PARCERIA UNIVERSIDADE E REDE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO:
FORMAÇÃO CONTINUA EM SERVIÇO A PARTIR DAS
NECESSIDADES FORMATIVAS
LIMA, Vanda Moreira Machado 1 - FCT/UNESP
Grupo de Trabalho - Formação de Professores e Profissionalização Docente
Agencia Financiadora: Programa Núcleo de Ensino- PROGRAD/ UNESP
Resumo
A formação contínua nesta pesquisa é entendida como possibilidade de proporcionar aos
profissionais da educação um processo constante do aprender a profissão, não como
resultado do acúmulo de informação, mas como um momento de reflexão coletiva para
repensar as suas práticas e construir novos conhecimentos. Este artigo visa apresentar o
diagnóstico das necessidades formativas dos professores, a partir do qual foram
desenvolvidas ações de formação contínua em serviço em parceria entre a universidade
pública e a rede municipal de educação de Tupi Paulista, SP. A pesquisa se insere na
abordagem qualitativa e utilizou como instrumentos o questionário, a entrevista e registros
escritos dos profissionais da educação. Para categorização e análise dos dados empíricos
recorremos à técnica de análise de conteúdo (FRANCO, 2008). A pesquisa se desenvolveu
no período de 2009 a 2012, envolvendo 36 professores do ciclo I do ensino fundamental e
um grupo de 30 profissionais da educação da rede municipal. A pesquisa evidenciou que ser
professor do ciclo I é um enorme desafio, visto que ele trabalha com as diferentes áreas do
conhecimento, nem sempre sendo formado para exercer a docência com sucesso.
Constatamos características em programas de formação contínua em serviço que os
profissionais da educação vêem como mais adequadas, além de caminhos para atender suas
necessidades formativas. A formação contínua em serviço que visa o desenvolvimento
profissional dos professores pode ser pensada em modelos semelhantes ao que foi
desenvolvido no “Seminário reflexivo” descrito nesta pesquisa. A parceria entre rede
municipal e universidade para ações de formação contínua em serviço possibilitou um
processo de desenvolvimento profissional ao todos os sujeitos envolvidos na pesquisa, tanto
no espaço da secretaria municipal de educação, como na escola pública e na universidade.
Palavras-chave: Escola pública Municipal. Formação contínua em serviço. Parceria
universidade e rede municipal de educação.
1
Doutora em Educação pela FEUSP e professora do Departamento de Educação – Faculdade de Ciências e
Tecnologia- UNESP, Campus de Presidente Prudente, SP. Membro do Grupo de Formação de Professores:
Políticas Públicas e Espaço Escolar (GPFOPE/FCT/UNESP) e do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a
Formação de Educadores – FEUSP (GEPEFE). E-mail: [email protected].
11315
Introdução
A formação contínua de professores, que lecionam no ciclo I do ensino fundamental (1º
ao 5º ano) nas escolas públicas municipais foi objeto de estudo de uma pesquisa desenvolvida
no período de 2009 a 2012, com objetivo de diagnosticar as necessidades formativas dos
professores como subsídios, para construir uma proposta de formação contínua em serviço. Este
artigo visa apresentar os resultados desta pesquisa, que mediante parceria entre a universidade
pública e a rede municipal de educação de Tupi Paulista, SP, elaborou e desenvolveu a proposta
de formação denominada de “Seminário reflexivo”, com ênfase no processo de reforma
curricular no ciclo I do ensino fundamental.
A pesquisa se insere na abordagem qualitativa e usou como instrumentos dos dados
empíricos: questionário, entrevista e registros escritos. Os sujeitos da pesquisa foram 36
professores do ciclo I de três escolas públicas municipais e um grupo de, aproximadamente, 30
profissionais da educação que participaram da proposta de formação contínua em serviço. Na
categorização e análise dos dados recorremos à análise de conteúdo (FRANCO, 2008).
O artigo se organiza em dois tópicos. Inicialmente, o diagnóstico das necessidades
formativas dos professores e, posteriormente, apresenta o “Seminário reflexivo” como proposta
de formação contínua em serviço, enfatizando alguns momentos, como: a concepção de
formação contínua utilizada na pesquisa, a descrição da reflexão sobre o papel social da escola
pública e a avaliação da proposta de formação contínua em serviço pelos participantes.
Desenvolvimento
Neste item apresento as necessidades formativas dos professores e a proposta de
formação contínua em serviço denominada por “Seminário reflexivo”
Necessidades formativas dos professores
Com base nos dados do questionário de 2009, verificamos que a maioria dos
professores (94,4%) manifestou interesse por cursos de formação contínua, o que pode
demonstrar um compromisso dos docentes com o seu desenvolvimento profissional.
Indagados sobre o que um curso de formação contínua deveria contemplar, eles apontaram,
como conteúdo a ser trabalhado, especialmente, a “prática pedagógica na sala de aula,
articulação teoria e prática, debates, reflexões” (69,4%) e as “necessidades do professor e da
11316
escola” (11,1%). Quanto às modalidades de formação, identificaram a necessidade de os
cursos serem “dinâmicos” (2,8%) e “propiciar troca de experiências” (2,8%).
