FORMAÇÃO CONTINUADA E REPRESENTAÇÃO SOCIAL
Cristiane Sousa de Assis1-
Resumo: O objetivo desse artigo é apresentar os achados preliminares do projeto de
pesquisa Formação Continuada e Representação Social, para abrir o diálogo às
questões complexas que fazem parte das políticas públicas de formação e prática
docente. As reflexões desenvolvidas procuram elucidar as particularidades relacionadas
a determinados modos de agir do (a)s professor (a)s da educação básica com a formação
continuada e evidenciar as sutilezas do discurso oficial que utiliza a formação em
serviço como uma estratégia de combate à crise no ensino básico. Afinal, quais são os
significados compartilhados pelo (a)s professor (a)s em torno da formação continuada?
Palavras-Chave: Educação Básica, Formação Continuada, Representação Social.
Formation Continue et Social Representation
Résumé: L'objectif de ce document est de présenter les résultats préliminaires du projet
de recherche, la formation continue et de la représentation sociale d'ouvrir le dialogue
sur les questions qui font partie de la politique publique de formation et de pratique de
l'enseignement. Examens demander de préciser les particularités liées à des modes
d'action des (a) s enseignant (e) s de l'éducation de base avec la formation continue et de
mettre en lumière les subtilités du discours public qui utilise la formation comme une
stratégie de lutte contre la crise dans l'éducation de base. Après tout, quelles sont les
significations partagées par (a) s enseignant (e) s sur la formation continue?
Mots-Clés: L'éducation de Base, Formation Continue, Représentation Sociale.
Introdução
A necessidade de aprofundar estudos sobre a Formação Continuada na
Educação Básica surgiu desde o ano de 2006, pois como membro da equipe de
Coordenação do Ensino Fundamental, da Secretaria de Educação e Cultura do
Município de João Pessoa- SEDEC, tive a oportunidade de acompanhar de perto, na
qualidade de Supervisora do Programa de Correção de Fluxo e Assessora Pedagógica de
1
Mestranda em Educação da UFPB, Especialista em Psicopedagogia, Pedagoga com Área de Aprofundamento em Orientação e
Supervisão Escolar, atuando como Profª mediadora da UFPB Virtual no curso de Pedagogia. [email protected]
2
Ensino Fundamental, a grande dificuldade que a maioria do(a)s professor(a)s têm em
problematizar suas práticas nos momentos de Formação Continuada.
De acordo com publicação do SAEB (2005), os resultados da Avaliação
Nacional do Rendimento Escolar –Anresc (conhecida como Prova Brasil) aplicada nos
5º anos (4ª série) do ensino fundamental da rede pública municipal de João Pessoa/PB ano/série exigido/a para essa avaliação – o índice de rendimento escolar apresentado foi
muito baixo. A nota máxima de desempenho para essa avaliação é de 350 para Língua
Portuguesa (LP) e 375 para Matemática (M). A proficiência do(a)s aluno(a)s foi de
172,3 em (LP) e de 182,4 em (M). Tal resultado denuncia não apenas o fracasso
individual dos alunos/as, mas, sobretudo o fracasso do sistema de escolarização inicial
delineado pelo contexto de sucessivas repetências e evasão escolar, em especial na
primeira fase do ensino fundamental.
Programas e Projetos de Formação Continuada para os professores, como o
Programa do Pró-Letramento em Alfabetização, Linguagem e Matemática (MEC/ SEB),
o Projeto Gestar(MEC/ SEB), PRALER(MEC/ SEB), ProInfantil (MEC/ SEB),
Progama Educação em Direitos Humanos (MEC/ SEDH), investidos pelo governo
federal, têm o objetivo de elevar a qualidade do ensino e atender as demandas da
sociedade. Lamentavelmente, longe de atender as necessidades básicas, desenvolver e
ampliar seus modos de interação, muitos docentes se envolvem mecanicamente na
rotina pedagógica e não analisam os resultados de suas práticas. A identificação de
práticas viciadas na escola, como por exemplo: a falta de planejamento e a falta de
mobilização da equipe escolar no sentido de promover ações conjuntas, atestam à
dificuldade de assimilação de uma postura educacional adequada frente aos novos
conteúdos e propostas pedagógicas oferecidos nos encontros de estudos promovidos
durante a Formação Continuada, visto que, dentre as inúmeras causas dos baixos índices
de desempenho dos alunos, uma das está atrelada ao nível de conhecimento teórico e
metodológico que deve fundamentar o planejamento docente e que, por conseguinte,
também perpassa pela prática pedagógica nas salas de aula das nossas escolas públicas.
