Educadores do Campo em Formação: um estudo sobre apropriação de
práticas de numeramento por alunos do Curso Licenciatura em
Educação do Campo da UFMG
Josinalva Rodrigues Sá1
GD7 – Formação de Professores que Ensinam Matemática
A preocupação com o aprendizado dos conteúdos da matemática escolar por estudantes em um curso de
formação de educadores direcionaram-me a questionamentos sobre o quê e como trabalhar conteúdos
matemáticos em cursos de formação de professores para as escolas do campo. No entanto, a reflexão sobre
esse processo de formação mostrou-me a necessidade de compreender um pouco melhor as relações que os
licenciandos estabelecem com os conhecimentos escolares. Por isso, eu me propus o desenvolvimento desta
pesquisa que intenciona investigar modos de apropriação de práticas de numeramento nas situações de
formação dos alunos do Curso de Licenciatura em Educação do Campo - habilitação matemática da
Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais. Assim, será desenvolvida uma pesquisa
qualitativa, com observação participante nas aulas das disciplinas do eixo matemática. O registro das aulas
será feito por meio de gravações em áudio e vídeo, anotações no diário de campo, e serão aplicados
questionários e realizadas entrevistas semi-estruturadas. O trabalho de campo será desenvolvido durante as
aulas na Faculdade de Educação e em outras instâncias formativas e serão convidados a participar os 27
alunos da turma que ingressou em 2012. O material empírico que será submetido à análise, porém, será
composto por narrativas dos episódios testemunhados durante o trabalho de campo. Espera-se contribuir com
a reflexão sobre a formação de educadores e educadoras do campo, mostrando tensões que permeiam os
modos de apropriação de práticas de matemáticas escolares pelos educandos e educandas do curso de
formação de educadores para o campo.
Palavras-chave: Educação do campo. Práticas de numeramento. Formação de professores.
Introdução
Este trabalho tem como objetivo investigar modos de apropriação de práticas de
numeramento por alunos e alunas do Curso de Licenciatura em Educação do Campo
(LeCampo), habilitação Matemática da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). O
interesse pela pesquisa surgiu a partir das indagações sobre o quê e como trabalhar
conteúdos matemáticos escolares em cursos de formação de professores que vão atuar nas
escolas do campo. Esse questionamento, entretanto, me levou a buscar estudos que me
fizessem refletir sobre a formação dos professores para a Educação do Campo. A partir do
contato com alguns desses estudos fui me dando conta da importância da discussão sobre
1
Universidade Federal de Minas Gerais, e-mail: [email protected], Orientador: Maria da Conceição
Ferreira Reis Fonseca.
os modos de relação dos professores em formação com os conhecimentos matemáticos
para a melhoria dos processos de formação docente e da qualidade da Educação do Campo.
A relevância dos conhecimentos matemáticos para a vida social e, de modo especial para a
vida escolar, justificam a preocupação em focalizar os processos de formação do educador
do campo para o ensino da matemática escolar. Esses processos de formação envolvem a
vivência e a reflexão sobre modos de apropriação de práticas matemáticas, não só pelos
estudantes do campo que serão os alunos dos educadores que se formam, mas pelos
próprios educadores em formação.
Entretanto, as práticas matemáticas que são apropriadas são práticas sociais e sua
apropriação não se restringe ao domínio de procedimentos padronizados. A apropriação
das práticas se vai estabelecendo nos modos próprios de os sujeitos participarem delas,
confrontando-as com outras práticas e transformando-as à medida que se dá tal
participação (SMOLKA, 2000).
É com essa perspectiva que espero que esta pesquisa, ao focalizar modos de relação dos
licenciandos do campo com conhecimentos matemáticos, contribua com a discussão sobre
os processos de formação de educandos e educandas de um curso de Licenciatura em
Educação do Campo, com habilitação em matemática, com vistas a ajudar a repensar
currículos e práticas pedagógicas dos cursos de formação de educadores de matemática
para o campo.
Pressupostos teóricos
Diante dos propósitos de investigação, para fundamentação desta pesquisa será necessário
recorrer a estudos sobre Educação do Campo, sobre práticas de numeramento e sobre
Educação Matemática em áreas campesinas desenvolvidos sob a perspectiva da
etnomatemática.
Educação do Campo
(...) a primeira visão é a imensidão dos desafios. Enxergamos
diversos problemas; entretanto, lá no horizonte, vislumbramos as
soluções, porém elas não estão nítidas, e, quanto mais caminhamos
pela vastidão dos desafios, igualmente as soluções se distanciam,
seguindo a linha do horizonte. (FERNANDES, 2012, p.15).