Constatamos que 73,7% das respostas dos professores enfatizam que um curso de
formação contínua não deveria contemplar apenas teoria ou pouca prática. Essa ideia é
reforçada pelo fato de que 7,9% dos apontamentos docentes revelam o descontentamento com
cursos que tratam de assuntos descontextualizados de sua realidade.
Quando questionados sobre os conteúdos considerados mais difíceis e mais fáceis em
relação às disciplinas que compõem a base comum nacional do ciclo I, várias categorias
foram mencionadas. Fizemos um recorte nos dados e apresentamos nas Tabelas 1 e 2 as três
categorias com maiores percentuais. A ausência da disciplina de Educação Física se justifica
devido à presença do professor especialista lecionando no ciclo I na rede municipal
pesquisada.
Tabela 1 – Conteúdos considerados difíceis de serem trabalhados no ciclo I
Resposta em branco
Interpretação de textos
Nova ortografia
4 operações
Tabuada
Resolução de problemas
Difícil
Freq.
%
9
17,6
9
17,6
9
17,6
10
20,0
10
20,0
9
18,0
História
Resposta em branco
Cronologia
Articular temas atuais e antigos
22
6
5
61,1
16,7
13,8
Geografia
Resposta em branco
Leitura de mapas
Articular temas atuais e antigos
23
10
1
63,8
27,8
2,8
Ciências
Resposta em branco
Experiências
Corpo humano
22
10
1
59,5
27,0
2,7
Arte
Resposta em branco
Teatro
Artes visuais
18
9
6
37,5
18,7
12,5
Disciplinas
Língua
Portuguesa
Matemática
Categorias
Fonte: Questionário, 2º semestre, 2009.
Verificamos a presença significativa de respostas em branco. Nas disciplinas de
História, Geografia e Ciências os percentuais ultrapassam 50%.
Constatamos que os conteúdos citados como difíceis constituem-se elementos
fundamentais no trabalho pedagógico com o ciclo I, o que evidencia uma formação
fragilizada dos docentes e a necessidade formativa de aprofundamento do que ensinar nas
11317
disciplinas deste ciclo. Por exemplo, em Língua Portuguesa a interpretação de textos é
essencial, assim como o domínio das 4 operações (adição, subtração, multiplicação e divisão)
na Matemática. O mesmo ocorre na História com a compreensão da cronologia e a articulação
do presente e passado, ou na Geografia com o domínio na leitura de mapas. Nas Ciências a
valorização das experiências para o entendimento de conceitos científicos. E na Arte as
atividades que envolvem as linguagens do teatro e artes visuais.
Segundo Fusari (1992, p. 27) o conceito de competência docente apresenta cinco
aspectos essenciais:
domínio competente e crítico do conteúdo a ser ensinado;
clareza dos objetivos a serem atingidos;
domínio competente dos meios de comunicação a serem utilizados para a mediação
eficaz entre o aluno e os conteúdos do ensino;
visão articulada do funcionamento da Escola, como um todo;
percepção nítida e crítica das complexas relações entre educação escolar e
sociedade.
O professor precisa ter muitos saberes, porém o domínio do conhecimento da área
específica de atuação é o primeiro saber, assim como menciona Fusari (1992). Nesta pesquisa,
infelizmente, observamos que os professores apresentam dificuldades no domínio de
conteúdos essenciais para o exercício da docência.
Tabela 2 – Conteúdos considerados fáceis de serem trabalhados no ciclo I
Língua
Portuguesa
Resposta em branco
Leitura
Oralidade
Fácil
Freq.
%
20
44,4
8
17,8
6
13,3
Matemática
Resposta em branco
Sistema Numérico Decimal
Sequência numérica
20
6
5
54,1
16,2
13,5
História
Resposta em branco
História da Criança
Pesquisa
23
7
3
60,5
18,4
7,9
Geografia
Resposta em branco
Município
Vivências
24
5
3
66,7
13,9
8,3
Ciências
Resposta em branco
Aulas práticas
Meio Ambiente
22
6
4
61,1
16,7
11,1
Arte
Resposta em branco
Música
Teatro
29
2
2
72,5
5,0
5,0
Disciplinas
Categorias
Fonte: Questionário, 2º semestre, 2009.
11318
Na Tabela 2 observamos que a categoria “resposta em branco” tem o maior percentual
em todas as disciplinas, superando os 50%, com exceção de Língua Portuguesa (44,4%). Esse
dado pode revelar que os professores não quisessem identificar suas facilidades em relação
aos conteúdos, ou não; outra possibilidade é a ausência do domínio destes conteúdos, visto
que a questão era aberta.
Alguns conteúdos apontados nas respostas dos professores são, ao mesmo tempo,
considerados como mais difíceis e fáceis, por exemplo, o “teatro” na disciplina de Arte. Fato
que inicialmente seria interpretado como incoerente, mas notamos que as necessidades
formativas dos professores se divergem. Enquanto um professor aponta como necessidade
formativa o aprofundamento em “teatro”, outro docente identifica esse mesmo conteúdo como
fácil de ensinar. Essa informação é significativa ao planejarmos formação contínua.
