Universidade Federal Rio Grande do Norte
Centro de Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação
Lúcia de Fátima da Cunha
ATENÇÃO E CONSCIÊNCIA E PRÁTICA PEDAGÓGICA:
UM ESTUDO DE SUAS INTERCONEXÕES
Natal/RN
2014
LÚCIA DE FÁTIMA DA CUNHA
ATENÇÃO, CONSCIÊNCIA E PRÁTICA PEDAGÓGICA: UM ESTUDO DE SUAS
INTERCONEXÕES
Tese apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (UFRN),
como requisito parcial para obtenção do título
de Doutora em Educação.
Orientadora: Prof.ª Dra. Maria Salonilde
Ferreira
NATAL/RN
2014
Divisão de Serviços Técnicos.
Catalogação da Publicação na Fonte. UFRN / Biblioteca Setorial do NEPSA / CCSA
Cunha, Lúcia de Fátima da.
Atenção, consciência e prática pedagógica: um estudo de suas interconexões /
Lúcia de Fátima da Cunha. – Natal, RN, 2014.
189 f.
Orientadora: Prof.ª Dra. Maria Salonilde Ferreira.
Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do
Norte. Centro de Educação. Programa de Pós-graduação em Educação.
1. Educação – Tese. 2. Desenvolvimento mental – Atenção – Tese. 3.
Desenvolvimento mental – Consciência – Tese. 4. Prática pedagógica – Tese. I.
Ferreira, Maria Salonilde. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III.
Título.
RN/UF/BS
CDU 37.015.31:159.92
LÚCIA DE FÁTIMA DA CUNHA
ATENÇÃO, CONSCIÊNCIA E PRÁTICA PEDAGÓGICA: UM ESTUDO DE SUAS
INTERCONEXÕES.
Tese apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (UFRN),
como requisito parcial para obtenção do título
de Doutora em Educação.
Aprovada em:____/____/____.
BANCA EXAMINADORA
Prof.ª Drª Maria Salonilde Ferreira- UFRN
Orientadora
Prof.(ª) Dr. (ª) Maria Antônia Teixeira da Costa – UERN
Examinadora Externa
Profª. Dra. Neide Cavalcante Guedes - UFPI
Examinadora Externa
______________________________________________________________________
Prof.(ª) Dr. (ª) Márcia Maria Gurgel Ribeiro – UFRN
Examinador Interno
Prof.(ª) Dr. (ª) Rosália de Fátima e Silva – UFRN
Suplente de Examinador Interno
Prof.(ª) Dr. (ª) Marlucia Barros Lopes Cabral - UERN
Examinadora Externa - Suplente
______________________________________________________________________
Prof.(ª) Dr. (ª) Francisco Cláudio Soares Júnior - UFRN
Suplente de Examinador Interno - Suplente
NATAL/RN
2014
A minha mãe Maria Dalva da Cunha, mulher
de coragem e ousadia, que viúva, com sete
filhos (entre crianças e adolescentes) e com
poucos recursos socioeconômicas saiu de uma
cidade do interior para morar em Natal/RN,
em busca de conhecimento escolar para seus
filhos, (hoje todos são formados). E a minha
tia Francisca Barbosa da Cunha (in memoriam)
que acreditando num futuro melhor embarcou
nessa aventura.
AGRADECIMENTOS
A Deus por me iluminar e abençoar minha trajetória.
Aos meus pais Vicente Barbosa da Cunha (in memoriam) e Maria Dalva da Cunha
que me concederam a vida.
A querida professora Doutora Maria Salonilde Ferreira (Saló) minha eterna
orientadora e admirável amiga. Obrigada por tudo. Como diz Cora Coralina: “O saber a gente
aprende com os mestres e os livros. A sabedoria se aprende é com a vida e com os humildes”.
Você com a humildade própria dos sábios me mostrou além do conhecimento, a vida. Minha
eterna gratidão.
As colegas professoras partícipes dessa pesquisa que com a colaboração e reflexão
me conduziu a tessitura desta pesquisa.
A todos que fazem a Escola Municipal Professor Arnaldo Monteiro, meu campo de
pesquisa e especialmente a Francinete por ter entendido minha luta em busca do
conhecimento.
A Maria da Paz Siqueira de Oliveira, Maria da Paz Cavalcante amigas e
companheiras, anjos que juntas me ajudaram a superar as dificuldades próprias desse
processo.
