultrapassar a ação proposta pelo PDE Escola
que tem se revelado como um planejador de ações e executor das dotações financeiras
da escola que, vale lembrar, não são suficientes para retirá-la das situações degradantes
em que há muito tempo se encontra.
Não só o planejamento e a participação como também a autonomia são
elementos indispensáveis para que a gestão democrática se efetive em nossas escolas e a
autonomia envolve muito mais do que poder gerenciar, na própria escola, recursos
financeiros ou questões de ordem administrativa. Assim é que na próxima subseção
trataremos da questão da autonomia com mais especificidade, pois, além de se
configurar como categoria de análise do nosso objeto de estudo, ela se revela como
indispensável para a constituição de um espaço escolar mais democrático.
55
1.2.2 A concepção de Autonomia e o contexto do PDE Escola gerencialista.
Ao analisarmos a proposta do PDE Escola observamos, em seu Manual de
Implantação11, que o plano é proposto como mecanismo que ajudará na melhoria da
qualidade do ensino e esta se efetivará no interior da própria escola, por meio de seus
integrantes que assumem um compromisso junto à comunidade que servem (XAVIER,
AMARAL - SOBRINHO, 1999). A participação, então - na proposta do PDE Escola - é
percebida como elemento importantíssimo para que a melhoria na qualidade do ensino
aconteça e ela se efetivará tendo como responsáveis primeiros os sujeitos escolares.
A proposta do PDE Escola, como já foi dito anteriormente, enfatiza a
necessidade de que a comunidade escolar possa encontrar seus principais problemas e,
por meio da aplicação de recursos financeiros (recebidos também do governo federal),
possa garantir a superação deles. Nesse processo pressupõe-se, então, que a escola seja
autônoma para gerir seus recursos e opinar pela melhor alternativa que os encaminhe a
uma melhoria de seus índices educacionais. Entretanto, a autonomia precisa ser
analisada enquanto conceito e ação para além da simples proposição de administrar
recursos financeiros, e envolve um processo de luta da própria sociedade, que deseja
poder conduzir as políticas educacionais de forma mais coletiva e de acordo com suas
reais condições administrativa, financeira e pedagógica.
Assim sendo, se analisarmos a historia da formação das sociedades,
observaremos que é presente o movimento em defesa de mais participação,
principalmente nas formas de produção das relações entre o homem e o mundo do
trabalho.
Tal perspectiva é afirmada por Martins (2002, p. 16), ao destacar que:
Os movimentos autônomos e/ou que reivindicavam ampliação de
participação emergem no contexto social que estrutura o sistema de
exploração e de opressão instaurado pelo capitalismo a partir do
século XIX, e consolidam-se a partir da primeira metade do século
XX, como formas de contestação ao modelo de administração
efetivado pelo taylorismo que, aliado ao fordismo, sacralizou a
separação entre concepção e execução, além de introduzir tempo,
espaço e movimentos rígidos na organização do trabalho.
11
As escolas recebem via Ministério da Educação um Manual que orienta passo a passo como
fazer para elaborar o plano, bem como organizar a participação da comunidade para a
elaboração do mesmo e fazer seu diagnóstico.
56
Esses movimentos foram se estruturando e cada vez mais se intensificaram como
espaço de lutas na busca por mais autonomia. Entretanto, compreender tais movimentos
em torno da autonomia significa buscar a compreensão do que realmente configura-se
como autonomia.
Segundo o Dicionário Básico de Filosofia, de Hilton Japiassu, autonomia
significa “liberdade política de uma sociedade capaz de governar-se por si mesma e de
forma independente, quer dizer, com autodeterminação” (2001, p. 21). Assim, a
autonomia está relacionada “à faculdade que os indivíduos (ou as organizações) têm de
se regerem por regras próprias” (BARROSO, 2000, p.16).
A autonomia, portanto, está relacionada à maneira como os indivíduos e os
grupos dos quais fazem parte produzem suas relações em sociedade, de acordo com suas
próprias leis. Entretanto, importa compreendermos que a “autonomia é um conceito
relacional (somos autônomos de alguém ou de alguma coisa) pelo que sua ação se
exerce sempre num contexto de interdependências e num sistema de relações”
(BARROSO, 2000, p. 16), o que nos leva à compreensão de que “não existe uma
autonomia absoluta. Ela está condicionada pelas circunstâncias, portanto a autonomia
será sempre relativa e determinada historicamente” (GADOTTI, 2008, p. 13).
No campo educacional, embasado nas Reformas de cunho neoliberal, a
autonomia passa a ser um conceito amplamente divulgado que nos leva a perceber que:
objecto de um processo de ressemantização, a palavra “autonomia”
pode vir a adquirir como significado essencial o de “autonomia”
processual e implementativa (despojada de sentido democrático e
descentralizado) ou até mera delegação política, remetendo para as
escolas a gestão de conflitos, em período de crise e contestação,
responsabilizando os seus órgãos pela execução das orientações
políticas centralmente produzidas, em total conformidade, sem lhes
permitir uma intervenção legítima na formulação dessas políticas e
sem admitir que parte delas poderão, e deverão, ser assumidas a nível
local (LIMA, 2008, p. 151).
No Brasil, essas reformas implementadas passaram a ser a orientação a ser
seguida no campo educacional e a autonomia, antes tida como uma busca incessante que
possibilitaria a edificação de espaços mais democráticos, passou a ser o discurso que
levaria à melhoria da qualidade do ensino por meio de uma gestão centralizada na
formulação das políticas e descentralizada na execução destas. Portanto, para discutir o
conceito de autonomia da escola é necessária a compreensão de que os discursos que
permeiam as políticas de descentralização implantadas no contexto de firmação das
57
políticas neoliberais em nosso país “[...] têm insistido na defesa da descentralização
como um bom instrumento para a realização de seus propósitos (privatistas,
apropriadores e concentradores de riqueza)” (ROMÃO, 2010 p. 44).
Foi a partir dessa lógica que a autonomia passou a ser pensada e implementada
na educação brasileira possibilitando, via organismos internacionais, a inclusão de uma
proposta educativa onde “a tônica é colocada na eficácia e na eficiência, no controlo da
qualidade, na necessária racionalização” (LIMA, 2008, p. 149). Assim, programas como
o FUNDESCOLA primavam em incutir uma lógica de educação adaptada aos modelos
gerencialistas, aproximados do modelo de gestão de empresas do setor privado.
Sustentado por esse discurso, o principal “produto” do FUNDESCOLA foi o
PDE Escola que visava melhorar a qualidade do ensino por meio de processos mais
autônomos no gerenciamento da educação. O discurso de autonomia impingido nessa
prerrogativa defendia que a escola precisaria gerir recursos na superação de situaçõesproblema da vivência escolar. Assim, o governo estaria possibilitando que a própria
comunidade planejasse suas ações e as executasse de acordo com a melhor proposta
local, permitindo que as decisões deixassem de ser dos órgãos superiores de educação e
passassem a ser da própria escola, caracterizando que todas as escolas possuiriam
autonomia para planejar e implementar suas propostas de ação.
Ao
administrar
suas
situações-problema
e
resolvê-las,
assumindo
a
responsabilidade pelas mesmas, a escola realiza os propósitos privativos do Estado, nos
quais passa a responsabilidade da solução dos problemas para a própria comunidade, o
que nos remete à ênfase na compreensão
do discurso neoliberal que atribuiu à intervenção do Estado e à esfera
pública todos os males sociais e econômicos de nossa atual situação e
à livre iniciativa todas as virtudes que podem conduzir à regeneração e
recuperação da democracia, da economia e da sociedade (GENTILI,
1995, p. 11).
A autonomia tão proclamada passa a ser componente do discurso que visava
retirar do Estado sua responsabilidade diante da questão da educação, transferindo-a
para a sociedade, mas os organismos internacionais que mais especificamente
empreenderam essas proposições na sociedade brasileira possibilitaram também que o
Estado assumisse seu papel de órgão controlador e centralizador diante das políticas em
educação, passando a autonomia e a qualidade do ensino a ser buscadas apenas como
requisitos avaliativos que permitissem melhorias nos índices educacionais.
58
A escola passou a ser entendida não como lócus de produção e difusão
do saber, mas como uma instituição freqüentada por jovens e adultos
apenas para tirarem notas, para serem treinados para responder os
testes dos vestibulares, dos provões, PSS, ENEM etc. A escola que
não obtiver bons resultados, não será considerada produtiva, sendo
ainda considerada responsável pelo insucesso da ação educativa
(CAVALCANTE, 2007, p. 86).
Embora a questão da autonomia tenha se restringido no final do século passado a
assumir papel central no processo de descentralização das políticas públicas, ela é uma
construção histórica de cunho político na área da educação, uma vez que, ao
relacionarmos a questão da autonomia com a questão da educação, nos reportamos a
compreender que a luta por uma escola mais autônoma ganha consistência na luta
contra a escola autoritária instituída ao longo da historia. Assim, romper com a
concepção de escola tradicional centrada no professor e direcionada ao acúmulo do
saber na obtenção do status quo era a possibilidade de criar mecanismos maiores que
promovessem a participação mais efetiva dos envolvidos no processo educacional, além
de tornar a escola um espaço de busca, onde o educando buscaria por si só sua
autonomia para o aprender.
Configura-se, portanto, que “a ideia de autonomia está sempre associada à ideia
de liberdade. O movimento anti-autoritário na educação inaugura a diferença entre a
Escola Tradicional (centrada no mestre) e a Escola Nova (centrada no aluno)”
(GADOTTI, 2001, p. 13). A Escola Nova inaugura uma nova forma de pensar a escola e
seus propósitos, de forma a tornar o espaço escolar mais livre, mais autônomo e
autogestado por todos, incluindo aí o aluno como capaz de ser livre para organizar-se e
poder assim também autogovernar-se.
Segundo Martins (2002, p. 47), “a autogestão de escolas aparece como a
possibilidade efetiva de se romper com a tradição centralizada, burocratizada e
antidemocrática de administração, planejamento e avaliação no âmbito educacional”. A
escola configura-se como elemento importante na constituição do corpo social, isto é, a
educação sempre está a serviço de propósitos sociais determinados por filosofias que
são direcionados por proposições legais que muitas vezes acabam por impedir a
efetivação de espaços mais autônomos. Embora hoje esteja presente nos discursos
oficiais essa questão da ampliação de espaços mais autônomos como meio
indispensável na formação de uma sociedade mais cidadã, ainda percebemos, por parte
dos organismos centrais de educação, uma condução das políticas educacionais de
59
forma mais centralizada, impedindo que uma natureza mais autônoma seja embrionária
em nossas escolas. Até porque “a autonomia não se constrói com normas e
regulamentos limitados a aspectos operacionais e sim com princípios e estratégias
democráticos e participativos” (LUCK, 2010, p. 85).
Para Gadotti (2001, p. 47):
A luta pela autonomia da escola insere-se numa luta maior pela
autonomia no seio da própria sociedade, portanto é uma luta dentro do
instituído, contra o instituído, para instituir outra coisa. A eficácia
dessa luta depende muito da ousadia de cada escola em experimentar
o novo e não apenas pensá-lo. Mas para isso é preciso percorrer um
longo caminho de construção da confiança na escola e na capacidade
de resolver seus problemas por ela mesma, de se autogovernar.
Autonomia se refere à criação de novas relações sociais que se opõem
às relações autoritárias existentes.
Essa proposição revela-se na escola como a possibilidade de que todos os
envolvidos no processo educacional atuem de forma a consolidar um projeto educativo
que realmente atenda às necessidades do coletivo educacional. Isso implica que todos
podem sonhar, ousar e construir o que de melhor seja proposto e realizável pelo e para o
conjunto escolar. A autonomia, portanto, é construída a partir da vivência das pessoas,
e simplesmente não pode ser concedida por atos legais ou por programas e ações de
governo, configurando-se como uma lista de condutas a serem seguidas. “Não se
implanta autonomia e gestão democrática por decreto” (LUCK, 2010, p. 95), uma vez
que só aquilo que se pode decretar são normas e não a forma como devemos agir nas
relações conosco e com os outros com os quais interagimos diariamente.
A autonomia não pode ser imposta às escolas, ela precisa ser sentida e
vivenciada por seus membros como a possibilidade de ascensão conceitual e de
postulado de vida no qual a orientação seja a coletividade solidificada nas ações
responsáveis de cada membro do grupo. Assim, acreditamos e assumimos a autonomia
como o mecanismo e a possibilidade que a escola tem para direcionar seu processo
educativo de forma responsável e coletiva, sem necessitar seguir regras pré-definidas
por órgãos centrais do governo, em defesa de um discurso de ações pretensamente
autônomas que na verdade visam apenas à centralidade de resultados, atribuindo ao
discurso um conceito de alta ou baixa qualidade.
Portanto, a autonomia:
60
não constitui, portanto, um fim em si mesma, mas um meio de a
escola realizar, em melhores condições, as suas finalidades, que são,
como se sabe, mas convém lembrar, a formação das crianças e dos
jovens que freqüentam as nossas escolas (BARROSO, 2000, p. 18).
Para uma real efetivação de processos autônomos dentro da escola, faz-se
necessário que a concepção de autonomia esteja atrelada a uma concepção maior dentro
dos processos educacionais, isto é “a autonomia, para ser efetiva, necessita ser
fundamentada em uma concepção democrática clara e sólida, compartilhada em todos
os níveis de gestão” (LUCK, 2010). Portanto, não é necessário que só a escola seja
autônoma, mas também o próprio sistema educacional.
Ao discutir a questão da autonomia, Paro (2001) a compreende a partir de duas
grandes dimensões: a pedagógica e a administrativa, na qual já se encontra a dimensão
financeira:
A autonomia pedagógica diz respeito a um mínimo de liberdade que a
escola precisa ter para escolher os conteúdos e os métodos de ensino,
sem o qual fica comprometido o caráter pedagógico de sua
intervenção (p.113).
[...] com relação à autonomia administrativa, esta significa a
possibilidade de dispor de recursos e de utilizá-los de forma mais
adequada aos fins educativos (p. 115).
Ao analisarmos a proposta do PDE Escola, observamos que essa proposição é
diferente, pois enquanto programa de governo, ele defende que a autonomia seja
fortificada por meio da participação dos membros na elaboração do diagnóstico e do
plano de ação a ser executado pela escola, mas indica apenas um processo de
desconcentração, uma vez que é transferida para as escolas a responsabilidade para a
resolução de suas situações-problema, ficando os órgãos centrais apenas encarregados
da transferência de recursos financeiros. Assim sendo, cabe-nos inquirir como será
realmente possível tornar a escola autônoma por meio da distribuição de até duas
parcelas de recursos12 financeiros para a execução de um plano de ações financiáveis,
no qual já está pré-definido no que se pode gastar os recursos? Como se a autonomia
estivesse relacionada apenas à elaboração de um plano por representantes da
comunidade escolar na identificação das situações-problema e na aplicação de recursos
financeiros.
12
Os recursos encaminhados do governo federal seguem uma ordem de gastos entre despesa de capital e
de custeio e são gastos assim para prestação de contas junto ao MEC, isto é já são predeterminados em
que e quanto gastar.
61
Tornar a escola mais autônoma, portanto, vai além do que é proposto pelo PDE
Escola. Este, se realmente for construído pela coletividade, estará possibilitando o
exercício de uma prática desconcentrada, mas que não referencia a possibilidade de
gestão mais compartilhada, de autogestão, configurando um processo autônomo, uma
vez que a autonomia é “um conceito construído social e politicamente, pela interação
dos diferentes atores organizacionais, numa determinada escola” (BARROSO, 2000, p.
17).
Outro conceito também trabalhado na proposta do PDE Escola é a qualidade,
uma vez que, ele (o PDE Escola) visa também melhorar a qualidade do ensino, mas
melhorar a qualidade do ensino envolve uma série de fatores que ultrapassam apenas a
dimensão financeira, mesmo que seja em um processo considerado de descentralização,
pois possibilita que a própria escola gerencie esses recursos. É bom lembrarmos que os
recursos têm se mostrado insuficientes num quadro educacional que historicamente
ainda revela-se com inúmeras dificuldades no que diz respeito à infraestrutura, à
escassez de materiais, além de questões pedagógicas.
Esta questão da qualidade do ensino é que nos propomos a discutir a seguir.
Partindo do pressuposto de que o PDE Escola é visto como capaz de melhorar a
qualidade do ensino, nosso objetivo é também poder analisar quais são os indicadores
de qualidade apresentados pelo programa aqui estudado.
1.2.3 A concepção de qualidade do ensino e o PDE Escola
Atualmente, todo programa, toda política, toda pesquisa, toda
reivindicação educativa é feita em nome da qualidade. É evidente que
todos estão de acordo com tal aspiração. Contudo, citá-la sem mais
nem menos, é às vezes um recurso para não defini-la, ou seja, para não
esclarecer em que consiste, que aspirações traduz (CONTRERAS,
2002, p. 23).
É a partir dessa reflexão que nos propomos a compreender o fenômeno da
qualidade nos processos educacionais, não como um simples conceito amplamente
divulgado, mas como um conceito que, inserido na lógica neoliberal de educação,
referenciou uma proposta de centralidade de dados quantitativos aplicados em um
processo de mensuração dos resultados educacionais, pois isso distanciou a escola e
todos os seus mecanismos de assegurar, de forma mais autônoma, o direito inalienável
62
de que uma educação para a cidadania seja efetivada a partir da ideia de que não deve
haver segregação no oferecimento de tal direito ao cidadão.
Partindo dessas afirmações, destacamos que a questão da qualidade do ensino
vem sendo debatida ao longo dos tempos e antecede toda a discussão de redefinição do
papel do Estado enquanto provedor da educação. Para auxiliar nessa compreensão nos
apossamos das afirmações de Enguita (2010, p. 98) ao destacar que “o conceito de
qualidade tem invocado sucessivas realidades distintas e cambiantes”. Primeiro, foi
identificado com a dotação de recursos humanos e materiais, medindo-se a qualidade
dos serviços públicos a partir da lógica de que um maior custo ou recurso - tanto
materiais como humanos - por usuário, corresponderia a uma maior qualidade. Depois,
o conceito se deslocou dos recursos para a eficácia do processo, no qual se pautava
conseguir o máximo dos resultados tendo aí um custo mínimo.
Continuando em sua proposição, Enguita (2010) aponta que hoje o conceito de
qualidade se identifica com os resultados obtidos pelos escolares, isto é, a ênfase na
qualidade se dá apenas nos resultados obtidos, deixando a observância de que a
qualidade passou a ser um processo mensurável e obtido por meio de exames de provas
e notas que acabam por ranquear ao invés de assegurar a todos os melhores níveis de
ensino.
Auxiliando na compreensão do conceito de qualidade para a educação Dourado
(p. 03)13 destaca que:
Os conceitos, as concepções e as representações sobre o que vem a ser
uma Educação de Qualidade alteram-se no tempo e espaço,
especialmente se considerarmos as transformações mais prementes da
sociedade contemporânea, dado as novas demandas e exigências
sociais, decorrentes das alterações que embasam a reestruturação
produtiva em curso, principalmente nos países membros da Cúpula
das Américas.
Já para Cavalcante (2007, p.82):
A luta de uma educação de qualidade para todos nós é defendida pela
primeira vez no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, em 1932.
Na percepção dos liberais igualitaristas e dos socialistas, uma
educação de qualidade deveria ser democrática, única, capaz de servir
de contrapeso aos males e desigualdades sociais provocados pelo
sistema capitalista. A escola deveria ser aberta a todas as camadas e
13
A citação foi retirada da II Unidade do Programa Escola de Gestores no site do MEC
<www.mec.org.br> e tem como organizador Luiz Fernando Dourado, mas não apresenta ano de
publicação.
63
classes sociais no sentido de possibilitar a construção de uma nova
sociedade.
Observa-se aí presente o discurso de uma educação com mais qualidade para
todos, entretanto se faz necessário ressaltarmos que essa pretensão em torno do
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova revelava a intenção de estruturar uma nova
sociedade em consonância com a ordem social do capital e na qual se fazia necessário
tornar o país modernizado para inserção na nova ordem. Assim, a educação precisava
atingir todos os segmentos sociais de forma que pudesse atender seus objetivos
filosóficos e econômicos, formando mão de obra qualificada residindo aí a preocupação
em estender os processos educativos a todos e não em oferecer uma escola com
qualidade aos que acessavam esse serviço.
Assim sendo, reafirmamos que o espaço escolar precisa urgentemente “continuar
trabalhando no sentido de uma escola pública de qualidade para todos, fundamentada na
permanente busca de novos e mais profundos conhecimentos” (ESTEBAN, 2008, p. 26)
e não na simples consecução de níveis de desempenho, como vem sendo cobrado
principalmente dos órgãos centrais que cuidam dos processos educativos.
A partir da inserção da educação no cenário de reestruturação capitalista, a
questão da qualidade do ensino passou a ser central, principalmente no que se refere à
produtividade da escola brasileira e sua eficácia para a formação do novo trabalhador,
isso pressupõe que compreendamos que:
a definição dominante da qualidade da educação e as propostas para o
cotidiano escolar dela decorrentes se inscrevem nesse processo de
construção de existências compatíveis com a globalização neoliberal
(ESTEBAN, 2008, p.23).
É nesse contexto que a educação brasileira, principalmente nos anos 1990,
assume as feições neoliberais, inserido em seu processo conceitos como produtividade,
eficácia e eficiência o que, segundo Gentili (2010, p.126), traz à tona uma dinâmica,
segundo a qual os debates acerca da qualidade da educação foram assumindo a
fisionomia de âmbito empresarial, não se diferenciando assim da lógica produtivista e
mercantil a partir da qual a qualidade passa a ser medida e avaliada segundo os mesmos
mecanismos do mundo dos negócios.
Corroborando com as afirmações de Gentili, destacamos que Oliveira (2006, p.
114) nos enfatiza que “a busca de qualidade invadia o universo educacional,
64
provocando uma assimilação de concepções e procedimentos próprios do campo
econômico e empresarial” e é assim que surgem inúmeras propostas, transplantadas de
outros países e em sua maioria distante totalmente de nossas realidades, para que um
novo padrão de qualidade fosse efetivado.
Uma dessas propostas era a que fazia referência ao programa Escola de
Qualidade Total que, partindo das informações de Gentili (2010, p.142), foi
desenvolvido no Brasil por “Cosete Ramos que era coordenadora do Núcleo Central de
Qualidade e Produtividade e que estava diretamente subordinado ao Ministério da
Educação”14. Assim sendo, a “Escola de Qualidade Total começa a evidenciar-se como
a tentativa mais séria de aplicar os princípios empresariais de controle de qualidade no
campo pedagógico” (Ibid., p.142), transformando-a em uma instituição produtiva a
partir do modelo empresarial, embora a autora da proposta reafirme que por meio desse
programa seria possível analisar e repensar as estruturas do sistema escolar a fim de que
se efetivasse uma melhoria global do sistema educativo (Ibid., p.142).
A partir desse cenário, uma enxurrada de propostas foi sendo implementada com
fins de alcançarmos os patamares desejados para a qualidade do ensino. Dentre eles a
criação de sistemas de aferição e verificação do conhecimento por meio de provas e
exames que possibilitavam a verificação, em notas, do desempenho dos alunos com
fins, muitas vezes, de comparações mundiais. Vieram: a Prova Brasil, o ENEM, os
Provões, a Provinha Brasil, dentre tantos mecanismos de verificação do desempenho
dos alunos que se transformaram em resultados para que se identificasse o nível de
desempenho da escola.
Nesta forma de avaliar a escola, por meio de uma série de mecanismos que
apenas a quantificavam, foram implantados também diversos programas federais na
educação brasileira, todos sob os enfoques dos objetivos pretendidos pelos governos dos
anos 1990, mudando a centralidade da questão para a qualidade do ensino ministrado,
isso sempre em sintonia com as recomendações do Banco Mundial e da nova
configuração econômica mundial. Entretanto, essa qualidade é centrada em resultados
mensuráveis, decorrentes de diagnósticos apresentados em eventos nacionais e
internacionais como nas Conferências para América Latina e Caribe (SANTOS, 2008,
p.139).
14
É importante destacarmos que estas informações correspondem à primeira versão do livro que
data de 1995 e que hoje o livro encontra-se em sua 13ª edição.
65
A partir desses diagnósticos, as agências multilaterais estabeleciam as
prioridades de investimentos na educação brasileira, definindo principalmente as áreas
prioritárias para tais investimentos. Como a proposta girava em torno “de resolver” os
problemas dos altos índices de evasão e repetência que acabam por colocar o país numa
escala mundial como sendo um país que investia mal em educação, as prioridades
concentravam-se no ensino fundamental e na gerência dos serviços em educação.
A respeito da gerência dentro de uma concepção de Qualidade Total para a
educação, Paro (2001, p. 25), no entanto, nos alerta que:
A chamada GQT (Gerência da Qualidade Total), como método
eficiente de administração, não se restringe a sala dos administradores
[...] mas se propõe a alcançar todos os tempos e espaços em que esses
recursos estejam sendo utilizados. Embora seu discurso insista na
questão da qualidade, sua característica fundamental é a preocupação
com a gerência. Como sua origem é a administração capitalista, é
claro que toma as características dessa administração e procura servir
a seus propósitos.
Procurando servir a esse propósito capitalista, a gerência da educação passava a
ser o principal mecanismo de implantação dessa concepção, assumindo as
responsabilidades na condução dos serviços prestados para o alcance dos desígnios
capitalistas. No que se relaciona especificamente à gestão escolar, esta passou a
considerar o gestor como a principal liderança da escola capaz de mobilizar a todos em
torno de uma melhor qualidade, que nessa proposta tinha como principal indicador os
índices alcançados pelos alunos em termos de exames prestados.
Outro ponto principal para as orientações e investimentos na educação era a
centralidade de projetos no ensino fundamental. Era necessário melhorar os índices de
evasão e repetência, mas era preciso também formar mão de obra para o mercado de
trabalho, sendo que nessa perspectiva a mão de obra mais necessária era aquela mais
barata. Daí a prioridade e investimento no ensino fundamental, sendo que os outros
níveis de ensino deveriam ficar sob a responsabilidade de cada indivíduo, o que levaria
a um processo de privatização do ensino superior.
Esses investimentos, por meio de projetos das agências multilaterais, tinham
como carro-chefe as ações do FUNDESCOLA que envolvia acordo de empréstimos de
milhões de dólares “sendo compostos de 21 (vinte e um) planos, programas, e projetos”
(FRANÇA, 2006, p. 153). Um dos mais importantes programas do FUNDESCOLA era
o PDE (Plano de Desenvolvimento da Escola):
66
que assinala uma ênfase na “escola com foco no aluno”. Nesse
processo, a escola é tida como responsável pela melhoria da qualidade
de ensino e o projeto visa a modernizar a gestão e fortalecer a
autonomia da escola, segundo um processo de planejamento
estratégico coordenado pela liderança da escola e elaborado de
maneira participativa. (OLIVEIRA; FONSECA; TOSCHI, 2005, p.
132).
Todas as proposições, no entanto, se faziam com o propósito de alçar melhores
níveis de excelência para o serviço prestado da mesma forma que acontecia em
empresas, uma vez que o aluno passa a ser considerado o cliente a quem os serviços
deveriam ser ofertados. A qualidade do ensino passa a ser o alcance dos indicadores, e
não a formação do trabalhador.
Mas, segundo Gentili (2010, p.136),
As estratégias de controle de qualidade mudam, se modificam e até se
transformam radicalmente, fazendo pensar, inclusive, que o que antes
se entendia por ‘qualidade’ pouco ou nada tem a ver com esta,
segundo os novos critérios que vão sendo definidos.
É em consonância com essa proposição que a qualidade da educação deixou de
explicitamente servir a um modelo de escola de qualidade total para tornar-se um
elemento tão amplamente divulgado. Todos querem melhor qualidade nos processos
educacionais, até o discurso do governo perpassa por essa prerrogativa, mas, apesar de
propalar a qualidade, ainda hoje o governo acaba por considerá-la por vias de melhorar
apenas os índices educacionais, esquecendo-se de que melhorar a qualidade do ensino
também perpassa em melhorar uma série de fatores que estão interligados direta e
indiretamente com a educação, dentre eles, melhorar os processos educativos, a infra
estrutura dos espaços escolares, modernizar os processos de gestão, utilizar melhores e
adequadas tecnologias ao processo ensino aprendizagem, investir mais em recursos para
a educação e investir cada vez mais em formação em serviço para os profissionais da
educação.
No entanto, é preciso que a qualidade do ensino ultrapasse os índices de
desempenho aos quais está vinculada. Os índices, estabelecidos a partir de metas, são
importantes para que os governos formulem políticas públicas que direcionem
mudanças na educação, mas pensar na qualidade da educação envolve uma série de
indicadores que demandam de um conhecimento mais aprofundado da escola, do seu
cotidiano e de seus sujeitos. Concordamos com Paro (2001, p. 43) ao destacar que “a
67
qualidade da educação não é passível de verificação imediata e relativamente rigorosa
por meio de mecanismos convencionais de aferição, aplicáveis à maioria dos produtos
postos à venda no mercado”, assim a qualidade da educação precisa ser vista para além
de dados mensuráveis, ela precisa ser compreendida a partir dos elementos estruturantes
do processo educacional que realmente garantam a efetivação do processo de
aprendizagem.
Ao tratarmos da questão da qualidade do ensino, ressaltamos mais uma vez que
uma das propostas do PDE Escola era possibilitar a melhoria na qualidade do ensino,
assim, acreditamos ser importante podermos analisar se tal proposição se tornou real,
uma vez que, passados dez anos, o PDE Escola continua como proposta de ação do
governo federal defendendo a melhoria da qualidade do ensino em nossas escolas, como
um de seus objetivos. Fazer essa discussão, compreender possíveis mudanças na
estrutura e/ou na proposta do plano serão nossos principais objetivos na discussão a
seguir.
1.3 O PDE Escola: expansão e novas experiências
Embora tenha sido um projeto implantado no bojo da aplicação das propostas
neoliberais em nosso país, o PDE Escola até hoje faz parte dos programas de governo
implantados pelo MEC, assumindo a responsabilidade de transferir recursos diretamente
para que a escola execute sua administração.
No período dessa década, algumas configurações foram alteradas. Hoje o PDE
Escola está atrelado ao Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e a
partir de 2007 passou a atuar na maioria das escolas brasileiras que ainda não tinham
alcançados os níveis estimados para a educação brasileira. No entanto, compreendermos
como essa configuração se faz presente, exige de nós um intenso repensar sobre as
políticas educacionais implementadas nas últimas décadas do século passado e na
primeira década do século atual, que foram principalmente demarcadas em dois
governos que estiveram presentes na condução das políticas públicas por oito anos cada
um.
Assim, passaremos a analisar, mesmo que de forma sucinta, nas próximas
subseções do texto, as políticas educacionais dos governos Fernando Henrique Cardoso
– FHC (1998- 2002) e de Luiz Inácio Lula da Silva – LULA (2003-2010).
68
1.3.1 Política educacional do governo FHC (1998-2002): a implementação do PDE
Escola.
Com a crise do capitalismo vivenciada a partir do final do século XX, novas
formas de organização da política e da economia emergiam nas propostas
governamentais a fim de que uma nova lógica de mercado fosse edificada, sustentada
mais na flexibilização das forças produtivas, sem, no entanto, deixar de lado a
acumulação do capital e a dominação dos grandes centros econômicos.
Países como o Brasil, que desejavam subir os primeiros degraus de uma escala
de desenvolvimento que envolvia um processo de industrialização e inserção no
mercado de economia global, passaram então a reorganizar suas administrações
públicas com o discurso de poder retirar o país da crise na qual se encontrava,
principalmente devido ao esgotamento do Estado como provedor de serviços públicos.
Essa reorganização das administrações públicas afetou principalmente os setores
sociais, e, no Brasil, foi intensamente defendida e efetivada por meio do Governo de
Fernando Henrique Cardoso FHC (1995-2002) que, segundo as análises de Frigotto e
Ciavata (2003, p. 103), foi um governo que:
conduziu as diferentes políticas de forma associada e subordinada aos
organismos internacionais, gestores da mundialização do capital e
dentro da ortodoxia da cartilha do credo neoliberal, cujo núcleo
central é a idéia do livre mercado e da irreversibilidade de suas leis.
Ao analisar os referenciais para a compreensão dos problemas socioeconômicos
e políticos vivenciados principalmente a partir de meados da década de 1990, Santos
(2008, p.14) destaca que:
em nome de uma modernização exigida pelo desenvolvimento
cientifico - tecnológico e pelos avanços da globalização, foi elaborado
no e pelo Governo Fernando Henrique Cardoso o Plano Diretor da
Reforma do Aparelho do Estado.
A autora destaca ainda que o Plano tinha como proposta mudanças na estrutura
organizacional do aparelho do Estado com vista à “criação de mecanismos de
descentralização, de redução da hierarquia, da avaliação de resultados” (Ibid., p.37).
Portanto, o Plano de Reformas do Aparelho do Estado implementado no governo FHC
possibilitou a adequação das instituições sociais à lógica do mercado, uma vez que essas
reformas tinham como principais protagonistas:
69
os organismos internacionais e regionais vinculados aos mecanismos
de mercado e representantes encarregados, em última instância, de
garantir a rentabilidade do sistema capital, das grandes corporações,
das empresas transnacionais e das nações poderosas onde aquelas têm
suas bases e matrizes (FRIGOTTO e CIAVATA, 2003, p. 96).
Assim, a educação brasileira também foi afetada diretamente pelo processo de
reformas do Estado e passou a ser orientada pelas determinações dos organismos
internacionais, dentre eles o Fundo Monetário Internacional (FMI) e o Banco Mundial
(BM), entre outros que possibilitaram que se efetivasse o que Frigotto e Ciavata (2003,
p. 120) chamaram de “subordinação consentida aos organismos internacionais”,
principalmente atreladas ao Banco Mundial, por meio de empréstimos ao Ministério da
Educação (MEC).
A lógica do mercado, então, ganha espaço consentido em nossa sociedade, pois
esses financiamentos são conseguidos pautados nos discursos de melhorias para a
qualidade do ensino e funcionamento das escolas, visto que com as dificuldades dos
sistemas educacionais tornaram-se evidentes os altos índices de repetência e evasão,
sem contar com o baixo nível de escolaridade da população.
No entanto, essas reformulações da política educacional, alinhadas ao modelo
neoliberal, contaram com a resistência de muitos profissionais e instituições
educacionais que primavam pela formação de um cidadão mais autônomo e livre das
amarras do mercado. Na luta travada entre a inserção da lógica mercadológica na
política educacional, por meio do Governo FHC, e a defesa por uma educação que
verdadeiramente assegurasse a formação integral dos cidadãos, configuravam-se
também lutas constantes em torno da defesa de uma educação para a cidadania, na qual
o educando deveria ser formado para exercer conscientemente seu papel social e
político.
Um dos grandes momentos registrados em torno desse debate se caracteriza
pelas disputas para elaboração de uma nova Lei de Diretrizes para a Educação Nacional
que revelaria a nova posição da Política Educacional do país. Nesse embate, duas
propostas para a Lei de Diretrizes e Bases da Educação brasileira tramitavam. Segundo
Souza, Corrêa, Lofrano e Turqueti (2007, p. 26), esses projetos eram distintos “não
apenas em estrutura, mas em intenções e atendimento de interesses, um na câmara dos
deputados e outro no senado federal” sendo que aquele que tramitava na câmara, mesmo
passando por um processo de substituição e incorporação de várias emendas,
representava o interesse da comunidade educacional e o que tramitava no senado estava
70
articulado diretamente com o governo da época. No que diz respeito à aprovação da Lei
nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, Fernandes (2007, p. 74) enfatiza que “pelo fato de
ter tido total apoio do MEC, tanto em sua elaboração como aprovação, reflete a política
desenvolvida pelo atual governo no campo educacional”.
Ao analisarmos a lei, observamos já em seu art. 2º a filosofia que norteava os
processos educacionais implantados por aquele período ao destacar que:
a educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.
O artigo nos apresenta uma proposta de desresponsabilização do Estado com o
provimento da educação, uma vez que o texto da lei coloca primeiramente a família
como a responsável pela educação, o que pressupõe que também os níveis maiores de
educação pudessem se tornar responsabilidade definitiva da família, abrindo
possibilidades aí para que se instalasse um processo de mercantilização da educação,
desobrigando o Estado de ofertá-la para a população.
Outro grande momento vivenciado no final década de 1990 e início do ano 2000
foi a elaboração do Plano Nacional de Educação.
Os planos nacionais de educação destinam-se a regulamentar a lei
nacional de educação em termos de traduzir a política educacional em
vigor em estratégias de cumprimento da lei. Esse procedimento supõe
uma ampla negociação com a sociedade e com o Legislativo de modo
que se garanta a orientação política da lei por meio da destinação
efetiva de recursos e da elaboração de instrumentos legais
complementares (FRIGOTTO e CIAVATA, 2003, p.112).
No Brasil, desde a CF/88, é estabelecida a proposição de que seja elaborado um
Plano Nacional para a educação brasileira, e isso é garantido através do art. 214 onde se
lê:
A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração decenal,
com o objetivo de articular o sistema nacional de educação em regime
de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de
implementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento do
ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de
ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas
federativas que conduzam a: I-Erradicação do analfabetismo; IIUniversalização do atendimento escolar; III- Melhoria da qualidade do
ensino; IV- Formação para o trabalho; V- Promoção humanística,
71
científica e tecnológica do País; VI- Estabelecimento de meta de
aplicação de recursos públicos em educação como proporção do
produto interno bruto.
A elaboração do plano, no entanto, não ocorreu de forma pacífica e, mais uma
vez, como aconteceu em decorrência da elaboração da LDB nº 9.394/96, dois projetos
tramitaram em nossas casas legislativas. Projetos marcados por posicionamentos
divergentes quanto à concepção e finalidades da educação. Valente (2001, p. 11) ao
discorrer sobre o processo de elaboração do Plano Nacional de Educação para vigência
2001-2011 expõe que:
A apresentação das duas proposições materializava mais do que a
existência de dois projetos de escola, duas propostas opostas de
política educacional; elas de fato traduziam dois projetos antagônicos
de país. Por um lado, o projeto democrático e popular, expresso na
proposta da sociedade; por outro, o neoliberal-tradução da política do
capital financeiro internacional e da ideologia disseminada pelas
classes dominantes- devidamente refletido em termos de diretrizes e
metas no projeto do governo.
E da mesma forma que aconteceu com a aprovação da LDB nº 9.394/96: a
proposta do governo foi aprovada, deixando mais um momento importante da
formulação da política educacional ser orientado por princípios neoliberais que em nada
pactuavam com uma atuação do Estado com maior amplitude no oferecimento dos
serviços essenciais aos cidadãos como saúde, educação e segurança. Assim, passa a
entrar em vigor a Lei nº 10. 172 de 09 de janeiro de 2001, que aprova o Plano Nacional
de Educação para um período de 10 anos. Segundo Valente (2001), a lei retroage ao que
havia sido disposto na CF/88, uma vez que houve uma redução na ênfase dos
comandos, levando ao desaparecimento de objetivos amparados pela CF/88, como “a
erradicação do analfabetismo”. Tal omissão ou desaparecimento representa uma ruptura
drástica com o objetivo da educação, uma vez que nosso país conta ainda com um
número elevado de analfabetos.
Outro importante momento vivenciado no período de reformas educacionais na
era FHC é o que faz referência à política de financiamento da educação. Segundo
Gemaque (2006, p. 214), “a política de financiamento da educação de um governo
expressa o grau de importância a ela atribuída” uma vez que ao definir o montante dos
valores a ser implementados por meio dos programas, está aí evidenciada quais são as
72
prioridades que serão assumidas, bem como os caminhos que deverão ser percorridos e
as concepções que nortearão todo o processo.
Ao analisarmos a política de financiamento do Governo FHC, observamos que o
grande feito aconteceu com a criação do FUNDEF (Fundo de Desenvolvimento e
Manutenção do Ensino Fundamental) que “implantado nacionalmente passa a vigorar
com a nova sistemática de redistribuição dos recursos destinados ao Ensino
Fundamental” (FRANÇA, 2011, p. 357).
Com o fundo há uma priorização de 60% dos recursos destinados à educação
para ser aplicados no desenvolvimento do ensino fundamental com vistas a assegurar a
universalização de seu atendimento e a remuneração aos profissionais do magistério.
Segundo França (2011), embora esse “Fundo contábil tenha representado um avanço no
que diz respeito à valorização do educador dando-lhe condições para se habilitar [...] seu
raio de abrangência ficou restrito tão somente ao ensino fundamental”. Essa foi a
principal crítica realizada em torno da criação do Fundo, uma vez que ajudou na
exclusão de investimentos nos outros níveis de educação como o ensino infantil, o
ensino médio e a educação de jovens e adultos, além do fato de que a criação do Fundo
possibilitou “a transferência de responsabilidades para estados e municípios e a indução
da municipalização do ensino fundamental” (Ibid., p.361).
Essas principais medidas acionadas no governo FHC explicitam o que já
vínhamos anteriormente ressaltando quanto ao seu compromisso com a implantação da
política neoliberal em nosso país. Mas, Frigotto e Ciavata (2003, P. 108) nos alertam
que:
A dimensão talvez mais profunda e de conseqüências mais graves
situa-se no fato de que o Governo Fernando H. Cardoso, por
intermédio do Ministério da Educação, adotou o pensamento
pedagógico empresarial e as diretrizes dos organismos e das agências
internacionais e regionais, dominantemente a serviço desse
pensamento como diretriz e concepção educacional do Estado. Tratase de uma perspectiva pedagógica individualista, dualista e
fragmentária coerente com o ideário da desregulamentação,
flexibilização e privatização e com o desmonte dos direitos sociais
ordenados por uma perspectiva de compromisso social coletivo. Não é
casual que a ideologia das competências e da empregabilidade esteja
no centro dos parâmetros e das diretrizes educacionais e dos
mecanismos de avaliação.
É o Estado defensor de uma concepção mercadológica aplicada aos processos
educacionais priorizando apenas o ensino fundamental. Essa proposição fica mais
73
evidente quando analisamos a implantação, neste período, do FUNDESCOLA, como
citado anteriormente. Ele (o FUNDESCOLA) é originário de acordos internacionais
firmados junto ao Banco Mundial e realizados em parceira com as secretarias
municipais e estaduais de educação que tinham como principal objetivo:
o desenvolvimento da gestão escolar, com vistas à melhoria da
qualidade das escolas do ensino fundamental e à permanência das
crianças nas escolas públicas, nas regiões Norte, Nordeste e CentroOeste (OLIVEIRA, FONSECA e TOSCHI, 2005, p. 128).
Os autores anteriormente mencionados destacam ainda que:
O programa propõe-se a desenvolver ações de fortalecimento da
escola15 por meio de convênios com os municípios, mediante adesão
desses municípios. Para tanto, estados, municípios e escolas devem
adotar a metodologia de planejamento estratégico, consubstanciada no
modelo do PDE, que leve à racionalização, eficácia e eficiência da
gestão e do trabalho escolar (Ibid.,p. 03)
O FUNDESCOLA, portanto, faz parte do processo de implantação de uma série
de mecanismos na década de 1990, que instauraram uma nova lógica para os processos
educacionais, nos quais a primazia se estabelecia em edificar uma educação adequada às
exigências do mercado global, e, no Brasil, essa reforma, como já foi dito
anteriormente, foi mais intensificada no Governo FHC, o que nos possibilita concordar
com Frigotto e Ciavata (2003, p.122) quando destacam que “no campo educacional a
era Cardoso foi de um retrocesso tanto organizativo como em termos pedagógicos”,
pois defendia uma educação totalmente desvinculada da perspectiva de formar um
cidadão mais livre e verdadeiramente democrático.
Passada a “era Cardoso” vivenciamos uma nova era: a “era Lula”. Luiz Inácio
Lula da Silva governou o país de 2003 a 2010, também por um período de oito anos, e
trouxe consigo a proposta de que novas posições seriam tomadas em relação à questão
econômica, política e social, o que afetava diretamente a educação. Poder compreender
como programas que foram implantados no bojo do modelo neoliberal em nosso país
permaneceram dentro de uma nova proposta de governo que era proclamada com
princípios totalmente diferenciados é o que nos propomos fazer ao analisarmos a
proposta de PDE Escola do Governo Lula.
15
Grifo do autor
74
1.3.2 O governo LULA (2003-2010): a nova configuração PDE Escola?
“A Educação foi destacada nos compromissos do governo federal 2003-2010
como um instrumento de promoção da cidadania, do desenvolvimento e da inserção
competitiva do Brasil no mundo” (BRASIL, 2010, p. 7). É assim que se inicia o
relatório Projeto Brasil 2003-2010: Trajetórias e desafios - Evolução da Educação e da
Saúde, que faz um balanço das ações do governo Lula nas áreas da Educação e da
Saúde tendo à frente da análise sobre a Educação Romualdo Portela de Oliveira, e, na
análise sobre a Saúde, Carlos Augusto Grabois Gadelha. Esse documento foi lançado
em 2010, sendo encontrado facilmente no site do MEC. Com o intuito de poder
aprofundar como o Governo Lula gestou a educação nacional durante seus dois
mandatos oficiais, nos reportaremos a parte do documento que faz o balanço da
educação nacional.
Ao tratarmos do documento o utilizamos para ajudar na compreensão das
concepções apresentadas para a educação brasileira no período do Governo Lula sem,
no entanto, realizarmos análises sobre as propostas contidas no documento, apenas o
apresentamos com intuito de ajudar na compreensão do processo político vivenciado e
nas definições da concepção de educação daquele momento da historia.