Os professores apontaram aspectos da metodologia, em uma questão que solicitava a
apresentação dos conteúdos trabalhados. Por exemplo, a “resolução de problemas” em
Matemática. Nas disciplinas de História, Geografia e Ciências foram registradas: “articular
temas atuais e antigos”, “pesquisa”, “leitura de mapas”, “vivências”, “experiências” e “aulas
práticas”, categorias que se constituem como metodologia e não conteúdos. O que pode
significar ausência de compreensão dos conceitos citados, ou mesmo a dificuldade dos
docentes em apresentar os conteúdos das disciplinas que lecionam.
Em relação às maiores necessidades formativas, os docentes registraram: a ausência de
tempo para estudo (15,1%), a valorização profissional (15,1%), a orientação da equipe
pedagógica (15,1%) e a participação em cursos para adquirir novos conhecimentos (11,3%).
Dos professores pesquisados, 17% deixaram essa questão em branco.
Considerando essas necessidades formativas docentes diagnosticadas, construímos a
segunda fase da pesquisa, em 2010, com o intuito de elaborar, em parceria com a rede
municipal, uma proposta de formação contínua em serviço. O esboço da proposta foi,
posteriormente, apresentada e discutida com toda a rede municipal de educação e resultou
numa proposta de formação com o intuito de detectar:
[...] o essencial, a “espinha dorsal” de cada área do conhecimento, é, mais que uma
tarefa, um desafio, a ser enfrentado pelos educadores em seu conjunto, pela equipe
escolar como um todo [...] Isto exige um trabalho articulado, integrado, coordenado,
unitário, em que professores das diferentes modalidades, graus, níveis, séries,
termos, disciplinas, planejam, avaliem constantemente e reflitam em conjunto sobre
o geral e os específicos de seu trabalho, a partir de orientações básicas comuns
(SAVIANI, 2009, p. 10).
11319
Constatamos, na prática da pesquisa, a dificuldade em equilibrar as diversas
necessidades formativas detectadas. Para Rodrigues e Esteves (1993, p. 66) o “equilíbrio entre
as necessidades do grupo, do indivíduo e da instituição não deve ser atingido fora de um
quadro de diálogo intenso e de qualidade entre as diversas entidades que encomendam ou
procuram formação, as que a oferecem e as que a prestam como formadoras”. Assim, o
formato da formação contínua em serviço deveria assegurar aspectos mencionados nas
necessidades formativas diagnosticadas.
Proposta de formação contínua em serviço a partir das necessidades formativas: Seminário
reflexivo
Ser professor significa estar sempre se construindo, num processo que tem início, mas
não tem fim; visto que a profissão docente “exige que se continue a estudar durante toda a
vida profissional, até mesmo em âmbitos que, nesta etapa de sua formação, nem sequer
suspeitam” (IMBERNÓM, 2000, p.65). Desse modo, defendemos a ideia de que a formação
contínua se faz
[...] necessária pela própria natureza do saber e do fazer humanos como práticas que
se transformam constantemente. A realidade muda e o saber que construímos sobre
ela precisa ser revisto e ampliado sempre. Dessa forma, um programa de educação
continuada se faz necessário para atualizarmos nossos conhecimentos,
principalmente para analisarmos as mudanças que ocorrem em nossa prática, bem
como para atribuirmos direções esperadas a essas mudanças (CHRISTOV, 1998, p.
9).
Entendemos a formação contínua como possibilidade de proporcionar aos professores
um processo constante do aprender a profissão, não como resultado do acúmulo de
informação, mas como um momento de repensar as suas práticas e construir novos
conhecimentos, que se constituem “por meio do estudo, da reflexão, da discussão e da
confrontação das experiências dos professores”, sendo de responsabilidade da instituição, mas
também do próprio professor, afinal “o compromisso com a profissão requer que ele tome
para si a responsabilidade com a própria formação” (LIBÂNEO, 2001, p. 191).
A qualidade das ações de formação contínua de professores ou demais profissionais
está associada, dentre outros aspectos, “ao nível de envolvimento e de participação destes em
todas as fases da actividade formativa, desde o momento da análise de necessidades e da
formulação de objectivos de um dado programa até sua concretização e avaliação”
(RODRIGUES; ESTEVES, 1993, p. 53).
11320
Valorizar as necessidades formativas dos professores é uma primeira etapa do
planejamento de ações de formação contínua, na medida em que orienta a formulação de
objetivos e subsidia a definição de conteúdos e atividades. (RODRIGUES; ESTEVES, 1993).
Almeida (2005) afirma que convivemos com uma gama de possibilidades de ações de
formação contínua, dentre elas, nesta pesquisa desenvolvemos a formação contínua realizada
pela universidade por meio de convênio com o sistema de ensino, estabelecendo uma parceria.
Elaborar parcerias significa unir indivíduos que estão interessados em trabalhar juntos para
atingir objetivos comuns. Orsolon (2009, p.179) ressalta que a parceria representa o “encontro
de diferentes para realizar um projeto comum [...]. A relação de parceria supõe confiança
mútua e cumplicidade, isto é, conversas, trocas, discussões dos problemas e assunção
conjunta das decisões tomadas”.