Aos colegas da Base de Pesquisa por compartilhar estudo, vivências e aprendizagens
contribuindo para meu crescimento pessoal e profissional.
As amigas, Maria Auxiliadora de Azevedo Cunha, Sara Cassiano e Liana do Rosário
de Moura que me proporcionaram alegria e descontração nos momentos de desânimo me
dando força e coragem para seguir em busca dos meus objetivos.
Aos amigos Edilberto Cleiton, Sandra e a minha afilhada Júlia pelo afeto, amizade,
confiança e cooperação.
A toda minha família que estive ao me lado no decorrer deste trabalho.
MUITO OBRIGADA!
LISTA DE SIGLAS
DOAPRE
Grupo da pesquisa colaborativa Docência e aprendizagem
FACINTER
Faculdade Internacional de Curitiba
RN
Rio Grande do Norte
SME
Secretaria Municipal de Educação
UFRN
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UERN
Universidade Estadual do Rio Grande do Norte
UFPI
Universidade Federal do Piauí
UNP
Universidade Potiguar
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Profissão do pai .................................................................................................... 31
Gráfico 2 - Profissão da Mãe ................................................................................................... 32
Gráfico 3 – Faixa etária dos alunos ......................................................................................... 32
Gráfico 4 - Quem ajuda nas tarefas de casa............................................................................. 33
Gráfico 5 - Grau de Instrução do pai ....................................................................................... 33
Gráfico 6 - Grau de instrução da Mãe ..................................................................................... 34
Gráfico 7 – Diagnóstico da Consciência ............................................................................... 129
Gráfico 8 – O que você vem fazer na escola? ....................................................................... 133
Gráfico 9 – Para que estudam? .............................................................................................. 138
Gráfico 10 – Você faz as tarefas de classe?........................................................................... 148
Gráfico 11 – Você faz as tarefas de casa? ............................................................................. 149
Gráfico 12 – Por que não fazem as tarefas de casa?.............................................................. 149
Gráfico 13 – Você faz as tarefas de casa? ............................................................................. 150
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Temas Textos ........................................................................................................ 37
Quadro 2 – Cronograma do Ciclo de Estudos Reflexivos ....................................................... 38
Quadro 3 - Fases do Processo de Estudos Reflexivos para Elaboração Conceitual ................ 39
Quadro 4 - Plano de Observação Colaborativa ....................................................................... 40
Quadro 5 – Aulas observadas .................................................................................................. 41
Quadro 6 – Sessão Reflexivas com os alunos ......................................................................... 41
Quadro 7 – Categorias para análise da Atenção ...................................................................... 53
Quadro 8 - Categorias para análise dos estados de consciência .............................................. 54
Quadro 9 - Categorias para análise do processo reflexivo ...................................................... 55
Quadro 10 - Categorias para análise da elaboração conceitual ............................................... 55
Quadro 11 - Categorias para Análise do processo colaborativo .............................................. 56
Quadro 12 - Categorias para análise da Prática Pedagógica ................................................... 57
Quadro 13 - Significações finais do conceito de atenção ........................................................ 79
Quadro 14 - Significações finais do conceito de Consciência............................................... 100
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Roteiro da sessão reflexiva .................................................................................... 47
Figura 2 – Jogo de encontrar as diferenças.............................................................................. 50
Figura 3 - Diagnóstico da Consciência .................................................................................... 52
Figura 4 - Componentes neurofisiológicos da atenção ............................................................ 63