No documento, são apresentados e avaliados os compromissos do governo
federal no tocante à educação, no período citado, e a partir de seis tópicos claramente
definidos em: 1- A formação da demanda por Educação; 2- Acesso à Educação Básica,
compreendendo suas etapas e modalidades, e à Educação Superior, abrangendo tanto a
graduação quanto a Pós-Graduação; 3- Qualidade da Educação Básica e Superior; 4Democratização da gestão educacional; 5- Financiamento da Educação; e 6- Desafios na
Educação. Inicialmente faremos uma breve exposição dos resultados do governo no
relatório e posteriormente traçaremos alguns comentários que julgamos pertinentes, a
fim de que possam nos ajudar na compreensão de como as políticas do governo Lula
possibilitaram uma redefinição, ou não, das políticas em educação no país iniciadas a
partir das reformas gerencialistas.
No tocante ao item 1- A formação da demanda por Educação, o documento
apresenta dados estatísticos que indicam que:
nos últimos anos, intensificou-se a ampliação das oportunidades de
escolarização para a população, aumentou a permanência no Ensino
Fundamental e elevou-se significativamente seu índice de conclusão
(BRASIL, 2010, p.10).
75
Ao que se relaciona ao item 2- Acesso à Educação Básica, compreendendo suas
etapas e modalidades, e à Educação Superior, abrangendo tanto a graduação quanto a
Pós-Graduação, o documento destaca que:
como resultado do esforço conjunto de todas as frentes da Educação,
desde o Ensino Básico até a Pós- Graduação e o apoio à Ciência e
Tecnologia, pode-se afirmar que o sistema educacional expandiu-se
no período 2002-2008, ocasionando, como conseqüência, uma
ampliação da escolaridade média da população de 10 anos e mais
(Ibid., p.25).
Entretanto, o mesmo documento faz a ressalva de que é necessária a
compreensão de que os:
esforços para aumentar o investimento em infra-estrutura e atividades
produtivas são essenciais, mas devem estar acompanhados de um
massivo esforço para melhorar substancialmente o conhecimento em
todos os níveis. O conhecimento detido pela população é elemento
diferenciador da qualidade e da sustentabilidade do desenvolvimento
econômico e social (Ibid., p. 26).
O item 3 do documento: Qualidade da Educação Básica e Superior destaca que
os programas antes criados para a verificação de medidas de qualidade, atendendo ao
que determinavam as projeções em torno de adequar o país à ordem neoliberal,
foram mantidos e incrementados com a introdução da Prova Brasil,
versão censitária do SAEB,do Provinha Brasil e do Exame Nacional
para Certificação de Competências de Jovens e Adultos (ENCCEJA).
Esse esforço de manter o robusto sistema de avaliação criado no país
nas últimas décadas foi positivo, pois tais programas possibilitam a
melhora no acompanhamento e na avaliação dos sistemas de ensino
(Ibid.,p. 27).
Em relação à questão da qualidade, o documento também enfatiza a necessária
priorização do professorado como condição de melhoria para a qualidade do ensino e
destaca ainda a atratividade da carreira, a formação recebida e a retenção dos
profissionais para a atuação no mercado de trabalho, como sendo importantes na busca
pela melhoria da qualidade do ensino.
A questão da Democratização da Gestão Educacional (que configura o item 4
do documento) é tratada como um conjunto de ações que foram realizadas visando
estimular:
76
a constituição de mecanismos participativos em nível de escola, tais
como Conselhos de Escola e Grêmios Estudantis. Entretanto, no que
diz respeito ao desenvolvimento de mecanismos democráticos de
gestão de sistema, as ações foram mais limitadas, uma vez que a
iniciativa mais ampla, a CONAE (Conferencia Nacional de
Educação), foi realizada apenas no último ano de governo (Ibid.,p.30).
Embora tenha sido um marco no processo democrático, pois contou com ampla
participação da sociedade civil, ainda aguardamos ver realmente serem implementadas
as decisões da CONAE que elaborou a nova proposta de Plano Nacional de Educação
faltando ainda ser aprovada pelo Congresso Nacional e ser sancionada pela atual
presidenta da república.
O Financiamento da Educação é um dos pontos analisados pelos avaliadores da
área da educação, que trouxe importante contribuição com a criação do FUNDEB
(Fundo de Manutenção da Educação Básica) e que foi assinalado como importante na
possibilidade de redução das desigualdades do financiamento das modalidades da
educação básica, além da criação do Piso Nacional de Salários do Magistério
estabelecendo o mínimo a ser pago aos professores do magistério.
O último e sexto item é denominado Desafios na Educação no qual foram
destacados três grandes desafios: o equacionamento da expansão do sistema educacional
de forma a assegurar que todos possam ver cumprido o direito a uma educação de
qualidade; o enfrentamento da qualidade do ensino sob o prisma do trabalho do
professor de forma que seja mais atrativo, com formação adequada e com bons
professores no exercício da profissão; e ampliação dos patamares dos recursos a serem
aplicados na educação a partir do que foi definido na CONAE, ampliando, em 2011, os
recursos para 7% do PIB ( Produto Interno Bruto) até chegar a 10%, em 2014. Essas são
as bandeiras a ser perseguidas para que qualquer governo consiga assumir seus
compromissos mínimos para garantia de efetividade do direito à educação,
constitucionalmente instituído.
A partir dessa simples e pontual leitura do documento percebemos que no
período analisado há observância de aspectos significativos referentes à ampliação das
oportunidades de escolarização da população e ao aumento do índice de conclusão dos
estudos, elevando à inclusão, nos períodos de estudos subsequentes, um significativo
aumento nos níveis de alfabetizados da população com 15 ou mais anos, o
estabelecimento do FUNDEB como reorganizador e possível equalizador na
distribuição dos recursos para a educação básica, a implantação de um Piso Salarial
77
Nacional para os professores e a tentativa de elevação dos recursos em educação.
Entretanto, destacamos como indispensável nesse processo de análise que “em seu
conjunto, os dados sobre a Educação Básica indicam que ainda há muito a investir no
atendimento em creche, na atratividade do Ensino Médio e, sobretudo na qualidade da
formação oferecida” (Ibid.,p. 18). Portanto, está evidente que precisamos continuar
lutando para que melhorias sejam efetivadas na educação.
O documento dá destaque quando se refere ao PDE – Plano de Desenvolvimento
da Educação – que buscou redirecionar as relações no regime de colaboração (existentes
hoje) entre a União e os Municípios, por meio da cooperação técnica e financeira.
O PDE foi lançado em abril de 2007 e, segundo Saviani (2009, p.05), esse plano:
aparece como um grande guarda-chuva que abriga praticamente todos
os programas em desenvolvimento pelo MEC [...] trata-se, com efeito,
de ações que cobrem todas as áreas de atuação do MEC, abrangendo
os níveis e modalidades de ensino, além de medidas de apoio e
financiamento.
Portanto, o PDE configura-se como um plano de organização das propostas que
já vinham sendo implementadas, além de outras que passaram a ser inseridas no tocante
à educação, tendo sempre o discurso da melhoria da qualidade do ensino como eixo
principal de ação.
Partindo dessas referências, destacamos que, embora a proposta do PDE seja
considerada como um grande avanço, pois consiste numa forma de planejamento mais
efetivo em torno da educação brasileira, acreditamos que não é só por meio de leis e
decretos que iremos consolidar uma educação verdadeiramente de qualidade, e sim
também propiciando maiores espaços de discussão, além de garantir melhorias na
estrutura administrativa e na formação e execução do trabalho do professor.
O Plano de Desenvolvimento da Educação foi lançado simultaneamente com o
Decreto nº 6.094 de 24 de abril de 2007 que institui o “Compromisso Todos pela
Educação” e:
Dispõe sobre a do Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educação, pela União Federal, em regime de colaboração com
Municípios, Distrito Federal e Estados, e a participação das famílias e
da comunidade, mediante programas e ações de assistência técnica e
financeira, visando a mobilização social pela melhoria da qualidade da
educação básica (SAVIANI, 2009, p. 53).
78
No Plano de Metas “Compromisso Todos pela Educação” são estabelecidas
vinte e oito diretrizes desdobradas em ações que serão realizadas de forma “global e
especifica” nos níveis de ensino e que incidiram diretamente objetivando a melhoria da
qualidade do ensino.
Saviani (2009, p.24), ao analisar o documento do MEC
denominado O Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e
programas, que foi lançado em outubro de 2007, ressalta que:
ao definir como um dos eixos do Plano a “territorialidade”, elege o
município como território privilegiado; e, no eixo da
“responsabilização”, institui o PAR, visando responsabilizar
principalmente os gestores municipais pela qualidade do ensino,
assegurando-se apoio técnico e financeiro da União com a eventual
colaboração do estado em que se situa o município signatário do
convênio.
O PAR será o responsável em prestar o apoio técnico ou financeiro para que os
municípios possam cumprir suas metas, via transferências voluntárias de recursos da
União para os outros entes federados. Essa proposição foi considerada um avanço no
estabelecimento de novas relações entre os entes federados. Assim, as ações de
planejamento na esfera educacional são condicionadas ao PAR de cada município, que
opta no encaminhamento de melhores alternativas para a condução da melhoria da
qualidade do ensino, a partir do diagnóstico educacional elaborado por cada município
estruturado em quatro grandes dimensões: Gestão Educacional; Formação de
Professores e Profissionais de Serviço e Apoio Escolar; Práticas Pedagógicas e
Avaliação; e Infraestrutura Física e Recursos Pedagógicos. Esse diagnóstico é realizado
por uma equipe de trabalho denominada de equipe técnica local que tem a
responsabilidade de, além de construir o diagnóstico, elaborar o Plano de Ação do
município. É nesse plano que estarão contidas todas as ações a serem desenvolvidas
pelos municípios e que receberão apoio técnico e financeiro da união para
implementação de sua proposta.
É no PAR que estão concentrados todos os programas e ações a serem
desenvolvidas em matérias de educação, no entanto, para que fossem executados, era
necessário que cada município assinasse voluntariamente o Compromisso Todos pela
Educação. Embora seja ressaltado que a adesão é voluntária, o município que não
aderisse ao Compromisso acabaria por ficar “fora” do estabelecimento desse novo
formato de regime de cooperação, o que acabou por mobilizar todos os municípios para
que assinassem o compromisso e elaborassem, posteriormente, seu PAR.
79
Como envolvia a organização de um planejamento geral para a educação, o PDE
(Plano de Desenvolvimento da Educação) assumiu a tarefa de abarcar todas as ações
que vinham sendo implementadas pela educação, e, nesse contexto, configura-se a
continuação do desenvolvimento das ações do PDE Escola que, enfatizada por Saviani
(2009), “é uma ação que se propõe a fortalecer a autonomia de gestão das escolas,
envolvendo apoio técnico e financeiro às instituições de ensino para que elaborem seus
próprios planos de gestão” (p. 09). A autonomia é ressaltada como condição
indispensável ao processo de gestão da escola e à promoção da melhoria da qualidade
do ensino.
Com a elaboração do PAR, os municípios passaram a ter mais acessibilidade a
programas e ações do governo federal que muitas vezes ficavam distanciados das ações
dos municípios. Assim, ações como o PDE Escola ganharam novas reconfigurações,
passaram a estar mais próximas de municípios que solicitaram sua implantação como
mecanismo de aplicação de insumos financeiros diretamente nas escolas para que as
mesmas, por meio de suas unidades executoras, pudessem viabilizar melhorias no
processo educacional e na qualidade do ensino.
O PDE Escola passou a ser um grande mecanismo de distribuição de recursos
financeiros para que as escolas que não tivessem alcançado os níveis estabelecidos pelo
IDEB (Índice da Educação Básica) pudessem, baseado num discurso de autonomia,
continuar seguindo as diretrizes iniciais por ocasião da implantação do PDE Escola via
FUNDESCOLA.
Acreditamos que a mudança real percebida na gestão do PDE Escola, a partir do
início do século XX, mais precisamente nos governos Lula, é quando ele passa (em
2007) a compor o Plano de Desenvolvimento da Educação e seus Planos de
Compromisso, pois passou a fazer parte de um sistema de gestão no qual o
planejamento das ações estava mais em um planejamento global da educação.
No tocante à proposta em si, não foram realizadas mudanças na estrutura de
elaboração do PDE Escola, o governo continuava a seguir o mesmo modelo de plano
implementado anteriormente, mas ajudou a tornar o Plano mais próximo de muitas
escolas, que acabaram por vivenciar processos de autonomia financeira no que diz
respeito a construir um plano de ação para a escola que era financiável pelo governo
federal. Mas, vale ressaltar que tornar o plano mais próximo das escolas também
propiciou que cada uma passasse a ser responsável diretamente em consolidar espaços
educativos com mais qualidade, transferindo essa responsabilidade da esfera federal
80
para uma esfera local. O PDE Escola também tem ajudado principalmente as escolas
que conseguiram implementá-lo, com novas formas de gestão e planejamento do espaço
escolar, pois ele evitou que muitas delas apenas realizassem ações pontuais, sem, no
entanto, realmente trabalhar com base em diagnósticos da realidade educacional.
O PDE Escola passou, nos últimos anos, a continuar referendando o discurso do
MEC, afirmando que por meio deste Projeto , a escola alcançaria melhores índices de
qualidade no ensino, pois teria a oportunidade de, a partir da vivência diária, encontrar
seus problemas e assim propor e viabilizar mecanismos para solucioná-los.
Observamos, portanto, que o Plano de Desenvolvimento da Educação com suas
ações articuladoras (e aí está presente o PDE Escola) e com propósitos de melhoria na
qualidade do ensino:
representa um importante passo no enfrentamento do problema da
qualidade da educação básica. Só o fato de pautar essa questão como
meta da política educativa e construir instrumentos de intervenção já
se configura como um dado positivo que precisa ser reconhecido.
Mas, em sua configuração atual, ainda não nos dá grande êxito
(SAVIANI, 2009 p.41).
As afirmações de Saviani nos possibilitam a compreensão de que embora seja
uma proposta que continua a fazer parte do conjunto de ações governamentais,
enfatizando a qualidade do ensino, o PDE Escola ainda não alcançou grandes êxitos,
pois:
embora com o PDE Escola ocorram benefícios para a escola do ponto
de vista físico e material, ele não tem contribuído para mudanças
qualitativas no âmbito pedagógico, pois as matrizes que pautam suas
estratégias esquecem que as escolas são espaços multifacetados de
poder, de ideologias e perspectivas de sua própria função social
(OLIVEIRA, 2006, p. 120).
Assim, nossa compreensão da dimensão da qualidade de ensino para a educação
brasileira ultrapassa a simples aplicação de um plano de trabalho que deve seguir
exatamente as orientações de um manual que possui uma proposta gerencialista da
educação. Não que estejamos desconsiderando todo o processo de construção da
metodologia do plano, que por sinal acaba ajudando a escola na definição de novos
rumos, apenas não concordamos com a execução de uma proposta que não possibilita
verdadeiramente que a autonomia se estabeleça na escola. Acreditamos, todavia, que se
faz necessário que compreendamos mais detalhadamente a proposta metodológica do
81
PDE Escola para assim evitarmos conclusões concisas a respeito dela. Esta é a proposta
que desenvolveremos a seguir.
1.4 PDE escola: modelo de gestão burocrática e/ou gerencialista materializada na
escola?
O PDE Escola é um projeto do FUNDESCOLA que segue a metodologia de
Planejamento Estratégico. Segundo Oliveira (2011, p. 04), “o planejamento estratégico
corresponde ao estabelecimento de um conjunto de providências a serem tomadas pelo
executivo para a situação em que o futuro tende a ser diferente do passado”. Dando
continuidade ao exercício de conceituação desse tipo de planejamento, o autor ainda
destaca que o planejamento estratégico “pressupõe a necessidade de um processo
decisório que ocorrerá antes, durante e depois de sua elaboração e implementação na
empresa” (Ibid., p. 04).
Partindo de tais pressupostos, consideramos que o planejamento estratégico é
utilizado para que a escola elabore seu plano de gestão, plano este que a oriente no
cumprimento de suas proposições a partir da análise de sua situação atual com o intuito
de que possa projetar novas ações a serem seguidas, visando à melhoria da qualidade do
ensino, sua estrutura física e sua forma de gestão, partindo de uma estrutura específica
de organização mais comumente utilizada em empresas.
Ao elaborar seu PDE Escola, a escola orienta-se a partir do desenvolvimento de
cinco etapas de elaboração que são: a preparação, a análise situacional, a definição de
sua visão estratégica e do plano de suporte estratégico, a execução e o acompanhamento
e controle (XAVIER; AMARAL - SOBRINHO, 1999). Seguindo essas etapas, a escola
elabora seu documento que deve ser encaminhado para a base de dados do SIMEC
(Sistemas de Informações do Ministério da Educação) e após aprovação são
encaminhados diretamente para a escola os recursos financeiros previstos para a
execução da proposta elaborada.
No que diz respeito à preparação, essa etapa consiste no momento em que a
escola irá se organizar para elaborar o seu PDE Escola, promovendo a sensibilização da
comunidade escolar para elaboração do documento como um novo mecanismo de
gestão no qual a escola deve se basear para alcançar seus objetivos propostos. Nesse
período, acontece também a constituição do Grupo de Sistematização que é a equipe
responsável em organizar e sistematizar os dados necessários para a elaboração do
82
plano. Segundo o manual de implantação do PDE Escola, que é encaminhado pelo
MEC, essa equipe deve contar com a participação da:
liderança formal da escola (diretor, vice- diretor, coordenador
pedagógico, orientador, secretário) [...] não é necessário que o grupo
conte com representantes da comunidade externa (pais de alunos)
(Ibid.,p.25).
A proposta de um grupo para a sistematização dos dados e as informações
referentes à elaboração do Plano fica a cargo do Grupo de Liderança da escola, pois “os
líderes têm a capacidade de produzir mudanças positivas nos indivíduos e nas
organizações” (XAVIER; AMARAL - SOBRINHO, 1999, p. 15). Além do que,
segundo Oliveira (2011, p. 17), “o planejamento estratégico é, normalmente, de
responsabilidade dos níveis mais altos da empresa”, no caso aqui, da escola.
A elaboração do PDE Escola, então, fica a cargo do grupo de sistematização que
conta apenas com a participação de alguns membros da comunidade escolar como os
gestores, coordenadores pedagógicos e secretário escolar, sem a participação de outros
seguimentos da comunidade escolar (como os pais, alunos e membros da comunidade
do em torno da escola). Os outros membros terão a responsabilidade de apenas
acompanhar e controlar a execução via Colegiado Escolar, salvo as escolas que não
possuam este colegiado e que devem incluir representantes dos pais, de professores e
dos alunos que, juntamente com o Grupo de Sistematização, formam o Comitê
Estratégico.
O Comitê é tido como a instância maior que deve acompanhar e controlar a
execução do Plano a fim de que seja garantida a execução da proposta elaborada. É
nessa fase de preparação que é escolhido o coordenador do PDE, que deve ser um dos
membros do Grupo de Sistematização e deve ter indicação direta do diretor da escola.
Além do coordenador, são escolhidos pelo Grupo de Sistematização: 1 – os líderes dos
objetivos que são responsáveis para coordenar as atividades relacionadas a cada
objetivo estratégico; 2 – os gerentes de metas que são responsáveis pelo gerenciamento
e execução das metas de melhorias estabelecidas no PDE Escola; e 3 – as equipes de
plano de ação que irão atuar no respectivo plano de ação (XAVIER e AMARAL SOBRINHO, 1999).
83
Toda essa estrutura segue os passos pré-determinados pelo manual e sempre tem
a frente o Grupo de Sistematização, já nos possibilitando a compreensão de que o Grupo
gerencia todo o processo de preparação, elaboração do plano.
O segundo passo, a ser seguido para a elaboração do plano refere-se à realização
da análise situacional da escola. É nesse momento que a escola elabora seu diagnóstico,
coleta os seus dados e realiza sua análise para ter informações claras sobre si e sobre seu
desempenho. Oliveira (2011, p. 63) destaca que “o diagnóstico estratégico corresponde
à primeira fase do processo de planejamento estratégico e procura responder à pergunta
básica ‘qual a real situação da empresa quanto a seus aspectos internos e externos?”
Em se tratando do PDE Escola, o diagnóstico corresponde a duas fases: coleta e
análise dos dados. Para tanto, são utilizados três questionários nos quais serão
realizados: 1 – O Levantamento do Perfil e Funcionamento da Escola; 2 – A Análise
dos Fatores Determinantes da Eficácia Escolar; 3 – A Avaliação Estratégica da Escola.
Por meio destes questionários o Grupo de Sistematização elabora sua proposta inicial de
plano, sendo necessário que a escola tenha uma boa base de dados para que possa
realizar a avaliação de desempenho (XAVIER e AMARAL - SOBRINHO, 1999).
Segundo o manual de implantação do PDE Escola, o primeiro questionário
(anteriormente) citado corresponde ao processo de coleta dos dados que permite a
caracterização escolar, bem como a explicitação de seu desempenho. Assim sendo,
precisa ser preenchido pelas pessoas ou setores que estejam diretamente relacionadas
com o tema, sempre sob a orientação do coordenador do PDE, a fim de que sejam
apresentados: os dados do desempenho acadêmico da escola, disciplinas com baixo
desempenho, por série, turma e turno, outros problemas detectados na escola e
problemas que devem ser atacados prioritariamente.
Por meio desses questionários vão sendo construídas as impressões sobre a
escola, são apontados seus pontos críticos, suas principais dificuldades, são delineadas
as percepções que se tem da escola desde sua estrutura física, passando pelo
desempenho dos alunos e participação dos profissionais nas atividades propostas, até a
avaliação da participação do Colegiado Escolar e da Secretaria de Educação junto à
escola. Como esses questionários são respondidos pela liderança juntamente com as
pessoas envolvidas diretamente na área a ser analisada, acabam envolvendo um
processo de elaboração, no qual as atividades são todas divididas não havendo uma
unidade de todos para realização da tarefa.
84
Ao que se relaciona ao segundo questionário do manual de implantação, a
análise dos fatores deve ser realizada por pessoas que mais estejam ligadas ao assunto.
Os questionários também aprofundam uma análise de fatores que são considerados
determinantes para a eficácia escolar, dentre eles a efetividade do processo ensinoaprendizagem, o clima escolar, o envolvimento dos pais e da comunidade, o
desenvolvimento do Patrimônio Humano, a gestão participativa de processos e as
instalações e materiais. Todas essas características devem ser pontuadas e analisadas de
acordo com uma escala pré-estabelecida que vai de 01 a 05, na qual são atribuídos
conceitos: 1= Nunca/ Muito fraca, 2 = Raramente/ Fraca, 3 = Às vezes/ Regular, 4 = Na
maioria das vezes/ Bom, 5 = Sempre/ Muito bom16. De posse das informações, devem
ser selecionados os requisitos que tiveram menores pontos e conceitos, priorizando-os
de acordo com os impactos que poderão ter na melhoria da aprendizagem do aluno,
realizando, assim, uma seleção de situações-problema que devem ser trabalhadas
prioritariamente no plano de ação da escola.
Identificados os principais pontos fracos e pontos fortes da escola, passa-se para
a próxima etapa que é denominada de definição da visão estratégica e o plano de
suporte estratégico constituindo o “corpo” do documento que compõe o PDE Escola.
Para o PDE Escola, portanto, a Visão Estratégica é o momento em que a escola, de
posse de seu diagnóstico, define o que vai fazer, como vai fazer, com quem contará para
a execução da proposta, quanto custará o desenvolvimento de cada ação e qual o
mecanismo que custeará tais proposições, tornando assim realizáveis os sonhos
pensados para a melhoria da escola. Para o preenchimento do questionário, o manual de
implantação destaca ainda que devam ser consideradas as definições de: a) forças, b)
fraquezas, c) oportunidades e d) ameaças.
Ao apresentar esses componentes, Oliveira (2011, p. 68) os define destacando
que:
Pontos fortes: são variáveis internas e controláveis que propiciam
uma condição favorável para a empresa, em relação a seu ambiente.
Pontos fracos: são variáveis internas e controláveis que provocam
uma situação desfavorável para a empresa, em relação a seu ambiente.
Oportunidades: são variáveis externas e não controláveis pela
empresa, que podem criar condições favoráveis para a empresa, desde
que a mesma tenha condições e/ou interesse de usufruí-las.
16
Essa escala está definida no Manual de elaboração do Plano de Desenvolvimento da Escola
(PDE Escola) que é encaminhado pelo MEC às escolas para a fim de que as mesmas possam
elaborar seu plano.
85
Ameaças: são variáveis externas e não controláveis pela empresa que
podem criar condições desfavoráveis para a mesma.
Para Xavier e Amaral - Sobrinho (1999, p. 93), essas informações são
importantes, pois “ao conhecer suas chances e obstáculos, a escola terá condições de
escolher criteriosamente as metas que pretende implementar”. Isso impossibilitaria que
ela definisse metas que não conseguiria alcançar.
O próximo passo a ser seguido é a definição da visão estratégica, o que segundo
Xavier e Amaral - Sobrinho (1999, p.122):
expressa a percepção que a escola tem do seu passado, do seu
momento atual e do direcionamento de seu futuro. Por meio dela, a
escola expressa o conhecimento que tem de si mesma: seus êxitos,
seus fracassos, suas potencialidades, suas limitações, suas certezas e
os caminhos que pode e quer percorrer.
Continuando sua explicitação sobre a visão estratégica, os autores afirmam que:
A construção da visão estratégica da escola passa pela análise e
reflexão sobre a qualidade dos serviços que a escola presta aos seus
clientes17 externos (alunos, pais, comunidade, sociedade, Secretaria de
Educação) e internos (equipe que trabalha na escola). Implica a
análise cuidadosa (análise situacional) de sua situação atual,
considerando os aspectos pedagógicos, de gestão, recursos humanos,
de ambiente escolar, de participação dos pais e de condições materiais
de funcionamento (XAVIER; AMARAL - SOBRINHO, 1999,
p.123).
Partindo dessas reflexões, observamos que é através da Visão Estratégica da
escola que são definidos os valores, com bases nos quais ela atuará, sua visão de futuro
que define o que a escola pretende ser no futuro, sua missão na qual está expresso o que
ela é hoje e quais seus reais propósitos na atuação de sua tarefa educativa e seus
objetivos estratégicos que são definidos a partir das principais situações-problema a
serem trabalhadas, concentrando aí os esforços necessários para a melhoria do processo
educacional dentro do ambiente escolar.
Oliveira (2011) conceitua esses componentes da visão estratégica ao definir que
os valores representam todo o conjunto dos princípios e crenças fundamentais de uma
empresa. A visão de futuro representa o que ela quer ser, a missão é a razão de ser da
17
Grifo nosso. Esse termo deixa bastante claro e evidencia que as escolas são administradas
nessa proposta, como se verdadeiramente fossem empresas que prestam serviços, ou melhor,
vendem serviços a seus clientes.
86
empresa partindo da proposição: “aonde se quer chegar?” e os objetivos podem ser
conceituados como sendo o estado, a situação do futuro que o executivo pretende
alcançar. O todo organizado, a partir desses componentes, nos assegurará, enquanto
escola, que novos rumos sejam delineados projetando o que desejamos ser e a partir de
que caminhos seguir.
O plano de suporte estratégico é outro elemento elaborado para a construção
sólida do PDE Escola. Através dele são definidas as estratégias a ser utilizadas, as metas
a ser alcançadas e o plano de ação que é o detalhamento das metas em ações. O plano de
ação ajudará na transformação de tudo o que foi projetado em realidade por meio de
ações concretas definindo o que será realizado, quem serão os responsáveis pela
execução da proposta, como serão aplicados os recursos e qual o resultado esperado.
Assim, tem-se o documento todo elaborado, devendo ser encaminhado ao Ministério da
Educação por meio de seu Sistema de Informações, o SIMEC, para que possa passar por
uma avaliação e, posteriormente, a escola possa receber diretamente os recursos
necessários para a implantação das ações propostas.
A última etapa desse processo consiste na execução da proposta e do
acompanhamento que deve ser realizada para que possa ser assegurado o controle da
implementação das ações. Essa etapa caracteriza-se pelo monitoramento das ações e
pelo controle da execução do trabalho a ser realizado e dos responsáveis pelo trabalho.
É nesse momento que se dará o maior envolvimento de todos os membros da escola na
proposta do plano, pois cada objetivo estratégico terá um líder, ou seja, um responsável
pela execução de cada estratégia e metas que foram pensadas, sendo que cada meta
contará com várias ações e cada ação terá um responsável direto por sua execução.
Assim, a proposta do PDE Escola revela-se como a construção coletiva de uma escola
melhor onde cada um trabalha em torno de objetivos, estratégias e metas que levarão à
melhoria da qualidade do ensino, resolvendo as situações-problema da escola.
Nessa fase, conta-se com a participação direta do Conselho Gestor da escola,
que tem a função de acompanhar a realização das propostas. O Conselho Gestor,
juntamente com o Grupo de Sistematização, forma o Comitê Estratégico tido como a
instância máxima no acompanhamento e no controle da execução da proposta do PDE
Escola. Por meio desse Comitê, propõe-se que a gerência dos recursos seja
acompanhada, mas, acima de tudo, que a escola, por meio de seus segmentos, possa
acompanhar a execução de uma proposta de melhoria e avaliar se os resultados
87
alcançados foram os esperados. A participação da comunidade escolar é tida como
importante na condução da proposta de melhoria da escola.
Esse é o modelo de gestão proposto para a escola. Uma gestão centrada em
princípios empresariais que moldam as relações e o fazer na escola, uma vez que o
FUNDESCOLA, programa que implementa a proposta do PDE Escola no Brasil, segue
as determinações dos organismos internacionais como o Banco Mundial, pois é fruto de
acordos financeiros entre esse banco e o Ministério da Educação com vistas a
implementar:
ações de fortalecimento da escola por meio de convênios com os
municípios, mediante adesão desses municípios. Para tanto, estados,
municípios e escolas devem adotar a metodologia de planejamento
estratégico, consubstanciada no modelo do PDE, que leve à
racionalização, eficácia e eficiência da gestão e do trabalho escolar
(OLIVEIRA, FONSECA e TOSCHI, 2005, p. 129).
O modelo gerencialista, aposta em rotinas, nas regras definidas a priori e em
proposições que muitas vezes não evidenciam que cada escola é um espaço particular de
descoberta, promoção e desenvolvimento do conhecimento, partindo das peculiaridades
nas relações de seus sujeitos para então poder incluí-los e isso não pode simplesmente
acontecer a partir da burocratização das atividades no espaço escolar.
Em relação ao modelo proposto pelo PDE Escola, observamos que ele aposta
numa organização de escola, pautado numa concepção gerencialista, que ligada a seus
fins iniciais, a partir das orientações dos organismos internacionais, acaba por propor à
escola um modelo de gerenciamento mais aproximado àqueles propostos às empresas,
assim tornar as escolas mais gerenciáveis ajudaria na otimização do trabalho e na
melhoria de seus serviços, deixando-nos em evidencia que seu modelo teórico aponta
para uma concepção gerencial de educação.
88
CAPÍTULO 2 - O PDE ESCOLA (2008-2011) NO MUNICÍPIO DE IGARAPÉ MIRI/PA: A GESTÃO DA EDUCAÇÃO MUNICIPAL.
A partir da Constituição Federal de 1988, um novo arranjo político é
considerado, pois, o município passou a integrar a nação enquanto ente federativo,
assumindo também as responsabilidades pela condução da política pública brasileira,
bem como, a promoção de novas políticas erguidas nas definições da nova CF/88. Esta
proposição está sustentada em um discurso de descentralização, baseado numa
distribuição das receitas, principalmente na área social, o que caracterizou apenas
desconcentrar ações e funções do Estado para o Município.
A proposta de descentralização do Estado acaba também fortalecendo o
município, pois “descentralizando-se, livram-se de algum fardo, mas reforçam, em
contrapartida, o poder das instituições políticas, locais e regionais, que passam a com
eles concorrer” (NOGUEIRA, 2004, p. 22). Embora na maioria das vezes sem
infraestrutura adequada para assegurar a estabilidade política, econômica e social a
partir de um melhor nível de desenvolvimento, acreditamos que num esforço constante,
até mesmo de sobrevivência, os municípios
tornaram-se protagonistas decisivos da Federação, passando a
compartilhar novas responsabilidades e direitos com os Estados e a
União [...]. Em decorrência começaram a ser vistos como capazes de
assumir um maior número de encargos, até então de incumbência
federal e/ou estadual (Ibid., p.23).
Esse arranjo constitucional passou a orientar todas as políticas no Brasil, e os
municípios, por mais que tivessem tido a possibilidade de se tornarem fortes e com certa
autonomia administrativa, passaram a assumir, de forma muito rápida e até mesmo
precoce, a função de se estruturar diante do poder de regulação da nação, além de
assumirem a responsabilidade por implementar e executar as políticas e programas
federais. Municípios como Igarapé - Miri, nesse novo arranjo político, passaram então a
tomar conta de suas receitas e se tornar promotores de políticas públicas, mesmo
estando sob o julgo do Governo Central. Esta realidade foi mais sentida em setores
sociais como a saúde, educação e proteção social.
No setor educacional, os municípios tiveram de formular ações políticas e
consolidar, com todas as dificuldades possíveis, uma estrutura educacional, além de
elaborar diretrizes, definir papeis e estabelecer parcerias em nível local, regional e
89
global de forma que o direito à educação fosse garantido. Todas essas ações estavam
pautadas nas políticas centrais de governo em nível central que determinavam quais as
linhas a ser seguidas por meio da implementação de programas e projetos.
Conhecer como o município de Igarapé - Miri vem enfrentando essa realidade é
uma das propostas centrais desta pesquisa, uma vez que estamos analisando “o PDE
Escola: autonomia e qualidade do ensino na gestão educacional em Igarapé- Miri e na
Escola Rio Tocantins”. Para tanto, precisamos conhecer um pouco mais do município e
do processo de implantação e implementação do PDE Escola, e é isto que nos propõe
esta terceira seção.
2.1 Caracterização sócio - histórica, política e educacional do município.
Acreditamos que conhecer um pouco mais do município escolhido para a
realização da pesquisa (o município de Igarapé - Miri), sua história, sua política e seu
processo educacional pode nos auxiliar de forma mais clara e objetiva na compreensão
de como as relações entre governo federal e local são estabelecidas e, principalmente,
como essas relações se configuram na política municipal de educação. É com esse
propósito que seguimos no estudo da história local.
2.1.1 Descrição da área de estudo: o município e seus condicionantes históricos,
políticos e culturais.
De acordo com as informações do IBGE18, o município de Igarapé - Miri está
localizado à margem direita do rio homônimo, na zona fisiográfica Guajarina. Localizase na região nordeste paraense, micro região do Baixo Tocantins. Segundo Ferreira e
Santos (2000), Igarapé - Miri limita-se com os municípios de Abaetetuba, Mocajuba,
Limoeiro do Ajuru e Moju. Está localizado abaixo da Usina Hidrelétrica de Tucuruí
(UHT) e tem sua sede distante da capital do estado (Belém) 78 km em linha reta.
18
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
90
Figura 1- Mapa do Município
Fonte: <http://www.webcarta.net>. Acesso em: 31 mar. 2012.
O último censo realizado no ano de 2010 pelo IGBE já apresenta dados
preliminares das novas informações sobre o município de Igarapé - Miri que hoje possui
uma população de 58.077 habitantes e uma área territorial de aproximadamente 1997
km². Sendo que a maioria desses habitantes ainda se encontra residindo na zona rural do
município como nos indica a tabela 1:
Tabela1 - População atual do Município de Igarapé – Miri.
POPULAÇÃO
HABITANTES
PORCENTAGEM
Urbana
26.205
45,1%
Rural
31.872
54,9%
Total
58.077
100%
Fonte: IBGE, 2010.
Com intuito de percebermos como o município vem crescendo em relação a sua
população consideramos importante observarmos o quadro 1:
91
Quadro 1 - Crescimento da População
ANO
HABITANTES
1991
41.843
1996
46.804
2000
52.604
2007
54.673
Fonte: IBGE, 2010
Pelo que observamos no quadro 1, Igarapé - Miri, assim como boa parte dos
municípios brasileiros, vem apresentando nos últimos anos um crescimento
populacional considerável exigindo um reordenamento da política pública de forma que
todos os munícipes possam ser contemplados com os direitos sociais assegurados pela
Constituição Federal de 1988, o que muitas vezes não vem acontecendo de forma
efetiva.
Com a responsabilidade de prover políticas públicas que assegurassem os
direitos aos seus cidadãos, Igarapé - Miri, como forma de planejamento municipal,
elaborou no ano de 2006 seu Plano Diretor Participativo (PDP) - Lei nº 4.948, de 06 de
outubro de 2006 – em que consta em seu art. 4º, incisos I, II, os seguintes objetivos:
I- Elevar a qualidade de vida da população urbana e rural,
particularmente no que se refere à saúde, à educação, à cultura, às
condições habitacionais e de infra-estrutura e de acesso aos serviços
públicos, de forma a promover a inclusão social na região e no
território do Município, reduzindo as desigualdades que atingem
diferentes localidades do Município de Igarapé - Miri.
II- Promover o desenvolvimento sustentável e a justa distribuição das
riquezas do Município elevando as condições de vida da população
por meio da preservação dos recursos naturais e da proteção ambiental
(IGARAPÉ-MIRI, 2006).
Observamos que o PDP de Igarapé - Miri enfatiza em seus objetivos a melhoria
da qualidade de vida da população principalmente no que se refere aos direitos sociais
prevendo a superação das desigualdades regionais no município.
De acordo com art. 3º desse documento, o município encontra-se reorganizado a
partir de sete distritos administrativos garantindo o princípio da democracia
participativa e descentralizada. No quadro 2 destacamos os distritos administrativos nos
quais o município encontra-se dividido:
92
Quadro 2 - Distritos do município de Igarapé - Miri
DISTRITO
SEDE DO DISTRITO
Anapu
Vila de Menino Deus
Pindobal Grande
Vila de São José
Alto Meruú
Vila de Sta. Maria do Icatu
Caji
Vila de Igarapezinho
Igarapé – Miri
Cidade de Igarapé – Miri
Maiauatá
Vila de Maiauatá
Panacauera
Vila Carafina
Meruú Açu
Vila Mutirão
Fonte: IGARAPÉ - MIRI, 2006.
Essa divisão surge como a possibilidade de que o município possa ser pensado e
administrado com vistas a assegurar o desenvolvimento local de toda a população ao
invés de ser concentrado em apenas determinadas regiões. Contudo, esta divisão por
distrito ainda não foi regulamentada tornando-os oficialmente instituídos enquanto
distritos administrativos no município, mas a terminologia já é utilizada e as próprias
secretarias municipais acabam se organizando a partir da já citada divisão distrital como
veremos mais adiante na matrícula do Ensino Fundamental.
2.1.2 Um pouco da história do município
De acordo com Lobato (2007, p.27), “no lugar onde é hoje a Cidade de Igarapé Miri, foi construída uma Fábrica Nacional para beneficiamento de madeiras, que daí
eram exportadas para Belém, em abundância e das melhores qualidades”19. Destaca
ainda Lobato (2007) que em 1710 João Melo Gusmão obteve, por cessão, duas léguas
de terras abrangendo, inclusive, os terrenos onde estava situada a referida fábrica. Mas
segundo Lobato e Soares (2001, p.28):
Remando contra o poder público instituído, ocorreram contestações
formais por parte dos nativos, posseiros, agricultores, comerciantes
19
Destacamos que Lobato (2007) utiliza em seu livro o termo “Fábrica” para se referir ao lugar
onde se realizava o beneficiamento de madeira que saía para ser comercializada em Belém. Este
lugar posteriormente tornou-se oficialmente o município de Igarapé-Miri, entretanto devemos
ressaltar que historicamente o termo fábrica é utilizado a partir do processo de industrialização
iniciado por volta de 1750, na Inglaterra, isto é, segunda metade do século XVIII e como o autor
registra o nascimento do município a partir de 1710 acreditamos que há emprego de
anacronismo na utilização do termo fábrica.
93
(residentes e supostos donos) reclamado que se sentiram expropriados
ante o ato oficial de concessão que, no entanto, foi confirmado por El
Rei Dom João V, em 20 de janeiro de 1714.
Embora houvesse manifestação de resistências por parte dos diversos posseiros
que ali residiam e exigiam indenizações pelas benfeitorias já realizadas nas terras, parte
delas foi vendida ao português, agricultor e comerciante Jorge Valério Monteiro
exatamente onde se localizava a fábrica de beneficiamento de madeiras. Após sua
compra, e pelo fato de ver prosperar seus negócios, Jorge Valério Monteiro mandou
construir uma capela em louvor à Senhora Santana, considerada madrinha espiritual de
sua esposa Ana Gonçalves de Oliveira, dando início ao maior festejo religioso que até
hoje a cidade realiza. Em 1730, João Paulo de Sarges Barros adquiriu a propriedade de
Jorge Valério e sucedeu-o na posse da capela, do engenho, das casas da fábrica e da
moradia, prosperando posteriormente também com a produção de açúcar, aguardente e
tecidos de algodão.
Para Corrêa (2009), o solo fértil e as festas religiosas ajudaram a atrair muitos
estrangeiros que nessas terras se estabeleceram. No dia 16 de outubro de 1843, foi
assinado pelo Presidente da Província do Grão-Pará, Sr. José Thomas Henrique, o
Decreto Lei nº 113 que elevou de freguesia à categoria de Vila de Sant’ana de Igarapé Miri. No dia 26 de julho de 1845, na Vila de Sant’ana de Igarapé - Miri instalou-se o
Município de Igarapé - Miri que quer dizer “Igara-canoa, pé – caminho, Miri – pequeno:
“Caminho de Canoa Pequena” (Ibid., p.43).
Igarapé - Miri foi elevado à categoria de cidade pela Lei Estadual
nº438, de 23 de maio de 1896, por proposição do então deputado
Vitório Gonçalves de Castro, homologado pelo governador do Estado,
Dr. Lauro Sodré (LOBATO, 2007, p. 36).
O desenvolvimento econômico do município tem sua vocação na agricultura que
inicialmente era sustentada pela indústria de aguardente passando posteriormente para o
plantio, cultivo e manejo do açaí, tornando-se hoje uma das principais exportadoras
deste fruto para o país e contando com três fábricas de beneficiamento de polpa do fruto
do açaí.
2.1.3 Um pouco da história educacional de Igarapé - Miri.
Com a intencionalidade de abordar o tema da educação e da cultura miriense no
século XX, no município de Igarapé - Miri, Lobato e Soares (2001) a partir de seus
94
vários entrevistados, destacam que a educação passou por um processo de organização a
partir de três fases distintas, assim denominadas pelas autoras de: 1- Fase da Primeira
República (1904-1945); 2- Fase da Segunda República (1946-1987); e 3 - Fase da
Terceira República (1988-2000)20. Essas fases são consideradas pelas autoras como
“demarcadoras históricas” (Ibid., p.43) fazendo referência ao fato de que o processo de
escolarização do município passou por três regimes políticos no âmbito nacional.
Na primeira fase, denominada pelas autoras de Primeira República, são
destacados os feitos históricos da educação do município a partir de 1904, quando se
iniciavam “as primeiras experiências de educação formal públicas em nossa pequena
cidade” (LOBATO e SOARES, 2001, p.44). A intenção, desde o início do século XX,
era extinguir a prática de ministrar aulas em casa de professores particulares que
atendiam exclusivamente aos senhores que, na cidade de Igarapé - Miri, eram quase que
exclusivamente os donos de engenhos, já que eles podiam, naquela ocasião, pagar pela
instrução dos filhos. Segundo as autoras, esse processo de escolarização caracterizavase por ser um processo “que se resumia ao ensino/estudo das cartilhas e das quatro
operações matemáticas, culminando na aprendizagem do ler, escrever e contar, ou,
como se dizia, no desemburrar das crianças” (Ibid., p. 43).
O processo de escolarização formal é identificado por Lobato e Soares (2001)
como tendo “suas raízes históricas” (Ibid., 43) a criação do Grupo Escolar Estadual que
hoje é denominado de Escola de Ensino Fundamental Manoel Antonio de Castro e que
foi inaugurado em 27 de abril de 1904, funcionando com o Curso Primário da 1ª a 5ª
séries.
No que diz respeito à organização da instrução pública no município de Igarapé Miri a partir da inauguração do Grupo Escolar Estadual, Lobato e Soares (2001, p. 47)
enfatizam que:
A escola funcionava recebendo orientação da Direção Geral da
Instrução Pública da Capital, no que dizia respeito a calendário
escolar, conteúdo programático por série, avaliação e tudo o que se
fizesse necessário para o bom desempenho na tarefa de educar.
20
Embora as autoras utilizem uma divisão de três períodos republicanos, acreditamos que esta
escolha foi construída a partir dos momentos da história da educação no município para
possibilitar melhor compreensão dos momentos vivenciados.
95
O processo de avaliação, após três anos de funcionamento do Grupo Escolar
Estadual, passou a ser realizado na própria escola onde ao final do ano os alunos eram
submetidos a um processo de avaliação para fins de aprovação, no qual os discentes
eram avaliados sob os rigores da lei vigente na educação de acordo
com o artigo 76 do Regimento Interno e dos parágrafos 4º e 5º do
artigo 120 do Regimento Geral do Ensino. As provas eram elaboradas
por um professor e havia a composição de uma equipe de professores
que constituía Banca Examinadora, tendo como presidente do ato o
Diretor do grupo escolar mais quatro professores. Para o referido
exame era utilizado um texto de dez linhas do livro de leitura, para a
prova escrita de Português, extraindo do mesmo Gramática e
Interpretação. Caso o aluno fosse habilitado na prova de Português,
passava a ser argüido nas outras disciplinas, como exemplo
Matemática, Geografia, História e Lições de Coisas (Hoje, Ciências).
O exame oral também era eliminatório. A nota máxima de aprovação
era 10 e a mínima 5 (LOBATO; SOARES, 2001, p. 47).