Nesta pesquisa utilizamos o termo formação contínua em serviço, por acreditarmos
que a escolha dele revela as posturas e concepções que orientaram nossas ações de formação
(MARIN, 1995). A expressão formação contínua traz uma crítica a termos anteriormente
utilizados como: “treinamento, capacitação, reciclagem que não privilegiavam a construção
da autonomia intelectual do professor, uma vez que se baseavam em propostas previamente
elaboradas a ser apresentadas aos professores para que as implementassem em sala de aula”
(CHRISTOV, 1998, p. 9). Faz-se urgente superar a desarticulação das ações de formação com
a realidade e necessidade dos docentes, e principalmente o caráter pontual e assistemático das
ações que ocorriam sob a forma de “treinamento” e “reciclagem”. Fusari e Franco (2005, p.
20) defendem a utilização da expressão “formação contínua em serviço”.
Contínua porque, ao mesmo tempo em que o professor se nutre de conhecimentos
científicos e saberes culturais, cria outras representações sobre as relações
educativas na escola. Em serviço, não por haver uma sequência de ações, o que
comumente ocorre, mas por privilegiar um processo de desenvolvimento
profissional do sujeito, constituído por história de vida e de acesso aos bens
culturais, de fazeres profissionais e de diferentes realidades de trabalho, carregadas
ora por necessidades de superação de desafios, ora por dificuldades relevantes de
atuação.
A partir dessa concepção de formação contínua em serviço iniciamos no 2º semestre
de 2010, o “Seminário reflexivo”2 que se constituiu de encontros mensais em horário de
trabalho, envolvendo a participação dos professores e outros profissionais da educação da
2 Essa denominação foi elaborada no decorrer da pesquisa, sendo votada e aprovada pela equipe no 2º semestre
de 2011.
11321
rede municipal e, principalmente, a continuidade do projeto até 2012, em virtude das eleições
municipais.
No “Seminário reflexivo” o objetivo era promover a aprendizagem ativa, o debate, a
estruturação de conceitos, enfim, proporcionar a “todos os participantes uma reflexão
aprofundada de determinado problema, a partir de textos e em equipe” (SEVERINO, 2002, p.
63), num clima de colaboração recíproca e trabalho coletivo. Conforme Libâneo (2001, p.
190),
[...] não basta saber sobre as dificuldades da profissão, é preciso refletir sobre elas e
buscar soluções, de preferência, mediante ações coletivas. Segundo Philippe
Perrenoud, a reflexão possibilita transformar o mal-estar, a revolta, o desânimo, em
problemas, os quais podem ser diagnosticados, explicados e até resolvidos com mais
consciência, com mais método. Ou seja, uma prática reflexiva [...] leva a uma
relação ativa e não queixosa com os problemas e dificuldades.
Organizamos uma equipe, que sofreu alterações a cada ano letivo, composta por vários
profissionais de três espaços distintos. Da rede municipal de educação estavam presentes na
formação contínua: a secretaria da educação, o coordenador geral de educação do município,
psicóloga e psicopedagoga. Da escola pública municipal tínhamos: diretores, coordenadores
pedagógicos, professores efetivos do ciclo I, professores convidados do ciclo I e II do ensino
fundamental. Da universidade éramos: a pesquisadora, alunos de graduação e professores
universitários convidados. A participação dos dois primeiros espaços era assegurada pela
secretaria municipal de educação, visto que esses profissionais eram dispensados das
atribuições regulares e deveriam socializar as atividades com seus colegas de trabalho, já que
tudo era discutido e repassado em HTPC’s com os demais professores que não participavam.
Posteriormente, no encontro seguinte decidíamos os rumos da pesquisa, considerando as
opiniões de todos. Nesse processo de formação contínua em serviço (2010-2012) tivemos a
oportunidade de discutir e refletir coletivamente com embasamento teórico junto aos
profissionais da educação, considerando suas necessidades e realidade local, sem ignorar as
pesquisas e orientações curriculares nacionais sobre a área. Vale ressaltar a valiosa
colaboração dos professores universitários convidados da FCT/UNESP de diferentes áreas do
conhecimento. Assim, assegurávamos o envolvimento de todos os professores na
reconstrução do currículo do ciclo I, visto que a responsabilidade é de todo o grupo em
concretizar o novo currículo, buscando a melhoria da educação pública municipal.
O “Seminário reflexivo” como proposta de formação contínua em serviço tinhas as
seguintes características, construídas desde sua origem em 2010:
11322
−
diversidade de participantes da secretária municipal de educação (secretaria,
coordenador geral da educação, psicóloga e psicopedagoga), das escolas
municipais (professor do ciclo I e II do ensino fundamental, coordenador
pedagógico e diretor) e da universidade (pesquisadora, alunos de graduação e
professores universitários convidados);
−
parceria entre a secretaria municipal e a UNESP;
−
curso com encontros mensais no período de 2010 a 2012, com 8horas de duração;
−
curso de formação contínua em serviço desenvolvido no horário de trabalho;
−
dinâmica do curso (leitura prévia, discussões, trabalho em grupo, tarefas
desenvolvidas na escola para envolver os professores que não participavam,
avaliação constante com objetivo de reorganizar o trabalho, socializações,
decisões no coletivo, etc).