A Educação no Brasil é um direito público e universal para todos e para todas que vivem
no território brasileiro, garantido pela Constituição de 1988 em seu artigo 205 (BRASIL,
1988). A partir da publicação desse dispositivo legal, margens foram abertas para que a
educação do campo passasse a ser vista com outro olhar, ou seja, para que a educação
passasse a ser encarada como direito da população campesina.
A coleção dos cadernos “Por uma Educação do Campo”2 denuncia o descaso e a forma
com que os governantes – via de regra pertencentes à elite brasileira – historicamente
trataram a educação voltada à classe trabalhadora do campo.
No entanto, a partir da década de 1990, a população campesina vem ganhando espaço no
contexto social pela participação e pela luta da sociedade organizada. Em consequência
dessa mobilização, um movimento nacional foi desencadeado em prol de uma Educação
para a população que vive e trabalha no campo.
Um dos momentos de mobilização ocorreu em julho de 1997, com o I Encontro Nacional
de Educadoras e Educadores da Reforma Agrária (I ENERA). Segundo Kolling et al
(2002), foi nesse evento que surgiu a ideia de se organizar uma Conferência Nacional Por
Uma Escola Básica do Campo, realizada em Luziânia, Goiás, no período de 27 a 31 de
julho de 1998. Essa conferência foi promovida pelo MST, pela Conferência Nacional dos
Bispos do Brasil (CNBB), pela Universidade de Brasília (UnB), pela Organização das
Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) e pelo Fundo das Nações
Unidas para a Infância (UNICEF). A partir daí, diversos outros eventos foram realizados e
movimentos foram organizados contemplando as discussões e assumindo as bandeiras da
Educação do Campo. Vários desses eventos e movimentos são citados pelos autores dos
textos que compõem a coleção “Por uma Educação do Campo”: o II Seminário de
Educação do Campo, realizado em 2002; a II Conferência Nacional Por Uma Educação do
Campo (II CNEC), realizada em 2004; a criação, em 2005, da Coordenação Geral de
Educação do Campo no Ministério da Educação (MEC); a criação de uma Coordenação
Geral de Educação do Campo no Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária
(INCRA)/Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA), em 2006; a realização dos
seminários estaduais de Educação do Campo promovidos pelo MEC em praticamente
todos os estados brasileiros, nos anos de 2005 e 2006; os dois Seminários de Pesquisa em
2
Atualmente sete volumes compõem a coleção: o 1º Por uma educação básica do campo organizado por
Kolling, Nery e Molina(1999); 2º A educação básica e o movimento social do campo, organizado por Arroyo
e Fernandes (1999); 3º Projeto popular e escolas do campo organizado por Bejamim e Caldart (2000); 4º
Educação do Campo: identidade e políticas públicas organizado por Kolling, Cerioli e Caldart (2002); 5º
Contribuições para a Construção de um projeto de Educação do Campo organizado por Molina e Jesus
(2004); 6º Projeto Político-Pedagógico da Educação do Campo - 1º Encontro do Pronerana região Sudeste
organizado por Erineu Foerst, Gerda Foerst e Duart (2008) e o sétimo Educação do Campo: Campo Políticas Públicas – Educação organizado por Santos et al. (2008).
Educação do Campo, realizados em 2005 e em 2008; a criação do Programa Saberes da
Terra, em 2005 e a criação do Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura
em Educação do Campo (PROCAMPO) em 2006.
Os movimentos sociais do campo incluíram em suas agendas, nas últimas décadas, a luta
pela educação. Nessa luta foram firmadas parcerias com universidades, e organizações
governamentais e não-governamentais. Políticas públicas foram implementadas visando
garantir o cumprimento do direito de acesso e permanência na escola.
Em termos de Formação de Professores, os primeiros Cursos surgiram por meio da
parceria entre movimentos sociais do campo, com destaque para o MST, o
PRONERA/INCRA e algumas universidades. O PROCAMPO, que teve início em 2006,
vem com o propósito de promover a formação superior dos professores em exercício na
rede pública das escolas do campo e dos educadores que atuam em experiências
alternativas em Educação do Campo. A estratégia do Programa era formar por áreas de
conhecimento, de modo a expandir a oferta de educação básica de qualidade nas áreas
rurais. As universidades federais de Minas Gerais (UFMG), de Sergipe (UFS), da Bahia
(UFBA) e de Brasília (UnB) fizeram parte do projeto piloto em 2007 na oferta de cursos de
Licenciaturas em Educação do Campo. A partir de 2009, por intermédio do primeiro edital
de ampliação do PROCAMPO, outras universidades federais começaram a ofertar cursos
de formação de professores.