Com base nessas afirmações, percebemos que a história da educação formal no
município de Igarapé – Miri está atrelada à história da educação iniciada com a proposta
educativa dos Grupos Escolares Estaduais, que se apresentava como superação das
atividades educacionais direcionadas apenas àqueles que podiam oferecer uma estrutura
educacional a seus filhos. Sendo assim, a partir da implantação do Grupo Escolar
Estadual em Igarapé - Miri, inicia-se a fase da educação pública para os cidadãos,
embora houvesse aí um número resumido de pessoas que frequentavam a escola,
principalmente pela falta de compreensão de sua verdadeira importância social.
A segunda fase vivenciada na educação municipal, segundo Lobato e Soares
(2001), compreende o período que vai de 1946 a 1984. No que se relaciona ao processo
de educação formal, o município ainda contava com o Grupo Escolar Estadual para
atender a demanda municipal. Vale ressaltar que como já havia passado mais de 40 anos
de sua inauguração o prédio já não apresentava estrutura física adequada para
funcionamento, o que levou a necessidade de retirada da escola daquele local, passando
posteriormente a funcionar em outros espaços cedidos por moradores do município até
que no “dia 21 de julho de 1949, aproveitando o período da festa de nossa padroeira, foi
inaugurado o prédio, situado na parte central da Praça da Bandeira, bem defronte ao
prédio da Prefeitura Municipal” (LOBATO e SOARES, 2001, p.96), onde funciona até
hoje atendendo a alunos de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental e a Educação de
Jovens e Adultos e registrou matrícula final em 2011 de 330 (trezentos e trinta)
96
alunos.21 Hoje, a escola é registrada com o nome de Professor Manoel Antonio de
Castro, “um filho ilustre de Igarapé - Miri, que se destacou em Belém no exercício do
Magistério, inclusive, era proprietário e diretor do Colégio Pará Amazonas, localizado
na Rua 16 de novembro, hoje extinto” (Ibid., p.96).
Ainda na fase denominada de segunda república outro marco na organização
educacional do município foi a fundação do Instituto Nossa Senhora Sant’Ana em 08 de
dezembro de 1958. Essa instituição de ensino religioso esteve e está até hoje sob a
organização das Filhas da Caridade, ordem religiosa pertencente à Igreja Católica. O
processo de construção do prédio da escola que abrigava e abriga até hoje também as
Filhas da Caridade contou com a colaboração de toda a população miriense, inclusive de
comerciantes, donos de engenho e dos políticos locais que foram os grandes
financiadores da obra, contudo a construção contou com o apoio da população
principalmente em carregar tijolos da beira do rio até o local da obra (LOBATO;
SOARES, 2001).
A inauguração do Instituto Sant’Ana tornou-se um marco na educação miriense,
pois além da educação formal lá estava presente uma tradição religiosa na educação o
que possibilitou uma cultura de que aquela escola era a melhor do município,
principalmente pelo seu caráter religioso e disciplinar. Vale ressaltar que esta cultura
permanece viva até hoje, pois a escola tem atingido a melhor nota no IDEB municipal
nas séries iniciais o que vem possibilitando para os pais o reforço de que esta seria a
melhor escola para seus filhos, partindo do pressuposto de que a qualidade da educação
se verifica somente por notas.
O período denominado como segunda república foi áureo no que diz respeito à
educação formal no município, pois, neste período, exatamente no ano de 1968, foi
inaugurada mais uma escola para prosseguimento de estudos, já que o município
ofertava apenas até o 5º ano primário. Isso permitia que fossem formadas as primeiras
professoras para o primeiro segmento do primeiro grau, mesmo precariamente.
A escola para prosseguimentos de estudo do município foi o Ginásio Estadual
Aristóteles Emiliano de Castro (hoje Escola Municipal Aristóteles Emiliano de Castro)
e era responsável pela formação do curso Ginasial em Igarapé - Miri, o que hoje
corresponde ao Ensino Fundamental maior. A escola passou a funcionar em um prédio
21
O município de Igarapé-Miri somente passou a ofertar o ensino fundamental de nove anos no
ano de 2009. Assim, a escola citada somente ofertará turmas de 6º a 9º ano em 2014 quando não
restarem mais turmas de ensino fundamental de oito anos.
97
recém-construído no município contando em seu corpo administrativo com uma
diretora, uma secretária e cinco professores que ministravam as disciplinas Português,
Matemática, Educação Moral e Cívica, Francês, Ciências Biológicas, Geografia e
História (LOBATO; SOARES, 2001).
No final da fase da segunda república o município vivenciou mais uma
ampliação do nível educacional com a implantação do antigo 2º Grau ofertado na
modalidade modular (SOME)22 em 22 de abril de 1980, após alguns alunos (alguns já
professores do município) terem ido cursar este nível de Ensino na cidade vizinha de
Abaetetuba. Hoje além do SOME, ofertado apenas na zona rural, o município conta com
quatro escolas regulares de Ensino Médio, sendo duas na zona urbana e duas na zona
rural.
Podemos considerar que o município, nesta fase de educação formal, vivenciou
quatro grandes momentos: a reforma do Grupo Escolar e sua instalação definitiva no
prédio onde funciona até hoje, a implantação do Instituto Sant’Ana, a implantação do
Ginásio Estadual Aristóteles Emiliano de Castro e a implantação do Segundo Grau
Modular. Estes foram grandes marcos na educação municipal que possibilitaram os
passos iniciais da educação formal que temos hoje no município.
A terceira fase citada pelas autoras e denominada “Nova Velha República” foi
um período vivenciado de 1985 a 2000. Período marcado por constantes
movimentações no cenário brasileiro no campo político, econômico e social onde já se
iniciavam as discussões em tornar os municípios mais descentralizados no campo das
receitas e proposições de políticas sociais, o que vem realmente se efetivar com a
CF/88.
No campo educacional em Igarapé – Miri, podemos dizer, a partir das análises
de Lobato e Soares (2001), que o município passou por um período de organização da
educação, tanto em termos de ampliação da oferta quanto na melhoria gradativa de
mecanismos que possibilitassem maior qualidade nos serviços prestados bem como na
infraestrutura das escolas. Hoje o município conta com quatro esferas administrativas
(estadual, municipal e particular) e atende também o nível superior por meio de turmas
ofertadas pela Universidade Aberta do Brasil (UAB), pela Plataforma Freire, por meio
da Universidade Federal do Pará e pelo PROCAMPO (formação para professores do
22
O Sistema de Organização Modular de Ensino no Estado do Pará foi um programa criado
como alternativa para expansão do Ensino Médio nas cidades do interior do Estado e funciona
com ofertas de disciplinas por módulos.
98
campo) em parceria com a Universidade Estadual do Pará. Além das turmas formadas
por professores da rede municipal, o município ainda conta com três pólos de
faculdades privadas. Algumas destas faculdades, sem registros junto ao MEC, acabaram
ocasionando problemas sérios para seus cursistas, mas não devemos esquecer que esta
ampliação do nível superior, principalmente nos cursos de licenciatura, foi intensificada
pela corrida desenfreada pela busca de formação de professores, enquanto exigência da
LDB 9.39496 que em seu, art. 62 destaca que:
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em
nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em
universidades e institutos superiores de educação, admitida, como
formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil
e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em
nível médio, na modalidade Normal (BRASIL, 1996).
A terceira república foi marcada, segundo Lobato e Soares (2001): pela
implantação da Secretaria Municipal de Educação23, pela promoção de inspeções
escolares (para verificação de documentação e registros das escolas junto ao Conselho
Estadual de Educação), pela realização de concursos públicos, promoção de “cursos de
reciclagem aos professores” (Ibid., p. 197) por meio do Projeto Gavião “que tinha como
objetivo preparar e formar professores em nível de 2º grau na zona urbana e rural”, pela
construção de várias escolas na zona urbana e rural, pela expansão da educação rural
por meio do SOME em nível fundamental, pela oferta de um curso de nível superior aos
docentes por meio de uma parceria entre a prefeitura municipal e a Universidade
Estadual do Pará (UEPA) no ano de 1999, além da expansão do número de matrículas.
Apesar de todas essas melhorias as autoras consideram que o município encontrava-se
em situação de atraso “em relação a outros municípios, além de Belém, a capital, no que
concerne à escolarização” (p. 202), pois:
Continuamos acumulando índices expressivos de analfabetismo;
compomos as estatísticas de evasão e repetência; ainda alimentamos o
fenômeno das classes multisseriadas; enfrentamos o problema da
baixa qualificação profissional da grande maioria dos professores, o
que influencia diretamente na qualidade do ensino [...] podemos dizer
23
A Secretaria Municipal de Educação foi criada por meio da Lei nº4.755 de junho de 1994.
Esta Lei dispõe sobre a reorganização administrativa da Prefeitura Municipal de Igarapé - Miri e
reorganiza a administração direta por meio de suas secretarias e departamentos. A Secretaria
Municipal de Educação, Cultura e Desportos era constituída por três Departamentos. O
departamento de Educação, o Departamento de Desportos e Cultura e o Departamento de
Merenda Escolar.
99
em síntese, que em nossa Igarapé - Miri a educação ainda não foi
objeto de uma política pública efetiva, capaz de contribuir na reversão
dos caos em que nos encontramos, neste final de século (LOBATO;
SOARES, 2011, p. 202).
A breve exposição posicionou o olhar de duas mirienses que foram diretamente
envolvidas no processo de educação formal do município, ora como estudantes, ora
como professoras ou como incentivadoras da ampliação dos níveis de escolaridades da
educação municipal. Optamos em destacar este registro sobre a educação municipal, por
acreditarmos que ele nos ajudará na compreensão de como na primeira década do século
XXI a educação municipal passou por modificações em seu contexto. Muitas dessas
modificações são frutos de lutas constantes travadas pelos profissionais e pela
comunidade educacional, que embora não tenham tido todas as suas reivindicações e
proposições atendidas, têm possibilitado certo empoderamento do município a partir da
CF/88, da Constituição Estadual do Pará, da Lei Orgânica do Município, do Plano
Diretor Participativo, da LDB 9.394, do Plano Nacional de Educação, do Plano de
Cargos Remunerações, dentre outras resoluções, além da implementação de políticas
federais na esfera municipal, revelando o quanto se tem avançado até então na
educação.
Dando continuidade à intenção de descrever a educação municipal, passaremos a
destacar o processo educacional em Igarapé - Miri a partir de 2008, ano em que o
município implantou o PDE Escola. Nossa finalidade é perceber quais foram ou quais
são as medidas acionadas pela Secretaria Municipal de Educação de Igarapé – Miri com
o intuito de viabilizar a efetividade na gestão do PDE Escola, além de observar se essas
ações levam ao alcance dos objetivos propostos pelo Plano em termos do fortalecimento
da autonomia e da qualidade do ensino.
2.2 A Gestão da Secretaria Municipal de Educação: a dinamização das diretrizes do
PDE Escola.
A Secretaria Municipal de Educação de Igarapé - Miri está localizada na área
urbana do município na Tv. Sete de Setembro, e desde o ano de 2010 possui suas
instalações próprias, uma vez que anteriormente sempre localizava-se em prédios
alugados pela gestão municipal para esse fim. Hoje, o município por meio da SEMED
atende a população educacional nos seguintes níveis e modalidades: Educação Infantil
(03 a 06 anos), Ensino Fundamental de 1ª/1º a 8ª/9º séries/anos, Educação de Jovens e
Adultos com séries iniciais e finais e Educação no Campo. Nesse universo a SEMED
100
conta com cento e trinta (130) escolas divididas em oito distritos para atendimento de
sua clientela, conforme nos indica a tabela 2:
Tabela 2 - Número de escolas por distrito
DISTRITO
Anapú
Caji
Maiauatá
Meruú Açú
Alto Meruú
Panacauera
Pindobal
Igarapé – Miri
Total
Nº DE ESCOLAS
12
13
20
22
34
13
07
16
137
Fonte: SEMED/ Setor de Estatística
Segundo informações do responsável pelo Setor de Estatística, o número de
escolas é composto por escolas cadastradas no MEC e escolas agrupadas que são as que
por não atingirem um número mínimo de alunos se agrupam e registram um único
código no INEP facilitando também que a escola (no caso aqui as escolas) possa receber
os
recursos
do
FNDE.
Assim
sendo,
segundo
relatório
emitido
pelo
<www.educacenso.inep.gov.br> em 12/03/2012 o município de Igarapé - Miri conta
com 119 escolas municipais em atividades, mas em funcionamento real são no total de
137 de acordo com a tabela 2.
A figura 2, com os distritos do município, nos possibilita uma visualização de
onde estão as escolas municipais.
101
Figura 2- Distritos Municipais
Fonte: SEMED/ Departamento de Educação
No mapa observamos que embora o distrito Caji (Igarapé-zinho) tenha maior
extensão territorial ele possui um número pequeno de escolas, que estão - em sua
maioria - distribuídas em turmas unidocentes, em que apenas um professor atua em
classes multisseriadas. Ainda com essa realidade, temos o distrito Alto Meruú que
concentra o maior número de escolas, sendo um total de 34 (trinta e quatro). O distrito
que possui o menor número de escolas é o Pindobal que já faz limite com o município
de Cametá, ocasionando certo distanciamento da sede do município. Outro fator
importante a ser destacado é que as turmas de ensino fundamental das séries finais
funcionam de acordo com o Sistema Modular de Ensino (SOME) em que os alunos da
zona rural cursam disciplinas por módulos.
Para compreendermos melhor o processo de implantação e desenvolvimento do
Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE Escola) em Igarapé - Miri é importante que
possamos observar os dados educacionais, uma vez que a diagnose para a elaboração do
Plano enfatiza uma avaliação dos dados de cada escola, o número de aprovados,
reprovados, evadidos, disciplinas críticas, além das principais dificuldades encontradas.
Segundo informações fornecidas pela SEMED, os índices educacionais
referentes à educação do ensino fundamental de 1ª/ 1º a 8ª/ 9º séries/ ano estão
distribuídos a partir dos dados apresentados nos quadros 3 e 4:
102
Quadro 3 - Índices Educacionais 1ª a 4ª séries (1º ao 5º ano)
APROVADOS %
EVADIDOS %
REPROVADOS %
ANO
MATRÍCULA
INICIAL
MATRÍCULA
FINAL
2009
9.004
9.004
65,6
8,1
26,3
2010
9.125
9.125
81,1
5,9
13,0
Fonte: SEMED/Setor de Estatística Municipal.
Quadro 4 - Índices Educacionais 5ª a 8ª séries (6º ao 9º ano)
ANO
MATRÍCULA
INICIAL
MATRÍCULA
FINAL
APROVADOS %
EVADIDOS %
REPROVADOS%
2009
4.875
4.875
77
11
12
2010
4.942
4.942
76,9
12,1
11,0
Fonte: SEMED/Setor de Estatística Municipal.
Observamos a partir dos dados que no ano de 2009, no ensino fundamental de
1ª/1º séries/anos 8ª/9º séries/anos o município teve uma matrícula inicial de 13.879
(treze mil oitocentos e setenta e nove) alunos, e em 2010 de 14.067 (catorze mil e
sessenta e sete alunos). Assim, há certo crescimento na oferta de vagas tanto no ensino
fundamental menor quanto no maior, além disso, observando os índices, percebemos
que estes melhoraram no que diz respeito ao ensino fundamental menor com o aumento
no número de aprovados e a redução do número de evadidos e reprovados. Todavia, os
índices referentes ao ensino fundamental maior nos indicam que o mesmo não
aconteceu nessa modalidade, uma vez que o número de aprovados diminuiu e aumentou
o de evadidos.
Vale ressaltar que esse período foi aquele em que 12 escolas receberam os
recursos do Plano de Desenvolvimento da Escola e tiveram de implantar seus planos
com intuito de melhorar a qualidade do ensino, mas como os dados referem-se ao
quantitativo geral, não podemos aqui destacar que contribuição teve o PDE Escola em
relação a esses dados, pois seu universo de abrangência, como citamos anteriormente,
foi apenas de doze escolas.
Em 2011, a matrícula continua seu percurso de crescimento na oferta do ensino
municipal o que podemos observar na tabela 3:
103
Tabela 3 - Matrícula inicial 2011
DISTRITO
Anapú
Caji
Maiauatá
Meruú Açú
Alto Meruú
Panacauera
Pindobal
Igarapé – Miri
Total
Nº DE ALUNOS
1.256
785
3.233
1.928
2.521
1.066
793
6.193
17.775
Fonte: SEMED/Departamento de Educação.
Ao analisarmos os dados referentes à matrícula, observamos que no ano de 2011
a matrícula foi superior a dos anos anteriores, mas também precisamos observar outro
fator de dificuldade encontrado em relação aos índices educacionais que dizem respeito
à distorção idade série, fator que pontua uma realidade ainda presente em nossas
escolas: alunos com um histórico de repetência escolar que acabam não cursando séries
em equivalência com sua idade. Em Igarapé - Miri, nas escolas de 5ª a 8ª séries (6º ao 9º
ano), na zona urbana, esses dados ainda configuram-se como uma preocupação. Esta
situação pode ser observada no quadro 5 que apresenta o número de alunos ainda em
distorção idade/série
Quadro 5 - Alunos em distorção idade série
ESCOLAS MUNICIPAIS
MATRÍCULA
FINAL
ESCOLA PESQUISADA
ESCOLA B
ESCOLA C
ESCOLA D
F
ESCOLA E
o
ESCOLA F
f
Fonte: SEMED/Setor de Estatística
476
328
479
330
541
405
ALUNOS EM
DISTORÇÃO
IDADE/SERIE
139
166
130
204
164
144
DADOS EM
PORCENTAGEM
29.20
50.61
27.14
61.82
30.31
35.56
Os dados revelam que as taxas de distorção idade série ainda são altas no
município e entre as escolas municipais que atendem a clientela de 5ª a 8ª séries (6º ao
9º ano) a que apresentou o índice mais baixo foi a escola C, sendo seguida por nossa
escola pesquisada. Segundo informações da Secretaria de Educação para o cálculo desta
porcentagem estão sendo considerados em distorção os alunos com idade a partir de
104
dois anos acima da idade regular para a referida etapa de ensino, não sendo aí incluídos
os alunos com idade inferior a idade regular para a referida etapa de ensino.
Aliado à questão da distorção idade/série é importante observarmos os dados
gerais de 5ª a 8ª séries (6º ao 9º ano) no município, incluindo aí aprovação, reprovação e
abandono nas escolas da zona urbana, uma vez que a escola pesquisada é uma das que
foram as primeiras escolas a elaborar o seu PDE Escola e, com isso receber os recursos
destinados para a implementação de um plano de ação que pudesse, principalmente,
melhorar seus índices, atribuindo aí um indicador de qualidade, pois para o PDE Escola
a melhoria da qualidade da educação está diretamente relacionada à melhoria dos
índices educacionais.
Quadro 6 - Índices Educacionais. Ano de 2010.
ESCOLAS
MUNICIPAIS
ESCOLA RIO
TOCANTINS
ESCOLA B
ESCOLA C
ESCOLA D
ESCOLA E
ESCOLA F
MATRÍCU
LA
INICIAL
APROVAÇÃO
REPROVAÇÃO
ABANDONO
478
86,4%
11,1%
2,5%
335
514
419
572
453
78,5%
92,8%
67,6%
86%
80%
15,5%
5%
15,1%
9%
13,4%
6%
2,2%
17,3%
5%
6,6%
Fonte:INEP/2011
Os índices educacionais do município demonstram que a maioria das escolas de
5ª/6º a 8ª/9º séries/ano tem um número de aprovação de mais de oitenta por cento, o que
traz um conceito positivo para o município. No entanto, é bom salientarmos que o
município conta, em seu processo de avaliação, com a Dependência de Estudos24 em
que o aluno é promovido para a série seguinte, mesmo tendo sido reprovado em até
duas disciplinas, assim sendo, os resultados de aprovação, são considerados por nós,
como “disfarçados” por meio da dependência de estudos.
No desenvolvimento da proposta educacional do município, a SEMED conta
com um bom quadro de profissionais efetivos, uma vez que, nos últimos seis anos, o
município passou pela seleção de dois concursos públicos, mas esses processos não
24
A dependência de estudos de acordo com o Regimento das Escolas do Estado do Pará (2005)
consiste em uma progressão parcial que assegura a promoção do aluno para a série seguinte (a
partir da 6ª série do Ensino Fundamental ou 7º ano) podendo o mesmo cursar até duas
disciplinas da série anterior no mesmo ano de estudo em curso ou em até três disciplinas sem
matrícula na série ou etapa seguinte.
105
eliminaram a contratação de profissionais temporários, dentre eles docentes,
principalmente na área rural do município que conta com um número grande de turmas
de ensino fundamental menor (1ª a 4ª séries) sendo atendidos por classes unidocentes.
No ano de 2011, o total dessas turmas era de 127 (cento e vinte e sete) e já em 2012 o
número é de 123 (cento e vinte e três). É importante ressaltarmos que segundo as
informações fornecidas pela SEMED, o município ainda conta com um número de
docentes que estão exercendo funções administrativas ou de apoio, isto é não estão em
sala de aula.
Na tabela 4 podemos observar essa distribuição dos docentes que trabalham no
município tanto na área urbana quanto na rural.
Tabela 4- Docentes Municipais
ESPECIFICAÇÃO EFETIVOS
TEMPORÁRIOS MUNICIPALIZADOS
TOTAL
FUNÇÃO
DOCENTES
ZONA URBANA
257
49
24
330
FUNÇÃO
DOCENTES
ZONA RURAL
253
138
12
403
TOTAL
510
187
36
733
Fonte: SEMED/Setor de Estatística Municipal. Ano 2011.
Outro fator importante a ser considerado na análise desses dados é o que se
relaciona à formação dos docentes. Deste total de 733(setecentos e trinta e três)
docentes da rede municipal, 230 (duzentos e trinta) possuem formação inicial superior e
467 (quatrocentos e sessenta e sete) possuem apenas nível médio, sendo que a SEMED
não apresentou o nível de formação dos docentes municipalizados. Vale ressaltar, que o
município ainda conta com 96 (noventa e seis) profissionais da educação que já
possuem pós- graduação.
Os números expostos nos demonstram que apesar da LDB 9.394/96 em seu art.
62 destacar que a formação de docentes para atuar na educação básica deve se dar em
nível superior, por meio de curso de licenciatura de graduação plena, e admitir a
formação mínima para a atuação na educação infantil e nas quatro primeiras séries do
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal, o município de
106
Igarapé - Miri ainda conta com um número pequeno de docentes que já possuem sua
formação inicial em nível superior, revelando-nos que este quadro necessita melhorar
ainda mais e assim colaborar na elevação da qualidade do ensino.
Contudo, já acontece um investimento na formação inicial dos educadores
mirienses em cursos de licenciatura ministrados em convênios Federais e Estaduais por
meio dos Pólos Universitários, dentre eles a Universidade Aberta do Brasil (UEPA),
PARFOR (Programa Nacional de Formação de Professores - UFPA) e PROCAMPO
(Formação para educação no campo - UFPA). Como há um número considerável de
profissionais recebendo essas formações, é possível que no acúmulo histórico que já
temos esse investimento retorne diretamente para o município com melhores propostas
pedagógicas a serem vivenciadas nas escolas.
O quadro de profissionais da educação ainda se completa com o número de
técnicos em educação que, segundo informações da SEMED, atuam em sua maioria nas
escolas do meio urbano. Esses são no total de trinta e oito servidores concursados, mas
o município já conta com setenta e oito profissionais atuando na função de técnico
pedagógico com o objetivo de realizar o assessoramento pedagógico necessário ao
desenvolvimento da atividade escolar. Do total de técnicos concursados (17) dezessete
já possuem pós-graduação em nível de especialização.
2.3 A Gestão Educacional municipal
Bordignon (2009), ao tratar sobre a questão da gestão da educação no município,
enfatiza três instrumentos como indispensáveis para a organização da educação: o
Sistema Municipal de Ensino, o Plano Municipal de Educação e o Conselho Municipal
de Educação. Partindo desses três instrumentos passaremos a discorrer sobre a gestão da
educação municipal em Igarapé - Miri.
Para Bordignon (2009, p. 28):
um sistema articula e organiza um conjunto de instituições e normas,
formando um todo sinérgico. As normas constituem o elemento
articulador, organizador, que estabelece a coerência da ação de cada
parte no todo tendo em vista de sua finalidade.
O Sistema Municipal de Educação, então, é o instrumento que ajuda na
organização, na formalização do projeto de educação do município. A partir do
momento que o município tem instituído formalmente o Sistema Municipal de
Educação ele subordina-se tão somente às leis e diretrizes nacionais, passando a atuar
107
em regime de colaboração com Estado e não de subordinação, além de estar afirmando
um espaço de autonomia no município e suas responsabilidades educacionais, o que lhe
possibilita uma dimensão concreta do exercício de poder local (BORDIGNON, 2009).
Para Saviani (1999, p.120) “Sistema de ensino significa, assim, uma ordenação
articulada dos vários elementos necessários à consecução dos objetivos educacionais
preconizados para a população à qual se destina”. Assim sendo, para que a educação
realmente consiga atender seus objetivos de forma articulada sem uma relação de
subordinação com o Estado, ele precisa ter instituído seu Sistema Municipal de Ensino.
Ao tratar das exigências para que se opere o sistema, Saviani (1999) destaca a
necessidade de que ele se organize a partir de um plano. Assim, o sistema precisa ter
como orientação a seguir um Plano Municipal de Educação (PME), pois “o PME
estabelece as políticas e diretrizes e define os objetivos e metas educacionais do
município por um período” (BORDIGNOM, 2009, p.96). E é por meio do PME que
veremos ser materializadas as projeções dos objetivos educacionais propostos. Nesse
sentido,
O plano deve constituir-se em instrumento objetivo de gestão. Deve
permitir a programação das ações e estratégias, recursos, atores e
processos de gestão para realizar as transformações desejadas, rumo à
cidadania que queremos para todos (BORDIGNON, 2009, p.94).
O terceiro instrumento de gestão destacado por Bordignon (2009) é o Conselho
Municipal de Educação que distanciando de sua origem técnica, hoje possui um caráter
eminentemente político.
Em sua origem, os conselhos foram concebidos para assessoramento
superior do Governo e, por isso, os conselheiros eram escolhidos pelo
Poder Executivo, com base em critérios de notório saber educacional e
representatividade nos diferentes graus de ensino [...]. O novo
contexto da gestão democrática da educação preconiza critérios de
representatividade social para a escolha dos conselheiros
(BORDIGNON, 2009, p.68).
A proposição de Bordignon (2009) reforça a compreensão de que por meio dos
Conselhos
Municipais
de
Educação
a
população
poderá,
através
de
sua
representatividade, ver claramente efetivado um processo de gestão democrática, pois
este se torna um espaço de contraponto na organização da educação e não apenas o
espaço governamental. Através do Conselho Municipal de Educação a população estará
108
representada com fins de ver ali apresentados e atendidos seus principais desejos de
educação.
Acreditamos que esses três instrumentos são fundamentais para que a educação
municipal seja pensada, planejada e executada, afim de que as aspirações dos seus
envolvidos possam realmente ser materializadas por meio de uma gestão educacional
responsável, pública e verdadeiramente democrática.
Ao analisarmos as ações, objetivos e metas propostos para a educação do
município de Igarapé – Miri, observamos que a gestão da educação municipal ainda não
conta, como condutora de seu processo de gestão, com os três instrumentos citados por
Bordignon (2009).
Ao que se relaciona ao Sistema Municipal de Ensino, este ainda não foi criado
no município, existindo, no entanto, ações iniciais para sua criação, pois no ano de 2011
a SEMED realizou o I Seminário sobre Sistema Municipal de Ensino com o Tema:
“Construindo educação pública, democrática e de qualidade”, de onde foi encaminhada
a necessidade de criação de comissão paritária para discutir e aprimorar o Ante-Projeto
de Lei de Criação do Sistema Municipal de Ensino, além de ser viabilizada a criação,
através de Decreto, da comissão de elaboração do PME. Segundo informações do
Diretor do Departamento de Educação ainda não foi possível a concretização de tais
ações, estando ainda em discussão na SEMED. Assim, o município continua a seguir as
diretrizes e orientações do Sistema Estadual de Educação.
Ao pensarmos no Plano Municipal de Educação enquanto “instrumento objetivo
de gestão” (BORDIGNON, 2009, p.94) e verificando que o município de Igarapé - Miri
ainda não possui seu PME, refletimos que muitas ações implementadas por meio das
Secretarias Municipais de Educação, muitas vezes, acabam por dificultar a consecução
de seus reais objetivos para educação, pois sem o PME a gestão municipal corre o risco
de não atender as reais necessidade de sua população educacional, pois a elaboração do
PME necessita de um diagnóstico completo da educação municipal e, não tendo um
plano, pode ser que o município também não tenha um diagnóstico, que é o que
acontece em Igarapé-Miri. Não ter um Plano Municipal de Educação indica que o
município apresenta-se sem rumos e metas definidas para o cumprimento de uma
proposta pensada também pela coletividade de seus cidadãos.
Ao tratarmos do terceiro instrumento de gestão destacado por Bordignon (2009),
observamos que Igarapé - Miri não possui formado seu Conselho Municipal de
Educação. A criação do Conselho caracteriza-se como passo inicial para que a gestão
109
democrática possa ser efetivada, uma vez que deve primar pela participação direta de
representantes da comunidade local. Nesse sentido, acreditamos que Igarapé - Miri
precisa caminhar ainda mais para tornar-se mais autônoma e mais fortificada em suas
relações, e isso poderá acontecer por meio da criação do Conselho Municipal de
Educação.
Mesmo sem contar com os instrumentos de gestão municipal destacados por
Bordignon (2009), a SEMED executa sua proposta de ação e para isso conta com uma
equipe de gestão distribuída em vários departamentos e setores de trabalho. Segundo o
secretário municipal de educação, o “trabalho na SEMED é um trabalho que privilegia a
autonomia, pois há na Secretaria uma descentralização das ações para garantir que uma
gestão autônoma aconteça”. Para o secretário de educação, essa descentralização
acontece por meio da organização das Diretorias, Departamentos e Coordenações que
compõe o organograma da SEMED, em anexo, que passaremos, daqui por diante, a
analisar.
Fazendo uma leitura do organograma da SEMED perceberemos que atrelados
diretamente ao Secretário de Educação estão a secretária do gabinete, a assessoria do
gabinete, além do PDDE (Programa Dinheiro Direto na Escola)25. Na verdade, em
relação ao PDDE, uma coordenação cuida do assunto com a inclusão de novos
conselhos escolares no município garantindo que mais escolas recebam os recursos.
Segundo dados fornecidos pela SEMED, por meio do Departamento de
Educação, o município recebeu no ano de 2011 um montante de R$ 923.560.70
(novecentos e vinte e três mil, quinhentos e sessenta reais e setenta centavos) do
Programa Dinheiro Direto na Escola distribuído segundo a tabela 5.
25
O PDDE é um programa que atua com a finalidade de estabelecer parcerias entre as esferas federal,
estadual e municipal para efetivar a proposta de descentralização financeira dos recursos da educação,
além da manutenção do discurso de autonomia para cada escola, uma vez que estas por meio do PDDE
poderão gerenciar seus recursos partindo de suas reais dificuldades.
110
Tabela 5 - Recursos recebidos pelas escolas municipais - PDDE 2011.
PROGRAMAS
RECURSOS
PDDE FUNDAMENTAL
R$ 303.699,60
PDDE PRE-ESCOLA
R$ 94.375,10
PDDE CRECHE
R$
7.478,10
PDDE ACESSIBILIDADE R$ 44.000,00
PDDE CAMPO
PDDE MAIS
EDUCAÇÃO
TOTAL
R$ 216.000,00
R$ 258.037,90
R$ 923.560,70
Fonte: SEMED/ Departamento de Educação
Ao somarmos esta receita com os recursos do PDE Escola, que no total foi de
R$ 88.000,00 (oitenta e oito mil reais), teremos um montante de R$ 1.011.560,70 (um
milhão, onze mil, quinhentos e sessenta reais e setenta centavos). Segundo o prefeito
municipal “mais de um milhão de reais diretamente na conta das escolas administrados
pelos conselhos escolares”26. Estes recursos são para a manutenção do processo
educacional por um ano e os valores de cada escola são de acordo com o número de
matrículas. Acreditamos ser importante destacar que ao analisar esse processo de
descentralização e autonomia financeira na educação, concordamos com Santos (2008
p. 53) ao enfatizar que “os recursos públicos transferidos às escolas com o PDDE são
irrisórios diante das necessidades de despesas de custeio e capital” e dentro desses
recursos que são encaminhados diretamente para a escola, está o PDE Escola.
Ainda tratando do organograma da Secretaria Municipal de Educação
observamos que ele apresenta em sua configuração cinco departamentos: o
administrativo financeiro, o de pessoal, o de educação, o de programas e projetos e o de
planejamento educacional. Segundo informações do diretor do Departamento de
Educação, o Departamento de Planejamento Educacional se encontra há alguns meses
sem um diretor que possa coordená-lo.
O Departamento Administrativo Financeiro compreende os setores de compra,
almoxarifado e logística; o Departamento de Pessoal compreende o setor pessoal e a
folha de pagamento, o Departamento de Educação compreende todos os níveis de
26
Essa fala do prefeito municipal foi proferida no dia 30 de março de 2012 por ocasião da
certificação dos professores que participaram da formação em serviço do Programa Escola
Ativa em parceria com a Universidade Federal do Pará.
111
educação de responsabilidade do município, além de um setor que incentiva a produção
do conhecimento por meio do incentivo à pesquisa.
O Departamento de Programas e Projetos compreende o transporte e merenda
escolar e o de Planejamento compreende o setor de planejamento, elaboração de
projetos e capitação de recursos e o setor de estudos e pesquisa. É neste departamento
que o município cuida do principal mecanismo de gestão no regime de colaboração com
a União que é o PAR (Plano de Ações Articuladas), no qual os projetos e convênios
devem ser planejados e acompanhados no município. O fato de não ter uma pessoa que
possa diretamente coordenar essas ações pode, a nosso ver, ocasionar dificuldades na
realização dos projetos, além do acúmulo de funções. A situação de não ter quem
assuma a condução deste Departamento pode nos levar a indagar: como se dá o
planejamento educacional no município de Igarapé - Miri? Que linhas políticas,
pedagógicas esse município segue? Qual o rumo a ser tomado?
Com intuito de encontrar respostas para nossas indagações passaremos a fazer
um breve estudo sobre o planejamento educacional na SEMED por acreditarmos que ele
é o responsável direto pela condução de uma proposta educacional consciente e
responsável na condução da coisa pública.
2.3.1 O Planejamento Educacional na SEMED
Segundo Vasconcelos (2006, p.79):
O planejamento é uma mediação teórico-metodológica para a ação,
que, em função de tal mediação, passa a ser consciente e intencional.
Tem por finalidade procurar fazer algo vir à tona, fazer acontecer,
concretizar, e para isso é necessário ‘amarrar’, ‘condicionar’,
estabelecer as condições – objetivas e subjetivas - prevendo o
desenvolvimento da ação no tempo (o que vem primeiro, o que vem
em seguida), no espaço (onde vai ser feita), as condições materiais
(que recursos, materiais, equipamentos serão necessários) e políticas
(relações de poder, negociações, estruturas), bem como a disposição
interior (desejo, mobilização), para que aconteça.
Partindo dessa concepção enfatizamos que o planejamento é fundamental para a
dinamização do processo educacional, pois possibilita a previsão do desenvolvimento
da ação a partir dos objetivos propostos que devem claros e realizáveis.
Ao perguntarmos para o assessor político da Secretaria de Educação de Igarapé Miri se a secretaria tinha um planejamento educacional ele informou que no ano de
2009, enquanto ele era Diretor do Departamento de Educação do Município, houve um
112
planejamento da SEMED e do Departamento para um ano, mas que nos anos de 2010 e
2011 não aconteceu esse planejamento.
Contradizendo um pouco as informações do assessor político da SEMED, o
atual diretor do Departamento de Educação nos informou que a SEMED tem sim um
planejamento, não geral, mas sim por setor, e a elaboração deste planejamento que ele
define como estratégico se deu da seguinte maneira:
optamos por trabalhar da seguinte forma, primeiro cada um dos
coordenadores de setores elaborou sua proposta e cada um deles tem
esse planejamento, pois trabalhamos com autonomia, nós apenas
direcionamos, direcionamos de que forma? que cada um dos setores
pudessem diagnosticar quais são os principais problemas que eles
enfrentaram em 2010, então aí cada um focalizou quais foram esses
problemas... enfim totalizaram vários problemas tanto de infra
estrutura quanto docentes e a partir desses problemas... num outro
quadro nós pegamos a mesma ideia do PAR do PDE focalizamos as
causas, quais foram as causas desse problemas e aí a partir destas
causas nós começamos a trabalhar possíveis soluções para eles que
são exatamente as ações que agente vem realizando... passa ser um
planejamento estratégico (Diretor do Departamento de Educação).
O depoimento do diretor do Departamento de Educação enfatiza que a SEMED
de Igarapé - Miri segue um planejamento para realizar um conjunto de ações partindo
das dificuldades encontradas em anos anteriores, em cada setor, enfatizando que a ação
precisa ser executada partindo das dificuldades de execução. Contudo, este
planejamento se dá de forma fragmentada, pois a educação municipal passa a ser
pensada e trabalhada a partir do que cada setor considera como dificuldade. Todavia,
acreditamos que tal proposição da SEMED pode não alcançar as reais necessidades do
município, pois como destaca Luck (2011, p. 23):
nenhuma ação setorial, por si, é adequada e suficiente para promover
avanços consistentes, sustentáveis e duradouros no ensino, e que dessa
forma apenas consegue promover melhorias localizadas, de curto
alcance e curta duração.
Concordamos com afirmação de Luck e acreditamos que a SEMED de Igarapé Miri necessita ainda reorganizar sua forma de planejamento de maneira que assegure
realmente que mudanças estruturais aconteçam na educação municipal partindo de um
conjunto de estratégias articuladas para esse fim. Nesse sentido, notamos o quanto seria
importante uma atuação do Departamento de Planejamento, mas como vimos
113
anteriormente este departamento encontra-se sem um diretor o que nos parece ter
dificultado a realização de um Planejamento geral da SEMED.
Em se tratando da questão de planejamento da educação municipal, acreditamos
que hoje existe um instrumento de planejamento no município, que não foi destacado
nas falas dos sujeitos envolvidos no processo educacional, que é o PAR (Plano de
Ações Articuladas), pois é por meio dele que o município estabelece relações de
colaboração técnica e financeira para a execução de proposta educacional vinculada ao
Plano de Metas da União. Assim sendo, a SEMED de Igarapé - Miri realiza um
conjunto de ações a partir do PAR que deve, por obrigatoriedade do termo de
cooperação técnica, focalizar o município muito mais a partir de uma visão macro de
educação do que setorial. Porém, os sujeitos em suas falas não reconhecem o PAR
como instrumento de planejamento, já que planejam as ações a partir de setores, não
considerando devidamente o diagnóstico e as projeções do PAR.
Segundo o assessor político da SEMED, o PAR foi elaborado contando com a
participação dos segmentos sociais, mas seu diagnóstico, no olhar da atual gestão, não
contempla as informações necessárias acerca da educação municipal, o que acabou por
impossibilitar que a maioria das metas previstas fosse cumpridas, além do fato da
escassez de recursos:
Algumas das dificuldades enfrentadas na consecução das metas e
ações do PAR relacionam-se quase que exclusivamente com as
referentes as ações de infra-estrutura, especificamente devido a
questões referentes a recursos financeiros (assessor político da
SEMED).
Desde o ano de 2011, a secretaria passa junto ao MEC pelo processo de
reelaboração de seu PAR. Em março de 2012, em conversa com a responsável local
pelo PAR na SEMED fomos informados que o município já havia concluído a
elaboração de seu diagnóstico, entretanto a equipe local ainda não havia conseguido
reunir com o secretário de educação para que juntos pudessem fazer uma leitura e
avaliação desse diagnóstico. Ressaltou ainda que já havia sido informada por
responsáveis estaduais do PAR que o município poderia sofrer sanções caso a etapa não
fosse concluída o mais breve possível. Quanto à formação do Comitê Local que seria
um mecanismo de gestão que auxiliaria na condução desse processo de execução das
ações propostas, fomos informados que já havia sido solicitado desde 2011 que as
114
entidades representativas encaminhassem os nomes de pessoas para compor a equipe,
mas até o momento a SEMED não havia cobrado retorno das entidades representativas.
É interessante observar que o município implantou o PDE Escola a partir do
PAR em 2008, e deveria seguir uma metodologia de planejamento específica, orientada
pela SEMED, que seria a metodologia de planejamento estratégico.
No entanto, na fala anterior do diretor de Departamento de Educação do
município, ao expor como se dá o planejamento, ele apenas o relaciona com algumas
etapas de um planejamento estratégico, como a identificação de situações problemas,
suas causas e possíveis ações, o que nos leva a acreditar que o município acabou
implantando um conjunto de ações e programas que muitas vezes possibilitam certo
investimento financeiro sem, no entanto, ter claro se as concepções filosóficas e
políticas desses programas realmente podem ser implementadas no município.
O município, portanto, deveria seguir exatamente a metodologia proposta pelo
programa, no caso aqui o planejamento estratégico, mas o que acontece é a realização
de um conjunto de ações setoriais.
Assim sendo, acreditamos que a SEMED possui uma proposta de planejamento
frágil, sem estar fundamentada numa política educacional que verdadeiramente
privilegie a participação do coletivo na tomada de decisões, acabando por utilizar as
propostas governamentais sem com isso adotá-las em sua íntegra.
Apesar de não ter uma metodologia de planejamento específica e nem um Plano
Municipal de Educação que defina as bases filosóficas e políticas da educação
municipal, a Secretaria de Educação não deixa de realizar suas ações e de promover as
discussões que possam orientar na direção de consolidar uma proposta de gestão
educacional mais autônoma, mais participativa. Isso é observado por meio da proposta
pedagógica apresentada pela SEMED denominada Escola Açaí.
2.3.2 A proposta “ESCOLA AÇAÍ” e as ações da Secretaria de Educação
No ano de 2009, a SEMED realizou a segunda Conferência Municipal de
Educação27 com o Tema: Princípios, Diretrizes e Ações da Educação. Na ocasião,
dando prosseguimento ao que já havia acontecido na pré- conferência, foi apresentada
27
Destaco minha participação na Pré-Conferência e na Conferência Municipal de Educação
enquanto uma das Delegadas representando a Educação Estadual do Município, uma vez que
sou funcionária estadual. Neste sentido muitas das informações fazem parte de meus registros
pessoais.
115
para a comunidade educacional a Proposta “Escola Açaí”. Segundo a cartilha dos
subsídios para a Conferência de Educação (2009, p.01):
A proposta Pedagógica “Escola Açaí” tem como eixo centralizador o
resgate da cidadania e o pleno desenvolvimento do educando. A
cidadania, no entanto, é uma prática que não está desvinculada da
escola, visto que a mesma não está dissociada da realidade.
Observamos que a proposta enfatiza o resgate pela cidadania e o pleno
desenvolvimento do educando. Esta seria uma proposta que definiria a concepção
filosófica da educação municipal. É importante destacarmos que o ano de 2009 era o
primeiro ano da atual gestão que havia formado uma aliança política entre PT (Partido
dos Trabalhadores), PMDB (Partido do movimento Democrático Brasileiro), PTB
(Partido Trabalhista Brasileiro), entre outros partidos, e que na distribuição de cargos o
PT ficou, dentre outras secretarias, com a gestão da SEMED. Esse destaque se faz
necessário para compreendermos que a prática de elaboração de uma proposta
pedagógica/ filosófica para a educação é comum em administrações petistas, foi assim
com a Escola Plural, em Minas Gerais, com a Escola Cidadã em Porto Alegre e com o
modelo Escola Cabana em Belém.28.
Cada projeto desses tinha como eixo principal a participação da comunidade na
decisão do projeto de educação e cada município escolheu a melhor forma de consolidar
a proposta: através de plenárias, conferências ou fóruns de discussão, avaliação e
acompanhamento.
Em Igarapé – Miri, a proposta foi trabalhada em dois grandes momentos a PréConferência e a Conferência de Educação e já chegava às mãos dos participantes com a
proposta de três eixos: 1- A democratização do acesso e a permanência do educando na
escola; 2- Democratização da Gestão e Qualidade Social da Educação; e 3- Valorização
dos Profissionais da Educação. Cada um desses eixos apresentava princípios e diretrizes
que foram submetidos a um processo de análise e votação constituindo o que se tornaria
o Plano Municipal de Educação e principal veículo de planejamento das ações da
SEMED no município.
28
Esta discussão pode ser aprofundada na Tese de Doutoramento de Ney Cristina Monteiro
Oliveira com o título: A Política Educacional no cotidiano escolar: um estudo meso-analítico da
Organização Escolar em Belém do Pará. Universidade de São Paulo (USP), São Paulo, 2000.
116
Entretanto, a proposta não se tornou legalmente constituída, pois segundo o
diretor do Departamento de Educação “o Projeto Escola Açaí, na verdade, será o Plano
Municipal de Educação” e até hoje esta discussão não foi concluída, pois o Plano não
foi elaborado. Ao se referir ao significado do projeto Escola Açaí, o secretário de
educação enfatizou que:
Escola Açaí é uma nomenclatura que nós demos a um projeto de
inclusão, valorização da cultura, da autonomia, da participação social
[...] a Escola Açaí tem esse viés de valorização do que é nosso, o
nome foi escolhido a partir daquilo que é nosso, ou seja, o açaí, afinal
somos conhecidos como a capital mundial do açaí.
Assim, o projeto Escola Açaí revela-se como um conjunto de ações que está
sendo implementado pelo município sem que realmente uma proposta política,
pedagógica e filosófica para a educação municipal pudesse ser instituída legalmente,
(por meio de um Plano Municipal de Educação) transformando-se apenas numa
proposta de governo e não numa proposta de Estado. Isto é, tornou-se apenas uma
proposta a ser executada por um período (um mandato), sem que ali realmente estivesse
a garantia de uma educação organizada a partir dos princípios e propostas da
comunidade escolar e local.