Essas características foram apontadas pelos profissionais, conforme trechos abaixo.
O curso de encontros mensais garante a continuidade e a reflexão dos assuntos
tratados não dando tempo para ficarem esquecidos, possibilitando o professor a
participar em horário de serviço é uma grande conquista que favorece sua integral
dedicação. A diversidade de participantes garante que todos possam caminhar na
mesma direção e para conhecer o ponto de vista de cada um. UNESP com certeza é
uma grande referencia em estudo e pesquisa. Poder participar desta parceria só
enriquece o nosso conhecimento atingindo em nossa prática. A dinâmica realizada
em grupo favorece em trazer para o encontro o conhecimento sobre o assunto
tratado. Unificar os anos iniciais com os anos finais garante a continuação do ensino
e a unificação pela mesma luta ‘qualidade de ensino”. Levar os assuntos para os
professores não participantes favorece as mesmas oportunidades para quem está
impossibilitado de participar. (Sujeito 2).
A formação continuada em serviço nos garantiu continuidade, progressão; a parceria
com a UNESP nos trouxe conhecimentos novos, novas visões; a diversidade de
participantes garantiu muita troca de conhecimentos, de experiências (Sujeito 19).
Em 2010, a equipe foi composta por 24 pessoas, sendo 54,2% professores, priorizando
os efetivos, 45,8% outros profissionais. Em 2011, tínhamos 33 participantes, sendo 51,5%
professores e 48,5 demais profissionais. Em 2012, éramos 33 pessoas, sendo 57,5%
professores e 42,5% os outros profissionais. Ao longo da pesquisa o sujeito professor
representa o maior percentual entre os profissionais envolvido no “Seminário reflexivo”, pois
só é possível obter êxito em reformas educacionais considerando o professor como um
parceiro ativo. A relevância do papel do professor no sucesso, ou no fracasso de uma reforma
educativa não pode ser minimizada, visto que dele depende o alcance das mudanças, pois é,
em última instância, quem decide se quer mudar ou não (ALMEIDA, 1999).
11323
As atividades do “Seminário reflexivo”, em 2010, enfatizaram a discussão sobre o
objetivo da escola pública, o papel do professor, do diretor, do coordenador pedagógico e de
outros profissionais que atuam nas escolas municipais, além da reflexão sobre o currículo.
A partir de 2011, iniciamos a reflexão sobre a reformulação curricular do ciclo I nas
disciplinas de Língua Portuguesa, Ciências, História e Geografia. Em 2012, as demais
disciplinas, Arte, Matemática, Educação Física e priorizamos a organização do material para a
elaboração escrita do currículo para o ciclo I da rede municipal de educação pesquisada.
Dentre os diversos aspectos da pesquisa abordaremos, neste artigo, a reflexão sobre o papel
social da escola pública, a concepção sobre currículo e a avaliação da proposta de formação
contínua em serviço.
Papel social da escola pública
Iniciamos o “Seminário Reflexivo”, em 2010 debatendo sobre o papel da escola
pública. Propusemos uma reflexão sobre os objetivos escritos de cada escola em seus
respectivos projetos pedagógicos. Notamos que os objetivos das três escolas eram idênticos.
Decidimos realizar um levantamento sobre o papel da escola, considerando a opinião dos
funcionários, pais, alunos e professores mediante um questionário, aplicado e tabulado por
cada escola. Introduzimos a leitura e discussão, em HTPC, de alguns textos acadêmicos e
legislação educacional sobre o papel da escola, para subsidiar a reflexão.
De um modo geral, nossas reflexões apontaram que a escola surge para substituir a
educação que ocorria na família e na igreja, tornando-se um dos espaços capazes de
transformar a sociedade e de promover o exercício da cidadania, que significa ser partícipe da
vida social e política do país. Assim:
[...] uma escola que corresponda aos interesses populares não será, nunca uma escola
que se limite a ensinar leitura, escrita, cálculo e outras noções elementares. Esta
escola deverá ser, também, uma escola que discuta, ao mesmo tempo, o próprio
conhecimento que se está sendo transmitido, explicite os conceitos, os conteúdos
ideológicos que estão sendo transmitidos (BEISIEGEL, 1988, p. 21).
A socialização do saber, historicamente acumulado, e a formação de seres humanos
compõem a função social da escola, realizada por meio da prática educativa que “envolve a
presença de sujeitos que ensinam e aprendem ao mesmo tempo, de conteúdos (objetos de
conhecimento a ser aprendido), de objetivos, de métodos e de técnicas coerentes com os
objetivos desejados” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2003, p. 168). Faz parte dessa
11324
função da escola formar pessoas críticas, que assumam seu lugar na sociedade como sujeitos
históricos, capazes de compreender o mundo e escolher o modo de atuar sobre ele,
respeitando seus limites, mas criando possibilidades.