Figura 5 – Rede conceitual da atenção .................................................................................... 66
Figura 6 – Formação da consciência ....................................................................................... 81
Figura 7 – Rede conceitual de consciência .............................................................................. 89
Figura 8 - Resultado do diagnóstico da atenção .................................................................... 119
RESUMO
Discute-se nesta tese intitulada Atenção, Consciência e Prática Pedagógica: Um Estudo de
suas Interconexões a relação entre desenvolvimento da atenção e da consciência e sua
conexão com a prática pedagógica desenvolvida numa escola pública do Ensino Fundamental
da cidade de Natal/RN. A referida escola situa-se na zona sul da cidade acima citada. Suas
atividades são desenvolvidas em consonância com o Projeto Político Pedagógico. A turma
investigada se compõe de 25 alunos na faixa etária entre 8 a 12 anos, inscritos no 4º ano do
Ensino Fundamental. Os alunos são provenientes da Vila de Ponta Negra e Conjunto Pirangi Neópolis. O estudo envolveu três professoras, no entanto, tivemos como objetivo investigar a
relação entre o desenvolvimento da atenção e da consciência e a prática pedagógica de uma
das professoras partícipes da investigação e, mais especificamente, compreender os
procedimentos psíquicos implicados no desenvolvimento da atenção e da consciência;
viabilizar condições para a efetivação de uma ação pedagógica que possibilite esse
desenvolvimento em termos da atenção concentrada e dos estados de consciência dos alunos,
analisando suas inter-relações. Para tanto, utilizamos como metodologia a pesquisa
colaborativa, por fornecer elementos para a investigação como estratégia de formação e
desenvolvimento, a coprodução de conhecimentos, e a mudança da prática educativa por meio
de processos reflexivos realizados por intermédio da colaboração e reflexão crítica entre os
partícipes. Para construção empírica, usamos os seguintes elementos procedimentais: reunião,
planejamento, diagnóstico da atenção e da consciência, ciclo de estudos reflexivos,
observação colaborativa e sessões reflexivas com as partícipes e com os alunos. O diagnóstico
da atenção efetivou-se através de um jogo elaborado com base no estudo proposto por Luria
(1991). Sua finalidade foi apreender o estágio em que os alunos se encontravam em relação
ao desenvolvimento da atenção. Para o diagnóstico da consciência tomamos como referência
os estudos de Burlatski (1987), Pinto (1960a, 1960b), Rubinstien (1973), Leontiev (1978) e
outros que discutem essa temática. Como método de análise recorremos ao materialismo
histórico dialético, pela possibilidade de identificar, analisar e explicar as contradições geradas no
processo. Nos procedimentos de análise, elaboramos algumas categorias como também
recorremos as já usadas por outros autores, objetivando compreender o processo reflexivo
crítico colaborativo, evidenciando a formação de conceitos das partícipes e a análise da
prática pedagógica de uma dessas partícipes e suas relações com o desenvolvimento das
funções e do processo psíquico dos alunos, isto é, da atenção e da consciência. Em relação ao
processo reflexivo recorremos às categorias: reflexão técnica, reflexão crítica e reflexão
prática (LIBERALI, 2008). Em se tratando da análise dos conceitos, utilizamos as categorias
da descrição, da caracterização, da definição e da conceituação (FERREIRA, 2003). No que
se refere ao processo colaborativo as categorias eleitas foram colaboração crítica, acrítica,
técnica, e prática. Para a prática pedagógica, as categorias: prática docente repetitiva,
heterogênea, e reflexiva crítica (SOUZA, 2010). Apesar de todas nós apresentarmos avanços
na elaboração dos significados conceituais de consciência, nem todas atingiram o estágio de
conceituação. No entanto apreendemos quais os procedimentos lógicos ativados neste
processo e sua inter-relação com o desenvolvimento da atenção concentrada. Durante a
observação colaborativa ficou evidente a predominância da prática heterogênea, pois a
partícipe busca solução imediata para as situações-problemas, assim como momentos de
reflexão, seja da modalidade técnica, prática, crítica como também a preocupação em interagir
com os alunos, as mudanças qualitativas, o aprofundamento do conhecimento, a renovação e a
transformação da atividade docente. Nesse processo a reflexão colaborativa mostrou-se uma
estratégia eficaz de desenvolvimento da consciência dos alunos, pois, por meio de sessões
reflexivas, os alunos puderam compreender que aprendizagem é um processo de construção e
que é preciso estar atento para que o seu desenvolvimento ocorra.
Palavras-Chave: Atenção. Consciência. Aprendizagem. Reflexão. Colaboração.