No primeiro eixo, denominado: A democratização do acesso e a permanência
do educando na escola, é destacado que a democratização do acesso não se dá
simplesmente pela matrícula, “mas ao acesso aos bens culturais públicos que nela se
deveriam difundir: conhecimentos, linguagens, expressões artísticas, práticas sociais”
(IGARAPÉ - MIRI, 2009, p.03).
No segundo eixo norteador: Democratização da Gestão e Qualidade Social da
Educação é destacada a gestão democrática articulada à qualidade da educação através
das várias formas com que a comunidade se organiza:
para levar a um projeto político-pedagógico de qualidade e efetivar
processos de participação ao mesmo tempo em que objetiva contribuir
para a formação de cidadãos críticos e compromissados com a
transformação social” (IGARAPÉ - MIRI, 2009, p.08).
O terceiro eixo: Valorização dos profissionais da Educação destaca a
valorização enquanto princípio na Constituição Federal de 1988 e na LDB 9.394/96,
através da garantia de Plano de Carreiras para o magistério público, o estabelecimento
do piso salarial profissional, o ingresso por meio exclusivo por concursos público de
117
provas e títulos e a garantia de regime jurídico para todas as instituições mantidas pela
União (IGARAPÉ - MIRI, 2009.)
A qualidade social da educação é componente do segundo eixo norteador, mas
aparece destacada nesta proposta como diretriz do primeiro eixo ao se relacionar com a
proposta de uma “política de nucleação para garantir o ensino de qualidade às escolas
isoladas” (IGARAPÉ - MIRI, 2009, p.09). Assim, na proposta Escola Açaí a qualidade
da educação é apenas citada, pois não temos definidos quais seriam os seus indicadores,
nem princípios e diretrizes que contemplassem esses indicadores na definição de um
parâmetro de qualidade para a educação miriense.
Acreditamos que um componente importante em uma proposta pedagógica que
faz referência à cidadania e ao pleno desenvolvimento do educando é o que trata da
autonomia. No subsídio da proposta Escola Açaí a autonomia aparece como diretriz do
segundo eixo, no qual se lê: 1- autonomia da comunidade escolar para construir seu
projeto político pedagógico segundo suas especificidades; 2- Garantir a autonomia das
escolas na definição de prioridades para aplicação de recursos financeiros oriundos de
programas específicos, decidindo junto com os segmentos a utilização das verbas.
A autonomia é apresentada como garantia de direitos anteriormente assegurados
através da CF/88 e da LDB 9.394/96, nada para além dos constitutivos legais é pensado.
A autonomia, no entanto, também é referendada como elemento importante no espaço
escolar, sem ser destacada que concepção de autonomia a Secretaria de Educação possui
e implementa. Nesse sentido, acreditamos que mais uma vez o termo passa a ser
utilizado pelos órgãos que cuidam da educação sem que sejam assegurados os
mecanismos necessários para sua real implementação. Não podemos deixar de destacar
que “a descentralização só existe no momento em que as decisões locais possuem uma
certa autonomia e emanam de uma coletividade, e não do Estado” (ABRANCHES,
2006, p. 18).
É com este intuito que objetivamos investigar quais são as medidas acionadas
pela Secretaria Municipal de Educação de Igarapé - Miri a fim de viabilizar a
efetividade na gestão do PDE Escola além de percebermos se essas ações levam ao
alcance dos objetivos propostos pelo Plano em termos do fortalecimento da autonomia e
da qualidade do ensino em sua rede.
118
2.4 O PDE Escola: concepções, implementação e acompanhamento na visão dos
especialistas municipais de educação.
No ano de 2008, o município de Igarapé - Miri foi convocado via Secretaria
Estadual de Educação (SEDUC) para participar da capacitação de técnicos e gestores de
escolas a fim de que os mesmos pudessem implantar o PDE Escola em suas unidades
educacionais visando o recebimento de recursos de ações financiáveis pelo FNDE,
sendo que para acontecer a inclusão do município para recebimento desses recursos era
necessário que ele tivesse aderido ao Termo Compromisso Todos pela Educação, o que
já havia acontecido.
Segundo o site do Ministério da Educação (MEC), as escolas consideradas
prioritárias para implantarem o PDE Escola naquele ano foram as escolas públicas
municipais e estaduais que, com base no IDEB29 de 2005, obtiveram nota de até 2,7
para anos iniciais e até 2,8 para anos finais, e as que, com base no IDEB de 2007,
obtiveram nota até 3,0 para anos iniciais e até 2,8 para anos finais. Nesse processo,
foram incluídas em Igarapé - Miri 12 escolas municipais de ensino fundamental que
tiveram a oportunidade de elaborar seu plano e encaminhá-lo ao Comitê Estratégico
Municipal para aprovação do Plano de Ações Financiáveis e posteriormente para a
inclusão do Plano no site do FNDE, seguindo o percurso que o manual de implantação
determinava.
Por ocasião da necessidade de encaminhar técnicos para a formação e
posteriormente inclusão do município para recebimento dos recursos, a Secretária
Municipal de Educação (daquele período) designou duas técnicas da SEMED para
assumir a coordenação do PDE Escola. Elas teriam a responsabilidade de acompanhar
as escolas na elaboração do Plano, realizar avaliação e encaminhar o Plano de Ações
financiáveis ao MEC. Embora as técnicas ainda não conhecessem o Plano de
Desenvolvimento da Escola, procuraram as informações necessárias para iniciar o
processo junto às escolas:
Eu tinha ouvido falar no PDE Plano de Desenvolvimento da Educação
que é plano maior, mas especificamente do PDE Escola não, o PDE
Escola está inserido no Plano maior que é Plano de Desenvolvimento
29
IDEB significa Índice de Desenvolvimento da Educação Básica foi criado pelo INEP Instituto Nacional de Pesquisas em 2007 e segundo o site do MEC representa a iniciativa
pioneira de reunir num só indicador dois conceitos igualmente importantes para a qualidade da
educação: fluxo escolar e médias de desempenho nas avaliações do INEP.
119
da Educação (Técnica A- que participou da implantação do PDE
Escola no município).
A partir do exposto pela entrevistada observamos que apesar de já quase
completando uma década de sua primeira implantação no país, o PDE Escola ainda não
contemplava todas as escolas da Região Norte nos revelando as prioridades do
Ministério da Educação para abranger as escolas com seus programas e projetos.
Escolas como as de Igarapé - Miri e cidades vizinhas passaram, então, a ser
incluídas quando a partir de 2007 o meio encontrado para a expansão do Programa
passou a ser a utilização dos índices educacionais revelados pelo IDEB com base na
necessidade urgente do MEC em melhorar tais índices no país como um todo.
No município de Igarapé-Miri, o processo de elaboração se deu a partir de uma
agenda organizada pela secretaria que incluía uma nova formação para os gestores,
(pois nem todos haviam participado da primeira formação) e o estabelecimento de
prazos para a elaboração do Plano e sua entrega à Secretaria de Educação Municipal. O
processo de implantação no município segundo as técnicas responsáveis não foi fácil:
principalmente para quem não foi para a formação e para os que
foram, mas não estavam comprometidos. Tivemos dificuldades
porque mesmo pessoas que foram pra lá não estavam levando a sério,
estavam assim tentando tirar o corpo fora pra não fazer nada, foi uma
corrida contra o tempo até porque o prazo era curto para que cada
escola estivesse elaborando seu plano e pudesse está entregando
(Técnica A).
Foi muito boa essa capacitação houveram pessoas que foram para
capacitação que não levaram a sério, principalmente entre os gestores
da escola (Técnica B - que participou da implantação do PDE Escola
no município).
A realidade vivenciada por ocasião do processo de implantação do PDE Escola
no município nos revela o quão é complicada ainda a inclusão das escolas nos
Programas e Projetos federais, uma vez que estes acabam sendo pensados de uma forma
e quando chegam ao município precisam ser implantados de outra, até mesmo porque
quando chegam ao espaço escolar já estão com prazos limitados, o que muitas vezes
impede o cumprimento com todo o processo do passo a passo para elaboração.
Há ainda a necessidade de aprofundamento teórico sobre as políticas públicas
por parte dos técnicos responsáveis, principalmente dos que estão diretamente fazendo
parte do processo. Nesse sentido, é necessário um estudo aprofundado, ir além das
120
formações dadas porque elas, na maioria, possuem uma carga horária muito baixa e não
contemplam as reais necessidades no momento de implantar tais políticas no âmbito
municipal.
Outra dificuldade encontrada também está relacionada ao citado pela Técnica A:
muitos dos envolvidos no processo educacional não “levam a sério” ou são descrentes
das propostas federais para as escolas o que pode ser analisado como descompromisso
com a melhoria da educação ou a descrença na forma de organização do processo
educacional via governo federal.
Acreditamos, porém, que a principal dificuldade ainda se encontra no fato de
que tais projetos envolvem uma demanda de tempo para sua elaboração e
acompanhamento e muitos dos envolvidos no processo educacional já estão acarretados
com seus afazeres pedagógicos e não desejam se responsabilizar por mais uma tarefa,
além do fato de que estas propostas, muitas vezes, não saindo das proposições da
própria comunidade, se revelam como algo de difícil realização por parte de seus
envolvidos.
O fazer pedagógico hoje está para além das atividades em sala de aula, mas a
vida do profissional da educação ainda não conta com um tempo disponível para
melhorar esta atividade, uma vez que, também por conta da falta de condições salariais
e de melhorias na infraestrutura no trabalho, este profissional é submetido a um
processo de precarização de seu trabalho o que o leva a não mais desejar envolver-se em
novas atividades na escola.
Durante o processo de implantação do PDE Escola no município havia a
necessidade de ter o comitê estratégico dentro da SEMED que ele pudesse acompanhar
as ações, mas segundo a Técnica A isso não aconteceu. A SEMED assumiu a
responsabilidade de repassar as informações para as escolas, mas não houve, por parte
do Secretário, essa cobrança e o empenho na compreensão do que realmente envolvia a
dinâmica do PDE Escola. De acordo com o que foi exposto pela Técnica A: “a única
preocupação dele (o secretário) era só receber os recursos”. Dentro da SEMED também
não houve o envolvimento dos outros técnicos, cada um cuidava de suas ações. Segundo
a Técnica B os outros técnicos da SEMED:
Tinham conhecimento da proposta, mas não nos ajudaram, algumas
reuniões o secretário participou, foi na época de transição de
secretários, tivemos mais a presença de F.(segundo secretário) do que
121
da S. (primeira secretária de educação)... eles deixavam a gente livre
pra tá coordenando mais apoio não teve.
Como citado anteriormente pela Técnica A, o PDE Escola faz parte do
planejamento de metas do MEC, configurado desde 2007 no PDE (Plano de
Desenvolvimento da Educação), portanto não se refere a ações isoladas da educação no
município, ele é uma ação dentro de um planejamento maior via PAR (Plano de Ações
Articuladas) do Município. Assim, deveria se reconhecido pela SEMED como uma ação
importante, uma vez que, ao ser incluído no PAR, foi adicionado com uma ação que
ocasionaria a melhoria da qualidade do ensino. Entretanto, segundo a Técnica A para a
SEMED o PDE Escola era “uma obrigação que tinha que ser cumprida,” o discurso era
“não se pode perder esse recurso.” A entrevistada, no entanto afirma que:
O Plano é importante não só pela questão financeira, mas possibilita a
melhoria da qualidade do ensino através das ações, é o momento que
tu senta com a comunidade, propõe ações, mudanças e que se
realmente este comitê se organizar ele consegue colocar em prática as
ações que estão estabelecidas no plano. Além da ajuda financeira o
PDE foi uma sacudida, pois lembro que tem uma diagnose geral, o
que tem, o que não tem, e só quando você esta elaborando é que você
vai perceber, meu Deus como a escola não tem! Ele praticamente te dá
um projeto político pedagógico, existem muitas coisas que são
contempladas no PDE Escola que você usa no PPP e o que difere um
dou outro, por exemplo, é a questão do currículo que no PDE Escola
não fica definido.
Segundo a entrevistada, além do reconhecimento na questão financeira, o PDE
Escola revela-se como importante pela sua aproximação com o Projeto Político
Pedagógico da Escola. Fonseca (2009 p. 276) faz uma diferenciação entre os dois
enfatizando que o PDE Escola afeta o cotidiano da escola, mas não se configura como
uma ação política, capaz de construir a identidade da escola e de projetá-la para o futuro
e que a comunidade escolar acaba por desconhecer o alcance do PPP, inclusive, por
confundi-lo com o PDE Escola.
O PDE Escola passa a ser o mecanismo de planejamento seguindo sua
metodologia de planejamento estratégico, ele projeta o que é a escola hoje e o que ela
pode ser amanhã, entretanto precisa estar em sintonia com o planejamento da Secretaria
de Educação, uma vez que esta é a responsável direta pelas políticas públicas em
educação no município. Segunda a Técnica B, no período em que trabalhou na SEMED
não havia um planejamento, uma vez que “havia muita disputa de poder... essas coisas
atrapalham o município, quem perde é o município”.
122
O planejamento é de fundamental importância na vida diária das pessoas.
Planejar ações do dia a dia evita desperdício de tempo, além de possibilitar o alcance
dos objetivos pretendidos. No processo educacional, o planejamento é a ferramenta que
direciona o fazer pedagógico, estruturando os rumos a serem seguidos com fins de
garantir o acesso às informações e ao conhecimento necessário para que cada cidadão
possa viver no meio social de forma digna e dinâmica, pois em se tratando de
planejamento educacional devem aí estar organizadas as bases estruturais sobre as quais
uma educação verdadeiramente de qualidade possa alcançar a todos.
Diante do exposto não conseguimos pensar que tipo de proposta possui uma
Secretaria de Educação que não atua com base em diagnóstico e formas de
planejamento para cumprir sua responsabilidade social. Percebemos que esta realidade é
vivenciada em muitos municípios brasileiros e ajudam na condução da educação
nacional de forma precária e irresponsável para a população, gerando péssimas
condições de infraestrutura, má formação do profissional, a não garantia de salários
dignos e o acesso a fontes de informação que auxiliam o cidadão na vida diária.
Segundo avaliações da Técnica B:
O PDE foi uma coisa boa, despertou uma coisa muito boa..... ajudou
na questão do gerenciamento do recurso, não te digo muito bom, te
digo bom, quando vejo agora, muita coisa precisou ser revista e se ele
tivesse sido bom teria tido melhores resultados, a iniciativa a ação foi
bom, mas na execução das ações propostas não foi muito bom.
Estas avaliações iniciais revelam as primeiras impressões sobre a implementação
do PDE Escola observando que ele ajudou a escola no gerenciamento de suas
atividades, uma vez que tinha um plano de ação elaborado. Hoje no município de
Igarapé - Miri, o PDE Escola, após a mudança de governo municipal, conta apenas com
um coordenador na Secretaria de Educação para orientar as escolas para a elaboração do
Plano para a segunda fase, além de realizar o acompanhamento das ações a serem
executadas por meio do primeiro plano.
Segundo o atual coordenador do PDE Escola que também assume a função de
assessor do gabinete do secretário de educação, a atuação da Secretaria de Educação
acontece hoje por meio do controle das ações planejadas anteriormente, além de ajudar
na elaboração do Plano daquelas escolas que estariam aptas a receber a segunda parcela
dos recursos. Nesse sentido:
123
A secretaria de educação tem se mantido na posição seguinte:
orientação técnica... as escolas tem dificuldades? Tem problemas?
Eles acionam a gente e aí agente vai lá e discute, ajuda no
preenchimento no sistema. A parte da feitura do plano, da definição
do PAF que é o âmago do PDE a gente deixa a direção da escola está
decidindo porque eles estão mais próximos da vivencia escolar, da
dificuldade... é esse grupo que tem que perceber o que é mais
importante, se eles tem dificuldades a gente vai lá e dá ajuda, mas a
SEMED tem dado esse grau de autonomia para que eles decidam com
o corpo pedagógico, corpo técnico, com os pais que tem participação
razoável, não são todos é muito complicado essa participação dos pais
no processo aí mas acontece (Coordenador do PDE na SEMED).
Através do exposto compreendemos que a SEMED atua na orientação dos meios
técnicos necessários para a implantação do PDE na segunda fase de elaboração,
entretanto não realiza acompanhamento efetivo das ações que foram planejadas. Um dos
fatores responsáveis por esta dificuldade se relaciona ao fato de que a SEMED não tem
organizado o seu comitê estratégico30. Segundo o coordenador atual do PDE ele sente
dificuldade em realizar esta ação, pois “acompanhamento desse processo deveria ser
feito pelo comitê e o comitê não foi criado até hoje”.
Criar o comitê estratégico seria um dos primeiros passos a ser seguido no
momento de implantação do PDE Escola no município, isto nos revela que nem a gestão
municipal anterior e nem a atual se preocuparam em organizar o comitê. Na gestão
anterior foram designadas duas pessoas que passaram a assumir dentro da SEMED a
função de organizar, ajudar e implementar, junto com as escolas, o plano. Observamos,
no entanto que na gestão atual uma única pessoa assume essa função e ainda acumula
outra, o que lhe acarreta uma série de novas responsabilidades, uma vez que está
diretamente ligada ao gabinete do secretário de educação.
Em relação à questão do acompanhamento das escolas na execução de seu plano
o coordenador enfatizou que sente dificuldades em reunir as escolas e fazer avaliação:
eu tenho dificuldades pra fazer essa avaliação primeiro por uma
questão de tempo segundo por uma questão dessa relação das escolas
é muito difícil reunir com as escolas ( Coord. do PDE na SEMED).
30
O Comitê Estratégico é composto pelo Grupo de Sistematização e pelo Colegiado Escolar (quando
existe), é a instância máxima para acompanhamento e controle da execução do PDE.Quando não há o
Colegiado Escolar, o comitê Estratégico deve incluir, além dos membros do Grupo de Sistematização,
representantes dos pais, dos professores e dos alunos. (XAVIER e AMARAL - SOBRINHO, 1999. p.
25).
124
Tal afirmativa corrobora que o acúmulo de funções pode estar dificultando o
acompanhamento do técnico da SEMED nas ações do PDE Escola. Sobre a questão das
dificuldades encontradas para reunir com as escolas, o entrevistado citou que ele
acredita que elas (as escolas) não estejam cumprindo com o que foi previsto para as
ações:
Eu acho que as ações não são implementadas da forma como estão
previstas é uma opinião pessoal, posso te afirmar isso!
As pessoas entraram em contato com o PDE, ouviram falar do PDE,
mas não se interaram disso! Isso ocasiona do ponto de vista, inclusive
da SEMED uma dificuldade muito grande! Eu tenho uma dificuldade
muito grande para dialogar com algumas dessas pessoas porque eles
não conseguem pensar isso nem teórico e nem tecnicamente e isso é
complexo! (Coordenador do PDE na SEMED).
A fala do coordenador reflete o que Fonseca (2009 p. 278) enfatiza, ao destacar
que “o PDE teve a competência em se fazer impor na escola” isso porque se tornou
presente e apresentou uma proposta de metodologia que tinha como principal base de
sustentação a possibilidade de melhorar a qualidade do ensino. Entretanto, acabou sendo
implantado sem que os envolvidos no processo educacional tivessem, na maioria das
vezes, a compreensão real de tal proposição.
Isso pontua que muitas escolas acabaram por planejar suas ações, mas não
conseguiram executá-las como havia sido proposto no plano. Utilizaram os recursos
principalmente para a aquisição de materiais pedagógicos necessários, realizaram a
formação dos profissionais da escola no período necessário, prestaram contas dos
recursos, mas não realizaram uma série de atividades, acabando por limitar a ação do
PDE Escola somente àquilo que poderia ser financiável.
2.5 A autonomia e a qualidade do ensino a partir do PDE Escola na SEMED de
Igarapé – Miri
Objetivando visualizar como a Secretaria de Educação vem materializando as
discussões em torno da autonomia e da qualidade de ensino por meio do PDE Escola é
que nos propusemos a analisar as falas dos sujeitos entrevistados para delinearmos a
partir de suas opiniões como a autonomia e da qualidade do ensino vem sendo efetivada
na SEMED de Igarapé - Miri.
Ao perguntarmos aos sujeitos da pesquisa sobre o que entendiam por autonomia
e o que caracterizava uma gestão autônoma eles destacaram que:
125
Entendo (autonomia) como a capacidade de pensar e agir por si
próprio. Eu acho que a escola que tem uma gestão autônoma quando
ela consegue pensar a partir dela mesma, das suas próprias
dificuldades, de seus próprios limites e não adianta pensarmos alguma
coisa da escola para além de nossos limites, de nossa capacidade
financeira, até mesmo no nível intelectual (Coord. do PDE na
SEMED).
Para tentar conceituar autonomia sempre me reporto ao livro
Pedagogia da Autonomia do Paulo Freire. Lá ele sempre fala do que
seria autonomia. Autonomia é ter curiosidade didática, autonomia é
ter responsabilidade, autonomia não é fazer o que eu quero, quando
quero e do jeito que eu quero, é justamente fazer algo para o bem
comum dentro de um processo que seja discutido, organizado, que
esteja dentro dos processos legais. Uma gestão autônoma é uma
gestão que age com responsabilidade e com compromisso primeiro
(Diretor do Departamento de Educação).
Autonomia significa primeiramente compromisso com o objeto que
estamos envolvidos, no caso, com a educação, com as pessoas da
comunidade escolar. Além do compromisso a autonomia está
relacionada com atitudes. Buscamos despertar nas escolas uma
posição de atitudes, pois não são os funcionários da SEMED que irão
levar receitas prontas é a escola que tem que identificar isso e ter
atitude de buscar as respostas. Uma gestão autônoma é aquela que se
reconhece com desafios e aí trabalhar para superá-los. Uma gestão
autônoma precisa buscar resolução de problemas e desafios, não se
pode aceitar uma gestão acomodada, mas sim capaz de fazer a
diferença (Secretário Municipal de Educação).
As falas dos sujeitos, de um modo geral, revelam sua opinião clara e segura de
que a autonomia está para além de uma capacidade pessoal revelando que ela está
relacionada a nossa capacidade de nos relacionar com os outros de forma responsável e
compromissada, e que dentro dos processos educacionais esta capacidade só se
manifesta quando a escola começa a pensar a partir dela mesma, de suas dificuldades,
de seus desafios, de suas metas. Assim, uma escola é autônoma quando compreende a
realidade em que vive e tem legitimidade diante dos outros tanto para assumir sua
proposta quanto para executá-la.
Ao perguntarmos sobre as condições oferecidas pela SEMED para a constituição
de mecanismos mais participantes a fim de que a escola vivenciasse melhores processos
de autonomia e a melhoria da qualidade do ensino, o diretor do Departamento de
Educação nos informou que:
O primeiro passo dado foi a gente ter dado autonomia para as escolas
construírem seu PPP. Segundo buscar cursos de aperfeiçoamento para
126
os gestores e coordenadores pedagógicos para ajudar nessa
elaboração, para eles estudarem o que é o PPP, como ele se organiza e
nós estamos em busca de um programa de formação para os gestores
afim de que eles possam justamente entender o que é autonomia e que
a autonomia significa responsabilidade e compromisso com o
processo da educação.
A partir da exposição do diretor do Departamento de Educação percebemos a
sua compreensão de que a elaboração do PPP está relacionada à possibilidade da escola
ver aí materializada um processo autônomo. É positivo percebermos que a Secretaria de
Educação conseguiu encaminhar a questão da elaboração do PPP de cada escola,
embora seja preocupante que municípios como Igarapé - Miri, depois de dezesseis anos
da promulgação da LDB 9.394/96 que assegurou a elaboração participativa da proposta
pedagógica da escola ainda precise estabelecer datas e prazos para que cada escola
elabore o seu PPP.
No que se relaciona aos mecanismos de participação, o secretário de Educação
destacou o empenho da SEMED em organizar os conselhos escolares e enfatizou:
Hoje nós temos mais ou menos 98 conselhos escolares instituídos. O
conselho escolar é importante primeiro porque a escola tem recursos
próprios, depois porque os pais podem ajudar a gerir as escolas e isso
faz parte de uma concepção de governo autônomo e participativo
como é a nossa intenção.
Consideramos positiva a formação dos conselhos escolares como garantia de
mecanismo de participação como foi citado pelo Secretário de Educação, pois
acreditamos, em conformidade com Abranches (2006, p.26), que:
garantir a existência do espaço público significa garantir a presença de
todas as opiniões possíveis para que os homens possam se orientar em
um mundo que é caracterizado pela pluralidade de agentes, pela
contingência dos acontecimento e pela imprevisibilidade dos efeitos
da ação que cada qual realiza.
Não podemos deixar de considerar que a existência de espaços públicos se
revela como grande propulsora de melhorias na qualidade de ensino a partir do
momento que estejam bem definidos quais seriam os indicadores de qualidade a serem
considerados. Ao perguntarmos ao secretário de educação quais eram os indicadores de
qualidade utilizados pela SEMED ele nos respondeu que o principal indicador “público
e notório é o IDEB” e enfatizou ainda:
127
mas a gente busca trabalhar com a gestão do resultado, não só do
IDEB, mas através do nosso próprio gestor31 onde temos condições de
observar no decorrer do ano letivo o desempenho dos alunos, a partir
daí observarmos onde podemos melhorar avançar (Secretário de
Educação).
Observamos que a qualidade do ensino para a SEMED de Igarapé - Miri está
atrelada primeiramente aos resultados, tanto aos resultados nacionais quanto aos
municipais, apesar de ser mantido um discurso de participação e autonomia enquanto
gerenciador dos processos educacionais. Aqui, para nós, revela-se uma incongruência
na postura da SEMED por meio do seu secretário, pois como valorizar a participação, a
autonomia dos sujeitos nos espaços escolares e priorizar os resultados como indicadores
de qualidade para o ensino? Parece-nos que apesar de todo um discurso de uma
educação em que seja valorizada a autonomia e a participação (como citado
anteriormente pelo entrevistado), a educação municipal ainda segue as orientações de
uma proposta neoliberal onde a primazia dos dados revelava-se como principal
indicador da qualidade da educação como vimos anteriormente no capítulo I.
Ao tratar sobre as ações desenvolvidas pela SEMED para a melhoria da
qualidade do ensino, o entrevistado destacou:
Primeiramente realizamos o concurso público, hoje temos mais ou
menos 90% do quadro efetivos e quando se tem um quadro desses,
você tem como investir em formação inicial e continuada, melhorar os
salários, a partir daí temos como investir em infra estrutura e
materiais. O segundo passo que realizamos foi investir numa proposta
de inclusão dos portadores de necessidades especiais e isso foi um
investimento muito alto, pois a demanda também foi altíssima, pois os
alunos, os pais começam a ser melhores tratados na escola. Outro
investimento na qualidade foi o acompanhamento pedagógico
realizado pelos técnicos da SEMED nas atividades das escolas,
principalmente da zona rural. Hoje nós damos formação e amanhã
estamos cobrando do profissional a prática. Essas ações melhoraram
muito a qualidade do ensino, existe muito a ser feito, mas melhorias
foram realizadas, portanto nos preocupamos muito com a infra
estrutura, com a valorização dos profissionais, nossos professores
foram os primeiros, dos municípios aqui próximo, a receberem o piso
salarial, hoje pagamos R$ 1.457,00 por 200hs, então pagamos acima
do que é proposto pela lei, sem contar com o fato de que dialogamos
muito bem com as entidades representativas dos servidores como o
SINTEP (Secretário de Educação).
31
O Gestor a que nosso entrevistado se refere é um programa de informação da SEMED que
realiza o acompanhamento e evolução da educação por meio dos índices educacionais.
128
Observamos que o depoente destaca os investimentos que estão sendo realizados
na educação municipal e o muito que ainda precisa ser realizado principalmente no que
diz respeito à questão pedagógica, e aqui envolvemos a ação presente dos técnicos da
SEMED, pois apesar de ter citado esse trabalho constante na zona rural, ao ser
perguntado sobre como a SEMED realiza o acompanhamento das ações do PDE Escola
nas escolas municipais, no caso aqui as primeiras escolas que receberam os recursos, o
entrevistado respondeu:
Quando assumimos o governo as escolas já tinham elaborado seu
primeiro PDE Escola e elas não tinham o comitê estratégico para
acompanhamento, mas nós também não organizamos, reconheço que
por culpa nossa, não nos organizamos, tínhamos 12 escolas que
estavam trabalhando, tentamos fazer uma articulação inicial, mas
nossa atuação foi deficitária. O PDE é importante, foi importante,
poderia ser melhor se tivesse sido acompanhado mais (Secretário de
Educação).
O PDE Escola, enquanto proposta metodológica enfatiza o fortalecimento da
autonomia, ao perguntarmos se os entrevistados consideravam que as escolas que
elaboraram seu PDE tenham se tornado mais autônomas eles responderam que:
Isso é muito relativo eu acho, por exemplo, num espaço como é a
Escola Rio Tocantins eles adquiriram um grau de autonomia
significativa, outras não porque eu considero que outras fizeram mais
por uma obrigação do que por um desejo. Aquilo não foi um objetivo
traçado por eles foi considerado um programa que chegou e agente
teve que fazer. Em outros lugares não, houve desejo. As pessoas
entraram em contato com o PDE ouviram falar do PDE, mas não se
interaram disso e isso ocasiona do ponto de vista, inclusive da
SEMED, uma dificuldade muito grande. Eu tenho uma dificuldade
muito grande para dialogar com algumas dessas pessoas porque eles
não conseguem pensar isso nem teórico e nem tecnicamente e isso é
complexo! (Coordenador do PDE Escola na SEMED)
Em questão de autonomia eu acho que razoavelmente, mas o trabalho
tem tudo pra melhorar (Diretor do Departamento de Educação).
Sim consideramos, pois o PDE com seu volume de recursos ajudou as
escolas a seguirem seu caminho, identificarem suas dificuldades e
com isso ter atitudes de superá-las sem estarem tão dependentes da
SEMED (Secretário de Educação).
O coordenador do PDE Escola explicita que ele acredita que algumas escolas
que elaboraram seu PDE adquiriram certo grau de autonomia embora outras tenham
129
construído o seu plano simplesmente por obrigação e não por um desejo revelando que
essas escolas não o fizeram a partir de objetivos e sim por uma imposição de um
programa reportando-nos a compreensão de que muitos projetos, programas acabam
sendo implementados nas escolas mais por necessidade de adquirir os recursos do que
da compreensão de uma nova proposta que pode auxiliar na condução do processo
educacional de forma que assegure melhor qualidade no ensino.
Por meio do exposto pelo secretário, percebemos a ênfase da autonomia ligada
aos recursos recebidos como forma de possibilitar certa independência em relação a
SEMED. Já o Diretor de Departamento de Educação, ao fazer referência ao
fortalecimento da autonomia, faz certa contenção, talvez esta se dê pelo fato do
município, até o atual momento não ter realizado nenhuma avaliação da eficácia desse
plano nas escolas, sendo que as escolas contempladas já cumpriram a segunda etapa do
PDE Escola, o que podemos observar a partir da fala do coordenador do PDE Escola na
SEMED:
Ainda não foi feito nenhuma avaliação até porque o PDE são duas
etapas, a escola recebeu a última etapa, acabou não tem mais. [...] É
importante fazer uma avaliação do PDE. Até que ponto ele deu
resultado? Quais foram escolas que conseguiram quais as que não
conseguiram? Não conseguiram por que tiveram dificuldades ou
porque não conseguiram administrar os recursos?
A ênfase dada pelo Diretor de Departamento de Educação para a não realização
de avaliação sobre as ações propostas e executadas por meio PDE Escola, soa para nós
como desafiadora tanto para as escolas como para a própria SEMED avaliar o conjunto
de ações que implementa na rede municipal por meio de programas e projetos via
cooperação financeira e técnica com estados e governo federal com o discurso principal
de melhorar a qualidade do ensino. O final da fala do coordenador do PDE Escola
suscita uma nova questão que deve ser abordada: por que algumas escolas não
conseguiram administrar os recursos? No que implicaria “não conseguiram administrar
os recursos”? Ao que sabemos todas as escolas aplicaram os recursos e, por isso,
receberam a segunda parcela do PDE Escola.
Ainda abordando a questão da possibilidade de dificuldades na administração
dos recursos recebidos por meio do PDE Escola, acreditamos que seria importante
destacar que os levantamentos por nós realizados, em sua maioria, apontavam que as
escolas que serviram de espaços de pesquisa tinham como principal fator positivo o fato
de poder receber recursos e gerenciá-los, mas a limitação no gerenciar, as burocracias
130
na execução da proposta e a limitação na autonomia revelaram que muitas dessas
escolas acabam não alcançando os reais objetivos propostos por meio do PDE, como
melhorar a qualidade do ensino. Essas constatações nos indicam que talvez o problema
não esteja relacionado à administração dos recursos, mas sim à execução da proposta
que a própria escola elaborou.
Corroborando com essas informações, o próprio entrevistado destaca:
O PDE caiu de bandeja no colo dos professores, dos gestores, às vezes
sem a compreensão clara dos objetivos dele e de fazer ele acontecer.
Uma dificuldade que eu observo que todo mundo tem é de fazer o
diagnostico da realidade educacional, organizar, esses dados, analisar,
isso é complexo, as vezes a gente observa que o eles planejam no PAF
não tem muito haver com o que tá descrito no diagnóstico, não
respondem a dificuldade, isso é uma dificuldades de elaboração, mas
estão sendo implmentadas eu acho que com algumas dificuldades
(Coordenador do PDE na SEMED).
Ao destacar a dificuldade acima o entrevistado reforça para nós que a
dificuldade está em também executar a proposta, pois, sem ter claramente definida uma
proposta, a escola prevê a compra de materiais, sem que esses realmente estejam
relacionados com os problemas detectados ou pior ainda, que os projetos pensados
estivessem primeiramente sendo planejados com o fim principal da compra de
equipamentos, uma vez que as escolas estariam desprovidas desses. Essa discussão nos
leva a concordar com Fonseca (2009, p.278) que ao se relacionar ao PDE Escola
destaca:
na verdade, trata-se de uma intervenção centrada no provimento de
insumos (materiais didáticos e tecnológicos), considerando-se que a
melhoria pedagógica decorre da utilização eficiente desses insumos e
de outras formas de organizar e gerir o currículo, a escola e a dinâmica
em sala de aula.
A afirmação de Fonseca (2009), reforça para nós que o objetivo principal do
PDE Escola estaria ligado à compra de materiais como indicativos de melhoria da
qualidade do ensino, mas essa aplicação dos recursos só poderia suscitar resultados
positivos se estivesse verdadeiramente atrelada à execução dos projetos.
Todas essas questões abordadas nos reportam às nossas questões norteadoras no
sentido de buscar compreender, então, como a Secretaria de Educação vem
materializando as discussões em torno da autonomia e da qualidade de ensino por meio
do PDE Escola.
131
Acreditamos, inicialmente, que mesmo tendo sido destacada pelo Secretário de
Educação que a gestão da SEMED é hoje uma gestão autônoma e participativa, para nós
essa autonomia não se revela como instituída integralmente, pois acreditamos que a
SEMED só se constituirá enquanto autônoma, e de certa forma, também possibilitará
essa autonomia a seus órgãos equivalentes, quando ela realmente tiver assegurado os
instrumentos de gestão citados anteriormente por Bordignon (2009) que são: Sistema
Municipal, o Plano Municipal e o Conselho Municipal de Educação. Sem esses
instrumentos acreditamos que o planejamento proposto pela SEMED torna-se um
planejamento frágil sem que realmente se tenha definido os rumos da educação partindo
de uma concepção verdadeiramente participativa e que assegure a participação dos
diversos segmentos sociais na definição dos objetivos e dos rumos da educação.
Outro fator que consideramos revelar que a SEMED não possui uma gestão
autônoma e participativa integralmente está relacionado à ação da SEMED ao atribuir à
questão financeira uma centralidade nas ações, organizando as escolas enquanto
entidades instituídas por meio de seus conselhos escolares. Não que consideremos
negativa a atitude da SEMED, acreditamos sim que ela está no rumo certo, pois por
meio dos conselhos as escolas passam a ter autonomia financeira para gerir os recursos
públicos e ainda poder captar novos recursos, mas é justamente aí que consideramos a
falha da SEMED em apenas destacar essa autonomia financeira esquecendo que para
qualquer órgão se constituir enquanto autônomo ele precisa ter assegurada, além da
questão financeira, a autonomia administrativa e pedagógica.
No que se relaciona à questão da qualidade do ensino acreditamos que embora
muitas ações estejam sendo realizadas, e que são positivas e necessárias na busca por
essa qualidade, a SEMED, ao que nos parece, tem ainda problemas na definição de seus
indicadores de qualidade para o ensino municipal, uma vez que prioriza os índices
educacionais incluindo o IDEB e um programa próprio de verificação do rendimento
escolar. A SEMED atribui, então, a questão da qualidade a uma característica
mensurável, distanciando essa qualidade da proposta de qualidade social da educação,
indicada enquanto diretriz do projeto “Escola Açaí”, que vimos anteriormente.
Reforçamos ainda que:
em educação, qualidade não pode ser limitada a quantidade,não pode
prescindir das diferentes dimensões ou aspectos envolvidos no
132
processo educacional, limitando-se
estatísticos (SOUZA, 2011, p. 287) 32
a
resultados
meramente
A qualidade da educação, então, está para além de uma priorização da
verificação de dados, como propõe a SEMED de Igarapé – Miri. Os dados são
importantes, pois orientam o caminho a ser seguido, mas um projeto de qualidade para a
educação deve estar associado à garantia de condições física, material e pedagógica
capazes e suficientes de dar conta do processo educativo do aluno e, para isso, precisa
também contar com a participação de todos os envolvidos no processo escolar: pais,
funcionários, entidades representativas, poder público municipal, isto é, todos aqueles
que possam em conjunto direcionar o processo educacional de forma que ele realmente
se configure com qualidade social para todos.
32
Os grifos são do autor
133
CAPÍTULO 3 - A INSTITUIÇÃO MUNICIPAL RIO TOCANTINS33 E O PDE
ESCOLA
Segundo Oliveira (2000, p. 72) “conhecer a escola mais de perto, significa
colocar uma lente de aumento na dinâmica das relações que constituem seu dia-a-dia”, é
com este propósito de poder olhar como a escola se organiza, perceber como
compreende seu processo de aprendizagem e estabelece suas relações com os sujeitos
envolvidos nesse processo é que acreditamos que seria importante que pudéssemos
adentrar, mesmo que de maneira tímida, no universo escolar, pois é lá que as relações
mais diretamente se entrecruzam e as políticas públicas e suas perspectivas conceituais
se materializam. Portanto este rápido mergulho no universo de uma escola municipal
ajudará na tentativa de compreendermos como conceitos como autonomia e qualidade
do ensino conseguem se materializar por meio de programas, projetos e políticas
públicas em nossas escolas, em especial o PDE Escola.
3.1 Configurações do universo escolar
A escola pesquisada está localizada na zona urbana do município de Igarapé Miri e foi fundada no ano de 1968. No ano de 2011 atendeu a uma clientela total de 485
(quatrocentos e oitenta e cinco) alunos em turmas de anos finais do ensino fundamental
(5ª/6º ano a 8ª/9º)34. Conta com um diretor e um vice-diretor, três coordenadores
pedagógicos e um quadro total de 18 (dezoito) professores e 21 (vinte e um)
funcionários de apoio. Sua clientela contou em 2011 com 16 (dezesseis) alunos
portadores de deficiências incluídos nas turmas regulares e que contam com o apoio
pedagógico para as atividades escolares por meio da atuação de 12 (doze) professores.
Ainda no ano de 2011 ela deixou de ofertar a modalidade de Educação de Jovens e
Adultos ficando apenas com a clientela de séries finais do Ensino Fundamental.
A Escola Rio Tocantins possui oito salas de aulas adequadas ao funcionamento,
uma biblioteca pequena (sala de leitura), uma sala de professores, uma secretaria e uma
sala de coordenação pedagógica, considerada pelo gestor como inadequada para tal fim,
uma vez que acaba sendo utilizada também para que sejam guardados alguns materiais,
além de ser escura e sem ventilação. A escola também possui uma quadra de esportes
33
Codinome criado pela autora para identificação da escola.
Consideramos importante destacar que também esta escola, como já foi citado anteriormente,
ainda não possui turmas de 6º a 9º ano devido ao fato de que o município implantou o ensino
fundamental de 9 anos apenas no ano de 2010, portanto ainda atende somente turmas de 5ª a 8ª
séries, e só ofertará turmas de 6º ano em 2014.
34
134
descoberta (que é considerada inadequada, pois se localiza muito próximo às salas de
aulas e não possui arquibancadas), um pátio coberto considerado pequeno e que serve
como refeitório para o lanche dos alunos, (sem, no entanto, possuir mesas e cadeiras
para esse fim), um auditório, cantina, copa/cozinha, banheiros para funcionários,
banheiros para alunos, sendo dois masculinos e três femininos. No momento atual, os
banheiros estão passando por reformas e ampliação a fim de melhor atender sua
clientela.
Como a escola realiza o processo de inclusão de alunos com necessidades
especiais em turmas regulares, está incluída no Programa de Acessibilidade35 do
Ministério da Educação (MEC) e tem uma sala multifuncional 36 para realização de
atendimento desses alunos, além de um banheiro para deficientes físicos ainda em
construção.
A escola recebe recursos através do PDDE (Programa Dinheiro Direto na
Escola), PDE Escola e PDDE Acessibilidade, configurando os recursos do Governo
Federal. No ano de 2011 aderiu ao Projeto Mais Educação 37 e receberia recursos que
deveriam ser aplicados ainda nesse mesmo ano, o que não aconteceu como veremos
posteriormente. Como “os recursos são insuficientes”38 a escola conta com outras fontes
advindas do aluguel de um espaço para funcionamento de uma fotocopiadora, uma
lanchonete, uma bomboniere e salas no final de semana para funcionamento de uma
universidade particular totalizando um montante de R$ 870.00 (oitocentos e setenta
reais) mensais que ajudam na manutenção da escola e “garantem a sua autonomia”39. O
gerenciamento desses recursos é de responsabilidade direta do vice-gestor que o aplica
para suprir as necessidades emergenciais da escola como a compra de equipamentos
elétricos, além de ajudar em pequenos reparos.
35
Esse programa prevê a adequação do espaço físico, a compra de materiais pedagógicos para
as escolas estaduais e municipais, a fim de promover acessibilidade nas redes públicas de
ensino. Site do MEC <www.mec.org.br>.
36
Essas salas são disponibilizadas pelo MEC, desde que estejam incluídas no PAR dos
municípios, e objetivam disponibilizar, aos sistemas públicos de ensino, equipamentos de
informática, mobiliários, materiais pedagógicos e de acessibilidade a fim de assegurar a
ampliação da oferta de atendimento educacional especializado, além do apoio necessário para
tal atendimento. Site do MEC <www.mec.org.br>.
37
Programa do Governo Federal que se constitui como estratégia para induzir a ampliação da
jornada escolar e a organização curricular na perspectiva da Educação Integral. Site do MEC
<www.mec.org.br> .
38
Afirmação do Gestor da escola em entrevista realizada para a presente pesquisa. Acreditamos
que tal afirmação do gestor atrela a autonomia escolar à questão financeira.
39
Idem
135
A aplicação dos recursos advindos do Governo Federal é de responsabilidade do
Conselho Escolar que o aplica de acordo com o que é decidido pelos representantes dos
segmentos escolares em reuniões e/ou assembleias. No ano de 2011, esses recursos,
segundo informações do presidente e da tesoureira do Conselho Escolar, foram no total
de R$ 74.114.10 (setenta e quatro mil cento e catorze reais e dez centavos) distribuídos
de acordo com o que nos informou a tabela 6.
Tabela 6 – Receitas dos programas da escola no ano de 2011
PROGRAMA
VALORES (R$)
PDDE
9.588.60
PDE ESCOLA
18.000.00
PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO
30.525.50
PROGRAMA ACESSIBILIDADE
16.000.00
TOTAL
74.114.10
Fonte: Conselho Escolar
Embora os recursos sejam referentes ao ano de 2011 só serão aplicados no
exercício de 2012, pois a entrada foi registrada a partir do segundo semestre letivo de
2011. Até o momento de nossa entrevista (inicio de 2012), apenas o recurso do
Programa de Acessibilidade estava sendo aplicado para a conclusão de obras nos
banheiros dos alunos objetivando maior acessibilidade dos cadeirantes.
Como os recursos são advindos do Governo Federal, eles seguem as orientações
de aplicação para posterior prestação de contas junto ao MEC. Assim sendo, só podem
ser gastos com despesas de capital e de custeio. Para o Programa de Acessibilidade, a
“ordem” de gastos é de R$ 9. 600.00 para despesas com custeio, e R$6.400.00 para
despesas de capital. Todos os recursos referentes a custeio serão aplicados na reforma
do banheiro e o de capital na compra de uma central de ar, de um quadro magnético,
mesas, cadeiras, câmera fotográfica, livros ilustrados e programas de computadores para
a sala multifuncional.
Os recursos do Programa Mais Educação serão aplicados na execução de seis
oficinas que são Oficina de Matemática, de Capoeira, de Futsal, de Voleibol, de Banda
de Fanfarra e Palestras na prevenção da Saúde. No que se refere às duas últimas oficinas
citadas anteriormente, estas são de responsabilidade direta do MEC no que se relaciona
à doação dos equipamentos para a Banda de Fanfarra e o material das palestras.
136
Entretanto, até o momento final de nossa pesquisa, nenhum desses materiais havia
chegado à escola. Para gastos com custeio, a escola utilizará R$ 28.935.50, e com
despesas de capital será utilizado R$1.590.50.
Para o PDDE (Programa Dinheiro Direto na Escola) foram destinados R$
9.588.60 divididos em R$ 6. 712,02 em custeio, e 2.876,58 em capital que será gasto
com material de expediente e limpeza, além da compra de um fogão industrial com
forno e pequenos reparos na cozinha. A tesoureira do Conselho Escolar ressaltou que os
recursos do PDDE são insuficientes para a demanda anual da escola e que, por isso, eles
contam com a ajuda dos recursos extras já citados anteriormente.