Para que o professor possa atuar com qualidade na escola pública, faz-se essencial,
além de uma formação profissional qualificada, melhores condições de trabalho, como
salários dignos, jornadas adequadas, equipamentos didáticos, entre outras, e tais condições só
serão asseguradas mediante pressão organizada dos docentes. Abster-se de participar das lutas
sindicais significa um descompromisso, consciente ou não, com a qualidade do ensino
(SILVEIRA, 1995).
A partir dessas discussões no “Seminário reflexivo” decidimos elaborar o papel social
da escola pública do município pesquisado que na versão final consistiu em:
Garantir acesso, permanência e aprendizagem de todos os alunos;
Proporcionar um ensino de qualidade, favorecendo o desenvolvimento integral dos
alunos, garantindo a estes o acesso a cultura, aos conhecimentos historicamente
acumulados, formação de valores, solidariedade e tolerância na vida social;
Considerar em suas propostas pedagógicas princípios éticos (autonomia,
responsabilidade, solidariedade, respeito ao bem comum); estéticos (sensibilidade,
criatividade, ludicidade, diversidade de manifestações artísticas e culturais) e
políticos (direitos e deveres de cidadania, criticidade, respeito à ordem democrática)
conforme prevê a legislação educacional;
Acompanhar os resultados de avaliações externas e internas visando progressão no
desenvolvimento contínuo dos envolvidos no processo de ensino/aprendizagem;
Elaborar, discutir e implementar o Projeto Pedagógico, o Regimento Escolar e
outras normas que se fizerem necessárias, através da reflexão coletiva com vias ao
consenso e bem comum;
Estabelecer maior articulação entre escola e família.
Mediante dados do questionário (2011), indagamos aos professores sobre qual a
função da escola pública do ciclo I. Os dados surpreenderam, visto que eles destacaram: a
formação de um cidadão crítico e atuante (20%), construir e oferecer acesso aos
conhecimentos acumulados pela humanidade (16,5%), construir autonomia cognitiva e moral,
com ênfase nos valores (11,8%), formar pessoas comprometidas com a transformação social e
capazes de mudar sua realidade (10,6%), propiciar ensino de qualidade (7,1%) e contribuir
para o desenvolvimento intelectual e social do indivíduo (7,1%), dentre outras.
Na entrevista (2011) a função da escola pública para os professores foca-se no formar
cidadãos críticos e reflexivos para atuar na sociedade e transformar sua realidade, sendo
necessário formá-los integralmente, oferecendo conhecimentos, acesso à cultura, ter disciplina
e cumprir com suas obrigações.
11325
Esses dados reforçam conceitos presentes no embasamento teórico do seminário e nos
debates nas escolas, o que pode significar apenas uma mudança de discurso ou a apreensão de
uma nova concepção, mas em ambos os casos consideramos um avanço. Essa reflexão
provocou na equipe a necessidade de discutir e reelaborar o papel social do professor, do
diretor, do coordenador pedagógico, do psicólogo, do psicopedagogo e da própria secretaria
municipal de educação.
Avaliação do “seminário reflexivo”
No questionário (2012), todos os participantes afirmaram que o “Seminário reflexivo”
contribuiu com o trabalho pedagógico da escola e apontaram vários exemplos dessa
contribuição. Apresentamos, a seguir as quatro categorias com maiores percentuais, são:
−
35,5% Reflexão da própria prática pedagógica;
−
12,9% Aprendizagem sobre o papel e a importância dos conteúdos das disciplinas
do ciclo I;
−
12,9% Aprendizagem na área de Matemática;
−
9,7% Valorização da formação através da leitura, estudos e participação ativa.
Nota-se que a maior contribuição da formação para os participantes foi a possibilidade
de vivenciar momentos de reflexão da própria prática. Por exemplo, o sujeito 17 afirmou
“Sim, logo após as formações revíamos nossas práticas, melhorando nossas aulas”. O sujeito
19 enfatiza “Sim. Com certeza o processo de AÇÃO-REFLEXÃO-AÇÃO está mais presente
em minha prática”.
Solicitamos aos participantes que destacassem aspectos significativos (Tabela 3) e
negativos (Tabela 4) vivenciados no processo de formação contínua no “Seminário reflexivo”.
Tabela 3. Aspectos mais significativos na formação contínua
Categorias
Possibilidade de estudo, aprendizagem, conhecimento, pesquisa, revisão teórica, leitura
e troca de experiências.
Construção coletiva do currículo municipal para o ciclo I.
Articulação entre a UNESP e a Secretaria Municipal de Educação que possibilitou a
presença de especialistas para discussão do currículo.
Integração da diversidade de participantes.
Enfoque dado as orientações metodológicas de algumas disciplinas.
Todos empenhados pela mesma ideia, a “qualidade de ensino”.
Todo o curso foi significativo, pois não perdeu o foco e objetivo.
Certeza de que estamos em constante processo de formação.
Total de respostas
Fonte: Questionário, 2º semestre, 2012.