O Processo de Globalização juntamente com todo o avanço tecnológico e
científico evidente em todos os recantos do mundo têm exigido um questionamento
profundo sobre o desenvolvimento e adequação das práticas educativas às exigências do
atual cenário mundial. Indivíduos e sociedade existem mutuamente e as interações entre
eles produzem diferentes sociedades e diferentes culturas. Compreender a Educação
enquanto processo de socialização e humanização, significa entender que este processo
3
é marcado por diversas práticas produtoras de subjetividades e que estas práticas não
ocorrem apenas na instituição escolar, mas em toda a sociedade, pois, direta ou
indiretamente, a educação acontece na família, no trabalho, na igreja, na comunidade e
nas relações formais e informais entre as pessoas.
Consequentemente, a proposta de capacitação docente deve estar relacionada
às necessidades específicas de ensino e à aquisição de competências profissionais
necessárias para desenvolvimento da atividade docente (Garcia, 1999), uma vez que a
formação do(a)s professor(a)s é algo que se estabelece num continuum, ou seja, começa
na formação inicial e continua no exercício docente, ao longo de toda a vida
profissional, bem como através das práticas de formação continuada (Nóvoa, 2001)
Com base de uma política de ação voltada para o desenvolvimento de condutas
de responsabilidade com a qualidade do processo educativo, a Formação Continuada
passa a ser visualizada como estratégia básica de combate à crise do ensino na Educação
Básica. Essa preocupação está em consonância com outras instâncias sociais como o
Ministério da Educação e Cultura, Universidades, ONGs, entre outros referenciais
responsáveis pela política educacional brasileira. E, segundo as orientações gerais da
Rede Nacional de Formação Continuada de Professores de Educação Básica, tal visão
requer:
‘Ampla articulação entre os agentes envolvidos (Ministério de
Educação, Conselhos de Educação, Universidades,
Secretarias de Educação, ONGs, Escolas, etc.), no sentido de
efetivar um sistema nacional de formação que possa
colaborar efetivamente na melhoria da aprendizagem, de
modo a redimensionar os indicadores atuais de desempenho’
(Brasil, 2006, p. 14)
E ainda, com base numa política de ação voltada para o desenvolvimento de
condutas de responsabilidade social e consciência da ética humana, Morin nos instrui:
“Ensinar a ética do gênero humano; desenvolver a ética
compreensão; desenvolver a ética da solidariedade; respeitar
outro, ao mesmo tempo, a diferença e a identidade, trabalhar
diversidade a humanização da humanidade como consciência
cidadania planetária” (MORIN, 2004, p. 106).
da
no
na
de
4
Neste sentido, a prática reflexiva do (a) professor (a), como processo de
aprimoramento e crescimento profissional, deve ser centrada na organização do seu
planejamento pedagógico e na lógica da sua formação continuada.
Entretanto, será que a formação continuada considera a diversidade e
complexidade dos sujeitos em suas dimensões pessoais, sociais, políticas e culturais?
Será que a formação continuada é vista como uma forma de contribuir no processo
evolutivo da prática pedagógica? Como o (a)s professor (a)s articulam a formação
continuada à prática pedagógica? Quais os significados compartilhados pelo (a)s
professor (a)s em torno da formação continuada? Quais as representações sociais que
ele (a)s têm sobre a formação continuada?
Representação Social
O aumento do interesse pelos fenômenos do domínio do simbólico e pelas
noções de consciência e de imaginário, embora tenha sido oriundo da Sociologia de
Durkheim, é na Psicologia Social que a noção de representação social, desenvolvida por
Serge Moscovici e aprofundada por Denise Jodelet, ganha teorização. A obra de
Moscovici, La Psychanalyse, son image, son public, surge em 1961 trazendo a reflexão
de como os sujeitos sociais constroem seu conhecimento a partir da sua inscrição social
e cultural.