Os recursos destinados à execução do Plano de Ação do PDE Escola,
equivalentes à segunda parcela, foram na ordem de R$18.000.00, sendo que
obrigatoriamente parte desses recursos deveria ser empregado na acessibilidade, na
formação dos professores e no PROINFO40. Apesar do plano ter sido elaborado em
2009 e os recursos terem chegado em 2011, até o momento, não foram aplicados.
Segundo a tesoureira do Conselho Escolar, a aplicação desses recursos está dividida em:
R$ 12. 600.00 para despesas de custeio e R$ 5. 400.00 para despesas de capital, sendo
que o material de apoio pedagógico que será comprado refere-se a materiais
pedagógicos para as disciplinas geografia, ciências, matemática e educação física,
dando continuidade à aplicação dos recursos nas disciplinas geografia e matemática
como aconteceu no primeiro PDE Escola (elaborado em 2008 e fonte de nossa
pesquisa).
Todos os recursos acima citados dão suporte aos projetos que são desenvolvidos
na unidade educacional e esses projetos estão relacionados ao incentivo da leitura e
práticas esportivas, à inclusão da disciplina libras, e incentivo à participação da família
na escola. Estava programado para o segundo semestre letivo de 2011, o
desenvolvimento de outros projetos relacionados diretamente ao Programa Mais
Educação, entre eles, projetos culturais, de informática e de danças, além daqueles que
foram projetados para ser desenvolvidos a partir da segunda parcela dos recursos do
40
Segundo o site do MEC (<www.mec.org.br>), o PROINFO é um programa educacional com
o objetivo de promover o uso pedagógico da informática na rede pública de educação básica.O
programa leva às escolas computadores, recursos digitais e conteúdos educacionais. Em
contrapartida, Estados, Distrito Federal e Municípios devem garantir a estrutura adequada para
receber os laboratórios e capacitar os educadores para uso das máquinas e tecnologias.
137
PDE Escola, entretanto, como já afirmamos acima, não foi possível a implementação
das propostas, ficando assim para o ano letivo de 2012.
Em se tratando de mecanismos de gestão, a escola pesquisada conta em sua
estrutura com a ajuda do Conselho Escolar que atua auxiliando nesse processo.
Entretanto, como em várias escolas, esse mecanismo de gestão acaba muitas vezes
atuando apenas como gestor financeiro dos recursos advindos do Governo Federal,
como podemos identificar na preocupação do atual presidente do Conselho Escolar, que
expressa que “o Conselho Escolar não pode ser apenas uma lista de pessoas que se
reúnem para no final do ano realizar a prestação de contas e pronto”. O depoimento
retrata o quão muitas vezes nossos conselheiros escolares não compreendem a
importância de sua atuação para além de gerir recursos financeiros, mas não podemos
esquecer que o Conselho Escolar também possui a função de gerir os recursos, e ao
fazer isso com responsabilidade “com a coisa pública”, demonstra que há certa
descentralização na execução da proposta para a escola. Não estamos aqui defendendo a
supremacia da função administrativa do Conselho Escolar, mas essa também é uma
função que precisa ser exercida com responsabilidade e conhecimento técnico o que
muitos C E não possuem, muitas vezes por falta de formação.
Não tivemos a oportunidade de, e nem era nossa intenção principal, aprofundar
um estudo sobre a formação dos conselheiros escolares, quer seja por iniciativa da
escola ou de outros órgãos. Mas, segundo informações da SEMED, no ano de 2011, a
secretaria possibilitou formação para os conselheiros escolares com a assessoria do
MEC que veio até o município dar esta formação. Não sabemos aqui informar se essa
formação estava diretamente ligada ao Programa Nacional de Fortalecimento dos
Conselhos Escolares que é uma política federal de formação que tem dentre seus
objetivos: “ampliar a participação das comunidades escolar e local na gestão
administrativa, financeira e pedagógica das escolas”41
Observamos por parte da SEMED a preocupação para que os conselheiros
escolares possam participar de momentos de formação, garantindo melhor desempenho
nas funções, mas acreditamos que há necessidade de que uma proposta municipal de
formação continuada de conselheiros escolares possa acontecer, pois sabemos que as
mudanças de posturas e de concepções não acontecem rapidamente, elas são frutos do
empenho sempre constante e do envolvimento com novas posturas do ser humano.
41
Ver: <www.mec.gov.br>
138
Acreditamos que a SEMED e todos os órgãos envolvidos na educação precisam
compreender a necessidade dessa proposta de formação municipal para os conselheiros,
a fim de que as informações trabalhadas se transformem em novas experiências
vivenciadas nas escolas, conforme a fala do atual coordenador do Conselho Escolar da
escola pesquisada que ressalta a necessidade de que o conselho possa ir além das
reuniões de prestação de contas dos recursos.
Outra situação também preocupante e que dificulta a atuação dos Conselhos
Escolares, é a rotatividade de funcionários, o que ocasiona, algumas vezes, a vacância
de cargos no Conselho, gerando também com isso despesas financeiras para que a
escola possa registrar uma nova ata. Essa situação foi vivenciada na Escola Rio
Tocantins, pois segundo as informações da tesoureira do Conselho Escolar, desde o ano
de 2009, a escola passou por dificuldades no diz respeito à atuação desse órgão, visto
que, por motivos de transferências de funcionários que faziam parte do Conselho
Escolar, dentre eles o próprio coordenador, o conselho ficou sem atuação regular por
mais de um ano.
No final do ano de 2011, a escola conseguiu organizar novamente seu Conselho
Escolar que deve atuar daqui em diante na condução do processo educacional
auxiliando na gestão escolar, entretanto, é importante destacar a fala da coordenadora
pedagógica (que também é tesoureira do Conselho Escolar), por ocasião do processo de
implantação do Conselho Escolar ao revelar o grande anseio (acreditamos que de boa
parte das nossas escolas brasileiras também) em relação à atuação deste órgão,
destacando que “precisamos fazer um conselho que esteja mais presente até pra cobrar e
até pra ajudar porque a função do conselho não é só questão de comprar e prestar
contas, mas muito mais” (coord. pedagógica da escola)42.
O posicionamento da coordenadora pedagógica é importantíssimo quando se
pensa na função do Conselho Escolar como espaço representativo dos segmentos
escolares que tem, dentre outras funções, a responsabilidade de ajudar no processo de
42
Acreditamos ser importante informar que nossa entrevistada não é concursada para o cargo de
técnica, mas para o de professora de Ensino Fundamental (de 1º a 5º), entretanto ela vem
desempenhando a função de coordenadora pedagógica na escola há mais de três anos, e somente
no ano de 2012 é que foi lotada como coordenadora pedagógica da escola. Ela também
participou de todo processo de elaboração do PDE Escola em 2008. Para a equipe gestora e os
professores com os quais conversamos, nossa entrevistada conhece todo processo da escola e
assume ali a identidade e as responsabilidades de coordenadora pedagógica, é a principal
informante sobre tudo o que se relaciona ao PDE Escola além de ser tesoureira do Conselho
Escolar.
139
gestão assegurando que os sujeitos envolvidos possam ter seus objetivos educacionais
alcançados.
Ao perguntarmos ao vice-gestor e atual coordenador do Conselho Escolar sobre
a importância do Conselho Escolar para a gestão da escola, o mesmo destacou que vê o
Conselho Escolar como:
um parceiro... até porque o conselho tem representatividade de várias
categorias da escola e inclusive do entorno dela, então ele dá mais um
apoio para a gestão, então eu vejo assim o conselho como um
parceiro, como algo que contribui para a escola, até porque ele é
vinculado a ela (coordenador do Conselho Escolar).
Indo além da questão da participação, observamos a importância da atuação do
Conselho Escolar por meio do depoimento de uma professora da escola que também já
participou de duas gestões anteriores do Conselho Escolar. Ela destaca que:
A atuação do Conselho Escolar é muito importante porque é sempre
bom a gente tá acompanhando todo processo que acontece na escola,
então se o C.E não tiver acompanhando esse processo as vezes a
coordenação, a gestão da escola pode muito bem fazer o que eles bem
entenderem e a comunidade escolar não fica sabendo de nada, então se
o C.E estiver atuando, a gente fica por dentro e acompanhando tudo o
que acontece dentro da escola (Professora A).
Na opinião de nossa entrevistada, a atuação do Conselho Escolar garante que
espaços democráticos sejam vivenciados, pois o Conselho possibilita que os envolvidos
estejam cientes das decisões tomadas na escola impossibilitando que a equipe gestora
tome decisões sem consultar a comunidade escolar.
Essa opinião também é corroborada pela exposição de outra entrevistada ao
enfatizar a importância do C E destacando: “acho que a importância do C E está no fato
de garantir a democratização, pois assim não deixamos nas mãos de poucas pessoas as
decisões da escola” (professora B).
Percebemos o interesse da Escola Rio Tocantins em ter o C E como instrumento
de gestão que realmente ajude na tomada de decisões da escola, mas, acima de tudo, que
seja um órgão de participação na condução do processo educativo, pois segundo o vicegestor e atual coordenador do C E:
A ideia é tornar o Conselho participativo, que a comunidade seja
ouvida, a comunidade estudantil, os pais, os professores que não fique
140
muito centralizado [...] pretendemos fazer com que os conselheiros
estejam vindo, mas ainda não tivemos a oportunidade de reunir com
eles, pois estamos fechando a prestação de contas de 2011, mas a
intenção é essa.
Acreditamos que essa intenção em tornar o C E mais participativo e atuante já
começa dar os primeiros frutos na escola, pois, segundo uma de nossas entrevistadas:
Hoje a atuação do C E é maior, vemos principalmente que o que se faz
é apresentado para os membros da escola, diferente do que acontecia
antes. Hoje tudo o que é investido é prestado contas, é uma ação mais
transparente, entretanto esta atuação ainda está ligada só a questão
financeira (Professora B).
Os relatos acima são as vozes dos atores da escola, e eles nos dão a impressão de
que reconhecem a importância do C E escolar como órgão gestor e enfatizam que os
membros deste órgão precisam, cada vez mais, entender realmente que seu papel de
conselheiros na promoção da melhoria da qualidade do ensino deve ultrapassar o
meramente administrativo para o campo da gestão dos processos, através dos quais a
escola realmente conseguirá alcançar seus objetivos.
Outro importante instrumento de gestão que auxilia a escola é o Projeto Político
Pedagógico, instrumento de planejamento que orienta o fazer pedagógico partindo da
realidade observada e dos anseios de seus sujeitos para a condução do processo
educacional. Assim sendo, faremos a partir de agora um breve estudo sobre o PPP da
Escola Rio Tocantins, objetivando observar suas proximidades e distanciamentos em
relação aos projetos desenvolvidos na escola, dentre eles o PDE Escola, fruto de nossas
investigações.
3.2 O Projeto Político Pedagógico da Escola Rio Tocantins
No ano de 2011, a escola iniciou o processo de elaboração de seu Projeto
Político Pedagógico principalmente a partir da exigência da Secretaria de Educação na
figura do novo Diretor de Ensino. Segundo a coordenadora pedagógica da escola, a
Secretaria de Educação deu prazo para que cada escola do município elaborasse o seu
PPP e apresentasse uma síntese do mesmo. Ela também informou que na escola outra
coordenadora assumiu a responsabilidade pela organização deste processo de
elaboração:
[...] uma das coordenadoras tomou sobre si a responsabilidade de
coordenar, então ela fez a diagnose através dos questionários que
141
foram dados aos pais, aos alunos, aos servidores, aos professores, à
própria equipe gestora (coord. pedagógica).
A afirmação da entrevistada nos indica que a escola já está se organizando a
partir da elaboração de seu Projeto Político Pedagógico, entretanto é importante
ressaltarmos que:
Por ser um processo dinâmico e democrático o Projeto Político
Pedagógico deve expressar seus sonhos, ideais e metas de onde a
escola quer chegar, é um trabalho sistemático e precisa ser exposto
com clareza (PPP da Escola Rio Tocantins, p. 12).
Portanto, o PPP não deveria ficar sob a responsabilidade de uma única
coordenadora pedagógica, embora na fala da entrevistada esteja explícito que houve um
processo de participação dos segmentos ao responderem a um questionário, aplicado
para a construção da diagnose da escola. Essa situação é referendada pela professora
entrevistada, que apesar de não saber que o PPP está concluído, afirmou que os
professores ajudaram na construção da diagnose da escola:
O PPP? Nós temos tentado... ano passado nós fizemos, mas não sei se
foi concluído, esse ano nós ainda não falamos nisso. Nós participamos
principalmente nas etapas iniciais, uns três ou quatro momentos... na
diagnose (Professora A).
Essa informação da professora A, no entanto, não deixa explicito que exista uma
participação por meio de um grupo de sistematização e discussão das informações para
compor esta diagnose, apenas nos deixa evidente que os professores participaram da
elaboração da diagnose. E essa situação também foi referendada por outra entrevistada,
ao destacar:
Não houve uma sistematização do que foi construído no diagnóstico,
informaram que ia ser apresentado, mas não foi feito, acho que eles
decidiram... Na verdade trouxeram o PPP praticamente pronto e
apresentaram, nós só participamos da construção de algumas datas e
do diagnóstico (Professora B).
Devemos ter claro nesse processo de elaboração do PPP que a participação dos
sujeitos escolares é importante e os coordenadores pedagógicos são, nesse processo de
gestão, o apoio, os organizadores, mas precisam, em conjunto com os gestores
escolares, com a comunidade escolar em geral, perfazer os caminhos que devem ser
142
seguidos em uma sintonia que revele verdadeiramente aonde se quer chegar e com quais
objetivos, portanto a participação dos membros da comunidade escolar precisa ir além
da elaboração da diagnose. Os sujeitos escolares precisam participar de todo o processo
a fim de que todos, em sintonia, possam atuar na melhoria das situações problema
vivenciadas na escola.
Para a elaboração do PPP, a escola contou com a ajuda da Secretaria de
Educação, para o processo de orientação, além da formação dada aos coordenadores
pedagógicos. A SEMED foi até a escola através de seus técnicos (como convidada) para
fazer palestras sobre o PPP, o que ajudou muito na orientação de como organizar e
melhor compreender o projeto. Essa ação nos ajuda a refletir como é importante que as
Secretarias de Educação estejam sempre próximas das escolas no momento de definição
de suas perspectivas filosóficas e políticas.
No final de 2011, tivemos acesso a uma cópia do PPP da escola que tem como
título “Desafios e perspectivas de um fazer coletivo, democrático e incluso”, não temos
informações se a escolha desse título envolveu os segmentos escolares ou foi uma
decisão mais restrita ao grupo de gestores e/ou coordenadores pedagógicos, pois, como
já foi citado anteriormente, a elaboração ficou sob a responsabilidade direta de uma
coordenadora pedagógica da escola e, não tivemos a oportunidade de conversar
diretamente com ela para podermos relatar como se deu o processo de construção na
escola, pois, segundo ela, todas as informações que nós iríamos necessitar estavam
contidas no PPP.
A cópia do documento que recebemos, embora não apresente um sumário, está
organizado segundo os itens: introdução, justificativa, identificação, contexto, contexto
histórico, contexto escolar, sujeitos atendidos, ofertas de cursos, dimensão física, das
finalidades, missão, dos princípios filosóficos, dos objetivos, metas, ações, concepção
de escola, concepção de gestão, concepção de currículo, concepção de avaliação,
concepção de inclusão, concepção de professor e aluno, perfil do professor, perfil do
aluno, educação básica, educação de jovens e adultos, avaliação institucional, conselho
de classe, atividades a serem desenvolvidas, projetos a serem desenvolvidos,
considerações finais e referências bibliográficas.
Como não é nosso objetivo analisar detalhadamente o PPP da escola pesquisada
iremos apenas destacar alguns pontos que nos auxiliem na compreensão do universo
escolar e suas proposições, visando identificar o grau de autonomia e a qualidade do
ensino na escola. Assim, estaremos aqui destacando as finalidades, missão, objetivos,
143
metas, ações, atividades e projetos a serem desenvolvidos, para que possamos
identificar que relação o PPP pode ter com a proposta do PDE Escola na escola
pesquisada, uma vez que ele se caracteriza enquanto um instrumento de gestão da
escola.
Segundo o PPP da Escola Rio Tocantins, ela tem como finalidade:
A construção do conhecimento por meio de uma educação de
qualidade, com o objetivo de preparar sujeitos críticos, participativos e
cooperativos para a construção de uma sociedade onde todos possam
agir com autonomia (2011, p.10).
Observamos que a finalidade da escola, expressa no PPP, destaca dois
elementos importantes da nossa discussão que são a qualidade do ensino e a autonomia
escolar. Embora na finalidade do documento não esteja clara qual a concepção de
qualidade de ensino e nem quais os seus indicadores, o mesmo não acontece com a
autonomia, pois o documento assume e registra a concepção de autonomia dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) ao destacá-la como:
A capacidade de posicionar-se, elaborar projetos pessoais e participar
enunciativamente e cooperativamente de projetos coletivos, ter
discernimento, organizar-se em função de metas eleitas, governar-se,
participar de gestão de ações coletivas, estabelecer critérios e eleger
princípios éticos, etc (PPP da Escola Rio Tocantins, 2011, p.10).
Consideramos importante destacar que os PCNs também nascem na
efervescência das políticas neoliberais em nosso país e, como já foi dito no capítulo I, é
nesse contexto que a autonomia passa a estar ligada a um discurso de retirar do Estado
sua responsabilidade direta na condução dos processos educacionais no que diz respeito
em atuar na promoção da melhoria e da qualidade do ensino, repassando esta
responsabilidade diretamente para a sociedade e ficando apenas como órgão mais
centralizador e formulador das políticas, associando a autonomia e a qualidade do
ensino a um processo que deve ser buscado e vivenciado diretamente pela escola.
Não podemos esquecer que a autonomia para efetivar-se como um processo, e
não apenas como uma capacidade (como destacam os PCNs), precisa estar relacionada
com a criação de espaços mais autônomos, a fim de que realmente a escola possa ajudar
na preparação de sujeitos críticos, participativos e cooperativos, como propõe o PPP da
escola pesquisada. Acreditamos que a oportunidade da escola elaborar coletivamente
144
seu PPP, como asseguram nossos constitutivos legais, ajudaria muito no processo de
construção da autonomia.
Ao tratar da missão da Escola Rio Tocantins, o documento destaca:
Educar para favorecer o desenvolvimento de uma escola mais justa,
contribuindo para a formação da identidade do sujeito de modo que
todos, independentemente de classe, raça, gênero, sexo, características
ou necessidades especiais possam construir juntos um mundo de
igualdades e solidariedade (PPP da Escola Rio Tocantins, 2011, p.10).
A missão da escola explicita a opção de inclusão proposta desde o título do
PPP, o que demonstra que ela assume essa opção como condutora das relações na
unidade do ensino e que está preocupada com a formação de um sujeito que consiga,
além de desenvolver-se, ajudar no desenvolvimento de uma sociedade mais justa para
todos. Observamos que na missão da escola não aparece claramente a coletividade e a
democracia, também opções descritas no título como proposições para o fazer
pedagógico. Talvez a realidade vivenciada no momento de elaboração da missão da
escola, por conta desse processo de inclusão que ela assume no município, tenha sido
considerada como a principal ação da escola, suplantando assim, sem intencionalidade
direta, o “desafio e perspectiva do fazer coletivo e democrático” (PPP da Escola Rio
Tocantins, 2011) o que consideramos lamentável, pois acreditamos que só
conseguiremos construir uma sociedade mais justa quando coletivamente pensarmos e
organizarmos nossas relações e vivências escolares de forma mais democrática,
incluindo aí um processo educativo realmente de inclusão de todos os seus sujeitos.
Ao tratar dos Objetivos, o documento expressa sua orientação a partir da CF/88
e da LDB 9.394/96 em seu art. 3º, buscando:
Desenvolver competências básicas em seus alunos para que este possa
atuar na sociedade com autonomia para ler, escrever, posicionar suas
ideias, saber ouvir, respeitar outras opiniões, ou seja formar futuros
cidadãos emancipados que interajam com êxito no seu meio social
como propõe a UNESCO nos quatro pilares da educação: aprender a
aprender, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver (PPP
da Escola Rio Tocantins, 2011, p.12).
Ainda se tratando dos objetivos, o documento revela como a escola deve
trabalhar de modo a atender sua clientela a partir de sete objetivos definidos que são:
145
- desenvolver trabalho de ensino e aprendizagem adequado à
necessidade dos alunos, acreditando que todos são capazes;
- explicitar princípios baseados na autonomia da escola, na
solidariedade entre seus agentes educativos, voltados para uma
realidade específica;
- propiciar aos professores situações que lhes permitam refletir o fazer
pedagógico;
- Encarar os alunos como pessoas que precisam ter sucesso em sua
aprendizagem para se desenvolver integralmente e ter uma imagem
positiva de si mesmo;
- compreender a cidadania como participação social e política,
adotando no dia a dia atitudes de solidariedade, sabendo respeitar e
assim ser respeitado;
- atender a diversidade, não só considerando as capacidades
intelectuais que o aluno dispõe, mas seus interesses, motivações tendo
compromisso com equidade;
- reconsiderar os métodos avaliativos, proporcionando várias
oportunidades e estímulo para o aluno demonstrar suas capacidades e
aprendizado;
Os objetivos estão relacionados àquilo que desejamos alcançar, nossas projeções
para o futuro, assim sendo, “o termo objetivo relaciona-se a tudo o que implica na
obtenção de um fim ou resultado final” (OLIVEIRA, 2011, p.145). Por isso, devem
estar explicitados para que todos os envolvidos possam ter clareza do caminho a ser
seguindo. Baseados nessa perspectiva, acreditamos que os objetivos precisam ser
projeções alcançáveis tanto a curto como a médio ou longo prazo, mas que devem estar
bem definidos, evitando projeções amplas, o que não acontece com alguns dos objetivos
do PPP da escola pesquisada, pois eles estão no campo do ideal, revelando uma opção
pedagógica um pouco distanciada de uma ação mais concreta e urgente para a solução
dos problemas enfrentados pela escola. O que pode ser observado em objetivos como
“1-desenvolver trabalho de ensino aprendizagem adequado às necessidades dos alunos,
acreditando que todos são capazes” e “2- Encarar os alunos como pessoas que precisam
ter sucesso em sua aprendizagem para se desenvolver integralmente e ter uma imagem
positiva de si mesmo”.
O que significa “desenvolver trabalho adequado com o processo ensino
aprendizagem”? O que significa “encarar os alunos como pessoas que precisam ter
sucesso”? Ao que nos parece, a escola não compreende objetivos como possibilidades
de projeções realizáveis, pois, caso contrário, estaria preocupada em deixar explícito o
que deseja alcançar tendo em mente o que realmente é alcançável.
Como dissemos anteriormente, nossa proposta não é analisar o PPP da escola
pesquisada e sim apenas destacar pontos que nos auxiliem na compreensão do universo
146
escolar e suas proposições, pois ele é um dos instrumentos de gestão da escola.
Portanto, a partir de agora, estaremos, de forma sucinta, tentando aproximar as
propostas de metas, ações, atividades e projetos a serem desenvolvidos que estão
registrados no PPP, a fim de que possamos identificar possíveis relações com a proposta
do PDE Escola na escola pesquisada. Para tanto, faremos nossas análises com base no
quadro 7 que nos apresentará a síntese do PPP da Escola Rio Tocantins.
147
Quadro 7- Síntese do PPP Escola Rio Tocantins
METAS
AÇÕES
ATIVIDADES
1-Diminuir a taxa de re
1-Formação
provação e de dependência
corpo docente com ênfase nas
organizadas no PTA (Plano
Objetivo: possibilitar aos alunos
nas
metodologias
de
Anual),
e à comunidade escolar, acesso às
práticas
distribuídas no calendário da
atividades coletivas referentes às
adotando
escola e realizadas ao longo
expressões culturais, sobretudo
ensino
do ano. Segue em anexo
com apropriação do conhecimento
na
disciplinas
geografia
críticas:
42%
para
5%,
continuada
dinamizar
a
fim
as
do
de
As
atividades
PROJETOS
Trabalho
são
1-Projeto Feira de Ciências
Matemática 36% para 10% e
pedagógicas,
língua Portuguesa 30.5% para
estratégias
3%.
diferenciadas, inovadoras e
neste
2-Aumentar a taxa geral de
criativas com bases nos PCNs.
Escola Rio Tocantins, p.37)
aprovação de 64% para 80%.
2-
3-Participação
pedagógico e tecnológico.
Aula
3-Formação sobre a temática
Objetivo: divulgar a Libras entre
Tecnologia de Informação e
os alunos e tornar a comunicação
leitura.
Comunicação (TICs).
e a interação entre alunos ouvintes
5-Trabalhar de forma eficaz
4- Realizar formação para os
e surdos mais acessível.
os temas transversais.
membros do Conselho Escolar
3- Projeto Libras no Ambiente
6-Adaptar
ressaltando suas atribuições no
Escolar
programáticos.
processo
Objetivo: divulgar a Libras como
7-Sensibilizar todo o corpo
aprendizagem.
meio de comunicação entre toda a
funcional da escola para as
5- Desenvolver o hábito da
comunidade
práticas inclusivas.
leitura constante em sala de
facilitar
8-Fortalecer o vínculo Família
aula, em todas as disciplinas
surdos e ouvintes.
X Escola.
por meio do uso do livro
4- Projeto Família/Escola: Uma
efetiva
do
Conselho Escolar.
4-Estimular
a
prática
os
da
conteúdos
Aquisição
de
de
material
ensino
projeto.
(PPP
da
forma
transversal
e
a
identidade cultural.
2- Projeto Libras em Sala de
a
escolar
e
comunicação
buscar
entre
148
9-Avaliação diagnóstica.
didático e do dicionário.
Aliança Necessária
10-Implementar
6- Adequar a sala de leitura
Objetivo: buscar desenvolver um
LIBRAS
tornando-a acolhedora.
trabalho coletivo no ambiente
11-Tornar o espaço físico da
7- Informações aos alunos
escolar incluindo a família no
escola adequado ao Programa
sobre
processo ensino aprendizagem,
de
sexualidade, gravidez
o
Acessibilidade
Projeto
e
ao
drogas,
Participação
violência,
PROINFO.
8-
12-Melhorar o gerenciamento
funcional e equipe gestora em
aluno,
da escola no sentido de
cursos e eventos que abordem
fortalecimento da sua auto-estima
dinamizar a atuação da equipe
temáticas inclusivas.
na família e na escola.
gestora e técnica/pedagógica.
9-
13-Elaborar o PPP.
“Família e Escola uma União
Objetivo: Projeto do Governo
14-Criar estratégias para os
Necessária”
Federal que visa promover a
alunos que irão realizar a
10-
critérios
educação integral de crianças e
prova Brasil, com ênfase no
específicos para a avaliação do
jovens, no sentido ampliar o
IDEB.
aluno.
tempo de permanência do aluno
11- Programa Mais Educação
na escola oportunizando a estes o
12-
envolvimento
Desenvolver
do
como parceiros e colaboradores,
o
Estabelecer
Expandir
o
corpo
Projeto
projeto
estimulando o crescimento do
resgatando
o
5- Projeto Mais Educação
em
atividades
LIBRAS na escola para todo
educativas que possibilitem a
corpo funcional.
melhoria
13- Contratar serviços para a
educação.
execução das adequações do
6- Projeto Segundo Tempo.
espaço físico da escola, ao
OBS:
Programa de Acessibilidade e
sobre o projeto consta no PPP
da
qualidade
nenhuma
da
informação
149
ao PROINFO.
14- Realização de reuniões
bimestrais da equipe gestora
para analisar e redimensionar
o processo administrativo e
técnico pedagógico.
15- Elaboração e implantação
do PPP da escola
16- Avaliação bimestral das
ações propostas no PPP
17- Aumentar o IDEB da
escola 2.7 para 3.1
Fonte: PPP da Escola Rio Tocantins
da Escola.
150
O quadro 7 representa um esquema das projeções da escola pesquisada e
inicialmente destacamos que o próprio PPP informa “que as metas foram levantadas
com base no PDE e no atual diagnóstico feito pela escola” (PPP da Escola Rio
Tocantins, 2011, p. 14). Segundo Oliveira (2011, p.146), “a meta é a quantificação do
objetivo, é a etapa ou passo intermediário para se alcançar determinado objetivo”, assim
as metas precisam estar diretamente relacionadas aos objetivos propostos. Se tomarmos
por base esse conceito de metas, observaremos que nas metas do PPP da escola
pesquisada não há uma opção de meta como quantificação do objetivo, o que pode ser
observado por meio da redação, pois, os objetivos do PPP aparecem sem a ideia de
quantificação.
Das catorze metas estabelecidas apenas duas são quantificáveis e estão
diretamente relacionadas a melhorar os índices educacionais da escola nas disciplinas
críticas e na aprovação geral.
Além de apresentar como meta uma estratégia do segundo objetivo estratégico
do PDE da escola43, é estabelecida como meta a elaboração do PPP da escola (meta 13).
Como pode ser uma meta do PPP a elaboração de seu próprio PPP? Observamos aqui
uma grande confusão no reconhecimento do que realmente seriam as metas, além de
uma incongruência.
No que diz respeito às ações registradas no PPP percebemos que existe uma
estreita relação com o PDE Escola, pois através do PDE Escola serão efetivadas
algumas propostas compostas no PPP como a aquisição de material pedagógico e
tecnológico e a formação sobre as tecnologias. É interessante observar que duas ações
estão diretamente ligadas à meta 13: elaboração e implantação do PPP da escola e
avaliação bimestral das ações propostas no PPP, o que reforça que incluir a elaboração
do PPP como meta não foi um simples erro e sim uma apropriação do PDE sem que
fosse feita distinção entre os objetivos de cada um desses documentos. Essa situação
nos dá a impressão de que a escola não discutiu com um grupo de elaboração, ou em
plenárias, as metas e ações propostas, caso contrário certamente alguém identificaria a
situação, mas a escola cometeu a falha duas vezes uma na meta e outra no
estabelecimento de ações.
Algumas ações apresentadas, da mesma forma como aconteceu com os
objetivos, estão muito vagas, e não nos dão a compreensão de como realmente serão
43
Aqui estamos nos referindo à meta 12-“Melhorar o gerenciamento da escola no sentido de
dinamizar a atuação da equipe gestora e técnica/pedagógica”.
151
efetivadas. É o caso da ação 11- “Programa Mais educação” e a ação 17 “aumentar o
IDEB da escola de 2.7 para 3.1”. O PPP não deixa claro como essas ações acontecerão.
Ao ler o PPP, não sabemos identificar o que realmente a escola vai fazer com o
Programa Mais Educação. Será que ela irá implantá-lo? Que atividades serão
desenvolvidas? O que a escola irá fazer para aumentar sua nota no IDEB? Essas
interrogações nos fazem refletir que todas as ações propostas pelas escolas precisam
estar bem definidas, não só para que todos os envolvidos no processo educacional as
compreendam, mas para que sintam confiabilidade na escola por meio de suas ações e
assim possam envolver-se e contribuir cada vez mais, pois:
Dessa forma, caminhos e descaminhos, acertos e erros não serão mais
da responsabilidade da direção ou da equipe coordenadora, mas do
todo que será responsável por recuperar o caráter público, democrático
e gratuito da educação estatal, no sentido de atender os interesses da
maioria da população (PASSO, 2003, p. 279).
Ao fazer referência às atividades, o PPP registra que elas foram discutidas com
os funcionários da escola além do corpo docente, e que elas estão todas registradas no
PTA (Plano de Trabalho Anual) da escola e que esse estaria no anexo do projeto,
entretanto, a cópia recebida não possuía nenhum documento em anexo, dificultando que
pudéssemos analisá-lo.
No que se relaciona aos projetos a serem desenvolvidos, estes estão registrados
no PPP com o intuito de:
Instigar e incentivar os alunos a pesquisa, ao trabalho em equipe e a
construção do conhecimento, possibilitando o redirecionamento do
planejamento e das práticas pedagógicas. Oportunizando a reflexão ao
propor abordagens significativas que levem ao desenvolvimento de
conceitos acerca da realidade (PPP da Escola Rio Tocantins, 2011, p.
38).
Assim, os projetos estão listados em um total de seis, apresentam seus objetivos
e abrangem as atividades a ser desenvolvidas como: Feira de Ciências da Escola, o
trabalho com LIBRAS tanto em sala de aula como em todo o ambiente escolar, a
parceria Escola e Família, o Projeto Mais Educação, destacando a execução de oficinas
ligadas ao Apoio Pedagógico, Promoção de Saúde, Esporte Lazer, Cultura e Arte. O
PPP ainda apresenta um Projeto denominado “Segundo Tempo”, mas não faz nenhum
152
tipo de referência ao que compreende por esse projeto, seus objetivos e atividades de
implementação. Um vazio bem no meio dos projetos propostos.
Ainda destacando a questão das atividades propostas pelo PPP da escola
consideramos destacar, a partir de Passos (2003, p. 275) que:
Sob esta ótica, o projeto é um meio de engajamento coletivo para
integrar ações dispersas, criar sinergias no sentido de buscar soluções
alternativas para diferentes momentos do trabalho pedagógicoadministrativo, desenvolver o sentimento de pertença, mobilizar os
protagonistas para a explicitação de objetivos comuns definindo o
norte das ações a serem desencadeadas, fortalecer a construção de
uma coerência comum, mas indispensável, para que a ação coletiva
produza seus efeitos.
Acreditamos que o PPP da escola reflete um grande esforço em direção a uma
proposta educativa inclusiva, mesmo que a inclusão seja aqui destacada apenas como a
inclusão dos deficientes nas turmas regulares, com a preocupação em tentar respeitá-los
em suas diferenças, limitações e avanços e propiciar a interação com os outros membros
da comunidade. Não devemos esquecer, porém, que uma escola verdadeiramente
inclusiva é aquela que acolhe, ouve, respeita a diversidade de proposições, de ideias, e
de posicionamentos e este é o grande desafio da escola de hoje: atender sua clientela nas
suas variadas necessidades, respeitando seu universo cultural e seus valores de forma
democrática, pois como nos alerta Oliveira (2000, p. 82):
O respeito democrático aos direitos dos indivíduos, das minorias e das
maiorias marginalizadas leva-nos a questionar o monolitismo pouco
plural das políticas educacionais e da cultura oficializada na estrutura
da escola e nos currículos, nos livros didáticos e na prática
educacional.
Todas as ações da unidade escolar devem estar atreladas e em sintonia, e ao
perguntarmos aos professores se o PPP e o PDE Escola estavam em sintonia obtivemos
a informação que “sim, afinal foram feitos vários cursos” (Professora A).
Olha foi me solicitado uma lista de materiais a serem comprados com
os recursos da escola, acho que seja do PDE, mas eu não conheço o
PDE da Escola, sei que tem, mas confundo com PDDE, para te dizer a
verdade não sei dizer nem o que seja o PDE Escola e assumo que é
um erro meu não conhecer, eu devia ir atrás procurar saber mais a
fundo o que é, mas ainda não fui. Então, como sei que o PDE envolve
os recursos e estes são aplicados na escola considero que estejam em
sintonia (Professora B).
153
O depoimento de nossas entrevistadas nos deixa explícita a observação das
disparidades das informações na escola. Uma conhece e participou da elaboração do
PDE Escola de 2008, até porque era membro do C E, e outra, que trabalha na escola
desde este período até hoje, não o conhece. Outra curiosidade é que quando
perguntamos para a Professora A se ela tinha conhecimento de que a escola já havia
elaborado seu segundo PDE Escola ela nos informou que desconhecia o fato, isto é,
embora tenha participado de todo o processo de elaboração do primeiro PDE Escola
compondo o pequeno grupo que trabalhou nessa elaboração, no momento de
reelaboração do PDE a professora não foi convidada, como se bastassem apenas
pequenos reajustes, não necessitando de uma avaliação de toda a comunidade escolar.
Quando estudamos o PDE Escola e o PPP observamos que há uma proximidade
de ações entre os dois, até porque eles também estão ligados a outros programas da
escola como o Mais Educação e o Programa Escola Acessível, dando-nos a
compreensão de que a escola já se lança ao desafio de ir mais além, ultrapassando a
tarefa de transmissão de conhecimentos, como foi pensada por muito tempo: “a gente
entende que a Rio Tocantins hoje, precisa ser uma escola que tenha toda uma dinâmica
inclusiva. Hoje a gente busca a formação nesse sentido” (Coordenadora Pedagógica da
Escola Rio Tocantins).
A coordenadora pedagógica expõe como novos rumos para a educação começam
a ser pensados pelas escolas, não apenas como a obrigação em prestar um serviço à
comunidade, mas como um compromisso que precisa ser assumido por todos, e para
que ele possa ser assumido primeiramente todos os sujeitos precisam conhecer a própria
escola da qual fazem parte, ter fácil acesso às suas informações, aos seus projetos, às
suas propostas, aos seus desafios e aos seus objetivos. Buscar informações sobre a
escola na qual trabalha é sim responsabilidade do profissional, como foi dito
anteriormente por nossa entrevistada B, mas tornar o espaço mais democrático também
no acesso às informações é responsabilidade de quem conduz o processo educacional,
principalmente em uma escola que se propõe ser inclusiva, pois a inclusão hoje não é
somente de minorias excluídas por deficiências, raça, sexo ou religião é também de
todos os que delam fazem parte, professores, porteiros, merendeiras, pais, alunos e
comunidade do entorno escolar.
Essa aproximação entre PDE Escola e PPP ajuda no debate da autonomia e da
qualidade do ensino que nos propusemos a fazer e teremos a oportunidade de, mais
adiante, dialogar como isso realmente vem acontecendo na Escola Rio Tocantins. No
154
momento, apenas enfatizamos que o PPP, apesar de necessitar de algumas redefinições
já apresenta traços positivos de que a escola pensa e projeta a melhoria do processo
educacional, fato possibilitado também pela desconcentração de ações, de recursos
financeiros e de algumas situações de poder, nos levando a acreditar que uma autonomia
relativa vem acontecendo no espaço escolar. No que se relaciona ao PDE Escola
passaremos adiante a mais detalhadamente trabalhá-lo com intuito de mergulhar em
nossas questões norteadoras e objetivos propostos.
3.3 O PDE Escola da Escola Rio Tocantins
Com o objetivo de identificar se a escola municipal pesquisada tem conseguido
o fortalecimento da autonomia e a melhoria da qualidade do ensino por meio do PDE
Escola e quais são os mecanismos utilizados para constatar tal proposição, passamos a
partir de agora a conhecer um pouco mais do processo de implantação do PDE Escola
na Escola Rio Tocantins.
3.3.1 A construção do Plano
A escola pesquisada elaborou seu PDE Escola no ano de 2008 e segundo a
coordenadora pedagógica entrevistada, esse percurso contou com diversas dificuldades,
dentre elas, o fato de não poder contar com o apoio de cem por cento dos membros da
escola em sua elaboração, visto que, em alguns casos, o fato de estar associado a um
programa do Governo Federal e este aos índices negativos de desempenho dos alunos,
revelava um desconforto no discurso de alguns professores e certa descrença na
proposta. Entretanto, para a coordenadora pedagógica, esta dificuldade não poderia ser
vista apenas pelo que se apresentava como negativo, pois a escola não poderia perder a
oportunidade de ter investimentos financeiros que viessem ajudar na solução de
situações-problema, uma vez que era essa a proposta hora apresentada.
É claro que eu sei que não é uma coisa boa a escola não ter um índice
bom mas também se tem alguma coisa que pode ajudar a melhorar
esse índice... melhor ainda (Coordenadora Pedagógica).
Ainda se tratando da elaboração do PDE na escola pesquisada, a professora
entrevistada informou que:
tinha um prazo para entregar e nessa época as duas coordenadoras,
mais eu e outro professor elaboramos, mas nós não tivemos contato
155
com o material o outro professor trouxe algumas informações e agente
ficou assim a montar... a gente foi nas pressas fazendo pois o prazo
estava pouco, foi feito nas pressas... e teve muitos professores que não
quiseram participar (Professora A).
Outra dificuldade relacionada ao processo de elaboração do plano, segundo a
coordenadora pedagógica e a professora entrevistada, dizia respeito à participação do
gestor escolar na elaboração.
A escola não seguiu todas as etapas propostas no manual para sua
elaboração... o diretor participou da formação, mas não compartilhou
essas informações.... fiquei sabendo do PDE ESCOLA pelo J. (outro
diretor de escola) e aí corremos atrás de informações na internet e
elaboramos num prazo mínimo estabelecido pela SEMED
(Coordenadora Pedagógica).
Na elaboração em si, participando diretamente, não me lembro dele ter
participado, mas a gente sempre entrava em contato com ele para
saber algumas coisas, mas que eu lembre quem se empenhou mesmo
foi a Dona S. a E. (as coordenadoras pedagógicas) eu e o prof. A. que
também era membro do Conselho Escolar (Professora A).
Observamos, assim que a elaboração do Plano não contou com a participação
efetiva do gestor escolar, ficando essa tarefa na responsabilidade das coordenadoras
pedagógicas e de dois professores que ajudaram nessa elaboração. Embora o gestor não
tenha participado da elaboração direta do plano, nossa entrevistada informou que o
mesmo não dificultou o processo ficando informado de todas as ações propostas. A
ausência do gestor na elaboração do plano nos dá a visão de que realmente o plano não
seguiu as etapas propostas, uma vez que o manual considera a participação da liderança
da escola como essencial para essa construção.
Porque é ela que conduzirá o processo de elaboração e implementação
do PDE e porque o sucesso da escola depende em grande parte de uma
liderança competente. Sem o compromisso, o envolvimento e o
suporte explícito energético da liderança não há como implementar o
PDE (XAVIER; AMARAL - SOBRINHO, 1999, p.15).
Embora o manual de elaboração cite outros membros da escola, entre esses o
vice-diretor, o coordenador pedagógico, o orientador e o secretário como lideranças na
escola, esse fato nos impele a questionar como uma escola pode pensar num plano de
gestão que lhe possibilite projetar melhorias na qualidade do ensino sem que seu gestor
possa participar desse processo? Será que ainda muitos de nossos gestores que assumem
156
o cargo por indicação política não compreendem a importância de seu trabalho para que
a educação seja assumida por todos como a promotora de melhorias de vida da
população? Observamos assim que rever os mecanismos utilizados pelas gestões
municipais na escolha de seus gestores escolares pode implicar na condução do
processo educacional do município e na execução de suas propostas de forma a
melhorar a qualidade do ensino.
O atual gestor da escola pesquisada44 informou que só participou do PDE Escola
em sua etapa de execução e acompanhamento das ações que haviam sido propostas
anteriormente e que as ações vêm sendo executadas na escola e possibilitando a
melhoria dos índices escolares.
Ao fazer referência (tanto o gestor quanto a coordenadora pedagógica) sobre
uma avaliação do PDE Escola no alcance de seus objetivos, estes enfatizam que a escola
melhorou bastante após a implantação do PDE Escola, “a prova disso são os índices”,
nos informou o gestor. Já a coordenadora pedagógica, em sua análise, percebe a escola
como tendo melhorado em vários âmbitos, como na formação dos professores, o que
ajudou na melhoria do trabalho em sala de aula, na compra de equipamentos que
auxiliam no processo educacional, além do fato de que hoje eles podem decidir sobre as
situações escolares de forma mais aproximada com os professores, pois estes sãos os
primeiros a serem consultados para a tomada de decisões até porque o Conselho Escolar
ainda não possui uma participação efetiva para além da gestão dos recursos financeiros.
Segundo a coordenadora pedagógica, “hoje o envolvimento do conselho se dá através
de professores que estão dentro do conselho e que estão de alguma forma participando
na hora que a gente tá elaborando alguma coisa, comprando ou pagando”.
Percebemos que a coordenadora indica que a ação do Conselho Escolar ainda
precisa ser mais efetiva indo para além da participação direta só dos professores. O
envolvimento precisa ser de todos os membros e a escola necessita redirecionar esta
ação, pois devido à proximidade e facilidade de comunicação entre os professores e a
gestão da escola, parece-nos que a relação com os outros segmentos do Conselho
Escolar tem sido preterida. É importante que tenhamos consciência de que a
participação dos outros membros do Conselho nas ações diretas da escola pode envolver
uma série de dificuldades, ou como Paro (2008) nos indica, uma série de
condicionantes, pois:
44
Este gestor está assumindo o cargo desde o ano de 2009, também por indicação política, uma
vez que o município ainda utiliza este mecanismo para a escolha dos gestores escolares.
157
a participação da comunidade na gestão da escola pública encontra um
sem- número de obstáculos para concretizar-se, razão pela qual um
dos requisitos básicos e preliminares para aquele que se disponha a
promovê-la é estar convencido da relevância e da necessidade dessa
participação, de modo a não desistir diante das primeiras dificuldades
(p.16).
Portanto, o exercício da escola na promoção da participação é ajudar nessa
compreensão e envolvimento dos sujeitos a fim de que compreendam o universo escolar
a partir de todas as suas dificuldades e limitações, para que assim possam participar
desse processo, reconhecendo as dificuldades existentes e desejando superá-las.
Como a participação da comunidade é fundamental na condução do processo de
ensino aprendizagem e no estabelecimento de relações democráticas no ambiente
escolar, pontuar as dificuldades para assim poder superá-las, não é tarefa fácil, pois essa
tarefa está entrelaçada por percepções dos sujeitos envolvidos no processo. Além de
que, nossas escolas são compostas de uma estrutura vertical de hierarquia e de poder,
que muitas vezes cerceia a participação da comunidade ou apenas se reveste de
discursos teóricos de participação, mas na prática, impede a manifestação da
participação da comunidade.