RÉSUMÉ
On discute dans cette thèse, nommée Attention, Conscience et Pratique Pédagogique : Une
Étude sur leurs Interconexions, le rapport entre développement de l’attention et de la
conscience et leur connexion avec la pratique pédagogique développée dans une école
publique d’Ensino Fundamental de la ville de Natal/RN. Cette école est située au sud de la
ville. Ses activités sont réalisées conformément au Projet Politique Pédagogique. Le groupe
étudié est composé par 25 élèves en tranche d’âge de 8 à 12 ans, inscrits à la 4e année
d’Ensino Fundamental. L’étude a engagé trois enseignantes, cependant, on a eu pour but
rechercher la relation entre le développement de l’attention et de la conscience et la pratique
pédagogique d’une de ces enseignantes participant à la recherche et, plus spécifiquement,
comprendre les procédures psychiques impliquées dans le développement de l’attention et de
la conscience ; rendre réalisable des conditions à l’effectuation d’une action pédagogique qui
rende possible ce développement en termes d’attention concentrée et des états de conscience
des élèves, en analysant leurs interrelations. À ce but, on a utilisé comme méthodologie la
recherche collaborative, vu qu’elle fournit des éléments à la recherche comme stratégie de
formation et développement, la coproduction de connaissances, et le changement de la
pratique éducative par le moyen de processus réflexifs réalisés par le biais de la collaboration
et réflexion critique entre les participants. Pour la construction empirique, on a utilisé les
éléments procéduraux suivants : réunion, planification, analyse diagnostique de l’attention et
de la conscience, cycle d’études réflexifs, observation collaborative, et séances réflexives
avec les participants et avec les élèves. L’analyse diagnostique de l’attention s’est effectuée
par le moyen d’un jeu élaboré basé dans l’étude proposée par Luria (1991). Sa finalité a été
appréhender le stage où les élèves sont par rapport au développement de l’attention. Pour
l’analyse diagnostique de la conscience on a pris comme référence les études de Burlatski
(1987), Pinto (1960a, 1960b), Rubinstein (1973), Leontiev (1978) et d’autres discutant cette
thématique. Comme méthode d’analyse, on a fait appel au matérialisme historique
dialectique, pour la possibilité d’identifier, analyser et expliquer les contradictions gérées dans
le processus. Dans le procédures d’analyse, on a élaboré quelques catégories mais aussi on a
fait appel à celles déjà utilisées par d’autres auteurs, ayant l’objectif de comprendre le
processus réflexif critique collaboratif, en mettant en évidence la formation de concepts des
participantes et l’analyse de la pratique pédagogique d’une de ces participantes et ses relations
avec le développement des fonctions et du processus psychique des élèves, c’est-à-dire, de
l’attention et de la conscience. Par rapport au processus réflexif on a fait appel aux catégories:
réflexion technique, réflexion critique et réflexion pratique (LIBERALI, 2008). Concernant
l’analyse des concepts, on a utilisé les catégories de la description, de la caractérisation, de la
définition et de la conceptualisation (FERREIRA, 2003). En ce qui concerne le processus
collaboratif les catégories élues ont été collaboration critique, acritique, technique, et pratique.
Pour la pratique pédagogique, les catégories: pratique de l’enseigant répétitive, hétérogène, et
réflexive critique (SOUZA, 2010). Bien que, pour toutes, on présente des avances dans
l’élaboration des significations conceptuelles de conscience, pas toutes ont atteint l’étape de la
conceptualisation. Cependant, on a appréhendé quelles procédures logiques activées dans ce
processus et leur interrelation avec le développement de l’attention concentrée. Pendant
l’observation collaborative il a été évident la prédominance de la pratique hétérogène, car la
participante cherche la solution immédiate aux situations-problèmes, ainsi que des moments
de réflexion, non seulement de la modalité technique, pratique, critique mais aussi le souci
d’interagir avec les élèves, les changements qualitatifs, l’approfondissement de la
connaissance, la rénovation et la transformation de l’activité de l’enseignant. Dans ce
processus, la réflexion collaborative s’est montrée une stratégie efficace de développement de
la conscience des élèves, car, par le moyen de séance réflexives, les élèves ont pu comprendre
que l’apprentissage est un processus de construction et qu’il faut être attentif pour que leur
développement se produise.
Mots-clés: Attention. Conscience. Apprentissage. Réflexion. Collaboration.