Freq
27
%
49,1
8
6
14,5
10,9
5
4
2
2
1
55
9,1
7,3
3,6
3,6
1,8
99,9
11326
Interessante perceber que 49,1% dos sujeitos destacam a possibilidade de estudo, de
leitura e de conhecimento. Os sujeitos enfatizam a importância de ter o tempo e momento
para leitura e reflexão com foco em um problema do cotidiano da escola que, nessa pesquisa,
foi a reforma curricular, conforme trechos abaixo.
Muitos aspectos foram significativos, dentre eles posso dizer sobre todo o trabalho
coletivo que foi desenvolvido para elaboração do currículo, nos fez aprender a
conviver com as diferenças. A riqueza das reflexões durante o curso também foram
significativas, penso que muita gente aprendeu muito, pois eu aprendi demais,
acredito que um contribuiu com o outro para alcançarmos os objetivos traçados”.
(Sujeito 7).
A oportunidade de elaborar o currículo coletivamente, as discussões e
aprofundamento dos documentos estudados subsidiados por especialistas
proporcionando crescimento e revisão da prática no trabalho (Sujeito 21).
As orientações metodológicas abordadas, pois em algumas disciplinas não tínhamos
conhecimentos de conceitos essenciais ligados a cada uma destas (Sujeito 24).
A ideia, muitas vezes, equivocada de que os professores não querem ou gostam ler e
desejam apenas receitas prontas em cursos de formação continua deve ser repensada.
Reforçando a ideia da fundamentação teórica, Fusari (1992, p. 33) afirma que,
quanto à leitura de textos, a experiência tem mostrado a improdutividade de leituras
desorganizada de artigos, desvinculada dos problemas enfrentados pelos docentes. A
fundamentação teórica deve ser utilizada como um meio para a superação de
problemas; contudo, isto não deve ser interpretado da ótica de um pragmatismo
estreito, mas como a possibilidade de os autores selecionados para estudos
propiciarem ao corpo docente uma reflexão acerca do cotidiano escolar e seus
problemas.
A participação ativa dos profissionais foi constatada em diversos momentos da
formação contínua, principalmente na avaliação do trabalho a cada encontro. Essa dinâmica
justifica os dados da Tabela 4 que apresenta os aspectos negativos da formação, na visão dos
participantes.
Tabela 4. Aspectos negativos do curso de formação contínua.
Categorias
Participantes afirmaram não ter aspecto negativo no curso.
Duração dos encontros de 8 horas ficou cansativo.
Ausência da participação de especialistas das áreas de Ciências, Geografia e História.
Período do curso foi pequeno.
Clima de competitividade entre as escolas municipais no desenvolvimento das
atividades no inicio do curso.
Excesso de textos para alguns encontros.
Pequena quantidade de professores participando do curso.
Total de respostas
Freq
12
6
5
1
1
%
44,4
22,2
18,5
3,7
3,7
1
1
27
3,7
3,7
99,9
11327
Fonte: Questionário, 2º semestre, 2012.
Notamos que 44,4% dos sujeitos não apontaram aspectos negativos, pois, como já
mencionado, o curso foi se construindo no processo coletivo de muito diálogo, reflexão e
modificações. O cansaço dos encontros ocorreu muito no final de ano letivo, ou seja, no
momento da coleta desses dados. No entanto, avaliando com os participantes, decidimos
manter o encontro de 8 horas devido, principalmente, ao deslocamento da equipe da
universidade e, também, para facilitar a dinâmica do trabalho que envolveu muita discussão,
trabalho de grupo e socializações.
Tivemos cinco sujeitos apontando a ausência de participação dos especialistas de
Ciências, Geografia e História, visto que esses profissionais da universidade não tiveram um
trabalho direto com o grupo no “Seminário rflexivo”, mas sim na leitura e análise do currículo
final do ciclo I.
Não houve, mas acredito que se os professores de Ciências, História e Geografia da
UNESP tivessem vindo para Tupi e propiciado formação como os professores das
outras áreas teria facilitado o trabalho de construção do currículo, além de garantir a
aquisição de conceitos importantes par aos professores no aspecto metodológico.
(Sujeito 15).
Em várias pesquisas os professores têm avaliado, negativamente, os cursos de
formação contínua como menciona Altenfelder (2005) abaixo,
nossa experiência mostra que os professores, muitas vezes, ao avaliarem os
processos de formação mencionam sentimentos como os de serem usados como
objetos de pesquisa, de não serem respeitados em seus interessas, necessidades,
ritmo e processo, ou apresentam queixas como dicotomia entre a teoria e a prática
por parte dos formadores[...].
Felizmente não vivenciamos isso nessa pesquisa, visto que partimos das necessidades
formativas dos sujeitos, além de assegurar algumas características especiais no
desenvolvimento do “Seminário reflexivo”, conforme já mencionado, em virtude da parceria
estabelecida entre a universidade e a rede municipal de educação pesquisada.