A participação dos sujeitos no contexto escolar possibilita a condução do
processo de forma que os objetivos coletivos sejam alcançados, assim é de fundamental
importância que todos participem da identificação, análise e superação dos problemas
encontrados. O PDE Escola, enquanto plano que propõe o desenvolvimento da escola,
nos possibilita uma forma organizada de identificação dos problemas encontrados ao
propor que a escola realize sua Análise Situacional por meio do Diagnóstico da escola, a
fim de que através da coleta e análise dos dados sejam identificados os principais
problemas a serem atacados por meio do Plano de Ação.
Com base nessas informações, passaremos a realizar um estudo sobre os
principais problemas encontrados na Escola Rio Tocantins, realizando mais uma vez a
utilização de nossa “lente de aumento”, para perceber a dinâmica das relações e das
interações do dia-a-dia da escola e sua condução da solução das situações - problema.
3.3.2 Os problemas encontrados e as ações planejadas
Tomando por base o manual de implantação do PDE Escola, a Escola Rio
Tocantins realizou sua Análise Situacional e construiu seu diagnóstico utilizando para
158
isso os dados escolares, as informações referentes à atuação dos profissionais, à
estrutura da escola e seus mecanismos de gestão. Apesar de não seguir todos os passos
indicados no manual de implantação do PDE Escola, como já foi dito anteriormente
pela coordenadora pedagógica entrevistada, a escola não deixou de trabalhar na
identificação de seus problemas, e definiu para ser atacados prioritariamente os quatro
problemas listados a seguir, a partir dos quais foram definidas as metas, estratégias e
ações do Plano de Ação da Escola, em que deveriam ser aplicados os recursos
encaminhados do Governo Federal, sob administração direta do Conselho Escolar. Os
problemas foram: (1) Baixo desempenho nas disciplinas Português, Matemática e
Geografia, (2) Alto índice de distorção idade-série, (3) Alto índice de evasão nas 5ª
séries e no EJA, (4) Falta de formação continuada.
De posse da diagnose realizada e encontrados os problemas, observamos que
aqueles que foram considerados prioritários pela escola pesquisada indicam que não
estão distanciados dos problemas de modo geral encontrados nas escolas brasileiras,
pois ao analisar o manual de implantação do PDE Escola, observamos que para a
construção da Análise Situacional, é definido o perfil e funcionamento da escola, o
desempenho acadêmico dos alunos, além da listagem das disciplinas com baixo
desempenho, por série, turma e turno, também denominadas de disciplinas críticas, além
da identificação de “outros” problemas e a listagem daqueles a ser atacados
prioritariamente.
Parece-nos que a designação do MEC “disciplinas críticas” ou disciplinas com
baixo desempenho nos deixa evidente que todas as escolas, previamente, apresentam
problemas relacionados com seus indicadores de desempenho, além do problema da
distorção idade série. Isso nos leva a refletir então, que para o MEC, as escolas
apresentam sempre “disciplinas críticas”, mesmo que isso não signifique um baixo
desempenho de acordo com a “nota” nacional obtida por meio do IDEB.
No que concerne à questão do desempenho escolar, acreditamos ser importante o
destaque em relação ao fato de que essa preocupação também nasce no contexto de
implantação das políticas neoliberais em nosso país, discutidas em nosso primeiro
capítulo em que a ênfase estava em quantificar a qualidade. Esta discussão vem
possibilitando até hoje a supremacia do olhar sobre a qualidade do ensino somente a
partir dos dados educacionais, afinal temos metas quantificáveis a serem cumpridas na
educação e o IDEB é prova real disso.
159
A observância sobre os problemas apresentados nos deixa uma ligeira
impressão de que o próprio manual nos direciona a escolher o problema central da
educação brasileira que é a melhoria da qualidade do ensino e a investir os recursos na
solução deste problema, eliminando aí a tão proclamada autonomia pelo PDE Escola.
Essa situação acaba por reforçar um conceito de autonomia como sendo o
gerenciamento dos recursos na superação de situações - problema e não como sendo a
faculdade que tanto os indivíduos como as instituições das quais fazem parte podem se
reger a partir de suas próprias regras, como já foi destacado anteriormente, no texto, por
Barroso (2000).
Com base nos problemas encontrados, a escola pesquisada pode projetar suas
ações contando com os recursos que poderia utilizar e que estavam disponíveis via
FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação) e PDE Escola. Seguindo o
processo de elaboração, após toda avaliação realizada, a escola teve de definir sua visão
estratégica a qual lhe forneceria os direcionamentos a ser seguidos para o alcance dos
objetivos e metas projetadas. Na figura 3 temos a visão estratégica da Escola Tocantins
projetada em 2008.
Figura 3 - Visão Estratégica da Escola Rio Tocantins
VALORES
VISÃO DE FUTURO
RESPEITO, COOPERAÇÃO E
RESPONSABILIDADE
Considerando
o
processo
ensino
Almejamos uma escola renovada,
onde
possamos viver nossa prática educativa de
aprendizagem
fundamental no desenvolvimento do ser humano, é que
nos empenhamos em desenvolver um trabalho pautado
no principio do respeito a todos os envolvidos no
modo que nossos alunos aprendam a aceitarse e a respeitar-se, porque assim aprenderão a
aceitar e respeitar os outros. Almejamos que
processo, da valorização do aluno enquanto pessoa e
se ensine sem destruir, sem abusar, sem
ser em formação, do respeito aos educadores enquanto
dominar. Uma escola em que não se castiga a
seres humanosMISSÃO
além de profissionais da Educação e da
criança
por seremESTRATÉGICOS
crianças, ao corrigir suas
OBJETIVOS
parceria com famílias, no sentido de realizar uma
ações, não se desvaloriza a criança em função
educação voltada para a valorização e para o respeito à
daquilo que não sabe, mas valoriza o seu
vida do ser humano.
saber, pois o ser humano é dependente do
amor, dai ser necessário a convivência entre
seres humanos se dar com amor e com
aceitação do outro como um legítimo outro na
convivência.
160
OBJETIVOS ESTRATÉGICOS
MISSÃO

Proporcionar uma educação libertadora sempre
com intuito de proporcionar ao aluno uma
formação integral e de qualidade, melhorando as
relações interpessoais como forma de elevar o
nível de atendimento da clientela atendida pela
escola.
Melhorar
o
desempenho
acadêmico
dos
alunos
nas
disciplinas Língua Portuguesa,
Matemática e Geografia.

Melhorar o gerenciamento da
escola.

Dinamizar as práticas
pedagógicas
Fonte: PDE Escola da Escola Rio Tocantins, 2008.
A visão estratégica revela exatamente o que a escola é e o que ela almeja. É a
projeção do que melhor se pensa e planeja para a escola, sabendo exatamente o que
deve ser trabalhado e onde se deseja chegar para a melhoria dos rumos que se quer
seguir. Essa é a proposição do manual de elaboração do PDE Escola, onde as escolas
são impulsionadas a pensar e projetar seu futuro.
Ao analisarmos a visão estratégica da escola Rio Tocantins, consideramos
importante destacar alguns pontos:
1- Os valores estabelecidos pela escola.
Segundo Xavier e Amaral - Sobrinho (1999, p. 125) “os valores são ideias
fundamentais em torno das quais se constrói a escola. Representam as convicções
dominantes, as crenças básicas, aquilo em que a maioria das pessoas da escola acredita”,
assim sendo, não representam projeções futuras além de que:
a prática tem demonstrado que o debate e a consolidação de fortes e
sustentados valores são de elevada importância para a maior qualidade
do processo e dos resultados do planejamento estratégico nas
empresas (Oliveira, 2011, p.68 ).
Partindo da orientação do manual de elaboração do PDE Escola, a Escola Rio
Tocantins
elaborou
seus
valores
que
foram:
Respeito,
Cooperação
e
Responsabilidade. Segundo Xavier e Amaral - Sobrinho (1999, p. 126) “na redação de
cada valor defendido pela escola deve-se identificar uma ou duas palavras chave que o
definam e, logo a seguir, uma frase que explique o seu significado”. Ao observamos o
PDE da pesquisada percebemos que não há essa preocupação em estabelecer essa
161
organização na redação de cada valor. Os valores são citados e posteriormente é feita
uma redação que, ao nosso ver, não contempla as ideias dos valores defendidos,
primeiro porque os que foram escolhidos não representam verdadeiramente valores
dentro de uma concepção de planejamento estratégico, pois nessa concepção “os valores
representam o conjunto dos princípios e crenças fundamentais de uma empresa”
(Oliveira, 2011, p. 67), no caso aqui, da escola, que segue essa metodologia de
planejamento estratégico por meio do PDE Escola. Segundo porque parece-nos que os
“valores” escolhidos formam um conjunto de projeções que a escola deseja alcançar,
sem contar que estabelece valores que não são referendados no texto como “cooperação
e responsabilidade”.
2- A Visão de futuro da escola.
A visão de futuro define o que a escola pretende ser no futuro [...] A
definição de onde se pretende chegar permite entender com clareza o
que é preciso mudar na escola ou como ela precisa mudar para que a
visão seja caracterizada (XAVIER; AMARAL – SOBRINHO, 1999,
p. 29).
A Escola Rio Tocantins elaborou sua visão de futuro almejando ser “uma escola
renovada” desejando viver uma prática educativa pautada na aceitação e no respeito
mútuo, destacando que “almeja ensinar sem destruir”, sem abusar, sem dominar “e
almeja uma escola em que não se castiga a criança por ser uma criança”, dando a
entender que essa prática punitiva e destrutiva acontece atualmente na escola.
O estabelecimento dessa visão de futuro nos indica então que a própria escola
não compreende que sua função social está muito além de ser uma instituição que utiliza
métodos punitivos para “ensinar”. Essa situação, a nosso ver, revela-se contraditória
com o que estamos abordando até agora da escola, enquanto espaço educativo em que
uma gestão partilhada vem dando passos significativos por meio do Conselho Escolar,
da elaboração do Projeto Político Pedagógico da Escola e da inclusão dos portadores de
necessidades especiais. Isso nos leva a acreditar que o pequeno grupo de elaboradores
do PDE acabou por não entender o conceito de visão de futuro.
3- A missão da escola
Para Oliveira (2011, p. 50) “missão é a determinação do motivo central da
existência da empresa [...] corresponde a um horizonte dentro do qual a empresa atua ou
162
poderá atuar”, assim ela vai sinalizar aquilo que a escola tem pretensão de ser. Para
Xavier e Amaral - Sobrinho (1999) quatro pontos precisam ser levados em consideração
numa boa definição da missão da escola que são: a) as necessidades que a escola
procurará satisfazer; b) os serviços que ofertará; c) os clientes que atenderá; d) a
maneira pela qual atenderá a seus clientes. No estabelecimento da missão da Escola Rio
Tocantins acreditamos que tais pontos não foram considerados. O texto da missão da
escola dá destaque a ela poder proporcionar uma “educação libertadora sempre”, isso
nos levou a interrogar o porquê da utilização do termo educação libertadora se em
nenhum momento ao longo do PDE foi citado que a escola tinha a perspectiva de
trabalhar com essa concepção de educação.
4- Os objetivos estratégicos
Para Xavier e Amaral - Sobrinho (1999, p.138):
Os objetivos estratégicos são os alvos a serem perseguidos ou as
situações que a escola pretende atingir num dado período de tempo (2
a 5 anos). Refletem aquelas poucas prioridades estratégicas ligadas a
visão de futuro e à missão, que direcionarão o trabalho da escola.
No estabelecimento dos objetivos estratégicos da Escola Rio Tocantins
observamos que não há essa ligação deles com a visão de futuro, nem com a missão. O
que há, na verdade, é apenas a ligação entre o primeiro objetivo e o primeiro problema
detectado anteriormente que faz referencia ao baixo desempenho nas disciplinas de
português, matemática e geografia, os outros problemas encontrados - que se referem ao
alto índice de distorção idade série e ao alto indicie de evasão na EJA, além da falta de
formação continuada, sequer são mencionados na visão estratégica como um todo.
Assim, os objetivos propostos estão muito fracos para cumprir com suas finalidades,
ficando restrito a questões mais administrativas, sem enfocar os organismos de
representação política da Escola, como Conselho Escolar, Grêmio Estudantil e/ou
outros.
Assim, acreditamos que a visão estratégica do PDE da Escola Rio Tocantins
apresenta-se com concepções frágeis não destacando valores, visão de futuro, missão e
objetivos estratégicos de acordo com os conceitos estabelecidos para um planejamento
estratégico como propõe a metodologia do PDE Escola.
163
Após a elaboração da visão estratégica, a escola pesquisada elaborou seu Plano
de Suporte Estratégico definindo os objetivos, as estratégias e as metas que foram
desdobrados posteriormente no Plano de Ação.
O Plano de Ação é a real projeção dos passos que a escola seguirá para a
superação das situações - problema. A seguir, apresentamos o Plano de Ação do PDE
Escola da Escola Rio Tocantins do ano de 2008.
164
Quadro 8 - Plano de Ação- PDE Escola/ Escola Rio Tocantins - Ano 2008
OBJETIVO
ESTRATÉGICO
ESTRATÉGIAS
AÇÕES
Realizar avaliação diagnóstica dos alunos de 5ª série em Língua
Melhorar
acadêmico
Portuguesa,
Geografia
o
desempenho Aumentar a taxa de aprovação na disciplina Portuguesa e Matemática.
de
Língua Língua Portuguesa de 69,5% para 75%.
Matemática
Realizar avaliação diagnóstica dos alunos de 6ª série em Geografia.
e Aumentar a taxa de aprovação geral em Implantar sistemática de acompanhamento do desempenho dos
Matemática de 64% para 70%.
alunos da 5ª série em Língua Portuguesa e Matemática
Aumentar a taxa geral de aprovação em Implantar sistemática de acompanhamento do desempenho dos
Geografia de 58% para 70%.
alunos da 6ª série em Geografia.
Elaborar programa de capacitação para professores de Língua
Portuguesa, Matemática e Geografia
Realizar reunião bimestral entre coordenador pedagógico e
professores para análise e avaliação dos resultados alcançados e
propor ações corretivas se necessárias
Capacitar os professores de Língua Portuguesa, Matemática e
Geografia com base no programa elaborado com carga horária de
40h
Realizar
no
contra-turno
oficinas
de
Língua
Portuguesa,
Matemática para os alunos de 5ª série e de Geografia para os de 6ª
série.
Adquirir kits de materiais pedagógicos para a realização das
165
oficinas
Avaliar os resultados atingidos com a execução das ações propostas
no plano
Adquirir kit de material pedagógico para cada professor utilizar nas
salas de aula de Matemática contendo: jogos diversos, compasso e
régua de madeira, material dourado, disco de fração, escala
geométrica.
Adquirir uma televisão 29 polegadas para exibição de vídeo aula.
Adquirir uma central de ar de 10 mil BTUS para maior comodidade
dos alunos na sala de leitura
Adquirir um computador completo para uso dos professores na
confecção de trabalhos pedagógicos
Adquirir 10 ventiladores para melhor ventilação na sala de leitura
Adquirir livros paradidáticos para o acervo da sala de leitura a fim
de viabilizar os trabalhos de pesquisa dos alunos
Adquirir um data-show e uma tela de projeção para dinamizar as
práticas educativas
Adquirir assinatura de revista para o acervo da sala de leitura a fim
de viabilizar os trabalhos de pesquisa dos alunos
166
Promover reuniões a fim de evidenciar as dificuldades enfrentadas
no desempenho das atividades dos funcionários da escola.
Elaborar programa de capacitação para os funcionários da escola.
Realizar mini-cursos voltados para o trabalho da equipe de apoio.
Contratar serviços para instalação de equipamentos
Promover formação aos funcionários de apoio da Promover formação continuada para todos os professores.
Melhorar o gerenciamento da escola
Adquirir
um
sistema
de
som
completo
para
melhor
escola
desenvolvimento de atividades extra-classe, tais como: feiras,
palestras, etc.
Contratar serviços para a confecção de armários e prateleiras para
sala de leitura.
Dinamizar
as
propostas Elaborar e implantar a Proposta Pedagógica da Promover reunião com a comunidade escolar a fim de sensibilizar
pedagógicas da escola
Escola
para a importância da escola possuir sua Proposta Pedagógica.
Elaborar a Proposta Pedagógica.
Implantar um sistema de monitoramento e avaliação bimestral das
ações contidas na Proposta Pedagógica da Escola
Fonte: PDE Escola da Escola Rio Tocantins. Ano 2008.
167
No Plano da escola pesquisada observamos que as ações se configuram em
avaliações de desempenho dos alunos, na formação continuada para os profissionais, na
aquisição de kits pedagógicos, na realização de oficinas no contra turno para os alunos,
na elaboração da Proposta Pedagógica da Escola, além da compra de equipamentos
pedagógicos.
Ao analisarmos as ações previstas para melhorar o desempenho acadêmico dos
alunos percebemos que elas se repetem em realizar ações pedagógicas, implantar uma
sistemática de acompanhamento do desempenho dos alunos, elaborar programa de
capacitação para os professores, realizar oficinas no contra turno, realizar reuniões
bimestrais para análise dos resultados, adquirir kits de materiais pedagógicos e comprar
materiais e equipamentos como data show, livros, assinaturas de revistas, ventiladores,
centrais de ar, micro computadores, televisor, entre outros. Essas ações nos dão a
impressão de que os problemas, embora estejam localizados em disciplinas diferentes,
serão resolvidos da mesma maneira, sem que sejam destacadas as particularidades de
cada disciplina e seus problemas.
O PDE Escola é visto pelos sujeitos escolares como importante, pois ajuda na
formação dos profissionais, na aquisição de materiais e equipamentos principalmente,
mas acreditamos que estas duas parcelas, no máximo, de recursos não são suficientes
para solucionar os problemas que ainda hoje envolvem as escolas num quadro
situacional degradado e sem a infraestrutura mínima que garanta que melhorias possam
ser efetivadas e vivenciadas em nossas escolas, nos ajudando a ultrapassar as
compreensões de que se investirmos em equipamentos e infraestrutura, nossos
problemas estarão resolvidos.
O primeiro objetivo estratégico do PDE Escola da Escola Rio Tocantins está
diretamente relacionado ao desempenho acadêmico dos alunos, a melhoria dos índices
educacionais. Assim, com o objetivo de compreendermos se o PDE Escola possibilitou
essas melhorias na qualidade do ensino da escola passaremos a analisar este
desempenho dos alunos e sua relação direta com a qualidade do ensino.
3.3.3 Avaliação do desempenho dos alunos e a Qualidade do ensino na Escola Rio
Tocantins.
Para realizarmos uma avaliação dos índices positivos da escola, como citado
tanto pelo gestor como pela coordenadora pedagógica, como um dos elementos
positivos da ação do PDE Escola e que possibilitou a melhoria da qualidade do ensino,
168
acreditamos ser de fundamental importância observamos os dados apresentados a seguir
no período de 2007 a 2011, uma vez que são esses indicadores apontados para uma
avaliação da qualidade do ensino na escola.
Tabela 7 - Aproveitamento dos alunos. Ano 2007
SERIE
MAT.
INI
APROV.
REPR.
MAT.FINAL
IND.APR
%
IND.REP
%
IND.ABAN%
5ª
142
94
25
119
67%
18%
15%
6ª
151
107
22
129
73%
15%
12%
7ª
185
162
05
167
90%
3%
7%
8ª
164
129
13
142
82%
8%
10%
77
24
02
26
31%
3%
66%
74
35
-
35
49%
-
51%
793
551
67
618
70%
8%
22%
3ª
ETAPA
4ª
ETAPA
TOTAL
Fonte: PDE ESCOLA ANO 2008
Utilizamos os dados encontrados no PDE Escola de 2008 para fazer nossas
considerações a respeito desses indicadores de qualidade do ensino, e a partir da tabela
sete percebemos que a escola pesquisada no ano de 2007 indicava dois pontos críticos,
um na 5ª série do ensino fundamental e outro na Educação de Jovens e Adultos. Os
aprovados na 5ª série indicavam o menor índice de aprovação na escola e o maior índice
de reprovados igualando-se ao de abandono que também era superior aos das outras
séries do fundamental, sendo inferior somente em relação aos dados da EJA.
A Educação de Jovens e Adultos é outro fator preocupante no ano de 2007, pois
o maior índice de abandono era de 66% da matrícula final dos alunos da terceira etapa,
sendo seguido pela quarta etapa, com 51% de abandono. A EJA ainda é em nossas
escolas uma das modalidades que apresenta um alto número de abandono e precisamos
olhar a para ela de maneira diferenciada devido a sua clientela e suas especificidades. A
partir de nossa leitura do PDE da escola pesquisada identificamos que ele não apresenta
ações relacionadas para a solução desse problema da EJA.
Se formos analisar, ainda nos dados de 2007, as disciplinas críticas
observaremos que os maiores índices de reprovação por disciplina estão na 5ª série,
perdendo somente para a reprovação em geografia da 6ª série em uma única turma. Para
melhor compreender esta referência devemos analisar o quadro 9 onde é apresentado os
índices das disciplinas críticas no ano de 2007.
169
Quadro 9 - Índices mais altos de disciplinas críticas por série. Ano 2007
SERIE
5ª
6ª
7ª
8ª
DISCIPLINA
TAXA DE REPROVAÇÃO
MATEMÁTICA
36%
GOEGRAFIA
34%
LINGUA
PORTUGUESA
30,5%
GOEGRAFIA
42%
INGLES
21%
LINGUA
PORTUGUESA
14%
INGLES
25%
HISTÓRIA
13%
LINGUA
PORTUGUESA
17%
MATEMÁTICA
13,5%
HISTÓRIA
11%
INGLES
10%
Fonte: PDE Escola Ano 2008
Segundo o manual de elaboração do PDE Escola, a taxa de reprovação por
disciplinas, série, turma e turno é calculada pela fórmula: número de alunos da turma
reprovados na disciplina, dividido pelo número total de alunos da turma vezes cem. Tais
dificuldades, analisadas inicialmente, podem ser atreladas ao processo de mudança de
ciclo pelo qual os alunos passam ao sair do ensino fundamental menor 1ª/1º a 4ª/5º
série/ano, para o fundamental maior 5ª/6º a 8ª/9 séries/ano. Entretanto, como as
disciplinas críticas da escola como um todo, são Matemática, Língua Portuguesa e
Geografia, acreditamos que as dificuldades estão além do ciclo de mudanças pelos quais
os alunos da 5ª série passam, e, para nós, isso representa que um acompanhamento mais
aproximado das atividades pedagógicas dessas disciplinas deveria ser realizado pela
escola a fim de que fossem pontuadas as reais dificuldades encontradas, pois ao
perguntarmos à professora de geografia sobre o porquê dos índices de aprovação nessa
disciplina serem tão baixos, ela informou que:
No ano que deu baixo, não era eu a professora, mas agora deu baixo
novamente e já sou eu, então, não sei se é falta de interesse dos
alunos, se falta a gente criar um outro meio para chamar a atenção do
170
alunado porque às vezes a gente vai dar aula tem turma que se
interessa... quando eu vou dar aula com mapas, por exemplo, eles
ficam empenhados, mas às vezes quando a gente vai dar uma aula
mais expositiva parece que eles perdem o interesse (Professora A).
Rever constantemente a prática pedagógica e o uso de metodologias mais
aplicáveis, embora seja um elemento fundamental na execução de qualquer proposta
pedagógica de sala de aula, parece que ainda não é frequente na escola pesquisada, pois
através da fala da Professora A observamos a necessidade da existência de mais
momentos de formação para que assim a prática pedagógica se torne mais interessante e
produtiva ao aluno.
Para compreendermos como esta qualidade do ensino efetivou-se no ano de
2008, devemos observar os dados apresentados na tabela 8:
Tabela 8 - Aproveitamento dos alunos. Ano de 2008
SERIE
APROV.
APROV.
DEP.
REPR.
TRANS.
ABAND.
TOTAL
IND.AP
%
IND.AP
C/DEP
%
IND.REP
%
IND.TRS
%
IND.AB
%
5ª
67
16
20
14
09
126
53%
13%
16%
11%
7%
6ª
67
24
19
11
21
142
47%
17%
13%
8%
15%
7ª
64
27
14
20
17
142
45%
19%
10%
14%
12%
8ª
152
00
05
14
16
187
81%
-
3%
7%
9%
3ª
07
03
02
00
32
44
16%
7%
4%
-
73%
29
00
05
01
34
69
42%
-
7%
2%
49%
386
70
65
60
129
710
54%
10%
9%
9%
18%
ETAPA
4ª
ETAPA
TOTAL
Fonte: Secretaria da escola. Ano 2010
A partir dos dados, destacamos inicialmente que a escola não nos informou a
matrícula inicial apenas o total de alunos por série. Com base nessas informações
calculamos os índices de aprovados, aprovados com dependência45, reprovados,
transferidos e abandono.
45
A dependência de estudos de acordo com o Regimento das Escolas do Estado do Pará (2005)
consiste em uma progressão parcial que assegura a promoção do aluno para a série seguinte (a
partir da 6ª série do Ensino Fundamental ou 7º ano) podendo o mesmo cursar até duas
disciplinas da série anterior no mesmo ano de estudo em curso ou em até três disciplinas sem
matrícula na série ou etapa seguinte.
171
De acordo com os dados indicados na tabela 8, percebemos que há um declínio
em relação ao de 2007 no número de aprovados, aumentando consequentemente o
número de reprovados, mas há uma redução nas taxas de abandono em relação a 2007, e
que seguirá até o final do período pesquisado, que foi de 2007 a 2012. No ano de 2008,
a escola apresentou o menor índice de aprovação geral dos anos em que foi feita esta
análise e este foi de 54%. Aqui acreditamos ser importante destacarmos o número de
alunos aprovados com dependência de estudos, por série, que varia de 13% a 19%, o
que consideramos alto principalmente se juntarmos esses percentuais ao número de
alunos reprovados que varia por série, de 16% a 10%. Isso tudo porque acreditamos que
a dependência de estudos ao promover os alunos para a série seguinte deixando-o
reprovado em até duas disciplinas o que acaba por mascarar os índices de reprovação.
A redução na taxa de abandono que nos apresenta a tabela 8 indica que um
maior número de alunos permaneceu até o final do período letivo, mas se considerarmos
somente estes índices como indicadores da qualidade do ensino, acreditamos que não
houve sucesso na aprendizagem escolar, uma vez que aumentou no número de
reprovados. Não podemos deixar de destacar que ainda nesse quadro temos uma
redução considerável no número de matrículas da EJA, mas curiosamente um aumento
nos índices de abandono da 3ª etapa, embora nos dados gerais da escola (envolvendo
fundamental e EJA) tenha havido uma queda de 4% nas taxas de abandono, no que se
relaciona à EJA essas taxas ainda são muito preocupantes.
Tabela 9 - Aproveitamento dos alunos. Ano 2009
SERIE
APROV
APR.C/
DEP.
REPR.
TRANS.
ABAND
.
TOTAL
IND.AP
%
IND.AP
C/ DEP
%
IND.RE
%
IND.
TRANS
%
5ª
100
21
32
03
08
164
61%
13%
19%
2%
5%
6ª
52
26
26
01
07
112
46%
23%
23%
1%
6%
7ª
65
17
19
04
05
110
59%
15%
17%
4%
5%
8ª
88
00
02
02
01
93
95%
-
2%
2%
1%
3ª
ETAPA
05
00
02
00
14
21
24%
-
9%
-
67%
4ª
ETAPA
16
00
01
00
09
26
61%
-
4%
-
35%
TOTAL
326
64
82
10
44
526
62%
12%
16%
2%
8%
Fonte: Secretaria da Escola. Ano 2010
IND.
ABAN
%
172
A partir dos dados fornecidos pela secretaria da escola observamos que do ano
de 2008 para 2009 houve um aumento na aprovação geral dos alunos na ordem de 8%, o
que consideramos uma escala de ascensão positiva para a escola. Na análise dos dados
propostos observamos também que houve uma redução de 184 alunos na matrícula,
sendo que aumentou o número de alunos da 5ª série e houve um decréscimo no número
de alunos das outras séries. Este decréscimo maior se deu também em relação aos
alunos da Educação de Jovens e Adultos que ainda possuíam uma taxa alta de abandono
escolar. Acreditamos que se olharmos simplesmente para os índices, estes apontariam
uma melhora considerável em relação ao ano anterior, pois subiram os índices de
aprovação, contudo não podemos deixar de frisar que o número de matriculados
diminuiu bastante. Esse decréscimo de alunos é notado principalmente no número de
alunos da EJA. Não tivemos a oportunidade de mais intensamente identificar quais
foram as causas da queda no número de oferta dos alunos da EJA o que interferiu na
matrícula final da escola, mas acreditamos que outros fatores externos tenham ajudado
nessa queda brusca de matriculados, dentre eles o índice de violência social que tem
transformado a rotina de nossas escolas principalmente no período noturno, inclusive
com a diminuição do tempo de hora aula, mas não podemos esquecer que a prática
pedagógica também é um dos fatores inquestionáveis que tem ajudado no afastamento
do aluno da escola, pois a configuração do universo escolar ainda está distanciada da
realidade do aluno da EJA, que em sua maioria trabalha e estuda.
Outro ponto que consideramos importante destacar, a partir desse nosso olhar
sobre as taxas escolares, se refere à dependência de estudos, que subiu de 9% para 12%
no período de um ano. Reportamo-nos aqui às dificuldades da escola em relação à
dependência de estudos, que será tratada posteriormente pela coordenadora pedagógica
como a “doença da escola”. Uma dificuldade real encontrada pelas escolas municipais
no que diz respeito à sua utilização, pois, na maioria das vezes, os alunos não
apresentam interesse em cursar essa disciplina no outro turno, o que ocasiona um
número muito alto de faltas nas aulas de dependência escolar.
173
Tabela 10 - Aproveitamento dos alunos. Ano 2010
IND.AB
%
SERIE
APROV.
APR.
C/DEP.
REPR.
TRANS
ABAN.
TOTAL
IND.AP
%
IND.AP
C/DEP
%
IND.RE
%
IND.TRA
%
5ª
134
07
29
08
04
182
74%
4%
16%
4%
2%
6ª
105
11
12
03
06
137
77%
8%
9%
2%
4%
7ª
79
04
07
03
04
97
81%
4%
7%
4%
4%
8ª
73
-
01
03
07
84
87%
-
1%
4%
8%
3ª
ETAPA
08
-
05
01
15
29
28%
-
17%
3%
52%
4ª
ETAPA
17
-
-
02
10
29
59%
-
-
7%
34%
TOTAL
416
22
54
20
46
558
74%
4%
10%
4%
8%
Fonte: Secretaria da Escola. Ano 2012
De acordo com a tabela 10 no ano de 2010 a escola apresentou a maior taxa de
aprovação do período pesquisado, 74%. Os índices de aprovação foram maiores que
10% nas turmas de 5ª, 6ª série e chegaram a 30% na 7ª série, entretanto, houve uma
queda de 8% na 8ª série. Outra diminuição importante foi nos índices da dependência de
estudos que caiu de 12% para 4%. Esse fato é considerado positivo na escola uma vez
que, como já foi citado anteriormente, a dependência de estudos tem se revelado como
um sério problema na escola. Observamos que nesse ano continua a redução na oferta
de matrícula para a EJA, e há certa redução nas taxas de abandono escolar
principalmente nessa modalidade.
Tabela 11 - Aproveitamento dos alunos. Ano 2011
IND.ABA
%
SERIE
APROV.
APROV.
C/
DEP.
REPR.
TRANS.
ABAND.
TOTAL
IND.APR
%
IND.APR
C/DEP %
IND.REP
%
IND.TRA
%
5ª
69
21
32
02
06
130
53%
16%
25%
1.%
5%
6ª
115
12
23
-
03
153
75%
8%
15%
-
2%
7ª
87
09
09
06
02
113
77%
8%
8%
5%
2%
8ª
82
01
-
-
04
87
94%
1%
-
-
5%
TOTAL
353
43
64
08
15
483
73%
9%
13%
2%
3%
Fonte: Secretaria da Escola. Ano 2012
174
Se formos comparar os dados de 2010 com os de 2011 observaremos que eles
demonstram uma redução de quase 20% na taxa de aprovação na 5ª série, 2% na 6ª
série, 4% na 7ª série e um aumento de 6% na aprovação na 8ª série. Embora tenhamos
observado esses decréscimos por série, a aprovação geral referente ao ano anterior foi
menor apenas 1%. Consideramos importante destacar que no ano de 2011 a escola não
ofertou mais matrículas para a EJA e houve uma redução de 5% na taxa de abandono,
configurando a menor taxa durante o período pesquisado.
Embora e a Escola Rio Tocantins não tenha ofertado EJA no ano de 2011, os
índices de abandono no período pesquisado foram altos como podemos observar através
do quadro10:
Quadro 10 - Índices de abandono na EJA
ANO
3ª ETAPA
4ª ETAPA
TAXA DE ABANDONO
GERAL DA ESCOLA
2007
66%
51%
22%
2008
73%
49%
18%
2009
66%
35%
8%
2010
52%
34%
8%
Fonte: Secretaria da Escola
Além da taxa de abandono outro fator importante na análise dos índices da
Educação de Jovens e Adultos são aqueles relacionados a oferta de matrícula o que
podemos observar no quadro 11:
Quadro 11 - Matrículas da EJA
ANO
MATRÍCULA EJA
MAT.FINAL ESCOLA
PORCENTAGEM
2007
151
618
24%
2008
36
710
5%
2009
21
526
4%
2010
25
558
4%
2011
-
-
-
Fonte: Secretaria da Escola.
A Educação de Jovens e Adultos possui suas peculiaridades no que diz respeito a
sua clientela e suas condições de manutenção do período de estudo. Essa clientela
precisa cada vez mais ser olhada por nossas escolas e pelo sistema de ensino em geral
175
como uma clientela especial que necessita de todas as condições favoráveis não somente
para ter acesso a escola, mas para nela permanecer com qualidade.
Nesse sentido, observamos que, ao analisarmos o PDE da escola pesquisada
observamos que não foram planejadas ações específicas para a solução da evasão na
EJA, embora esta tenha sido citada como um problema prioritário a ser atacado. Apesar
de termos consciência que as formações planejadas abrangeriam todos os professores da
escola, não existe aí uma explícita preocupação em implantar ações específicas para
diminuir os índices de abandono revelados por essa modalidade de ensino. A compra de
equipamentos e materiais pedagógicos não garante por si só a melhoria do trabalho do
professor e das condições necessárias para que tanto o aluno da EJA como os das séries
regulares reconheça a escola como fundamental para seu processo de formação e
vivência cidadã.
Diante das informações coletadas sobre o desempenho dos alunos relacionandoo com a qualidade do ensino na escola, pois de acordo com o que foi citado
anteriormente a visão do gestor escolar relaciona diretamente a qualidade do ensino com
os “índices da escola”, apresentamos de maneira geral esses índices que nos serviram de
dados para a realização de nossas considerações.
Quadro 12 - Índices educacionais. Escola Rio Tocantins.
ANO
MAT. FINAL
APROVADOS
APROV.
REPROVADOS
TRANSFERIDOS
ABANDONO
C/DEPEN
2007
618
70%
-
8%
-
22%
2008
710
54%
10%
9%
9%
18%
2009
526
62%
12%
12%
2%
8%
2010
558
74%
4%
10%
4%
8%
2011
483
73%
9%
13%
2%
3%
Fonte: Secretaria da Escola. Ano 2011
Inicialmente destacamos que os dados de 2007 foram extraídos do PDE Escola,
portanto não apresentam índices de aprovados com dependência de estudos e nem
transferidos. O quadro 12 nos revela que a maior taxa de aprovação do período foi no
ano de 2010 (74%) que também apresentou menor índice de dependência de estudos, no
entanto, o ano de 2011 foi o que apresentou a maior taxa de reprovação (13%), além de
um crescimento de mais de 100% na taxa de dependência de estudos que saiu de 4% em
2010 para 9% em 2011. Por meio das análises, percebemos também que a escola pode
176
comemorar a redução nas taxas de abandono que saíram em 2007 de 22% para 3% em
2011. Contudo, se observarmos os números relacionados à matrícula final dos alunos
nesses cinco últimos anos, constataremos que em 2007 a matrícula total era de 618
alunos, em 2008 esse número aumentou para 710 alunos, em 2009 reduziu para 526
alunos, em 2010 foi para 558, e em 2011 para 483 alunos. Esses números nos
apresentam uma oscilação na matrícula da Escola Rio Tocantins, sendo que o ano de
2011 foi o que ela apresentou menor número de alunos, nos indicando que essa
oscilação nos números da matrícula indica também uma oscilação nos resultados finais.
Passados três anos de implantação do PDE na escola, as avaliações realizadas
pelos gestores apontam uma melhora importantíssima nos índices educacionais, atrelada
a isso uma concepção de melhoria da qualidade do ensino.
Entre o PDE de 2008 e agora 2011 que nós estamos se nós pegarmos
as estatísticas há uma mudança assim bastante grande e muito boa, em
relação as situações todas que estávamos passando, então nesse
sentido já melhorou bastante (Coordenadora Pedagógica).
Melhoria da qualidade do ensino? Sim acredito sim, através dos
recursos os projetos foram implantados tem surgido efeito positivo na
escola (Vice- Gestor).
A coordenadora pedagógica destaca uma melhoria nos índices referentes a 2011
em relação a 2008, mas os dados não podem ser analisados isoladamente, até porque
entre os anos de 2009 e 2010 houve um crescimento significativo nesses índices, no
entanto, para 2011 estes apontaram decréscimo na aprovação, além do aumento na
reprovação. Assim consideramos que ao utilizar somente os dados como referência de
qualidade da escola, nossa coordenadora pedagógica acaba por referenciar o discurso de
qualidade pautado na centralidade dos dados quantitativos, mas nosso desafio é sempre
observar que a qualidade deve ultrapassar esses dados quantitativos, pois a educação
não pode ser submetida tão somente à aferição de dados.
Ainda nos reportando a este olhar dos gestores sobre os índices da escola, uma
dificuldade foi apresentada como sendo uma das que possibilitavam os altos índices de
repetência e esta se relacionava à dependência de estudos, na qual os alunos podem ficar
reprovados em até duas disciplinas sendo promovidos para as séries seguintes e tendo
que cursar no mesmo ano, em outro turno, as disciplinas em que estão reprovados, o que
ocasionava para a escola inúmeros problemas quanto à frequência e participação efetiva
dos alunos nas atividades escolares, como já citamos anteriormente.
177
Segundo a coordenadora pedagógica entrevistada, “a dependência de estudos é
outra doença cruel da escola, uma ferida imensa na gente”. Esta afirmação revela todas
as angústias que a escola passava por conta da repetência dos alunos, e, apesar do PDE
Escola projetar suas ações com intuito de aumentar a taxa de aprovação, a escola
acredita que esse problema seria resolvido com a eliminação do processo de
dependência de estudos. “Nossa ideia é tirar a dependência da escola, se possível
eliminá-la porque isso não tem ajudado nossos alunos, pelo contrário, tem prejudicado
eles porque o aluno não vem fazer aulas de dependência”, enfatiza a coordenadora
pedagógica. Portanto, se o problema da repetência está relacionado à dependência de
estudos, a eliminação ou não desse processo não necessita de recursos do PDE Escola e,
por conseguinte, a melhoria na qualidade do ensino não estaria totalmente atrelada às
ações implementadas pelo plano.
Tal situação caracteriza, para nós, que o plano não alcançou seus objetivos
propostos, no que se relaciona à qualidade do ensino, pois para o PDE Escola a
qualidade do ensino está baseada na elevação dos índices educacionais. Sendo assim, a
situação ora apresentada, constatamos que o Plano não conseguiu superar o problema do
desempenho na Escola Rio Tocantins, falhando em sua missão.
Apesar dos dados apresentados indicarem algumas melhoras nos índices
escolares, é importante que seja analisado qual/quais é/são o(s) critério(s) que vem
realmente sendo utilizados para se definir a melhoria ou não da qualidade do ensino,
pois se observarmos os dados do IDEB das escolas do município do ensino fundamental
maior, veremos um declínio da escola pesquisada nessa avaliação nacional em
comparação às outras avaliações.
Quadro 13 - Avaliação das escolas de 5ª/6º a 8ª/9º séries/anos. Zona Urbana
2005
ESCOLA
PESQUISADA
2.7
2007
3.8
3.3
4.2
-
-
3.2
2009
3.1
2.9
3.8
2.6
3.0
2.8
ANO
ESCOLA B
ESCOLA C
ESCOLA D
ESCOLA E
ESCOLA F
2.5
3.7
-
-
-
Fonte: IDEB/MEC BRASIL
Embora a escola pesquisada apresente índice menor somente em relação à
Escola C, percebemos que ela sofreu um declínio em relação à avaliação anterior. Este
declínio aconteceu justamente no período em que a escola utilizou o PDE Escola como
178
orientador das ações visando ter mais autonomia e qualidade do ensino. Podemos então
afirmar que para uma avaliação de nível nacional, baseada nos dados quantitativos do
IDEB, a escola não melhorou ao fazer uso da proposta metodológica e dos recursos
financeiros oriundos do PDE Escola, uma vez que um dos principais indicadores da
qualidade do ensino é a nota do IDEB, entretanto, como não existem avaliações sobre
os resultados do PDE Escola no município que possam nos assegurar que realmente ele
possa ter ajudado na melhoria da qualidade do ensino a partir de outros indicadores, não
podemos aqui afirmar tal afirmação.
Contudo consideramos importante apresentar a definição e o posicionamento de
uma de nossas professoras entrevistadas ao destacar sua avaliação sobre a qualidade do
ensino na escola pesquisada.
Para mim a qualidade do ensino é avaliada pelo processo e não pelos
índices. Hoje avalio o ensino em nossa escola como deficiente por um
conjunto, a questão da reprovação, a ausência da gestão, o baixo
interesse dos professores, pouca participação dos coordenadores,
baixo interesse dos alunos e a ausência dos pais na escola. O ano de
2011 foi crítico... o professor se via sozinho... a gente sempre tem a
necessidade de pedir ajuda, mas ano passado vi a escola, os alunos
abandonados. A dona S. não era lotada como coordenadora
pedagógica, ela que conhece tudo ali e ajuda muito a escola e aí tudo
isso complicou, este ano não, ela já está lotada como coordenadora
acredito que vai melhorar, mas antes não os professores faltavam
muito, chegavam atrasados e os outros só iam para as salas quando
todos chegavam e aí já perdíamos uma parte da aula... e isso tudo só
foi percebido no final do ano, perdemos muitos alunos, hoje temos
turmas com 17 alunos, mas acredito que este ano vamos melhorar,
pois no planejamento desse ano isso já foi identificado e trabalhado
(Professora B).
Acreditamos que seja positivo o posicionamento da professora B , pois primeiro
ela amplia a concepção de qualidade do ensino, não considera apenas os índices
educacionais como indicadores dessa qualidade, segundo consegue fazer uma avaliação
positiva de que a qualidade deve ser pensada e analisada pelo processo educativo,
envolvendo a atuação de todos os sujeitos que compõe o universo escolar, e finalmente
acredita que através da avaliação e de um planejamento real das dificuldades
encontradas a escola ainda pode melhorar cada vez mais.
É esse acreditar na educação que precisa estar cada vez mais vivo no espaço
escolar, pois apesar de todas as dificuldades encontradas, a escola precisa estar
determinada para avaliar, planejar e executar novas ações, novas posturas e novas
179
relações e ao realizar o planejamento já focando nessa situação problema a Escola Rio
Tocantins nos demonstra que já está dando grandes passos para que isso aconteça.
Sabemos, contudo que esse caminho é longo e que essas mudanças não
acontecerão rapidamente até porque nossas escolas ainda estão centradas no modelo
Taylorista de racionalidade para os processos educacionais e assim o estão porque nosso
sistema também está, entretanto o refletir de nossas posturas enquanto sujeitos pode nos
auxiliar na compreensão dessas relações, estabelecendo, então, outras que possam nos
auxiliar no entendimento de que:
a qualidade da educação, do ensino e da gestão, realizados no
cotidiano escolar tem muito a ver com o tipo de cultura que nela se
desenvolve, que obviamente ganha significado educativo através das
práticas e dos códigos que se traduzem em processos de aprendizagens
diversas para alunos e alunas, pais, mães, professores e professoras
(OLIVEIRA, 2000 p. 83).
Configurando, assim, a qualidade do ensino para além de simples dados e notas,
alcançando uma concepção de qualidade processual da educação que envolve as
relações estabelecidas pelos sujeitos e que acaba por se traduzir em processos de
aprendizagens significativas.
Além da qualidade do ensino, outra categoria de análise aqui estudada é a
autonomia. Nosso propósito era analisar se a escola municipal pesquisada tem
conseguido o fortalecimento da autonomia e da qualidade do ensino por meio do PDE
Escola além de identificar quais são os mecanismos que ela utiliza para constatar esta
proposição. Como já tivemos a oportunidade de olharmos a escola pelos índices
educacionais que são os principais indicadores de qualidade do ensino, segundo
proposta do PDE Escola, passaremos agora a traçarmos um olhar mais detalhado sobre
a autonomia na Escola Rio Tocantins partindo dos olhares de seus sujeitos entrevistados
e das observações do espaço escolar.
3.4 A autonomia na Escola Rio Tocantins
Como um dos objetivos do PDE Escola, expresso em seu manual, (já citado
anteriormente) relacionava-se ao fortalecimento da autonomia nos lançamos à difícil
tarefa de, num espaço curto de tempo, conseguir perceber se esse fortalecimento
aconteceu na Escola Rio Tocantins. Partimos do pressuposto de que a autonomia é
construída a partir das vivências e das relações das pessoas, portanto está ligada à forma
180
como cada um a compreende e exercita. Assim, consideramos importante ouvir os
sujeitos da pesquisa para esboçarmos aqui nossa opinião sobre como a autonomia vem
se estabelecendo nessa instituição do ensino por meio do PDE Escola.