ABSTRACT
This thesis entitled, “Attention, Consciousness and Practice of Teaching: A Study of its
Interconnects, argues about a relationship between development of attention and
consciousness and its connection to the pedagogical practice developed in a public elementary
school in Natal city, Rio Grande do Norte state. The research school is located in the south of
the city. School activities are developed according with the political pedagogical project. The
group investigated was 25 students aged between 8-12 years of the fourth grade. The students
of the research are residents of Ponta Negra village, Pirangi and Neópolis districts. The
research was effected by three teachers however, the purpose of this thesis was to investigate
the relationship between the development of attention and awareness and the pedagogical
practice of one of the teachers who participated in the research, and more specifically
understand the psychic procedures involved in the development of attention and awareness;
enabling conditions for the realization of an educational action that enables the development
in terms of focused attention and states of consciousness of students, analyzing their
interrelations. Therefore, it was used as methodology the collaborative research by providing
elements for research as strategy of formation and development, the coproduction of
knowledge, and the change of educational practice through reflective processes effected
through the collaboration and critical reflection among participants. For empirical
construction, it was used the following procedural elements: meeting, planning, diagnosis of
attention and awareness, reflective period studies, collaborative observation and reflection
sessions with the participant teachers and the students. The diagnosis of attention was effected
through a game and its elaboration was based on the study proposed by Luria (1991). The
purpose of the game was to apprehend the stage where students were in relation of a
development attention. Concerning the diagnosis of consciousness, it was taken as reference
studies by Burlatski (1987), Pinto (1960a, 1960b), Rubinstien (1973), Leontiev (1978) and
others studies discussing this topic. As a method of analysis, it was resorted to the dialectical
historical materialism, the ability to identify, analyze and explain those contradictions
generated in the process. In the analysis procedures were prepared some categories as well as,
were used categories by other authors with the purpose of understanding the critical reflective
process collaborative evidencing the formation of concepts and pedagogical practice of the
participants, and the analysis of a practical pedagogical of a teacher and her relationships with
the development of the psychic process and functions of students, in other words, attention
and awareness. Regarding the reflective process were used the categories: technical reflection,
critical reflection and practical reflection (LIBERALI, 2008). Concerning the analysis of the
concepts were used the categories: description, characterization, definition and
conceptualization (FERREIRA, 2003). And for critical collaboration were the categories:
critical collaboration, uncritical, technique and practice. In pedagogical practice, were used
categories: repetitive practice teaching, heterogeneous and reflexive critical (SOUZA, 2010).
During the collaborative observation was evident predominance of heterogeneous practice,
because the main participant teacher searches for immediate solution to the situations
problem, as well as reflection moments, is the technical arrangement, practice, critical, as well
as concern in interacting with students, the qualitative changes, deep knowledge, renewal and
transformation of the teaching activity. In this process, the collaborative reflection proved to
be an effective strategy for developing awareness of students, because through reflection
sessions, the students were able to understand that learning is a building process and that it
necessary to be careful for their development.
Key Words: Attention. Consciousness. Learning. Reflection. Collaboration.
SUMÁRIO
1 UM PONTO DE PARTIDA .............................................................................................. 16
2 O PASSO A PASSO DO PERCURSO ............................................................................. 23
2.1 A ABORDAGEM COLABORATIVA ............................................................................. 23
2.1.1 O processo de colaboração ........................................................................................... 24
2.1.2 A reflexão ...................................................................................................................... 26
2.2 CONTEXTUALIZANDO O CAMPO EMPÍRICO .......................................................... 28
2.2.1 A Escola ......................................................................................................................... 28
2.2.2 As Partícipes .................................................................................................................. 29
2.2.3 Os alunos ....................................................................................................................... 30
2.3 ELEMENTOS PROCEDIMENTAIS ............................................................................... 34
2.3.1 Reunião .......................................................................................................................... 34
2.3.1.1 Reunião com as professoras ........................................................................................ 34
2.3.1.2 Reunião com os pais ou responsáveis.......................................................................... 35
2.3.2 Planejamento ................................................................................................................. 35
2.3.3 Ciclo de Estudos Reflexivos ......................................................................................... 37
2.3.4 Observação Colaborativa............................................................................................. 39
2.3.5 Sessões Reflexivas ......................................................................................................... 41
2.3.5.1 Sessões Reflexivas com alunos ................................................................................... 43
2.3.5.2 Sessão Reflexiva com as partícipes ............................................................................. 45