As Licenciaturas em Educação do Campo baseiam-se na pedagogia da alternância com o
propósito de que o trabalho de plantio, colheita e capina não seja um empecilho para os
alunos frequentarem as aulas, além de articular saberes da experiência no trabalho e no
campo com saberes científicos e escolares (MENEZES, 2013). Além disso, a maioria dos
projetos que as regem destacam a perspectiva interdisciplinar, considerando que “as
necessidades presentes na escola do campo exigem um profissional com uma formação
mais totalizante, já que ele tem que dar conta de uma série de dimensões educativas
presentes nessa realidade” (ANTUNES-ROCHA, 2011, p. 41). Isso aponta a necessidade
de uma formação específica para educadores que lecionam para quem vive e trabalha no
campo (ARROYO, CALDART e MOLINA, 2009).
Práticas de numeramento
O termo Numeracy na literatura internacional (Baker et al, 2003; Gal 1994 e Street, 1984)
adotado no Brasil como Numeramento em vez do termo numeracia, tradução portuguesa,
começou a ser adotado em diversos trabalhos desenvolvidos no país na última década.
Fonseca (2009) observa que “esforços na busca de identificar, compreender e fomentar
modos culturais de matematicar em diversos campos da vida social (até mesmo na escola)
e de considerá-los em suas intenções, condições e repercussões” (p. 53) caracterizam os
trabalhos que têm se valido dos estudos sobre numeramento.
Buscando contemplar
práticas matemáticas para além das atividades da disciplina escolar “Matemática”, ou do
trabalho dos matemáticos, pesquisadores da Educação Matemática vem adotando o
conceito de Práticas de Numeramento (Fonseca, 2009), que não exclui as práticas
matemáticas acadêmicas ou escolares, mas as considera, tanto quanto as práticas
cotidianas, como práticas sociais.
Faria, Gomes e Fonseca (2008) conceituam práticas de numeramento como sendo
construto teórico que visa contemplar conceitos, concepções, representações,
crenças, valores e critérios, padrões de estratégias, procedimentos, atitudes,
comportamentos, disposições, hábitos, formas de uso e/ou modos de
matematicar que se forjam nas, e forjam as, situações em que se mobilizam
conhecimentos referentes à quantificação, à ordenação, à classificação, à
mensuração e à espacialização, bem como suas relações, operações e
representações. Visa, ainda, analisar a relação de todos esses aspectos, com os
contextos socioculturais nos quais se configuram – e que são por eles
configurados (FARIA; GOMES; FONSECA, 2008, p.3 - 4).
A relevância dos conhecimentos matemáticos para a vida social e, de modo especial para a
vida escolar, justificam minha preocupação em focalizar os processos de formação do
educador do campo para o ensino da matemática escolar. Esses processos de formação
envolvem a vivência e a reflexão sobre modos de apropriação de práticas matemáticas, não
só pelos estudantes do campo que serão os alunos dos educadores que se formam, mas
pelos próprios educadores em formação. É essa apropriação que esta pesquisa pretende
investigar.
De acordo com Smolka (2000), o termo apropriação se relaciona aos “diferentes modos de
participação nas práticas sociais, diferentes possibilidades de produção de sentido” (p. 33).
Assim, é na perspectiva assumida por Smolka (2000, p.32), segundo a qual “tornar próprio
não significa exatamente, e nem sempre coincide com tornar adequado às expectativas
sociais”, que, neste trabalho, procurarei analisar os modos pelas quais licenciandos e
licenciandas do LeCampo se apropriam das práticas de numeramento escolares.
Portanto, esta investigação não pode deixar de olhar para as práticas matemáticas como
práticas socioculturais, marcadas pelas relações que os sujeitos estabelecem com os valores
e os discursos que a envolvem. Por isso, a exemplo dos trabalhos desenvolvidos pelas
pesquisadoras do Grupo de Estudos sobre Numeramento (GEN)3, optei por nomeá-las
como “práticas de numeramento” para destacar
o aporte que se pode emprestar à discussão quando a dimensão sociocultural do
fazer matemático é reconhecida e levada em conta, ou seja, quando esse fazer
deixa de ser concebido como um conjunto de comportamentos observáveis em
decorrência do domínio de certas habilidades e passa a ser analisado como
prática social, marcada pelas contingências contextuais e por relações de poder
(FONSECA, 2009, p. 52-53).