Ao perguntarmos aos nossos sujeitos entrevistados sobre o que eles entendiam
como autonomia eles responderam que:
Autonomia é ser capaz de ter também poder de decisão,você não ser
alguém que depende do outro para poder tomar certas decisões...é ter
poder de liderança, é ser capaz de delegar funções e participar
também, fazer os outros participarem, não ficar apenas dependendo do
outro (vice gestor).
No meu ver é quando eu tomo iniciativa (Professora A).
Autonomia seria liberdade para você pensar e agir (Professora B).
As falas dos sujeitos nos dão a impressão de que o conceito de autonomia para
eles está relacionado com a capacidade de decisão, de ter iniciativa, além da liberdade
para agir, mas não nos parece que nossos sujeitos da pesquisa em suas falas demonstrem
a compreensão desse processo enquanto relacional, pois somos sempre autônomos de
alguém ou de alguma coisa (BARROSO, 2000) e que ela (a autonomia) estará sempre
num contexto histórico que a determinará. Assim não podemos compreendê-la
autonomia como uma capacidade isolada de decisão do ser humano, ela é condicionada
pelas concepções políticas e filosóficas que temos e com as quais atuamos, pois não a
executamos somente em nossas relações individuais e sim nas sociais, que é o caso da
escola.
Ao perguntarmos se a escola onde trabalhavam era autônoma eles responderam
que:
Uma escola autônoma é quando nesse novo formato é capaz de
receber recursos e ser capaz de através do conselho da escola gerir
esses recursos, caminhar de certa forma com suas próprias pernas ,
não ficar sempre subalterno aos recursos de fora, da Secretaria de
Educação, dependendo, mas ela ser capaz de ter autonomia pra gerir
recursos, ela ser algo independente, não totalmente independente mas
ser capaz de caminhar, nós temos recursos para comprar materiais não
ficar dependente da secretaria, então já somos mais autônomos (ViceGestor).
181
Para o vice- gestor, a escola é autônoma, pois consegue receber e gerir recursos
por meio do Conselho Escolar, sem necessitar depender exclusivamente de órgãos
gestores como a SEMED para executar algumas propostas. Não podemos esquecer,
como já foi discutido no primeiro capítulo, que na implementação de políticas de cunho
neoliberal em nosso país foi organizado, também um modelo de administração que
visava descentralizar as ações dos órgãos centrais para que os órgãos locais as
realizassem, o que assumiu mais uma postura de desconcentração do que
descentralização. No entanto, essas propostas “descentralizadas” viam nos Conselhos
Escolares a possibilidade da sociedade gerir os recursos e resolver as situações problema.
Parece-nos, então, que a fala do vice-gestor compreende esse conceito de
autonomia ressemantizado pelas políticas de cunho neoliberal, portanto referendando o
discurso ideológico e político do governo ao enfatizar a autonomia como a capacidade
de receber recursos e administrá-los por meio do Conselho Escolar como se autonomia
apenas compreendesse a questão financeira.
Para as professoras, no entanto, a autonomia na escola acontece em parte, pois
consideram que a escola tem uma autonomia limitada ao que se relaciona com o fazer
pedagógico como podemos observar nas falas a seguir:
A escola é autônoma sim, mas em parte, mas tem coisa que não! Tem
coisas que a gente discorda, mas tem que acatar, como é a o caso da
avaliação, eu discordei, mas a maioria decidiu, então não é totalmente
autônoma (Professora A).
A escola é autônoma em parte! Se eu acho que autonomia é liberdade,
então considero que a escola seja autônoma em parte, pois muitas
coisas são impostas pela SEMED, pelo gestor, por exemplo, no que se
relaciona ao conteúdo programático eu solicitei algumas alterações no
conteúdo da disciplina com a qual trabalho por acreditar que a
temática já havia sido contemplada em outras séries, mas a gestão da
escola não permitiu em decorrência do conteúdo ser fechado pela
SEMED e é bom lembrar que as vezes as decisões são tomadas e
somente comunicadas aos professores (Professora B).
Parece-nos que para nossas entrevistadas a autonomia é exposta como um
conceito pessoal, como se ela apenas contemplasse a dimensão pessoal do ser humano.
Nas duas exposições observamos que os exemplos dados se referem a posturas ligadas
ao comportamento delas, isto é, suas opiniões, que embora estivessem relacionadas ao
contexto escolar, enfatizaram que a escola não era totalmente autônoma, pois o que
182
desejavam para o coletivo da escola não foi aceito ou pelo coletivo (no caso da
Professora A) ou pela gestão da escola (no caso da Professora B).
Entretanto para refletirmos se nossa escola é autônoma ou não devemos sempre
ter presente que a autonomia se dá em suas dimensões pedagógica, administrativa e
financeira e não somente a partir de posicionamentos pessoais, mas também através das
concepções e posturas filosóficas do coletivo que ela envolve.
Partindo dessa compreensão, a autonomia está relacionada ao conjunto de ações
e relações vivenciadas no coletivo da escola, ela não é uma ação isolada e é sempre
relacional. Nessa compreensão relacional da autonomia não podemos esquecer que a
escola é parte de um sistema educacional municipal, não tendo como estar isenta de
relações com seus órgãos centrais que vão ou não interferir em sua autonomia.
Ao analisarmos situações envolvendo a ação da SEMED na escola percebemos
que nem sempre essa relação se estabelece de forma explícita e mútua. Quando
perguntada sobre se a escola tem autonomia para decidir sobre Plano de Gestão,
Planejamento Escolar, Calendário Escolar, a coordenadora pedagógica informou que
essa relação era meio complicada uma vez que a Secretaria algumas vezes reúne com as
escolas pedindo sugestões para a organização do trabalho, mas no final acaba por
decidir sozinha.
Nessa questão nossa autonomia é meio complicada porque, por
exemplo, no início do ano nos solicitaram um calendário, nós fizemos,
mas aí nós pensávamos que aquele calendário iria prevalecer, não! já
tinha um pronto era só pra tipo assim... eu nem cheguei à conclusão
pra que seria na realidade porque eu até brinquei então, não teria
sentido ter perdido tempo montando porque eu pensei que iriam juntar
de várias escolas, chegar a um consenso mas não foi por aí o negócio,
então tem certas coisas que a gente acaba sendo brecado em algumas
coisas que a gente tenta fazer por conta da questão da Secretaria, nós
não temos essa total liberdade ( Coordenadora Pedagógica).
Outra situação citada ainda pela entrevistada referia-se ao calendário escolar, no
que dizia respeito à organização da Feira de Ciências das escolas municipais, em que
cada uma projetou qual seria o melhor período e acabou tendo de alterar, por
reorganização das ações da SEMED ao longo do período escolar:
[...] nós pensamos que nossas feiras seriam X dias, mas agora
rapidamente mudaram as estratégias, já vai ser feito por pólo. A gente
não tava programado. Então autonomia não se tem né? Então eu acho
183
que ainda não se dá pra ter autonomia assim (Coordenadora
Pedagógica).
A afirmativa nos leva a refletir que muitas Secretarias de Educação ainda agem
tentando construir espaços democráticos sem, no entanto, torná-los verdadeiramente
democráticos. Usam os espaços públicos como forma de garantir o discurso
democrático, mas ainda cerceiam a liberdade da escola em ter como organizar ações
simples como seu próprio calendário escolar. Embora muitas vezes a escola organize
suas ações no início do período letivo (sustentando o discurso de autonomia) acaba por
ter de alterar durante o período letivo por conta da organização da Secretaria de
Educação.
Essas situações vivenciadas nos levam a concordar com a entrevistada no que
diz respeito ao fato de que a se Secretaria organizasse seu plano de gestão no início do
ano letivo com todas as escolas, evitaria que situações como as citadas anteriormente
viessem acontecer, além do fato de acabar por reduzir o número de ações que as escolas
precisam executar sem estarem planejadas em seu plano de gestão, alterando sua rotina.
No que se relaciona à compreensão sobre a contribuição (ou não) do PDE
Escola para o fortalecimento da autonomia da escola destacamos a fala da coordenadora
pedagógica ao enfatizar:
Eu acredito que o PDE deu uma autonomia maior e melhor para nossa
escola. Eu observo que o ano passado a gente pensava assim vamos
fazer uma formação, mas a gente só tinha quando a SEMED fazia a
Semana Pedagógica e tinha as vezes que nem todos os professores
eram alcançados porque, às vezes, era pra matemática, não era pra
geografia etc. Com a vinda do PDE, não! Nós podemos ofertar pra
todos os professores, então todos foram oportunizados e aqui na
escola ela foi feita em três momentos para os professores durante o
ano de 2009 e 2010 eles tiveram a oportunidade de estarem ouvindo
novas propostas, trocando ideias com os outros professores, vieram
professores de Belém, Abaetetuba porque procuramos trazer pessoas
que tivessem a prática pra que pudessem ta conversando com eles,
então nesse sentido foi ótimo. Na compra de material que a gente
precisou foi assim um momento excelente pra nós porque nós
pudemos colocar lá o que nós precisávamos comprar de material
pedagógico, recursos tecnológico, então autonomia ela foi essencial
pra gente e claro ficou bem maior em relação a antes, então com
certeza já deu uma melhoria nessa questão da autonomia porque a
escola não precisa ta dependendo da SEMED porque a gente já faz
formação (Coordenadora Pedagógica).
184
Observamos, por meio dessa fala, que os sujeitos do processo educacional
precisam ampliar suas concepções em torno da autonomia, pois acabam atrelando-a
somente à questão financeira, e a autonomia ultrapassa essa dimensão. Ela precisa ser
pensada como um mecanismo que possibilita a participação e o envolvimento de todos
no processo educacional de forma que todos possam sentir-se livres e parceiros da
condução desse processo. Essa autonomia também não pode ser considerada efetiva na
escola somente porque a escola reúne o Conselho Escolar ou representante de pais e de
professores em momentos isolados para decidir sobre a gestão dos recursos ou situações
- problema. A autonomia indica que a escola trilha seus caminhos, direcionada por um
fazer de todos e para todos.
Em se tratando do PDE Escola, no entanto, não podemos deixar de enfatizar que
a autonomia financeira que ele possibilita é real diante do quadro de dificuldades que
nossas escolas brasileiras enfrentam no que envolve muitas vezes falta de materiais
pedagógicos, equipamentos eletroeletrônicos, de formação continuada aos profissionais
da escola e certa dependência financeira da SEMED para resolver situações
emergenciais.
A autonomia financeira relacionada a suprir determinadas necessidades da
escola é sentida como positiva pela própria escola e acreditamos que é, pois poder
decidir a compra de materiais que são acreditados tão necessários para resolver
situações - problema é fundamental, embora acreditemos que os recursos sejam
insuficientes para suprir todas as necessidades reais da escola. Contudo, nossa realidade
tem mostrado que a compra de materiais não está sendo suficiente para solucionar os
problemas detectados, então nos interrogamos qual a função desses materiais
comprados? Os materiais estão sendo utilizados com os propósitos destacados no plano
de ação? Esses recursos são suficientes para sanar todos os problemas?
Iniciamos essa discussão anteriormente quando tratamos dessa preocupação com
o coordenador do PDE Escola na SEMED e lá já apontávamos que acreditamos que o
problema não está relacionado com a utilização dos recursos no que diz respeito à
compra de materiais, mas sim com o fim pedagógico desses recursos, pois ao que nos
parece, o PDE foi visto unicamente como a possibilidade da escola ter insumos
financeiros que lhe possibilitassem resolver situações emergenciais. Tal afirmativa
justifica-se pela construção apressada do plano, com pouca participação dos envolvidos
no processo educacional, com a elaboração de uma proposta frágil, pois não se percebe
a interligação dos elementos constitutivos como: valores, visão de futuro, missão e
185
objetivos estratégicos. Isso nos leva a acreditar que a proposta de elaboração do PDE
Escola:
Desconsiderou o fato de que quaisquer modelos ou projetos que se
instalem na escola dificilmente podem produzir efeitos qualitativos se
não contarem com a adesão significativa das pessoas a partir da
concepção, definição de critérios e planejamento coletivo
(FONSECA, 2009, p. 281).
Ao elaborar o plano, embora a prioridade tenha sido comprar materiais e
equipamentos que ajudassem, e que de certa forma possibilitassem melhor organização
do espaço escolar no que se relaciona à qualidade do ensino, a escola acabou não
cumprindo essa função, pois o plano foi elaborado, recebeu os recursos, compraram-se
materiais e não se conseguiu colocar efetivamente a proposta em prática, afinal ela não
é fruto da elaboração coletiva e consciente dos envolvidos no processo educacional,
portanto não tem como atingir os objetivos propostos.
Tal situação, ao que nos parece, ajuda na compreensão de que muitos planos,
projetos e programas firmados a partir da cooperação técnica e financeira entre estados
e governo federal com os municípios por meio das Secretarias de Educação são
materializados em nossas escolas, mas além de não conseguirem atingir o real objetivo
que seria a melhoria da qualidade do ensino acabam priorizando apenas a utilização dos
recursos com a compra de materiais, mesmo percebendo que os recursos são
insuficientes para a superação de todos os problemas. O que precisamos compreender
nesse processo é que se evidencia a possibilidade da escolar ter certa autonomia
financeira, pois:
A descentralização financeira traz a possibilidade do estabelecimento
de diferente relações no interior da escola, da discussão coletiva sobre
a função social desta e da participação dos diferente segmentos em
gestão ( FRANÇA, 2006, p.175)
É essa dimensão que acreditamos que falta nossas escolas compreenderem, pois
os recursos devem ser pensados, planejados e executados com fins de ampliar o espaço
de participação na escola, para que assim todos juntos possam trabalhar pela condução
de um processo educativo verdadeiramente de qualidade para todos, e isso se revela
com a compreensão de que não é apenas comprar materiais, mas utilizar a possibilidade
de ter recursos (mesmo que insuficientes) e decidir coletivamente sobre eles na
condução de um processo educativo com mais qualidade.
186
No que se relaciona a essa questão na Escola Rio Tocantins, acreditamos que
para além da questão financeira, a escola já apresenta indícios de manifestações de
autonomia quando conta com a participação dos professores com maior frequência na
tomada de decisões via reuniões pedagógicas ou quando conta com a participação dos
pais na escola, embora esta ainda se dê para cobrar da escola sobre dificuldades quanto
à atuação dos profissionais e sobre questões administrativas.
De qualquer forma, a autonomia precisa ainda ser mais vivenciada na escola por
meio de um processo de gestão mais democrático no que se relaciona à tomada de
decisões, o que não aconteceu segundo os entrevistados, por exemplo, no processo de
elaboração do PPP, pois não houve um processo de sistematização do mesmo. Assim,
na escola pesquisada há necessidade de que a autonomia seja ampliada da questão
financeira para as questões pedagógicas e administrativas ampliando os conceitos que
temos e utilizamos no cotidiano escolar.
Esse é o nosso desafio ao tentarmos compreender a autonomia e a qualidade do
ensino em nossas escolas, ultrapassando a simples utilização de conceitos,
ressemantizados pelas novas políticas, ou não, para torná-los vivos em nosso cotidiano
escolar, manifestados em práticas e posturas que direcionem o fazer pedagógico a
realmente construir um espaço público de educação onde todos atuem no sentido de
torná-lo não somente autogestado, mas com qualidade social capaz de garantir a todos o
acesso aos bens culturais e, acima de tudo, à formação de um sujeito mais livre a
autônomo, destacando que dessa forma teremos uma escola com a qualidade que
merecemos.
187
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Todo o esforço empreendido no decorrer da construção de nossa pesquisa de
mestrado, ora apresentado como nossa dissertação, foi no sentido de tentar compreender
como políticas públicas, programas e projetos do governo federal acabam se
materializando nos municípios por meio das Secretarias Municipais de Educação e, por
fim, em seu solo fértil que são as escolas.
Escolhemos dentre esses projetos, o PDE Escola, sendo que nosso estudo teve
como questão norteadora investigar quais as medidas acionadas pela Secretaria
Municipal de Educação de Igarapé - Miri a fim de viabilizar a efetividade na gestão do
PDE, buscando compreender se tais ações levam ao alcance dos objetivos propostos
pelo Plano em termos do fortalecimento da autonomia e da qualidade do ensino em sua
rede. Portanto tivemos que além da Secretaria de Educação, incluir uma escola
municipal como universo de pesquisa, por acreditarmos que lá é que poderíamos
analisar mais detalhadamente, se por meio do PDE Escola a escola tem conseguido o
fortalecimento da autonomia e a melhoria da qualidade do ensino como é proposta do
Plano.
A pesquisa nos proporcionou a compreensão de que muitos dos projetos que
ainda hoje são implementados em nossas escolas “nasceram” no bojo das reformas pelas
quais passou o Estado brasileiro, principalmente a partir dos anos 1990, nos quais se
deu a implantação de forma mais efetiva das políticas neoliberais, que atuaram, muitas
vezes, possibilitando a ressemantização de conceitos fundamentais, dentre eles os
conceitos de gestão, autonomia e qualidade do ensino ora estudados.
Tentamos ao longo do texto destacar esses conceitos partindo de nossos
referenciais teóricos que se tornaram nossa base de sustentação em toda essa construção
da pesquisa, nos revelando que muito já havia sido construído sobre nosso objeto de
estudo, mas que o desejo de pesquisar revela-se com intento de buscar sempre novos
olhares e novas proposições. Foi isso que fizemos!
188
No primeiro capítulo, portanto, apresentamos nosso referencial teórico a partir
de uma revisão bibliográfica que contemplou toda a discussão conceitual sobre as
Reformas Administrativas empreendidas no cenário brasileiro, tendo o cuidado de
sempre situar dentro desse contexto o nosso objeto de estudo que é a gestão da política
educacional por meio do PDE Escola. Essa tentativa firmou-se enquanto proposta de
não distanciarmos no texto nosso objeto de estudo.
Nosso primeiro capítulo revelou-se como o grande condutor de nossas
discussões, uma vez que nos possibilitou a compreensão das políticas de
descentralização/desconcentração que nortearam a política educacional no país e
possibilitaram que novos modelos de administração com elementos de uma concepção
gerencialista fossem aqui estabelecidos. Nesse capítulo também fizemos um recorte
temporal da implementação do PDE Escola, em que detectamos que a partir de 2007
com a criação do IDEB as escolas passaram a ter um novo indicador como critério de
seleção para a elaboração do plano com vistas a melhorar os índices educacionais, além
de possibilitar uma análise mais detalhada da estrutura metodológica do PDE Escola, o
que nos ajudou na compreensão de como o Plano e as estruturas que ele possui podem
assegurar a efetivação do fortalecimento da autonomia e a melhoria da qualidade do
ensino.
A partir do segundo capítulo, tivemos a oportunidade de conhecer o lócus da
pesquisa, um pouco de seus condicionantes históricos, políticos e culturais. Ali
conhecemos um pouco da história educacional do município, que vale ressaltar possui
poucos registros. No processo de conhecimento do lócus de pesquisa, situamos o
processo de implantação do PDE Escola por meio da Secretaria Municipal de Educação
e acompanhamos como hoje a Secretaria implementa suas ações com vistas a melhorar
a qualidade da educação municipal.
Nesse capítulo, nossas questões norteadoras começaram a ser desveladas.
Tivemos a possibilidade de conhecer o quadro educacional do município, por meio da
Secretaria de Educação e de seus sujeitos entrevistados. Aqui apresentamos qual o
concepção de gestão da SEMED, sua concepção de Planejamento, suas propostas
educacionais, bem como os índices educacionais do município, o que nos ajudou na
construção de nossas percepções sobre como a autonomia e a qualidade do ensino está
se efetivando na SEMED por meio do PDE Escola.
No terceiro capítulo “mergulhamos no universo escolar”, no “solo fértil” no qual
as políticas públicas em educação, bem como os projetos e programas de governo
189
federal mais consistentemente são materializados, e fizemos isso por meio da Escola
Rio Tocantins. Lá compreendemos como esses projetos e programas de governo são
aceitos, pensados e como eles redirecionam, ou não, as relações no espaço escolar. Lá
também tivemos um universo rico de documentos como o Projeto Político Pedagógico
da Escola, O Plano de Desenvolvimento da Escola do ano de 2008, os relatórios de
desempenho escolar dos alunos de 2007 a 2011, documentos do Conselho Escolar
relacionados aos recursos recebidos, bem como a fala dos sujeitos, os envolvidos no
processo educacional, gestores, professores, coordenador pedagógico, coordenador do
Conselho Escolar que juntamente com todos os documentos nos auxiliaram na tentativa
de escrever sobre a instituição municipal Rio Tocantins a autonomia e a qualidade do
ensino e fizemos isso utilizando “nossa lente de aumento” para compreendermos que o
universo escolar é múltiplo, diversificado e construído a partir das várias relações
sociais e de poder que se entrecruzam nesse espaço, tudo isto se materializa nos
processos de ensino e aprendizagem impressos no cotidiano escolar.
Tentamos até aqui resgatar um pouco do percurso de nossa pesquisa. A partir de
agora, apresentaremos o resultado dela, buscando sempre aproximar nossas questões
norteadoras e nossas percepções a respeito do universo pesquisado, bem como da
política educacional em nosso país. Faremos isso a partir do que chamamos de
“movimento inverso”, pois partiremos das questões norteadoras subseqüentes para
chegarmos à questão central. Acreditamos que essa forma de organização nos permitirá
compreender melhor as tessituras que envolveram as concepções aqui levantadas.
Inicialmente destacamos que a pesquisa nos revelou que o PDE Escola,
enquanto “produto” do FUNDESCOLA, é implementado como uma das principais
matrizes da política de descentralização financeira a partir do contexto de inserção das
políticas neoliberais em nosso país nos anos 1990. Tal proposição, no entanto, se
firmava como a possibilidade de transferência de responsabilidade do Estado na
promoção da melhoria da qualidade do ensino, o que nos levou à compreensão de que se
descentralizavam as ações, mas centralizavam-se as políticas elaboradas no nível
federal. Assim, na verdade, o que acontecia era um processo de desconcentração.
O PDE Escola, então, estava para além de simplesmente investir em melhorias
nos espaços educacionais, mas reforçava uma concepção de gestão gerencial para a
educação, que aplicada aos moldes de gestão de empresas, passou a ver a escola
também como uma empresa, sendo capaz de produzir melhores serviços por meio da
190
racionalização do trabalho, do emprego da metodologia do planejamento estratégico e
do uso racional dos recursos.
Mas, a implementação dos programas não levou em consideração que as
políticas educacionais, embora sejam pensadas em nível federal, se materializam em
espaços locais, distanciados muitas vezes das concepções gerais postas. Isso significa
que entre o que foi pensado como uma matriz de orientação para ação, nem sempre se
efetiva no plano das ações concretas vivenciadas pelos sujeitos, pois as concepções são
pensadas e implementadas sem muitas vezes seguirem exatamente a proposta préestabelecida, principalmente aquelas que se materializam nos espaços escolares, que
cada vez mais se revela como espaço plural e diversificado das relações de poder e de
concepções sobre o processo ensino aprendizagem e da interlocução de seus atores na
construção do conhecimento e a partir dele das posturas sociais evidenciadas.
Para entendermos as discussões acima, utilizamos o “espaço” da Secretaria
Municipal de Educação de Igarapé-Miri como órgão central que deve coordenar o
processo de implementação de programas, projetos e políticas federais nas escolas.
Assim, constatou-se que o processo de implementação do PDE Escola por meio da
Secretaria Municipal de Educação esteve atrelado à Secretaria Estadual de Educação
que ofereceu a formação aos técnicos da SEMED e aos gestores das escolas municipais
que já haviam sido selecionados, a partir das “notas” do IDEB para elaborarem seu
plano.
Por meio dos relatos dos entrevistados que participaram desse processo inicial de
implementação do PDE Escola, observamos que já na chegada do Plano sua
materialização não seguiu todas as projeções previstas pelo MEC, pois foi identificado
nas falas dos depoentes que, em meio às mudanças de secretários, estes não
dispensaram a atenção necessária para a compreensão da proposta do plano a que se
destinava, pois entre as providências a ser encaminhadas percebemos que nem o comitê
estratégico foi criado na Secretaria de Educação e nem esta implantou, como forma de
planejamento de suas ações, o Planejamento Estratégico. Afinal, a proposta seria que as
escolas deveriam seguir uma metodologia de planejamento que não poderia ser
diferente da metodologia da própria Secretaria de Educação. Assim, as falas dos sujeitos
revelaram a preocupação e o olhar positivo em relação à chegada do PDE Escola, isso
atrelado à possibilidade de recursos diretos na escola que deveriam ser administrados
pelos Conselhos Escolares.
191
Com a identificação de que a Secretaria de Educação não utilizava a
metodologia de Planejamento Estratégico, nos propusemos a indagar que concepções de
políticas educacionais a Secretaria Municipal de Educação de Igarapé-Miri vem
discutindo e implementando a partir do PDE Escola. Essa indagação se sustentou à
medida que a SEMED não seguiu a metodologia do PDE, uma metodologia que a
própria Secretaria indicava como positiva para as escolas.
Verificamos então, que embora o discurso sustentado hoje, seja de que a
SEMED de Igarapé - Miri tem uma gestão autônoma e participativa, essa concepção de
gestão ainda não se configura na sua totalidade, pois os elementos sustentados como
assegurados de uma gestão autônoma e participativa citados pelos entrevistados foram:
a institucionalização dos Conselhos Escolares e a possibilidade de captação dos recursos
diretos pela escola, além do fato de que no exercício do trabalho desenvolvido na
SEMED o organograma ajuda na configuração de uma descentralização dos trabalhos as
serem executados.
Salientamos aqui que a maioria dos recursos encaminhados para a escola é de
ordem do Governo Federal através de seus vários programas e projetos como PDE
Escola, Mais Educação, PDDE Acessibilidade, PDDE, Escola de Segundo Tempo, entre
outros, e que a SEMED, de acordo com os dados coletados, só investe diretamente com
recursos para a escola principalmente em situações emergenciais e de reformas, e é por
isso que ela tem investido na formação dos Conselhos Escolares. No entanto, ainda
somos defensores de que os recursos, embora tenham se ampliados bastante nos últimos
10 anos, ainda não se revelaram como suficientes para resolver o problema da qualidade
do ensino em nossas escolas, até porque o problema da educação não se limita a questão
de captação de recursos.
Acreditamos, com base em nossos referenciais estudados, que uma gestão
autônoma precisa estar mais além do que é proposto pela SEMED de Igarapé-Miri,
principalmente porque a autonomia nas instituições coletivas precisa ser efetivada pela
ampliação sempre constante de espaços públicos de discussão e decisão, o que poderia
ser efetivado no município pesquisado com a criação do Sistema Municipal de
Educação, do Conselho Municipal de Educação e do Plano Municipal de Educação,
além do estabelecimento de mais autonomia para as escolas na elaboração de
calendários escolares, definição de conteúdos, entre outros. Assim a concepção de uma
gestão autônoma a partir de uma descentralização nas relações de poder se efetivaria no
192
espaço da Secretaria de Educação, ultrapassando a ideia de autonomia apenas como de
descentralização financeira.
A análise do estudo também nos possibilitou a compreensão de como a
Secretaria de Educação vem materializando as discussões em torno da autonomia e da
qualidade de ensino por meio do PDE Escola. No que se relaciona à autonomia, os
resultados que obtivemos levaram mais uma vez ao atrelamento da autonomia à
institucionalização do Conselho Escolar, pois, para a SEMED, a concepção de
autonomia está atrelada a um empenho maciço de organizar as escolas enquanto
entidades instituídas por meios dos Conselhos Escolares, o que vem sendo realizando de
forma bastante eficaz, mas isso por si só não garante a autonomia, pois ela também
envolve as dimensões políticas e administrativas.
Além da institucionalização dos Conselhos Escolares, a análise do estudo
identificou outros elementos que a SEMED considera que vêm ajudando na
materialização da autonomia e da qualidade do ensino que foi a realização de concurso
público para o quadro do magistério municipal, a elaboração do Projeto Político
Pedagógico das escolas, em que é destacado que a SEMED “deu” autonomia para que
cada escola elaborasse seu PPP. A este respeito é válido lembrar que a autonomia como
princípio educativo foi uma conquista consolidada pelas lutas em prol da educação
pública há décadas e é referendada pelos constitutivos legais como a CF/88 a LDB
9.394/96. Parece-nos que a SEMED motivada pela possibilidade de ver suas escolas
elaborando seus PPP’s (o que hoje ainda se configura como raro em alguns municípios)
- mesmo que sob certa pressão, pois as escolas tinham prazos e datas a serem cumpridos
- esqueceu que cada escola independente das “determinações ou concessões” pode
elaborar sua proposta pedagógica escolhendo as melhores concepções norteadoras para
a sua prática pedagógica, uma concepção que pode se revelar muito além daquilo que a
SEMED pode propor enquanto concepção filosófica e política, mesmo que seja
indispensável a compreensão de que a escola “pertence” ao “sistema” municipal de
ensino.
A partir dos relatos identificamos também os indicadores que são utilizados pela
Secretaria de Educação para avaliar a qualidade do ensino, sendo que dois indicadores
que se sobressaem são o IDEB e um programa de informação da SEMED chamado
Gestor Escolar que realiza o acompanhamento e evolução da educação por meio dos
índices educacionais. Os indicadores nos apontam uma concepção mensurável de
qualidade do ensino, o que também é proposto pelo PDE Escola ao utilizar os índices
193
educacionais como indicadores dessa qualidade na educação.
Além disso, foi
identificado na pesquisa que alguns investimentos que vêm sendo realizados pela
SEMED afetam diretamente a qualidade do ensino, como: a realização de concursos
públicos, a implantação de uma proposta inclusiva para a educação, além de melhoras
na infraestrutura das escolas com prevalência na zona rural.
É importante ressaltarmos que a concepção de qualidade para a educação vem ao
longo dos anos se transformando dentro do “solo fértil” das escolas e ultrapassando as
diretrizes orientadoras de muitas Secretarias de Educação, pois como tivemos a
possibilidade de identificar em nossa pesquisa, já temos professores que concebem a
qualidade da educação a partir do processo educacional e não por notas. Para nós, está
claro que a SEMED ainda não se desvinculou da concepção neoliberal de qualidade
para a educação ficando atrás das muitas discussões que já vem sendo edificadas em
nossas escolas.
Como era também objetivo de nossa pesquisa, o estudo apresenta várias
informações e considerações a respeito do universo escolar a partir da implantação do
PDE Escola. Assim destacamos que embora o PDE Escola tenha sido elaborado por um
grupo pequeno de sujeitos escolares, ele teve seu plano aprovado pelo MEC e a escola
recebeu os recursos por meio do Conselho Escolar que o administrou, prestou contas e
já está hoje fazendo a execução da segunda parcela dos recursos.
No que se refere à questão da autonomia na escola, nossa pesquisa apontou que
na Escola Rio Tocantins o conceito de autonomia da escola ainda precisa ser bem mais
discutido e trabalhado, pois percebemos que ele se encontra relacionado a situações
individuais, como se autonomia estivesse ligada somente à nossa capacidade de agir
pessoal e não coletiva quando se trata aqui da escola. Outro fator ligado à autonomia
para a escola é a possibilidade de gerir seus próprios recursos, portanto isso pode
assegurar sua autonomia diante da Secretaria de Educação no momento de executar uma
proposta ou propor formação aos seus servidores.
A pesquisa também identificou que para os sujeitos da escola o PDE Escola
ajudou muito no fortalecimento da autonomia, principalmente na superação da total
dependência financeira da SEMED. Embora a escola considere isso como positivo, não
podemos deixar de destacar, mais uma vez, que esses recursos por si só não têm
garantindo a melhoria e qualidade do ensino nas escolas brasileiras.
Consideramos que a autonomia financeira proposta pelo PDE Escola e ressaltada
pela escola pesquisada é real diante do volume de materiais e equipamentos adquiridos
194
pelas escolas: data-show, caixas amplificadas, materiais pedagógicos, livros, assinaturas
de revistas, quadros brancos, centrais de ar, computadores, televisores, DVDs, câmeras
fotográficas, materiais de laboratórios, além de pequenos reparos como a construção de
rampas, alargamentos de portas nos banheiros, a instalação de barras de apoios para
cadeirantes, entre outras coisas, compradas pela e para a escola, sem falar na formação
em serviço para os funcionários da escola. Isso se for comparado ao quadro escasso de
recursos que ainda temos na maioria das escolas brasileiras, revela-se como positivo,
mas essa autonomia do PDE Escola não pode ser somente financeira, ela deveria ser
também no momento de elaboração da proposta, pois o PDE acaba reduzindo a
participação da comunidade a um pequeno grupo de sistematização, não abrindo espaço
para que toda a comunidade escolar e local participe da elaboração do diagnóstico, até
porque o diagnóstico prioriza os dados quantitativos da escola.
Essa situação descortina para nós o discurso de participação efetiva da
comunidade nos rumos da escola como divulga o PDE Escola nos levando a sempre
perguntar onde está a tão propalada autonomia do PDE Escola?
A pesquisa revelou que como indicador da qualidade do ensino, o PDE Escola
utiliza os dados educacionais da escola. Esses indicadores de qualidade ainda são
prioritários na fala dos sujeitos escolares, pois eles acreditam que com o PDE, a escola
vem possibilitando melhoria nos seus índices, mesmo reduzindo o número de alunos o
que interfere diretamente nos resultados, e utilizando a dependência de estudos, o que
para nós “mascara” os índices de aprovação/reprovação, mesmo não tendo realizado
uma avaliação sobre os resultados obtidos por meio PDE. Ou seja, um dos princípios do
PDE Escola, que é a melhoria da qualidade do ensino, no que tange a resultados no
desempenho dos alunos, ainda não se realizou plenamente. Mesmo assim percebemos
que as dinâmicas nas relações que são estabelecidas no universo escolar já começam a
dar passos iniciais na compreensão da qualidade para além de índices e notas dos
alunos, como tivemos a oportunidade de perceber por meio da fala de uma professora da
escola ao destacar o que compreendia como qualidade do ensino para além de notas.
Ao que nos parece falta à escola, por meio de seus momentos pedagógicos,
propiciar mais discussões e trocas de saberes e experiências como forma de promover
da melhor maneira possível novos indicadores de qualidade para a educação.
Um fator importante na discussão da autonomia e da qualidade do ensino que se
revelou no percurso da pesquisa está relacionado ao Projeto Político Pedagógico e a
compreensão de como no mesmo espaço escolar se articulam as propostas do PPP e do
195
PDE Escola. O estudo evidenciou também que, para os sujeitos entrevistados, as duas
propostas se completam, pois os problemas e as dificuldades encontradas em um podem
contar com os recursos do outro. Essa evidência, no entanto, nos leva a refletir que pelo
fato de não ter sido elaboradas com a participação dos envolvidos no processo
educacional, as propostas muitas vezes se repetiam, como tivemos a possibilidade de
destacar nas ações do PPP, o que representou que não houve uma compreensão que as
duas propostas possuem diferenças conceituais e políticas que podem ajudar na melhor
condução do processo educacional.
Anteriormente destacamos que estaríamos fazendo o “movimento inverso” para
tratarmos dos resultados de nossa pesquisa, partindo das questões norteadoras
subseqüentes para a questão central que se destinava a investigar quais eram as medidas
acionadas pela Secretaria Municipal de Educação de Igarapé - Miri a fim de viabilizar a
efetividade na gestão do PDE Escola e se tais ações levam ao alcance dos objetivos
propostos pelo Plano em termos do fortalecimento da autonomia e da qualidade do
ensino em sua rede. Assim, passaremos agora as impressões gerais de nossa pesquisa.
Ao longo da pesquisa não observamos elementos que nos ajudassem a perceber
que a materialização de um processo de autonomia na Secretaria de Educação estivesse
vinculado ao PDE Escola. Ao que nos parece, todas as ações realizadas tanto no
fortalecimento da autonomia quanto na qualidade do ensino, propostas e trabalhadas
como concepções norteadoras da SEMED, ainda não nos possibilitam indícios de que
tenham surgido com o PDE Escola, isso porque ficou evidenciado na pesquisa que nem
quando foi implementado no ano de 2008 e nem agora no início de 2012 a Secretaria de
Educação tivesse realizado um acompanhamento específico das ações do PDE Escola
nas escolas. As escolas elaboraram seus planos, encaminharam para a SEMED (na
primeira fase) e receberam os recursos diretamente na escola, não contando aí com
ajuda da SEMED para além do processo inicial de orientações mais gerais.
Outro fator evidenciado na pesquisa quanto à questão anteriormente cima citada
diz respeito ao planejamento, embora a proposta do PDE Escola apresente uma
metodologia específica, a SEMED se utiliza de um planejamento setorial para realizar
suas ações, portanto ao que nos parece qualquer ação que seja evidenciada com intuito
de fortalecimento da autonomia e da melhoria da qualidade do ensino contou com o
PDE Escola apenas como mecanismo de descentralização financeira para ajudar nesse
processo.
196
Assim, sem a intencionalidade de chegarmos a conclusões “exatas” sobre o que
permeia as questões sobre autonomia na Secretaria de Educação de Igarapé-Miri e de
sua rede municipal, a pesquisa nos mostrou que o PDE Escola faz parte de um conjunto
de ações que visava descentralizar os recursos e isso é positivo quando se propõe às
instituições escolares a organização dos Conselhos Escolares como gerenciadores
desses recursos no lugar de órgãos centrais, mas a proposta se torna contraditória
quando essa passa a ser a principal ação do Estado no que se relaciona à melhoria da
qualidade do ensino, pois o Estado transfere para as escolas e para a comunidade essa
responsabilidade por meio do Conselho Escolar.
Ao tratarmos do PDE Escola, evidenciamos em nossa pesquisa que, enquanto
conjunto de programas e projetos do Governo Federal que são implementados nos
municípios por meio das Secretarias de Educação e que encontram “solo fértil” nas
escolas para se efetivarem, o PDE Escola revelou-se como proposta que, embora
estivesse ainda enraizada na teoria neoliberal, foi utilizado pelas escolas com a
proposição de que melhorias se efetivassem no espaço escolar. Isso nos mostra que a
escola continua a buscar sempre novas proposições para que a melhoria na qualidade do
ensino realmente se efetive e para isso precisa contar muitas vezes com a parceria das
Secretarias de Educação, que embora muitas vezes não tenham ainda uma gestão com
práticas totalmente autônomas têm caminhado nessa direção e ajudado nesse processo.
Por fim precisamos sempre ter a certeza de que as mudanças são lentas,
desafiadoras, mas que necessitam de nosso acolhimento e de nossa capacidade de ousar
e transformar para que realmente aconteçam. Nesse sentido, só teremos escolas mais
autônomas e capazes de promover a melhoria da qualidade do ensino quando estivermos
sempre atentos às mudanças e abertos a acolhê-las.
197
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204
APÊNDICES
205
APÊNDICE A - INSTRUMENTO PARA COLETA DE INFORMAÇÕES SOBRE
A GESTÃO DO PDE-ESCOLA NA ESCOLA
QUESTIONÁRIO SOBRE O PERFIL E FUNCIONAMENTO DA ESCOLA
AS INFORMAÇÕES ABAIXO COMPÕEM O LEVANTAMENTO DE DADOS
PARA A PESQUISA INTITULADA “O PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA
ESCOLA (PDE ESCOLA): AUTONOMIA E QUALIDADE DO ENSINO NA
GESTÃO EDUCACIONAL EM IGARAPÉ-MIRI E NA ESCOLA RIO
TOCANTINS” DA DISCENTE DO CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
CRISOLITA GONÇALVES DOS SANTOS DO PROGRAMA DE PÓS
GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO (PPGED) DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO
PARÁ SOB A ORIENTAÇÃO DA PROF.ª. DRª. NEY CRISTINA MONTEIRO DE
OLIVEIRA.
1- INFORMAÇÕES GERAIS
ANO DE __________/MÊS DE __________
ENDEREÇO
DA
ESCOLA:
________________________________________________________________
________________________________________________________________
LOCALIZAÇÃO: ( ) ÁREA URBANA ( ) ÁREA RURAL ( ) ÁREA
URBANA PERIFÉRICA
2- NIVEIS E MODALIDADES DE ENSINO OFERTADA NA ESCOLA
( ) ENSINO FUNDAMENTAL 1ª A 4ª SÉRIES
( ) ENSINO FUNDAMENTAL 5ª A 8ª SÉRIE
( ) EDUCAÇÃO DE JOVENS ADULTOS/SERIES INICIAIS
( ) EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS/SÉRIES FINAIS
3- DEPENDENCIAS ESCOLARES E CONDIÇÕES DE USO
DEPENDENCIAS
SALA DE AULAS
BIBLIOTECA OU SALA
DE LEITURA
SALA
DE
PROFESSORES
LABORATÓRIO
MULTIDISCIPLINAR
SECRETARIA
SALA
DA
COORDENAÇÃO
PEDAGÓGICA
LABORATÓRIO
DE
INFORMÁTICA
ÁREA DE LAZER
QUADRA DE ESPORTE
EXISTENTES
SIM
NÃO
QUANTIDADE
UTILIZAÇÃO
ADEQUADA INADEQUADA
206
PÁTIO COBERTO
PÁTIO DESCOBERTO
AUDITÓRIO
CANTINA
COPA/COZINHA
BANHEIRO
DE
FUNCIONÁRIOS
BANHEIRO
DE
PROFESSORES
BANHEIROS
PARA
DEFICIENTES FÍSICOS
RAMPAS
BANHEIRO FEMININO
BANHEIRO
MASCULINO
SALA DE VÍDEO
4- APROVEITAMENTO DOS ALUNOS
ANO: 2009
SERIE
MAT. INIC
TRANF.
ABAND
.
APROV.
REPR
.
MAT.FINAL
IND.APR
%
IND.REP
%
IND.ABAN
%
TRANF.
ABAND
.
APROV.
REPR
.
MAT.FINAL
IND.APR
%
IND.REP
%
IND.ABAN
%
5ª
6ª
7ª
8ª
ANO: 2010
SERIE
MAT. INIC
5ª
6ª
7ª
8ª
5A)
B)
C)
D)
E)
F)
G)
H)
I)
A ESCOLA PROVÊ PARA OS ALUNOS:
MERENDA ESCOLAR?
( ) SIM ( ) NÃO
SERVIÇO MÉDICO?
( ) SIM ( ) NÃO
SERVIÇO DE APOIO PEDAGÓGICO?
( ) SIM ( ) NÃO
ACOMPANHAMENTO PSICOSSOCIAL?
( ) SIM ( ) NÃO
ATIVIDADES ESPORTIVAS (PROJETOS)
( ) SIM ( )NÃO
ATIVIDADES CULTURAIS?
( ) SIM ( ) NÃO
SERVIÇOS DE INFORMÁTICA?
( ) SIM ( ) NÃO
ATIVIDADES DE INCENTIVO À LEITURA
( ) SIM ( ) NÃO
OUTROS: QUAIS? ________________________________________
6- A ESCOLA RECEBE RECURSOS FINANCEIROS:
( ) SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
( ) DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO( FNDE)
( ) DE OUTRAS INSTITUIÇÕES
207
DE OUTRAS FONTES: QUAIS? ________________________________
7- QUAIS DOS PROJETOS ABAIXO A ESCOLA DESENVOLVE
REFORÇO ESCOLAR
( ) SIM (
INCENTIVO À LEITURA
( ) SIM (
INCENTIVO A PRÁTICAS ESPORTIVAS
( ) SIM (
PROJETOS CULTURAIS
( ) SIM (
INFORMÁTICA
( ) SIM (
DANÇA
( ) SIM (
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES
( ) SIM (
OUTROS: ( )
) NÃO
) NÃO
) NÃO
) NÃO
) NÃO
) NÃO
) NÃO
QUAIS:_____________________________________________________________
8- RELAÇÃO SECRETARIA/ESCOLA
a) A SECRETARIA DISCUTE AS MEDIDAS, PROGRAMAS E PROJETOS
COM A ESCOLA COM OBJETIVO DE APROVAR E/OU REPROVAR SUA
IMPLANTAÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO?
( ) SIM
( ) NÃO
b) A SECRETARIA OUVE A OPINIÃO DA ESCOLA?
( ) SIM
( ) NÃO
c) A SECRETÁRIA DÁ APOIO TÉCNICO ÀS ATIVIDADES PROPOSTAS
PARA A ESCOLA?
( ) SIM
( ) NÃO
d) A SECRETARIA DÁ APOIO FINANCEIRO PARA A IMPLEMENTAÇÃO
DOS PROJETOS PROPOSTOS PELA ESCOLA?
( ) SIM
( ) NÃO
e) A SECRETARIA CAPACITA OS PROFESSORES, DIRETORES E DEMAIS
FUNCIONÁRIOS PARA O DESENVOLVIMENTO DOS PROJETOS
PROPOSTOS PELA ESCOLA?
( ) SIM
( ) NÃO
9- O QUE MUDOU NA ESCOLA COM A IMPLANTAÇÃO DO PDE-ESCOLA:
A) A ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA?
( ) SIM ( ) NÃO
B) AS TAXAS DE ABANDONO E REPROVAÇÃO?
( ) SIM ( ) NÃO
C) COMPROMISSO DOS PROFESSORES?
( ) SIM ( ) NÃO
D) AMBIENTE ESCOLAR?
( ) SIM ( ) NÃO
E) ENVOLVIMENTO DOS PAIS?
208
( ) SIM ( ) NÃO
F) NÍVEL DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS?
( ) SIM ( ) NÃO
G) FREQUÊNCIA DOS ALUNOS
( ) SIM ( ) NÃO
H) A PARTICIPAÇÃO DOS CONSELHOS GESTORES?
( ) SIM ( ) NÃO
10- COMO SE DÁ A AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO DO PDEESCOLA:
a) EXISTEM REUNIÕES FREQÜENTES PARA AVALIAR AS AÇÕES
PROPOSTAS PELO PDE-ESCOLA?
( ) SIM
( ) NÃO
b) A AVALIAÇÃO É PARTILHADA COM TODOS OS SEGUIMENTOS
ESCOLARES?