A teoria da Representação Social trabalha o pensamento social em sua
dinâmica e em sua diversidade. Moscovici (2003) define as representações sociais como
‘entidades quase tangíveis que circulam e se entrecruzam continuamente, no nosso
mundo cotidiano através de palavras e gestos’. Ele parte da premissa de que existem
diversas formas de conhecimento e comunicação, consensuais e científicos. Para ele
essas formas são guiadas por diferentes objetivos e universos próprios. De acordo com
este autor, o universo consensual é aquele que se constitui no cotidiano da vida humana,
principalmente na conversação informal; enquanto que o universo da Ciência se
cristaliza no espaço científico, com sua linguagem específica e hierarquia interna e
apesar de terem propósitos diferentes, ambas são indispensáveis para a sociedade.
5
A Teoria das Representações Sociais considera que os objetos e os indivíduos
devem ser compreendidos e distinguidos com base nos modelos anteriores, em que a
predominância do passado sobre o presente, bem como da resposta sobre o estímulo, da
imagem sobre a “realidade”, tenham o objetivo de constituir uma maior compreensão
das relações entre os sujeitos e de tudo o que acontece. Serge Moscovici afirma que as
representações sociais são conjuntos dinâmicos de produção de comportamentos e
relações com o meio, onde tais representações constituem-se não como “opiniões”, mas
como “teorias das ciências coletivas” destinadas à interpretação e à construção da
realidade (1974, p.48).
Defendendo esta linha de pensamento, Denise Jodelet, afirma que as
representações sociais estão inseridas num contexto de mútuas influências e que
contribuem para a formação das identidades (2001, p. 19). Ela define as Representações
Sociais como uma forma de conhecimento socialmente elaborado e compartilhado, que
contribui para a construção de uma realidade comum a um conjunto social. (2002, p.22).
Para ela, as representações nos orientam no modo de nomear e definir conjuntamente os
distintos aspectos da realidade diária, no modo de interpretar esses aspectos, tomar
decisões e nos posicionarmos frente a eles de forma defensiva.
Segundo Moscovici, a fluidez conceitual de “Representação Social”, trata-se
de uma fluidez proposital que visa o desenvolvimento da teoria dos pesquisadores e
maior criatividade e plasticidade à pesquisa:
“Dever-se-ia enfrentar um estudo que explorasse a forma
como uma sociedade é concebida e experimentada
simultaneamente, por diferentes grupos e gerações”
(MOSCOVICI, 2003, p.108).
Como as Representações Sociais circulam nos discursos por meio das palavras
e imagens, podemos entendê-las como algo natural em diversas circunstâncias, meu
objetivo com essa pesquisa é investigar as Representações Sociais dos Professores da 1ª
fase do Ensino Fundamental sobre Formação Continuada, fundamentado no aporte
teórico-metodológico da teoria das representações sociais de Serge Moscovici(1961).
Como se trata de uma pesquisa em andamento, ressalto que o meu interesse com esse
objeto de estudo partiu das minhas inquietações e experiências profissionais enquanto
6
assessora pedagógica de ensino fundamental na Secretaria de Educação Municipal de
João Pessoa, em que pude constatar, além da baixa freqüência, nos anos de 2007 e 2008,
a grande dificuldade que o (a)s professor (a)s tinham em problematizar suas práticas nos
momentos de formação continuada.
Formação Continuada
Nos últimos vinte anos, os vários instrumentos de formulação de políticas
publicas no Brasil, como a Constituição Federal (1988), o Estatuto da Criança e do
Adolescente-ECA(1990), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação NacionalLDB(1996), o Plano Nacional de Educação-PNE(1997), O Referencial Curricular para a
Educação Infantil(1998), Referencial para Formação de Professores(1999), entre outros,
vêm tentando concretizar planos, programas e propostas de estabilização e ajustes
estruturais tão desejados pelas políticas educacionais.