2.3.6 Diagnóstico .................................................................................................................... 49
2.3.6.1 Diagnóstico do desenvolvimento da Atenção ............................................................. 50
2.3.6.2 Diagnóstico do estágio de Consciência ....................................................................... 51
2.4 PROCEDIMENTO DE ANÁLISE ................................................................................... 53
2.4.1 Categorias para análise da Atenção ............................................................................ 53
2.4.2 Categorias para análise dos estados de consciência .................................................. 54
2.4.3 Categorias para análise do processo reflexivo ........................................................... 54
2.4.4 Categorias para análise dos conceitos......................................................................... 55
2.4.5 Categorias para análise do processo colaborativo ..................................................... 56
2.4.6 Categorias para análise da Prática Pedagógica ......................................................... 57
3 DESVELANDO CAMINHOS ........................................................................................... 59
3.1 REVISITANDO O SIGNIFICADO DE ATENÇÃO ....................................................... 60
3.2 A ATENÇÃO: SIGNIFICAÇÕES ATRIBUÍDAS PELAS PARTÍCIPES ...................... 66
3.2.1 Os significados prévios ................................................................................................. 67
3.2.2 (Re)significando o conceito de atenção ....................................................................... 69
3.2.2.1 O processo de (re)conceituação ................................................................................... 69
3.2.2.2 Os conceitos (re)significados....................................................................................... 77
3.3 O SIGNIFICADO DE CONSCIÊNCIA............................................................................ 80
3.4 SIGNIFICAÇÕES INICIAIS ............................................................................................ 89
3.4.1 (Re)elaborando significados......................................................................................... 91
3.4.1.1 Refletindo sobre Conceito de consciência ................................................................... 91
3.4.1.2 Produzindo novos significados .................................................................................... 99
4 PELAS VEREDAS DA PRÁTICA ................................................................................. 102
4.1 UM OLHAR INICIAL .................................................................................................... 104
4.2 APROFUNDANDO O OLHAR ..................................................................................... 118
4.2.1 Atenção e reflexão ....................................................................................................... 118
4.2.2 Enveredando no processo de conscientização .......................................................... 122
4.2.2.1 Passo inicial ............................................................................................................... 123
4.2.2.2 Ampliando a caminhada ............................................................................................ 136
4.3 REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA.................................................. 152
5 EM BUSCA DE PONTOS DE CHEGADA ................................................................... 172
REFERÊNCIAS .................................................................................................................. 178
APÊNDICES ........................................................................................................................ 185
APÊNDICE A – PLANEJAMENTO DAS SESSÕES REFLEXIVAS: PLANO DE AULA 1
............................................................................................................................................... 186
APÊNDICE B – PLANEJAMENTO DAS SESSÕES REFLEXIVAS: PLANO DE AULA 2
............................................................................................................................................... 187
APÊNDICE C - PLANEJAMENTO DAS SESSÕES REFLEXIVAS: PLANO DE AULA 3
............................................................................................................................................... 188
APÊNDICE D – PLANEJAMENTO DAS SESSÕES REFLEXIVAS. PLANO DE AULA 4
............................................................................................................................................... 189
16
1 UM PONTO DE PARTIDA
Na sociedade atual a ação pedagógica é alvo de inúmeros questionamentos, seja em
termos do senso comum, seja em estudos e pesquisas1 que têm essa ação como foco de
discussão.
No cotidiano escolar, é comum observar que os alunos são tratados como sujeitos
passivos, sempre à mercê das ordens impostas pela escola, lidando com conteúdos alienantes
e distantes de sua realidade e com situações de ensino-aprendizagem ineficazes e obsoletas
que não motivam nem instigam o aluno a aprender e, consequentemente, a se desenvolver.
É, também, frequente escutar, entre educadores referindo-se a seus alunos, que
algumas crianças aprendem com facilidade, alcançam êxito, e outras, simplesmente, não
aprendem, apesar de se mostrarem competentes ao lidar com informática, videogames, em
atividades musicais e esportivas, apresentando, no entanto, dificuldades na aprendizagem
escolar – na leitura, na escrita, nos cálculos – ou nas aulas e nas tarefas escolares de modo
geral.
Por seu lado, os professores reclamam do excesso de tarefas e responsabilidades que
lhes são impostas. Não se sentem adequadamente capacitados para atender a tantas
exigências, provocando um sentimento generalizado de insatisfação e incompetência.
A prática, na maioria das escolas nos leva sem esforços a essas constatações. Essa
prática é alimentada e reforçada por uma sociedade que está no meio do caminho no percurso
entre o discurso e a prática.
Concordamos com Ibiapina e Ferreira (2003, p. 51) quando afirmam:
A cultura docente encontra-se numa verdadeira encruzilhada, vivendo uma
tensão inevitável: se por um lado tem a sua frente um contexto social móvel,
mutável, flexível, caracterizado, sobretudo, pela complexidade tecnológica e
pela pluralidade cultural, por outro lado, depara-se com rotinas, convenções,
costumes estáticos de um sistema escolar pouco flexível, opaco e
burocrático.