Além disso, o termo numeramento evita que se restrinja o olhar apenas às práticas
matemáticas desenvolvidas nos moldes escolares. Com efeito, minha investigação quer ser
uma contribuição para a discussão sobre as possibilidades de diálogo entre as práticas de
numeramento dos povos do campo e as práticas de numeramento escolares, pois considero
esse diálogo de extrema importância para o debate e a proposição de alternativas para a
construção de uma Educação do Campo diferenciada.
Etnomatemática e Educação do Campo
Vários estudos que investigam as relações entre as práticas matemáticas escolares e as
práticas culturais de diferentes grupos, entre eles, as populações campesinas, inserem-se no
campo da Etnomatemática.
Recorrendo a D‟Ambrósio (2011), entendemos que a etnomatemática estuda
a matemática praticada por grupos culturais, tais como comunidade urbanas e
rurais, grupo de trabalhadores, classes profissionais, crianças de uma certa faixa
etária, sociedades indígenas, e tantos outros grupos que se identificam por
objetivos e tradições comuns aos grupos (p. 9)
Esse autor destaca que além do caráter antropológico, a etnomatemática tem um
“indiscutível foco político, (...) é embebida de ética, focalizada na recuperação da
dignidade cultural do ser humano” (p. 9). Para D‟Ambrósio (2011) a dignidade do
indivíduo é “violentada pela exclusão social, que se dá muitas vezes por não passar
barreiras
discriminatórias
estabelecidas pela
sociedade
dominante, inclusive e,
principalmente, no sistema escolar” (p. 9). O Campo teórico de estudo da Etnomatemática
nos leva a ver a Matemática como um produto cultural, e que cada cultura ou grupo que se
possa compreender a partir de uma identidade cultural, produz sua matemática específica
que resulta das necessidades do grupo social.
No campo da Educação Matemática, foram os pesquisadores em etnomatemática os que
mais se voltaram para as questões da Educação do Campo. Inicialmente, as pesquisas se
3
Grupo de Estudos sobre Numeramento cadastrado no CNPq, coordenado pela Profa. Dra. Maria da
Conceição Ferreira Reis Fonseca e vinculado à Universidade Federal de Minas Gerais.
circunscreviam ao estudo do conhecimento matemático construído por grupos sociais
específicos
(FERREIRA,
2002;
D‟AMBRÓSIO,
2001),
contemplando
“uma
etnomatemática não aprendida nas escolas, mas no ambiente familiar dos brinquedos e de
trabalho, recebida de amigos e colegas” (D‟AMBRÓSIO, 2001, p. 22-23).
Nas últimas décadas vários estudos envolvendo etnomatemática e Educação do Campo
foram desenvolvidos (KNIJNIK, 2000; 2004; 2006; KINIJNIK e VANDERER, 2006). A
maior parte dos estudos em etnomatemática tem como objetivo compreender saberes
matemáticos do cotidiano dos sujeitos em seu contexto sociocultural, marcados pelos
tensionamentos e sua relação com os saberes escolares (KNIJNIK; WANDERER, 2006).
Knijnik considera essencial analisar as diferentes culturas sob um olhar que contemple uma
“(relativa) autonomia, associando-as às condições sociais dos grupos estudados, sem
esquecer que, quando comparadas sociologicamente com as culturas hegemônicas, elas se
mostram desigualmente diferentes” (KNIJNIK, 2004, p.23).
Knijnik (2006), adotando a etnomatemática como uma perspectiva para explorar práticas,
tradições e concepções de diferentes grupos sociais, no caso específico dos trabalhadores
do MST, em contexto de formação de professores do campo, destaca a fertilidade da
abordagem etnomatemática para inspirar e operacionalizar estudos que contemplam
práticas matemáticas na interface entre saber popular e saber acadêmico, bem como as
relações de poder aí envolvidas. Knijnik e Wanderer (2006) analisaram um conjunto de
narrativas sobre a educação matemática realizadas pelos educadores campesinos e
observaram que existe um apagamento das marcas que instituem as etnomatemáticas
camponesas de maneira tal que a matemática produzida por cientistas, permanece, reina e é
soberana.
Os estudos da etnomatemática também têm sido usados nas discussões sobre práticas de
aprender em sala de aula nas escolas do campo observando como o reconhecimento do
meio, embebido da diversidade de saberes do cotidiano, articula os conhecimentos da
escola (Brito, Lucena e Silva, 2006; Brito e Lucena, 2008; Oliveira, 2008). Oliveira (2004)
salienta em sua pesquisa que existem limitações no que diz respeito à participação da
família do campo e à tensão entre os conteúdos matemáticos escolares e não escolares.