De acordo com a análise feita por Candau (1997), os cursos de formação
continuada, apoiados em idéias de aperfeiçoamento e capacitação, pouco se aproximam
das necessidades reais dos professores que estão atuando no chão das escolas públicas
deste país. Antônio Nóvoa enfatiza que a formação continuada: “deve alicerçar-se em
uma “reflexão na prática e sobre a prática, valorizando os saberes de que os
professores são portadores” (1991, p. 30). A idéia de reflexão da práxis pedagógica é
fortemente defendida por Freire (2006) que afirma ser a reflexão critica sobre a prática o
principal momento da formação dos professores é o da reflexão critica sobre a prática.
Para ele: “o próprio discurso teórico, necessário a reflexão crítica, tem de ser de tal
modo concreto que quase se confunda com a prática” (FREIRE, 2006, p.39).
No desenho dessa trajetória, autores como Schön (1992), Pimenta (2004),
Nóvoa(1995) e Alarcão (2004), paulatinamente, foram introduzindo concepções acerca
da formação continuada que apontam para a necessidade de um professor reflexivo.
7
Conforme a LEI Nº 8682/98 de 28 de Dezembro de 1998 que dispõe sobre o
Plano de Cargos e Carreira e Remuneração dos Profissionais da Educação do Município
de João Pessoa, em seu Art. 19 - A jornada de trabalho do Professor, no exercício da
docência nas escolas da rede municipal, é de 20 (vinte) horas semanais de trabalho
pedagógico direto com os alunos, acrescida de 05 (cinco) horas semanais de atividades.
Em seu Parágrafo único - As horas de atividades são as destinadas à preparação e
avaliação de trabalho didático, à colaboração com a administração da escola, às reuniões
pedagógicas, à articulação com a comunidade e ao aperfeiçoamento profissional, de
acordo com a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino. Ou seja, às 5h devem
ser dedicadas ao planejamento coletivo e à formação continuada, mas infelizmente
dificilmente é cumprido.
O programa de Formação Continuada adotado pela Secretaria Municipal de
João Pessoa nos anos de 2007 e 2008 foi o Pró-Letramento - Programa de Formação
Continuada do MEC em parceria com as universidades que integram a Rede Nacional
de Formação Continuada; cujo objetivo é oferecer suporte à ação pedagógica do (a)s
professore (a)s das séries iniciais do ensino fundamental, contribuindo para elevar a
qualidade do ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa e Matemática.
Exemplificando, temos:
90
29
19
Total de Professores da
Lingua
Matemá
De acordo com o gráfico, percebe-se que dos 900 Professores apenas 53,56%
participaram da Formação Continuada em 2008 => dos quais 32,45% fizeram na área
de Linguagem e 21,11% na área de Matemática.
8
FREQUÊNCIA FINAL DAS TURMAS DE LINGUAGEM E MATEMÁTICA
600
482
500
461
447
Nº DE CURSISTAS
393
405
399
382
400
361
349
364
372
360
352
402
396
17
18
364
340
296
300
200
100
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
ENCONTROS
Observa-se que dos 482 professores que iniciaram a formação => 82,12% , apenas 396
concluíram o curso.
Na tentativa de verificar os motivos da ausência e/ou desistência do (a)s
professor (a)s e de avaliar todo o processo formativo, encaminhamos aos professores
uma ficha de avaliação sobre a Formação Continuada, e obtivemos as seguintes
justificativas, , com relação ao item da freqüência: ‘’Motivos pessoais”; “Falta de
informação”; “Não deseja participar da formação”; “Falta de tempo”; “Não precisa,
pois já fez várias formações”; “A formação não corresponde às expectativas”;
“Prefere não alegar motivos” e “Está se aposentando”.
Conclusão
9
É importante observar que o debate educativo, à medida que se aproxima das
especificidades das transformações culturais do mundo moderno, abre-se para o caráter
interdisciplinar das questões educacionais. Numa época considerada como a era da
informação, da comunicação e do conhecimento, é necessário que o professor busque
alternativas que viabilizem tanto as mudanças no âmbito conceitual, estrutural e
funcional, quanto espaços para discussão e reflexão de sua práxis.
Diante dessa realidade ressalto, mais uma vez, a necessidade de aprofundar
estudos e investigar sobre a representações social do(a)s professor(a)s sobre a sua formação
continuada para a construção de estratégias educacionais capazes de impulsionar tal
formação em serviço, considerando, é claro, as particularidades do processo de
socialização e construção de identidades destes sujeitos.