E acrescentamos, citando Gómez (2001, p.139) que
1
Novóa (1995), Gómez (2001), Perrenoud (1992), entre outros.
17
[...] o professorado se encontra cada dia mais inseguro e indefeso sentindo-se
ameaçado por uma evolução acelerada que ele não pode ou não sabe
responder. Em consequência disso, suas reações são ineficazes e
caracterizam-se pela passividade, pela inércia e pela manifestação de
comportamentos conservadores e obsoletos.
Em se tratando do saber sistematizado, os estudos têm se intensificado nas últimas
décadas, haja vista a produção, reportando-se, particularmente, ao professor no exercício de
sua prática, a exemplo de estudiosos como Freire (1996), Sacristán (1998), Fontana (2000),
Ibiapina e Ferreira (2003), Lima (2006), Fiorentine (2006), Perrenoud e Thurler (2002),
apenas citando alguns.
Esses autores centralizam suas discussões nos significados atribuídos à prática
pedagógica, na prescrição de propostas que impliquem em mudanças no saber ser e fazer dos
professores e no distanciamento entre o discurso pedagógico, em relação ao perfil de
professor que está sendo traçado, e as experiências vividas no cotidiano escolar.
Seus estudos colocam em destaque, sobretudo, as ações necessárias para transformar
e melhorar o processo de ensino, apontando à necessidade de redimensionar a escola como
instituição social que tem como função específica criar situações que propiciem a
transmissão/apropriação do conhecimento acumulado pela humanidade ao longo de sua
evolução, assim como à complexidade dos saberes que os professores produzem e detêm
peculiares ao seu ofício.
Vygotsky (1991) ao estudar essa temática identifica três tendências teóricas que
buscam elaborar uma explicação para essa problemática, seja fundamentando-se no
pressuposto da independência, seja no da identidade ou, ainda, na associação entre os dois
processos.
Os argumentos do autor se sustentam na análise dos pioneiros das pesquisas nessa
área como Piaget, Binet, Koffka, Thorndike, entre outros.
Referindo-se à primeira tendência Vygostky (1991, p.89) argumenta:
O aprendizado é considerado um processo puramente externo que não está
envolvido ativamente no desenvolvimento. Ele simplesmente se utilizaria
dos avanços do desenvolvimento ao invés de fornecer um impulso para
modificar seu curso.
Para essa corrente, o desenvolvimento resulta da maturação bio-psicológica dos
indivíduos independentemente do aprendizado. O desenvolvimento depende de fatores
18
internos, principalmente um processo de autorregulação que Piaget (1983) denominou de
equilibração.
A segunda corrente abrange, segundo Vygotsky (1991), uma série de teorias
originariamente distintas. Incorpora tanto aquelas que têm como pressuposto o conceito de
reflexo condicionado, quanto às teorias que partem da premissa da dependência. O ponto de
convergência entre elas é que “[...] os dois processos ocorrem simultaneamente; aprendizado e
desenvolvimento coincidem em todos os pontos, do mesmo modo que duas figuras
geométricas idênticas coincidem quando justapostas” (VYGOTSKY, 1991, p.94).
Quanto à terceira abordagem, busca unificar as tendências opostas, cuja “[...] relação
entre os dois processos poderia ser representado por dois círculos concêntricos, o menor
simbolizando o processo de aprendizado e o maior, o processo de desenvolvimento evocado
pelo aprendizado” (VYGOTSKY, 1999, p. 94).
A análise efetivada permite, segundo o autor, uma visão mais adequada da relação
entre os dois processos, em que a complexidade inerente ao problema implica a formulação da
questão numa dupla perspectiva, por um lado, a relação geral entre desenvolvimento e
aprendizagem e, por outro lado, os aspectos específicos dessa relação quando se trata de
aprendizagem intencional e sistematizada como as que ocorrem nas situações escolares.
Na concepção vigotskiana, apesar do aprendizado ser um processo anterior ao início
da escolarização, esta modalidade de aprendizagem interfere de forma singular para o
desenvolvimento do ser humano.
Nesse sentido, Vygotsky (1991) postula uma nova concepção da relação entre
aprendizagem e desenvolvimento. Trata-se da concepção de que aprendizagem e
desenvolvimento se inter-relacionam. No entanto, o aprendizado desempenha uma função
singular nessa relação tanto que, para apreendê-la, Vygotsky (1991) elaborou um conceito
original – o de zona de desenvolvimento proximal.