( ) SIM
( ) NÃO
c) OS ALUNOS PARTICIPAM DAS REUNIÕES DE AVALIAÇÃO DAS
ATIVIDADES?
( ) SIM ( ) NÃO
OBRIGADA!
IGARAPÉ-MIRI, ______ DE JUNHO DE 2011
____________________________________
DISCENTE RESPONSAVEL PELA PESQUISA
________________________________________________
RESPONSAVEL PELAS INFORMAÇÕES NA ESCOLA
209
APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO SOBRE O PERFIL DA SECRETARIA DE
EDUCAÇÃO
AS INFORMAÇÕES ABAIXO COMPÕEM O LEVANTAMENTO DE DADOS
PARA A PESQUISA INTITULADA “O PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA
ESCOLA (PDE ESCOLA): AUTONOMIA E QUALIDADE DO ENSINO NA
GESTÃO EDUCACIONAL EM IGARAPÉ-MIRI E NA ESCOLA RIO
TOCANTINS” DA DISCENTE DO CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
CRISOLITA GONÇALVES DOS SANTOS DO PROGRAMA DE PÓS
GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO (PPGED) DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO
PARÁ SOB A ORIENTAÇÃO DA PROF.ª. DRª. NEY CRISTINA MONTEIRO DE
OLIVEIRA.
1- INFORMAÇÕES GERAIS
ANO DE __________/MÊS DE __________
ENDEREÇO
DA
SECRETARIA:
________________________________________________________________
________________________________________________________________
LOCALIZAÇÃO: ( ) ÁREA URBANA ( ) ÁREA RURAL ( ) ÁREA
URBANA PERIFÉRICA
2- AS INSTALAÇÕES DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO SÃO PROPRIAS
DO MUNICÍPIO?
( ) SIM
( ) NÃO
3- NIVEIS E MODALIDADES DE ENSINO OFERTADOS NO MUNICÍPIO
( )EDUCAÇÃO INFANTIL (0 A 03 ANOS)
( ) EDUCAÇÃO INFANTIL (04 A 06 ANOS)
( ) ENSINO FUNDAMENTAL 1ª A 4ª SÉRIES
( ) ENSINO FUNDAMENTAL 5ª A 8ª SÉRIE
( ) EDUCAÇÃO DE JOVENS ADULTOS/SERIES INICIAIS
( ) EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS/SÉRIES FINAIS
( ) EDUCAÇÃO NO CAMPO
( ) EDUCAÇÃO INDIGENA
( ) EDUCAÇÃO QUILOMBOLA
( ) EDUCAÇÃO PROFISSIONALIZANTE
( ) OUTROS ______________________________________
NUMERO DE ESCOLAS MUNICIPAIS
EDUCAÇÃO
INFANTIL
URBANO
NUEMRO
DE
ESCOLAS
EDUCAÇÃO
INFANTIL
RUR AL
ENSINO
FUNDAME
NTAL
SÉRIES
INICIAIS
URBANO
ENSINO
FUNDAME
NTAL
SERIES
FINAIS
RURAL
ESCOLAS
QUILOMBO
LAS
210
4- INDICES DA EDUCAÇÃO MUNICIPAL
ANO: 2009 ENSINO FUNDAMENTAL
4ªSERIE/5ºANO)
MATRICULA
INICIAL
MATRICULA
FINAL
ANO 2009: ENSINO
8ªSERIE/9ºANO)
MATRICULA
INICIAL
MATRICULA
FINAL
ANO: 2010 ENSINO
4ªSERIE/5ºANO)
MATRICULA
INICIAL
MATRICULA
FINAL
ANO 2010: ENSINO
8ªSERIE/9ºANO)
MATRICULA
INICIAL
MATRICULA
FINAL
ANO: 2011 ENSINO
4ªSERIE/5ºANO)
EDUCAÇ
ÃO
INFANTIL
APROVADOS
APROVADOS
(5ª
APROVADOS
(1ª
FUNDAMENTAL
APROVADOS
(5ª
FUNDAMENTAL
(1ª
EDUCAÇ
ÃO
DE
JOVENS E
ADULTO
S
ANO
–
ANO
–
REPROVADOS
SERIE/6º
EVADIDOS
–
REPROVADOS
SERIE/1º
EVADIDOS
ANO
REPROVADOS
SERIE/6º
EVADIDOS
FUNDAMENTAL
5ª
SÉRIE/6º
ANO A 8ª
SÉRIE/9º
ANO
SERIE/1º
EVADIDOS
FUNDAMENTAL
1ª
SÉRIE/1º
ANO A 4ª
SÉRIE/5º
ANO
(1ª
ANO
–
REPROVADOS
SERIE/1º
EDUCAÇ
ÃO
DO
CAMPO
ANO
–
EDUCAÇ
ÃO
QUILOM
BOLA
MATRICU
LA
INICIAL
FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS
A SECRETARIA POSSUI QUANTOS PROFESSORES URBANOS E
RURAL?
QUANTOS POSSUEM FORMAÇÃO INICIAL SUPERIOR?
QUANTOS POSSUEM PÓS- GRADUAÇÃO?
QUANTOS TÉCNICOS EM EDUCAÇÃO TRABALHAM NAS ESCOLAS
URBANA E RURAL?
QUANTOS TÉCNICOS POSSUEM PÓS-GRADUAÇÃO?
5- A SECRETARIA DE EDUCAÇÃO PROVÊ PARA AS ESCOLAS:
J) MERENDA ESCOLAR?
( ) SIM ( ) NÃO
211
K) SERVIÇO MÉDICO?
L) SERVIÇO DE APOIO PEDAGÓGICO?
M) ACOMPANHAMENTO PSICOSSOCIAL?
N) ATIVIDADES ESPORTIVAS (PROJETOS)
O) ATIVIDADES CULTURAIS?
P) SERVIÇOS DE INFORMÁTICA?
Q) ATIVIDADES DE INCENTIVO À LEITURA
(
(
(
(
(
(
(
) SIM
) SIM
) SIM
) SIM
) SIM
) SIM
) SIM
(
(
(
(
(
(
(
) NÃO
) NÃO
) NÃO
)NÃO
) NÃO
) NÃO
) NÃO
6- A SECRETARIA DE EDUCAÇÃO RECEBE RECURSOS FINANCEIROS:
( ) DA SECRETARIA DO ESTADO DE EDUCAÇÃO
( ) DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO( FNDE)
( ) DE OUTRAS INSTITUIÇÕES
( ) DE OUTRAS FONTES
7- RELAÇÃO SECRETARIA/ESCOLA
f) A SECRETARIA DISCUTE AS MEDIDAS, PROGRAMAS E PROJETOS
COM AS ESCOLAS COM OBJETIVO DE APROVAR E/OU REPROVAR
SUA IMPLANTAÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO?
( ) SIM
( ) NÃO
g) A SECRETARIA OUVE A OPINIÃO DAS ESCOLAS?
( ) SIM
( ) NÃO
h) A SECRETARIA DÁ APOIO TÉCNICO ÀS ATIVIDADES PROPOSTAS
PARA AS ESCOLAS?
( ) SIM
( ) NÃO
i) A SECRETARIA DÁ APOIO FINANCEIRO PARA A IMPLEMENTAÇÃO
DOS PROJETOS PROPOSTOS PELAS ESCOLAS?
( ) SIM
( ) NÃO
j) A SECRETARIA CAPACITA OS PROFESSORES, DIRETORES E DEMAIS
FUNCIONÁRIOS PARA O DESENVOLVIMENTO DOS PROJETOS
PROPOSTOS PELAS ESCOLAS?
( ) SIM
( ) NÃO
8- O QUE MUDOU NA SECRETARIA COM A IMPLANTAÇÃO DO PDEESCOLA NO MUNICÍPIO
A) A ORGANIZAÇÃO DA SECRETARIA?
( ) SIM ( ) NÃO
B) AS TAXAS DE ABANDONO E REPROVAÇÃO NO MUNICÍPIO?
( ) SIM ( ) NÃO
C) COMPROMISSO DOS PROFESSORES E DOS TÉCNICOS?
( ) SIM ( ) NÃO
D) A PROPOSTA DE GESTÃO DA SECRETARIA?
( ) SIM ( ) NÃO
E) ENVOLVIMENTO DOS FUNCIONÁRIOS ?
( ) SIM ( ) NÃO
212
9- AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO DO PDE-ESCOLA:
a) EXISTEM REUNIÕES FREQÜENTES PARA AVALIAR AS AÇÕES
PROPOSTAS PELO PDE-ESCOLA?
( ) SIM
( ) NÃO
b) QUEM PARTICIPA DESTE PROCESSO DE AVALIAÇÃO?
( ) TÉCNICOS DA SECRETARIA
( ) SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO
( ) DIRETORES DE ESCOLAS
( ) REPRESENTANTES DE PAIS
( ) REPRESENTANTES DE ALUNOS
( ) REPRESENTANTES DE PROFESSORES
10- A SECRETARIA DE EDUCAÇÃO JÁ POSSUI ELABORADO SEU PPP.
( ) SIM
( ) NÃO
11- SE SIM QUAIS DOS SEGUIMENTOS ABAIXO PARTICIPOU DESTA
ELABORAÇÃO
( ) TÉCNICOS DA SEMEC
( ) REPRESENTANTES DE PAIS
( ) REPRESENTANTES DE ALUNOS
( ) REPRESENTANTES DE PROFESSORES
12- A NO QUE DIZ RESPEITO AO PLANO DE AÇÕES ARTICULADAS (PAR)
DO MUNICÍPIO:
A) ELE FOI ELABORADO COM A PARTICIPAÇÃO DO SEGUIMENTOS
SOCIAIS?
( ) SIM ( ) NÃO
B) O DIAGNÓSTICO DO PAR CONTEMPLA AS INFORMAÇÕES
NECESSÁRIAS ACERCA DA EDUCAÇÃO DO MUNICÍPIO?
( ) SIM ( ) NÃO
C) AS METAS E AÇÕES CONSEGUIRAM SER CUMPRIDAS EM SUA
MAIORIA?
( ) SIM
( ) NÃO
D) HOUVE DIFICULDADES PARA O CUMPRIMENTO DAS AÇÕES
PROPOSTAS?
( ) SIM ( ) NÃO
SE A RESPOSTA ANTERIOR FOR SIM. POR QUE HOUVE TAIS
DIFICULADADES?
IGARAPÉ-MIRI, _____ DE 2011
_______________________________________
DISCENTE RESPONSAVEL PELA PESQUISA
_______________________________________________
RESPONSAVEL PELAS INFORMAÇÕES NA SECRETARIA
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE IGARAPÉ-MIRI
213
APÊNDICE C – ENTREVISTA COM O GESTOR ESCOLAR
1ª) QUAL A SUA FORMAÇÃO INICIAL?
2ª) COMO SE DEU SEU ENVOLVIMENTO COM A EDUCAÇÃO?
3ª) VOCÊ POSSUI INFORMAÇÕES SOBRE A ORIGEM DO PDE-ESCOLA
E SUAS FONTES DE FINANCIAMENTO?
4ª) COMO SE DEU A ELABORAÇÃO DO PDE-ESCOLA EM SUA
ESCOLA? VOCÊ PARTICIPOU DESSA ELABORAÇÃO?
5ª) VOCÊ CONHECE OS CRITÉRIOS A SEREM SEGUIDOS PARA A
ELABORAÇÃO DO PDE-ESCOLA?
6ª) COMO VOCÊ AVALIA O INTERESSE DOS MEMBROS DA ESCOLA
NA IMPLEMENTAÇÃO DO PDE-ESCOLA?
7ª) QUE MUDANÇAS VOCÊ PERCEBEU NA ESCOLA COM A
IMPLANTAÇÃO DO PDE-ESCOLA?
8ª) COMO AS DECISÕES SÃO TOMADAS NA ESCOLA APÓS A
IMPLANTAÇÃO DO PDE-ESCOLA?
9ª) PARA VOCÊ O QUE É AUTONOMIA?
10º) COMO VOCÊ PENSA UMA ESCOLA AUTONOMA?
11ª) VOCÊ TEM PERCEBIDO SE O PDE ESTÁ PROPORCIONANDO
MAIOR AUTONOMIA À ESCOLA? COMO? EXEMPLIFIQUE:
12ª) NA SUA OPINIÃO O PDE-ESCOLA AJUDOU A
TORNAR-SE MAIS AUTONOMA?
ESCOLA A
13ª) A PARTIR DA IMPLANTAÇÃO DO PDE-ESCOLA COMO TEM SE
DADO A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS NA ESCOLA?
14ª) VOCÊ AVALIA SE A QUALIDADE DO ENSINO NA ESCOLA
MELHOROU COM A IMPLANTAÇÃO DO PDE-ESCOLA?
15ª) VOCÊ ACREDITA QUE COM A IMPLANTAÇÃO DO PDE-ESCOLA A
ESCOLA TENHA CONSEGUIDO MAIS AUTONOMIA PARA A TOMADA DE
DECISÕES NA RESOLUÇÕES DE SEUS PROBLEMAS E NAS SUAS
ASPIRAÇÕES?
214
16ª) HOUVE MELHORA NOS INDICES DE APROVAÇÃO
REPROVAÇÃO, BEM COMO EVASÃO NAS TURMAS DE ALUNOS?
E
17ª) OS PROFESSORES PARTICIPAM DAS FORMAÇÕES? COMO VOCÊS
CONSEGUEM AVALIAR SE OS PROFESSORES COLOCAM EM PRÁTICA AS
METODOLOGIAS TRABALHADAS NAS FORMAÇÕES CONTINUADAS?
18ª) HÁ MUDANÇA NAS POSTURAS DOS PROFESSORES EM RELAÇÃO
AO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM DOS ALUNOS? COMO?
19º) OS ALUNOS SÃO ATIVAMENTE ENGAJADOS NAS ATIVIDADES
DE SALA DE AULA?
20º) COMO A ESCOLA COMPARTILHA AS SITUAÇÕES PROBLEMAS
COM OS DEMAIS SEGUIMENTOS ESCOLARES?
21º) AS DECISÕES TOMADAS NA ESCOLA SÃO COMPARTILHADAS
PRIMEIRAMENTE COM QUE SEGUIMENTO ESCOLAR?
22º) COMO SE DÁ A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS NA VIDA DA ESCOLA?
23º) COMO SE DÁ O PROCESSO DE ENVOLVIMENTO DOS ALUNOS NA
BUSCA DE SITUAÇÕES PROBLEMAS?
24º) A ESCOLA DISPÕE DE UM COLEGIADO OU CONSELHO ESCOLAR
COM FUNÇÕES E ATRIBUIÇÕES BEM DEFINIDAS?
25º) O COLEGIADO OU CONSELHO ESCOLAR FUNCIONA DE
MANEIRA PERMANENTE? COMO SE DÁ ESSA ATUAÇÃO?
26º) A ESCOLA TEM AUTONOMIA PARA DECIDIR SOBRE PLANOS DE
GESTÃO, ESTRATÉGIAS ESCOLARES, BEM COMO CALENDÁRIO ESCOLAR?
27º) DE QUE MANEIRA A SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
ATUA DIRETAMENTE NA ESCOLA?
28º) A ESCOLA POSSUI SEU PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
ELABORADO? ESTA ELABORAÇÃO É ANTERIOR OU POSTERIOR A
ELABORAÇÃO DO PDE-ESCOLA?
29º) COMO SE DEU A ELABORAÇÃO DO PPP? QUEM PARTICIPOU DAS
DISCUSSÕES? QUANTO TEMPO LEVOU PARA A CONCLUSÃO DE
ELABORAÇÃO DA PROPOSTA?
215
30º) COMO SE DEU A PARTICIPAÇÃO DA SECRETARIA DE
EDUCAÇÃO NA COSNTRUÇÃO DO PPP DA ESCOLA?
31º) VOCÊ PERCEBE DIFERENÇAS ENTRE O PPP E O PDE-ESCOLA? SE
SIM QUAIS DIFERENÇAS?
32º) QUAIS SÃO OS PRINCIPAIS RECURSOS QUE MATEM A ESCOLA?
ESSES RECURSOS SÃO SUFICIENTES PARA QUE A ESCOLA TENHA
DEFINDO UM PADRÃO DE QUALIDADE?
33º) QUEM FAZ O GERENCIAMENTO DOS RECURSOS DA DESCOLA?
COM QUE FREQUENCIA SE DÁ A PRESTAÇÃO DE CONTAS DESTES
RECURSOS À COMUNIDADE ESCOLAR?
34º) A SECRETARIA INTERFERE NA GERENCIA DOS RECURSOS DA
ESCOLA?
216
APÊNDICE D – ENTREVISTA COM O COORDENADOR DO PDE-ESCOLA
DA ESCOLA
1ª) QUAL A SUA FORMAÇÃO INICIAL?
2ª) COMO SE DEU SEU ENVOLVIMENTO COM A EDUCAÇÃO?
3ª) VOCÊ POSSUI INFORMAÇÕES SOBRE A ORIGEM DO PDE-ESCOLA
E SUAS FONTES DE FINANCIAMENTO?
4ª) COMO SE DEU A ELABORAÇÃO DO PDE-ESCOLA EM SUA
ESCOLA? CITE OS PASSOS QUE FORAM SEGUIDOS.
5ª) COMO VOCÊ AVALIA O INTERESSE DOS MEMBROS DA ESCOLA
NA IMPLEMENTAÇÃO DO PDE-ESCOLA?
6ª) QUE MUDANÇAS VOCÊ PERCEBEU NA ESCOLA COM A
IMPLANTAÇÃO DO PDE-ESCOLA?
7ª) COMO AS DECISÕES SÃO TOMADAS NA ESCOLA APÓS A
IMPLANTAÇÃO DO PDE-ESCOLA?
8ª) COMO SE DÁ O PROCESSO DE AVALIAÇÃO DAS AÇÕES DO PDEESCOLA?
9ª) COMO VOCÊ AVALIA A PARTICIPAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA
ESCOLA NAS AÇÕES PROPOSTAS PELO PDE-ESCOLA?
10ª) VOCÊ PERCEBEU DIFICULDADES PARA A IMPLEMENTAÇÃO
DAS AÇÕES PROPOSTAS PELO PDE-ESCOLA? SE SIM QUAIS?
11ª) COMO VOCÊ AVALIA A AÇÃO DE GESTÃO DA SECRETARIA
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO NA IMPLEMENTAÇÃO DO PDE-ESCOLA NA
ESCOLA?
12ª) COMO SE DÁ A PARTICIPAÇÃO DO CONSELHO ESCOLAR NA
IMPLEMENTAÇÃO DAS AÇÕES PROPOSTAS PELO PDE-ESCOLA?
13ª) COMO SE DÁ A PRESTAÇÃO DE CONTAS DOS RECURSOS DO
PDE-ESCOLA?
14ª) A SECRETARIA DE EDUCAÇÃO OFERECE APOIO TECNICO PARA
ACOMPANHAMENTO DAS AÇÕES PROPOSTAS PELO PDE-ESCOLA?
217
15ª) VOCÊ ACREDITA QUE COM O PDE-ESCOLA A ESCOLA TORNOUSE MAIS AUTONOMA NA RESOLUÇÃO DE SUAS SITUAÇÕES PROBLEMAS?
16ª) ANTES DO PDE-ESCOLA COMO SE DAVA A RELAÇÃO ENTRE
ESCOLA E SECRETARIA DE EDUCAÇÃO NO QUE DIZ RESPEITO A
IMPLEMNETAÇÃO DE PROJETOS NA ESCOLA?
17ª) DOS INDICADORES ABAIXO QUE MECANISMOS VOCÊ APONTA
QUE DEMONSTRE QUE A QUALIDADE DO ENSINO TENHA MELHORADO
COM A IMPLANTAÇÃO DO PDE-ESCOLA:
18º) HOUVE MELHORA NOS INDICES DE APROVAÇÃO
REPROVAÇÃO, BEM COMO EVASÃO NAS TURMAS DE ALUNOS?
E
19º) OS PROFESSORES PARTICIPAM DAS FORMAÇÕES? COMO VOCÊS
CONSEGUEM AVALIAR SE OS PROFESSORES COLOCAM EM PRÁTICA AS
METODOLOGIAS TRABALHADAS NAS FORMAÇÕES CONTINUADAS?
20º) HÁ MUDANÇA NAS POSTURAS DOS PROFESSORES EM RELAÇÃO
AO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM DOS ALUNOS? COMO?
21º) OS ALUNOS SÃO ATIVAMENTE ENGAJADOS NAS ATIVIDADES
DE SALA DE AULA?
22º) COMO A ESCOLA COMPARTILHA AS SITUAÇÕES PROBLEMAS
COM OS DEMAIS SEGUIMENTOS ESCOLARES?
23º) AS DECISÕES TOMADAS NA ESCOLA SÃO COMPARTILHADAS
PRIMEIRAMENTE COM QUE SEGUIMENTO ESCOLAR?
24º) COMO SE DÁ A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS NA VIDA DA ESCOLA?
25º) COMO SE DÁ A PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS NA RESOLUÇÃO
DAS SITUAÇÕES PROBLEMAS ENFRENTADOS PELA ESCOLA?
26º) A ESCOLA DISPÕE DE UM COLEGIADO OU CONSELHO ESCOLAR
COM FUNÇÕES E ATRIBUIÇÕES BEM DEFINIDAS?
27º) O COLEGIADO OU CONSELHO ESCOLAR FUNCIONA DE
MANEIRA PERMANENTE? COMO SE DÁ ESSA ATUAÇÃO?
28º) A ESCOLA TEM AUTONOMIA PARA DECIDIR SOBRE PLANOS DE
GESTÃO, ESTRATÉGIAS ESCOLARES, BEM COMO CALENDÁRIO ESCOLAR?
218
29º) DE QUE MANEIRA A SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
ATUA DIRETAMENTE NA ESCOLA?
30º) QUAL A PARTICIPAÇÃO
PROPOSTAS PELA ESCOLA?
DA
SECRETARIA
NAS
AÇÕES
31º) A ESCOLA POSSUI SEU PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
ELABORADO? ESTA ELABORAÇÃO É ANTERIOR OU POSTERIOR A
ELABORAÇÃO DO PDE-ESCOLA?
32º) COMO SE DEU A ELABORAÇÃO DO PPP? QUEM PARTICIPOU DAS
DISCUSSÕES? QUANTO TEMPO LEVOU PARA A CONCLUSÃO DE
ELABORAÇÃO DA PROPOSTA?
33º) COMO SE DEU A PARTICIPAÇÃO DA SECRETARIA DE
EDUCAÇÃO NA COSNTRUÇÃO DO PPP DA ESCOLA?
219
APÊNDICE E – ROTEIRO DE ENTREVISTA COM O CORDENADOR DO
CONSELHO ESCOLAR
1) COMO SE DEU A FORMAÇÃO DO CONSELHO DO QUAL VOCÊ FAZ
PARTE?
2) QUAL SEU CARGO NESSE CONSELHO?
3) VOCÊ PERCEBEU A PARTICIPAÇÃO EFETIVA DOS OUTROS MEMBROS
DO CONSELHO ESCOLAR NA ORGANIZAÇÃO DO NOVO CONSELHO?
4) QUAL A IMPORTÂNCIA DO CONSELHO ESCOLAR?
5) O CONSELHO ESCOLAR PARTICIPOU DA ELABORAÇÃO DO PPP?
6) QUAIS FORAM OS RECURSOS RECEBIDOS PELA ESCOLA NO ANO DE
2011?
7) COMO SE DÁ A GESTÃO DOS RECURSOS?
8) QUAL FOI O MONTANTE DOS RECURSOS?
9) EM QUE FOI EMPREGADO ESSES RECURSOS?
10) QUEM DEFINIU A APLICAÇÃO DOS RECURSOS?
11) NA SUA FUNÇÃO QUAL A IMPORTÂNCIA DO CONSELHO ESCOLAR
NA MELHORIA DA QUALIDADE DO ENSINO?
12) VOCÊ ACREDITA QUE EXISTAM DIFICULDADES PARA A ATUAÇÃO
EFETIVA DO CONSELHO ESCOLAR NA ESCOLA?
13) PARA VOCÊ O QUE É UMA ESCOLA AUTÔNOMA?
14) VOCÊ ACREDITA QUE A ESCOLA ONDE VOCÊ TRABALHA SEJA
AUTÔNOMA?
15) VOCÊ ACREDITA QUE O PDE ESCOLA AJUDOU NA MELHORIA DA
QUALIDADE DO ENSINO DA ESCOLA EM QUE VOCÊ TRABALHA?
220
APÊNDICE F – ROTEIRO DE ENTREVISTAS PARA OS PROFESSORES DA
ESCOLA
1- PARA VOCÊ O QUE É EDUCAÇÃO?
2- QUAL A SUA FORMAÇÃO?
3- HÁ QUANTO TEMPO VOCÊ TRABALHA NA EDUCAÇÃO?
4- HÁ QUANTO TEMPO VOCÊ TRABALHA NESTA ESCOLA?
5- COMO VOCÊ SE SENTE COMO PROFISSIONAL QUE TRABALHA NA
EDUCAÇÃO?
6- A ESCOLA EM QUE VOCÊ TRABALHA TEM ELABORADO SEU PPP?
7- SE SIM COMO SE DEU ESSA ELABORAÇÃO? QUEM PARTICIPOU?
QUAIS FORAM AS ETAPAS?
8- HOUVE PARTICIPAÇÃO DOS PAIS E ALUNOS NA ELABORAÇÃO DO
PPP?
9- PARA VOCÊ QUAL A IMPORTÂNCIA DO CONSELHO ESCOLAR?
10- COMO VOCÊ AVALIA A ATUAÇÃO DO CONSELHO ESCOLAR NA
ESCOLA EM QUE VOCÊ TRABALHA?
11- VOCÊ CONHECE O PDE ESCOLA DA ESCOLA QUE VOCÊ TRABALHA?
12- SE SIM COMO SE DEU ESSA ELABORAÇÃO? QUEM PARTICIPOU?
QUAIS FORAM AS ETAPAS?
13- VOCÊ ACREDITA QUE EXISTA PROXIMIDADE ENTRE O PDE ESCOLA
E O PPP?
14- PARA VOCÊ O QUE É AUTONOMIA?
15- VOCÊ CONSIDERA QUE A ESCOLA ONDE VOCÊ TRABALHA SEJA
UMA ESCOLA AUTÔNOMA?
16- SE SIM COMO SE MANIFESTA ESSA AUTONOMIA?
17- VOCÊ ACREDITA QUE O PDE TENHA AJUDADO NA MELHORIA DA
QUALIDADE DO ENSINO NA ESCOLA ONDE VOCÊ TRABALHA? SE
SIM ATRAVÉS DE QUE?
221
APÊNDICE
G
–
PARA
AS
TECNICAS
QUE
PARTICIPARAM
DA
IMPLANTAÇÃO DO PDE-ESCOLA NO MUNICÍPIO
1.
PARA VOCÊ O QUE É EDUCAÇÃO?
2.
QUAL SUA FORMAÇÃO?
3.
COMO SE DEU SEU ENVOLVIMENTO COM A EDUCAÇÃO?
4.
HÁ QUANTO TEMPO VOCÊ TRABALHA NA EDUCAÇÃO?
5.
COMO VOCÊ SE VÊ ENQUANTO PROFISSIONAL QUE TRABALHA A
SERVIÇO DA EDUCAÇÃO?
6.
COMO SE DEU SEU ENVOLVIMENTO COM O PDE-ESCOLA POR MEIO
DA SEMED?
7.
VOCÊ JÁ CONHECIA O PDE-ESCOLA?
8.
QUANTAS CAPACITAÇÕES FORAM REALIZADAS POR OCASIÃO DA
IMPLANTAÇÃO DO PDE-ESCOLA?
9.
QUEM PARTICIPOU DESTAS CAPACITAÇÕES E QUEM SELECIONAVA
AS PESSOAS QUE DEVERIAM PARTICIPAR?
10.
QUEM ERA RESPONSÁVEL POR ESTAS CAPACITAÇÕES PARA O
MUNICÍPIO?
11.
NAS
CAPACITAÇÕES
APRESENTADOS
E
OS
OBJETIVOS
ENTENDIDOS
DE
DO
PROGRAMA
FORMA
CLARA
ERAM
PELOS
PARTICIPANTES?
12.
COMO SE DEU O PROCESSO DE IMPLANTAÇÃO DO PDE-ESCOLA NA
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO?
13.
QUAIS ERAM OS PROCESSOS NECESSÁRIOS A SEREM PERCORRIDOS
PARA A IMPLANTAÇÃO DO PDE-ESCOLA NO MUNICÍPIO?
14.
E NAS ESCOLAS COMO FOI O PROCESSO DE IMPLANTAÇÃO?
15.
EXISTEM PROCESSOS DIFERENCIADOS PARA A IMPLANTAÇÃO DO
PDE-ESCOLA NA SEMEC E NA ESCOLA?
16.
QUANTAS ESCOLAS POR OCASIÃO DA IMPLANTAÇÃO DO PDE-
ESCOLA ELABORARAM SEU PLANO E QUANTAS FORAM CONTEMPLADAS?
17.
ALGUMA ESCOLA SE RECUSOU A ELABORAR O PDE-ESCOLA? SE
SIM QUAL FOI A JUSTIFICATIVA?
222
18.
HOUVE/HOUVERAM CRITÉRIOS PARA SELECIONAR AS ESCOLAS
QUE IRIAM IMPLANTAR O PDE-ESCOLA? SE SIM QUAIS FORAM ESSES
CRITÉRIOS?
19.
HOUVE/HOUVERAM ENTRAVE/S PARA A IMPLANTAÇÃO DO PDE-
ESCOLA NA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO? SE SIM QUAIS
FORAM ESSES ENTRAVES?
20.
HOUVE ENVOLVIMENTO DOS OUTROS TÉCNICOS (LOTADOS NA
SEMED) NO PROCESSO DE IMPLANTAÇÃO DO PDE-ESCOLA?
21.
COMO ERA O ENVOLVIMENTO DO (A) SECRETÁRIO (A) DE
EDUCAÇÃO COM PDE-ESCOLA NA SEMED?
22.
DURANTE O PROCESSO DE IMPLANTAÇÃO DO PDE-ESCOLA NAS
ESCOLAS FOI PERCEBIDA POR PARTE DA SEMED A PARTICIPAÇÃO E O
ENVOLVIMENTO
DOS
MEMBROS
DA
COMUNIDADE
ESCOLAR
NO
PROCESSO DE IMPLANTAÇÃO DO PDE-ESCOLA?
23.
VOCÊ, ENQUANTO TÉCNICA DA SEMD NA ÉPOCA DE SUA
IMPLANTAÇÃO ACOMPANHOU A OPERACIONALIZAÇÃO DO PDE-ESCOLA
NAS ESCOLAS MUNICIPAIS?
24.
FOI NECESSÁRIO A SEMED REALIZAR ALGUMA INTERVENÇÃO NA
ESTRUTURA E/OU AÇÕES DOS PROJETOS ELABORADOS PELA ESCOLA? SE
SIM QUAIS E POR QUÊ?
25.
COMO SE DAVA O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL DA SEMED?
26.
A SEMED TINHA O SEU PPP ELABORADO? SE TINHA COMO SE
INTERLIGAVAM AS AÇÕES DO PPP E DO PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO?
27.
SEGUNDO MANUAL DE IMPLANTAÇÃO DO PDE-ESCOLA ELE É O
PRINCIPAL PROJETO DO FUNDESCOLA, “[...] É UM PROCESSO GERENCIAL
DE PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO QUE A ESCOLA DESENVOLVE PARA A
MELHORIA DA QUALIDADE DO ENSINO, ELABORADO DE MODO
PARTICIPATIVO COM A COMUNIDADE ESCOLAR (EQUIPE ESCOLAR E PAIS
DE ALUNOS)” (XAVIER; AMARAL – SOBRINHO, 1999, P.19). SENDO ASSIM
ACREDITAMOS QUE POR MEIO DELE DEVERIA SE DÁ A AUTONOMIA E A
QUALIDADE DO ENSINO. VOCÊ ACREDITA QUE A SEMEC CONSEGUIU
MATERIALIZAR ESSAS PROPOSTAS NAS ESCOLAS POR MEIO DO PDEESCOLA?
223
28.
QUE AVALIAÇÃO VOCÊ FAZ DA EXECUÇÃO DO PDE-ESCOLA NO
MUNICÍPIO?
224
APÊNDICE H – PARA O (OS) TECNICO(S) RESPONSAVEL(IS) PELO
ACOMPANHAMENTO DO PDE-ESCOLA NO MUNICÍPIO
1-
COMO SE DEU SEU ENVOLVIMENTO COM O PDE-ESCOLA POR MEIO
DA SEMED?
2-
VOCÊ JÁ PARTICIPOU DE ALGUMA CAPACITAÇÃO SOBRE O PDE-
ESCOLA? SE SIM QUEM ORGANIZOU?
3-
COMO SE DÁ O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL DO MUNICÍPIO?
EXISTE UM PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO?
4-
A SECRETARIA JÁ TEM ELABORADO O SEU PPP?
5-
COMO SE DÁ A RELAÇÃO DO PPP COM O PLANEJAMENTO
ESTRATÉGICO?
6-
COMO
SE
DÁ
O
ACOMPANHAMENTO
DAS
AÇÕES
DE
PLANEJAMENTO DA SEMED?
7-
HÁ UM PROCESSO CONTINUO DE AVALIAÇÃO? EM QUE MEDIDA SE
DÁ ESSE PROCESSO?
8-
COMO VEM SE DANDO O PROCESSO DE ACOMPANHAMENTO E
EXECUÇÃO DAS PROPOSTAS DO PDE-ESCOLA
NA SEMED E NAS
ESCOLAS?
9-
EXISTEM
DIFICULDADES
PARA
A
REALIZAÇÃO
DO
ACOMPANHAMENTO DA EXECUÇÃO DAS PROPOSTAS DO PDE-ESCOLA?
SE SIM QUAIS?
10-
COMO SE DÁ O ENVOLVIMENTO DO SECRETÁRIO MUNICIPAL DE
EDUCAÇÃO NAS AÇÕES DO PDE-ESCOLA NO QUE DIZ RESPEITO AO
ACOMPANHAMENTO E EXECUÇÃO DAS PROPOSTAS DO PDE-ESCOLA NA
SEMD?
11-
COMO SE DÁ
O ENVOLVIMENTO DO (A) SECRETÁRIO (A) DE
EDUCAÇÃO COM PDE-ESCOLA NAS ESCOLAS MUNICIPAIS?
12-
QUE TIPO DE AÇÕES A SEMEC VEM REALIZANDO DE FORMA A
ASSEGURAR QUE A QUALIDADE DO ENSINO POSSA SER GARANTIDA?
13-
VOCÊ CONSIDERA A PROPOSTA DO PDE-ESCOLA FLEXÍVEL? SE SIM
EM QUE ASPECTOS?
14-
SEGUNDO MANUAL DE IMPLANTAÇÃO DO PDE-ESCOLA ELE É O
PRINCIPAL PROJETO DO FUNDESCOLA, “[...] É UM PROCESSO GERENCIAL
225
DE PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO QUE A ESCOLA DESENVOLVE PARA A
MELHORIA DA QUALIDADE DO ENSINO, ELABORADO DE MODO
PARTICIPATIVO COM A COMUNIDADE ESCOLAR (EQUIPE ESCOLAR E PAIS
DE ALUNOS)” (XAVIER; AMARAL – SOBRINHO, 1999, P.19). SENDO ASSIM
ACREDITAMOS QUE POR MEIO DELE DEVERIA SE DÁ A AUTONOMIA E A
QUALIDADE DO ENSINO. VOCÊ ACREDITA QUE A SEMEC CONSEGUIU
MATERIALIZAR ESSAS PROPOSTAS NAS ESCOLAS POR MEIO DO PDEESCOLA?
15-
QUE TIPO DE POSTURA, NA SUA, OPINIÃO DEVE ASSUMIR UMA
ESCOLA VERDADEIRAMENTE AUTÔNOMA?
16-
VOCÊ
CONSIDERA
QUE
AS
ESCOLAS
MUNICIPAIS
QUE
IMPLANTARAM O PDE-ESCOLA TENHAM TORNADO-SE MAIS AUTÔNOMA?
SE SIM EM QUE SENTIDO?
17-
EXISTEM AVALIAÇÕES REALIZADAS QUE PERMITAM OBSERVAR OS
IMPACTOS QUE O PDE-ESCOLA TROUXE PARA A EDUCAÇÃO MUNICIPAL?
226
APÊNDICE I – PARA O SECRETÁRIO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
1.
COMO SE DEU SEU ENVOLVIMENTO COM A EDUCAÇÃO?
2.
COMO SE DÁ O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL DO MUNICÍPIO?
EXISTE UM PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO?
3.
COM QUE FREQÜÊNCIA ESSE PLANEJAMENTO É AVALIADO????
4.
A SECRETARIA TEM ELABORADO O SEU PPP? COMO SE DÁ A
RELAÇÃO DESTE COM O PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO?
5.
A SEMED TEM IMPLANTADO SEU SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO?
6.
EXISTE PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO? COMO SE DEU SUA
ELABORAÇÃO?
7.
QUAL A CONCEPÇÃO DE GESTÃO QUE ORIENTA A POLÍTICA
EDUCACIONAL DA SEMED?
8.
COMO
SE
PLANEJAMENTO
DÁ
DA
O
ACOMPANHAMENTO
SEMED?
HÁ
UM
DAS
PROCESSO
AÇÕES
DE
CONTINUO
DE
AVALIAÇÃO? EM QUE MEDIDA SE DÁ ESSE PROCESSO?
9.
QUAIS SÃO OS INDICADORES QUE A SEMED UTILIZA PARA A
QUALIDADE DO ENSINO NO MUNICÍPIO?
10.
QUAIS AS AÇÕES QUE O MUNICÍPIO VEM DESENVOLVENDO QUE
EFETIVAMENTE GARANTAM A MELHORIA DA QUALIDADE DO ENSINO?
11.
VOCÊ CONSIDERA QUE UMA MELHORIA DA QUALIDADE DO
ENSINO ESTEJA SE EFETIVANDO? POR MEIO DO QUE?
12.
QUE TIPO DE AÇÕES A SEMED VEM REALIZANDO DE FORMA A
ASSEGURAR QUE A QUALIDADE DO ENSINO POSSA SER EFETIVADO NAS
ESCOLAS MUNICIPAIS?
13.
COMO VEM ACONTECENDO AS AÇÕES DE REELABORAÇÃO DO
PAR?
14.
QUANTAS ESCOLAS RECEBEM HOJE RECURSOS DO PDE-ESCOLA NO
MUNICÍPIO?
15.
NO QUE DIZ RESPEITO AO MONTANTE DE RECURSOS QUE SÃO
REPASSADOS, VOCÊ ACREDITA QUE ELES CONSEGUEM GARANTIR UMA
MELHORA NA QUALIDADE DO ENSINO DO MUNICÍPIO?
227
16.
COMO VEM SE DANDO O PROCESSO DE ACOMPANHAMENTO E
EXECUÇÃO DAS PROPOSTAS DO PDE-ESCOLA
NA SEMED E NAS
ESCOLAS?
17.
VOCÊ CONSIDERA A PROPOSTA DO PDE-ESCOLA FLEXÍVEL? SE SIM
EM QUE ASPECTOS?
18.
PARA VOCÊ O QUE SIGNIFICA AUTONOMIA?
19.
QUE TIPO DE POSTURA, NA SUA, OPINIÃO DEVE ASSUMIR UMA
GESTÃO VERDADEIRAMENTE AUTÔNOMA?
20.
VOCÊ
CONSIDERA
QUE
AS
ESCOLAS
MUNICIPAIS
QUE
IMPLANTARAM O PDE-ESCOLA TENHAM TORNADO-SE MAIS AUTÔNOMA?
SE SIM EM QUE SENTIDO?
21.
EXISTEM AVALIAÇÕES REALIZADAS QUE PERMITAM OBSERVAR OS
IMPACTOS QUE O PDE-ESCOLA TROUXE PARA A EDUCAÇÃO MUNICIPAL?
22.
QUAIS AS MEDIDAS ACIONADAS PELA SEMED PARA QUE A
AUTONOMIA SE EFETIVE NAS ESCOLAS?
23.
SEGUNDO MANUAL DE IMPLANTAÇÃO DO PDE-ESCOLA ELE “[...] É
UM PROCESSO GERENCIAL DE PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO QUE A
ESCOLA DESENVOLVE PARA A MELHORIA DA QUALIDADE DO ENSINO,
ELABORADO DE MODO PARTICIPATIVO COM A COMUNIDADE ESCOLAR
(EQUIPE ESCOLAR E PAIS DE ALUNOS)” (XAVIER; AMARAL – SOBRINHO,
1999, P.19). SENDO ASSIM ACREDITAMOS QUE POR MEIO DELE DEVERIA SE
DÁ A AUTONOMIA E A QUALIDADE DO ENSINO. VOCÊ ACREDITA QUE A
SEMED TEM CONSEGUIU MATERIALIZAR
ESSAS PROPOSTAS
ESCOLAS POR MEIO DO PDE-ESCOLA?
24.
O QUE SIGNIFICA ESCOLA AÇAÍ?
25.
COMO SE DEU A DISCUSSÃO EM TORNO DESTE PROJETO?
26.
QUAL O MAIOR DESAFIO DA GESTÃO MUNICIPAL?
NAS
228
APÊNDICE J – PARA O COORDENADOR DO PAR
1)QUAL SUA FORMAÇÃO INICIAL?
2)COMO SE DEU SEU ENVOLVIMENTO COM A EDUCAÇÃO?
3)COMO SE DEU SEU ENVOLVIMENTO COM O PAR?
4)VOCÊ JÁ CONHECIA O PAR DO MUNICÍPIO?
5)VOCÊ TEM CONHECIMENTO SE A SEMED REUNIU COM TODOS OS
FUNCIONÁRIOS PARA DISCUTIR SOBRE A IMPORTÂNCIA DO PAR PARA O
MUNICÍPIO?
6)HOUVE PREOCUPAÇÃO POR PARTE DA SEMED EM RESPONSABILIZAR
NOVAS PESSOAS PELAS AÇÕES PROPOSTAS NO PAR?
7)COMO SE DÁ O ENVOLVIMENTO DOS TÉCNICOS DA SEMED COM AS
AÇÕES DO PAR?
8)EXISTE UMA PREOCUPAÇÃO POR PARTE DA SEMED EM USAR O PAR
PARA ORIENTAR SEU PLANO DE GESTÃO?
9)COMO SE DÁ O ENVOLVIMENTO DO SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO COM
AS AÇÕES DO PAR?
10)EXISTEM POR PARTE DA SEMED AVALIAÇÕES FREQUENTES DAS
AÇÕES PROPOSTAS?
11)AS AÇÕES QUE FORAM PROPOSTAS NO PAR JÁ CONSEGUIRAM SER
EXECUTADAS NO MUNICÍPIO? EM QUE MEDIDA?
12)COM VEM SE DANDO O MONITORAMENTO DAS AÇÕES DO PAR?
13)EXISTE
UM
COMITÊ
GESTOR
NO
MUNICÍPIO
ACOMPANHAMENTO DAS AÇÕES?
14)NA SUA OPINIÃO QUAL A IMPORTÂNCIA DO PAR?
QUE
REALIZE
229
APÊNDICE K – PARA O DIRETOR DO DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
1.QUAL SUA FORMAÇÃO INICIAL?
2.COMO SE DEU SEU ENVOLVIMENTO COM A EDUCAÇÃO?
3. QUAL SEU CARGO NA SEMED?
4. COMO SE DÁ O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL DO MUNICÍPIO?
5. COM QUE FREQUÊNCIA ESSE PLANEJAMENTO É AVALIADO?
6. A SEMED TE ELABORADO SEU PPP?
7. A SEMED TEM IMPLANTADO SEI SISTEMA DE ENSINO?
8. EXISTE PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO?
9.QUAL A CONCEPÇÃO DE GESTÃO QUE ORIENTA A POLÍTICA
EDUCACIONAL NA SEMED?
10. COMO SE DÁ O ACOMPANHAMENTO DA SEMED NAS AÇÕES
PROPOSTAS PELAS ESCOLAS?
11. O QUE SIGNIFICA AUTONOMIA?
12. NA SUA OPINIÃO O QUE CARACTERIZA UMA GESTÃO AUTÔNOMA?
13. QUE CONDIÇÕES A SEMED OFERECE PARA A CONSTITUIÇÃO DE
MECANISMOS PARTICIPANTES DAS ESCOLAS PARA VIVENCIAR A
AUTONOMIA E MELHORAR A QUALIDADE DO ENSINO?
14. O QUE SIGNIFICA ESCOLA AÇAÍ?
15. VOCÊ ACREDITA QUE A SEMED CAMINHOU/OU TEM CAMINHADO NA
DIREÇÃO DE UM MODELO DE GESTÃO DE GOVERNANÇA DEMOCRÁTICA?
DE QUE MANEIRA ISSO TEM SE CONFIRMADO?
16. QUAL O MAIOR DESAFIO DA GESTÃO MUNICIPAL?
17. VOCÊ ACREDITA QUE A SEMED CONSEGUIU MATERIALIZAR A
AUTONOMIA E A QUALIDADE DO ENSINO POR MEIO DO PDE ESCOLA?
18. VOCÊ CONSIDERA QUE AS ESCOLAS MUNICIPAIS QUE IMPLANTARAM
O PDE ESCOLA TENHAM SE TORNADO MAIS AUTÔNOMAS? SE SIM EM QUE
SENTIDO?
19. EXISTEM AVALIAÇÕES QUE PERMITAM OBSERVAR OS IMPACTOS QUE
O PDE ESCOLA TROUXE PARA A EDUCAÇÃO?
20. QUE TIPO DE AÇÕES A SEMED VEM REALIZANDO DE FORMA A
ASSEGURAR QUE A QUALIDADE DO ENSINO POSSA SER EFETIVADA NO
MUNICÍPIO?
230
ANEXOS
231