O delineamento adotado nesta pesquisa é o estudo de campo de cunho
exploratório, com o universo é de 100 professores (a)s do 1º ano do ensino fundamental,
cujo critério de escolha será de pelo menos um(a) professo(a)r por escola - dentre as 92
escolas da rede municipal de ensino que estão distribuídas em 33 bairros da cidade de
João Pessoa.
Em linhas gerais, o cenário da Pesquisa será o Centro de Capacitação de
Professores da Rede de Ensino Municipal de João Pessoa - CECAPRO. Utilizarei como
instrumentos: entrevista, questionário estruturado, o diário de campo para anotações
referentes às anotações das observações nos encontros das Formações e anotações das
reuniões de planejamento escolar, bem como síntese das conversas informais e qualquer
outro tipo de informação que seja relevante. Farei uso da através da técnica de
associação livre de palavras com as palavras-estímulos: “Formação Continuada’’ e
“Prática Docente” a fim de mapear o campo semântico das palavras evocadas pelos
professores pesquisados e fazer uso do Procedimento de Classificações Múltiplas para
analisar o campo simbólico destas representações, na tentativa de identificar o
movimento desses sujeitos sobre sua formação continuada e assim, abrir o diálogo para
novas configurações e direcionamentos. Em geral, tal processo fundamenta-se na busca
da construção de uma nova perspectiva, a partir dos dados.
Enfim, vejo neste trabalho a possibilidade de aprofundar meus estudos na
busca de uma formação continua, cuja finalidade principal é investigar as
Representações Sociais dos Professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental sobre
a sua formação continuada.
10
Referência Bibliográfica
ABRIC, Jean-Claude. A Abordagem Estrutural das Representações Sociais. In:
Moreira, A. S. P & Oliveira, D. C. de (Orgs). Estudos interdisciplinares de
representação social. Goiânia: AB, 1998
CANDAU, V. M. Magistério: construção cotidiana. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
DURKHEIM, Émile A evolução pedagógica. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez,
2004.
MOSCOVICI, S. Representações Sociais: investigações em psicologia social.
Petrópolis: Vozes, 2003.
MOSCOVICI, S. Chronique des anées égarées. Paris: Stock, 1997.
NADAL, Beatriz Gomes & RIBAS, Marina Holzmann. Formação de Professores
Orientadores (Tutores). Fascículo 8 – Pró-Letramento – Alfabetização e Linguagem.
Brasília: UEPG; SEB/SEED/MEC (2006).
NETO, Antônio Cabral & MACÊDO, Valcinete Pepino de. Os desafios da formação
continuada de professores: uma reflexão sobre o Programa Gestar. In: Política Pública
de Educação no Brasil: compartilhando saberes e reflexões. NETO, Antônio Cabral;
NASCIMENTO, Ilma Vieira do & LIMA, Rosângela Novaes. Porto Alegre: Sulina,
2006. p.210-248.
NÓVOA, Antônio. Os professores e a sua formação. Portugal: Dom Quixote. 1997.
NÓVOA, Antônio. Para o estudo sócio e desenvolvimento da profissão docente.
Teoria e Educação, n. 4, jul.1991
PIMENTA, S. G. & LIMA, M. S. L. Estágio e docência. São Paulo: Cortez. 2004.
RAMALHO, B. L., NUÑEZ, I. B. & GAUTHIER, C. Formar o professor
profissionalizar o ensino: perspectivas e desafios. Porto Alegre: Sulina. 2003.
SCHÖN, D. Formar professores com profissionais reflexivos. In: NÓVOA,
A.(coord.). Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote. 2000.
TARDIF, M.; LESSARD, C. & LAHAYE. Os professores face ao saber: esboço de
uma problemática do saber docente. Teoria e Educação nº 4. 1991. pp.215-233.
11
___________. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como
profissão de interações humanas. Petrópolis/RJ: Vozes. 2005
MEC, INEP. Sinopse Estatística da Educação Básica – 2007. Brasília/DF:
MEC/INEP/DEEP, 2008. Disponível: www.inep.gov.br