Com efeito, o conhecimento matemático específico elaborado pelos sujeitos do campo
difere da Matemática acadêmica, gerando tensões pelo confronto de práticas de
matemáticas que têm referências campesinas e aquelas que têm referências urbanas,
quando presentes na escola, refletindo na formação do professor.
Como afirma
D'Ambrósio (2001), o cotidiano está impregnado dos saberes e fazeres próprios da cultura.
A todo instante, os indivíduos estão comparando, classificando, medindo, explicando,
generalizando, inferindo e, de algum modo, avaliando, usando instrumentos materiais
próprios da sua cultua, o que gera tensões.
Nesse sentido, é importante apoiar-nos em trabalhos baseados na etnomatemática, pois
esse campo nos ajuda a compreender a diversidade das matemáticas praticadas pelos
sujeitos do campo em suas vidas cotidianas e aquelas forjadas nas interações no contexto
de formação.
Apontamentos metodológicos
A pesquisa será desenvolvida no Curso de Licenciatura em Educação do Campo da
Faculdade de Educação da UFMG com os 27 alunos da turma da habilitação matemática
2012.
O curso de Licenciatura em Educação do Campo (LeCampo) foi criado no âmbito do
Programa de Apoio ao Plano de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
(REUNI). Destina-se à formação de professores para atuação nas escolas do campo
situadas em contextos socioculturais diversificados. O LeCampo, habilitação matemática
da FaE/UFMG prepara professores para atuar nos últimos quatro anos do Ensino
Fundamental e no Ensino Médio. É ofertado em regime de alternância entre Tempo Escola
(TE) e Tempo Comunidade (TC). O referido curso tem duração de 4 anos sendo composto
por 8 períodos. Cada TE tem duração de aproximadamente 40 dias com 8 horas-aula
diárias que ocorrem geralmente nos meses fevereiro e julho. No TC são realizadas
atividades de pesquisa, e estudos autônomos de conteúdos já vistos no TE e atividades de
estágios.
Considerando que minha intenção é analisar os modos de apropriação de práticas de
numeramento nas situações de formação dos licenciandos do Curso de Licenciatura da
Educação do Campo na habilitação matemática, será desenvolvida uma pesquisa
qualitativa. Essa abordagem pode me ajudar a “compreender o significado que as pessoas
ou grupos estudados conferem a determinadas ações e eventos” (ANDRÉ, 2000 p.19). A
principal ferramenta para a produção do material empírico será a observação participante,
pois essa técnica tem o potencial de possibilitar ao pesquisador “integrar a cultura dos
sujeitos observados e „ver‟ o „mundo‟ por intermédio da perspectiva dos sujeitos da
observação” (VIANNA, 2003, p. 26). Viana (2003) ainda esclarece que, na observação
participante, o pesquisador pode, além de observar, contribuir para que a situação a ser
observada aconteça. Os protocolos de registro do material empírico incluirão ainda,
gravações em áudio e vídeo, e anotações no diário de campo.
Além disso, será aplicado um questionário para reunir informações sobre a formação e a
vida profissional dos licenciandos e das licenciandas e serão realizadas entrevistas semiestruturadas visando aprofundar a discussão sobre as relações que eles e elas estabelecem
com os conhecimentos matemáticos escolares que ensinam na Educação Básica e que têm
aprendido no curso de Licenciatura.
Como o material empírico será constituído de interações discursivas nas atividades do
Curso, os formadores e monitores que participam dessas atividades também serão
considerados sujeitos da pesquisa.
Considerações finais
A contribuição deste trabalho para a reflexão sobre a formação de educadores e educadoras do
campo é a de mostrar as tensões que permeiam os modos de apropriação de práticas de
matemáticas escolares pelos educandos e educandas do LeCampo, matemática, que em sua
maioria já são professores, nesse curso de formação de educadores para o campo. Acreditamos
que essa apropriação de conhecimentos escolares envolve a mobilização de conhecimentos
matemáticos não escolares, promovida pela ação de formação, ou mesmo a despeito dela. Essa
mobilização poderá, eventualmente, gerar relações solidárias ou de confronto entre
conhecimentos. Mesmo que o conhecimento não escolar seja interditado pela ação de
formação, a perspectiva pela qual abordamos a apropriação nos faz supor que ele é de alguma
forma convocado pelo aprendiz e tensiona a relação com a matemática escolar. Minha
disposição de focalizar os modos de apropriação do conhecimento da matemática escolar nesse
contexto de formação docente baseia-se na aposta de que a percepção desses modos e das
tensões que os permeiam é decisiva para a compreensão pelos professores do curso e pelos
educandos, que também são professores da Educação Básica, do drama que envolve o que se
tem chamado de “ensino e aprendizagem da Matemática”.
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