Uma preocupação na pesquisa era envolver os professores que não participavam da
formação contínua. Para tanto, elaboramos ao longo do “Seminário reflexivo” diversas tarefas
em que o grupo deveria discutir, analisar e decidir questões sobre o currículo em sua escola e
trazer no próximo encontro a posição dos professores da escola. Segundo o depoimento de
todos os entrevistados e os dados do questionário (2012) as discussões desenvolvidas no
“Seminário reflexivo” chegavam até a escola de diversas formas, como: diálogos, seminários
11328
de socialização das discussões, finalização do currículo, leituras de textos, momentos de
reelaboração do currículo e cumprimento das tarefas desenvolvidas no coletivo da escola,
dentre outras. Essas formas ocorriam principalmente nas HTPCs, no horário de estudos dos
professores e nos intervalos. Isso foi confirmado no questionário (2012) que enfatizou
Enfim, a avaliação final da proposta de formação contínua em serviço dos
profissionais da educação da rede municipal de educação de Tupi Paulista e a universidade
pública foi positiva e contribuiu, imensamente, para o desenvolvimento profissional de todos
os envolvidos.
Considerações finais
A pesquisa identificou aspectos essenciais para ações de formação contínua de
professores, como a articulação entre teoria e prática dos professores, a construção de espaços
de estudo, pesquisa e reflexão coletiva, além de considerar a realidade e as necessidades
formativas dos professores e de toda equipe da escola e do sistema de ensino.
Verificamos como uma necessidade formativa docente o aprofundamento do que
ensinar nas disciplinas do ciclo I, o que evidencia uma fragilidade no domínio do
conhecimento da área específica de atuação. Ser professor no ciclo I é uma tarefa complexa e
desafiante, visto que ele trabalha com as diferentes áreas do conhecimento, nem sempre sendo
formado para exercer a docência com sucesso. A fragilidade de formação docente, quanto ao
domínio do conteúdo que lecionam, é uma questão séria que deve preocupar os cursos de
formação inicial dos professores. Rodrigues e Esteves (1993, p. 48) enfatizam “que o
desenvolvimento da formação contínua de professores pode e deve fornecer, mediante os
adequados meios de acompanhamento e de avaliação, conhecimentos preciosos para a
modificação e o ajustamento dos currículos de formação inicial”.
A reflexão coletiva de cada disciplina que compõe a base comum do currículo do ciclo
I, subsidiada por leituras, reflexões, debates, análise do plano de ensino da rede e colaboração
de um professor especialista foi um aspecto significativo na formação contínua em serviço.
Os planos de ensino de todas as disciplinas do ciclo I foram, totalmente, reelaborados, após o
“Seminário reflexivo”, sendo necessário esclarecer a diferença entre metodologia e conteúdo.
A diversidade de profissionais no “Seminário reflexivo” foi relevante, pois os
diferentes olhares e experiências profissionais dos sujeitos da rede municipal e da
universidade enriqueceram o desenvolvimento profissional de todos os sujeitos envolvidos
11329
nesta pesquisa. Foi um momento enriquecedor de leitura e discussão de textos, de muitas
aprendizagens, considerando a realidade da rede municipal. Essa diversidade de profissionais
assegurou uma experiência inovadora na formação de professores, pois todos são
responsáveis pela melhoria da qualidade da educação do município.
A parceria entre rede municipal e universidade para o desenvolvimento de ações de
formação contínua possibilita um processo de desenvolvimento profissional aos sujeitos
envolvidos nos dois espaços, na escola e na universidade. Os sistemas de ensino devem
proporcionar as suas escolas momentos coletivos de reflexão sobre a proposta curricular, que
discutam o que é próprio de cada série, de cada idade, de cada nível de ensino e permita a
construção de uma proposta curricular centrada no interior da escola, responsável por pensar e
produzir seu próprio currículo. Essa ação se contrapõe ao uso do apostilamento muito
frequente nos sistemas de educação municipais.
Vale ressaltar a participação ativa da rede municipal de educação, apoiando e
concretizando as decisões coletivas tomadas nos seminários e a enorme contribuição
financeira, em virtude dos recursos com o transporte e alimentação da equipe de
pesquisadores, além dos recursos para pagamentos dos professores substitutos para que os
professores efetivos pudessem participar dos seminários. A rede municipal possibilitou um
espaço de formação contínua em serviço, nos seminários reflexivos, aos seus profissionais por
acreditar no projeto de pesquisa e na articulação universidade e redes municipais de educação,
garantindo espaço para que os seus profissionais “se encontrem, estudem, troquem
experiências, discutam sobre suas atividades e ações, reflitam juntos sobre suas práticas, sobre
as questões que os afligem [...] (RIBAS; CARVALHO, 1999, p.39), como um modo de
contribuir para um ensino de qualidade. A formação contínua em serviço pode ser pensada em
modelos semelhantes ao seminário reflexivo descrito nessa pesquisa.
Essa pesquisa mostrou como as redes municipais podem elaborar políticas públicas de
formação contínua em serviço que, de fato, busquem proporcionar um ensino de qualidade em
suas escolas e o desenvolvimento de seus profissionais. Essa foi uma investigação que buscou
elaborar conhecimentos que auxiliem na intervenção nas escolas públicas municipais com um
desejo muito profundo de melhorar a qualidade de ensino. Acreditamos ter dado um passo
significativo para que esse desejo se torne realidade.
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11330
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