Como ele mesmo esclarece: “Para elaborar as dimensões do aprendizado escolar,
descreveremos um conceito novo e de excepcional importância, sem o qual esse assunto não
pode ser resolvido: a zona de desenvolvimento proximal” (VYGOTSKY, 1999, p. 95).
A partir dessa concepção, o desenvolvimento é um processo que envolve, no
desenrolar do seu curso interno, os desenvolvimentos: potencial e o real, sendo a zona do
proximal desenvolvimento conceituada como:
19
[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma
determinar através da solução independente de problemas e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas
sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais
experientes (VYGOTSKY, 1991, p. 97, grifo do autor).
Nessa perspectiva, a função da aprendizagem em relação ao crescimento seria
propiciar zonas do desenvolvimento proximal, desencadeando processos internos de avanços
possíveis, apenas em situações de interação.
No dizer de Vygotsky (1999, p. 101):
[...] aprendizado não é desenvolvimento; entretanto o aprendizado
adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em
movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam
impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e
universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas
culturalmente organizadas e especificamente humanas.
O aporte dos estudos de Vygotsky (1991, 1999), Luria (1991), Rubinstein (1973),
Liublinskaya (1979), e outros pesquisadores que investigam essa problemática, indica a
necessidade de se direcionar investigações que tenham como objeto a mediação pedagógica e
suas implicações no desenvolvimento das funções, processos e procedimentos mentais do
educando.
No contexto dessa problemática, nosso interesse se volta para a continuidade da
investigação do desenvolvimento da atenção e sua conexão com os estados de consciência,
destacando as inter-relações com a prática pedagógica vivenciada no interior da escola.
O nosso interesse pelo estudo do desenvolvimento das funções mentais,
particularmente, a atenção e suas interconexões com a prática pedagógica, advém de nossas
experiências vividas nos contextos escolares como professora do sistema de ensino público e
particular, nos seus níveis fundamental, médio e superior, como também, nos cursos de
formação de professores. Dessas experiências merecem destaque aquelas vivenciadas como
professora de crianças das séries iniciais do ensino fundamental. Foram essas experiências
que nos provocaram as inquietações que nos fizeram direcionar nossos esforços no sentido de
entender os fatos observados na sala de aula considerados por nós como falta de atenção.
Inquietava-nos observar a dificuldade de concentração das crianças, de seguir as
consignas ou concluir as tarefas no tempo previsto, pois se envolviam em conversas paralelas,
interferiam nas tarefas dos outros, nunca esperavam sua vez para falar e relutavam em
20
executar situações de aprendizagem que envolvesse esforço mental contínuo. Esses alunos
geralmente acumulavam fracassos e se evadiam da escola.
A oportunidade de estudar essa problemática surgiu quando passamos a fazer parte
do grupo de professores que integram as investigações que têm como objeto de análise a
prática pedagógica de professores numa perspectiva crítico-colaborativa.
Ressaltamos a imensa contribuição do grupo da pesquisa colaborativa Docência e
aprendizagem (DOAPRE), pois, ao ingressar na rede pública municipal, através de concurso
público para professora do ensino fundamental, fomos convocadas para ministrar aulas para
crianças do 3° ano e nos angustiávamos dar aula para alunos que não prestavam atenção às
explicações por mais interessantes que fossem como também não compreendiam a
importância da escola para suas vidas. Dessa forma, procuramos a base de pesquisa do
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN) e ingressamos na linha Práticas Pedagógicas e Currículo, a qual nos acolheu no
grupo, ouvindo as nossas angústias profissionais e juntas buscamos estratégias de solução
para as questões de sala de aula, proporcionando-nos conhecimento científico para entender as
dificuldades dessas crianças e nosso fazer pedagógico.
O ingresso nesse grupo de pesquisa contribuiu também para nossa formação
continuada, pois, a partir das reflexões ali propostas, nasceu nossa dissertação de mestrado.
Assim, desenvolvemos uma investigação enfocando a relação entre desenvolvimento
da atenção e aprendizagem, constatando a existência de relações recíprocas entre a atenção
concentrada e o sucesso na aprendizagem. Nessa construção, começamos a observar a
interferência da consciência no desenvolvimento da atenção. A todo instante percebíamos que
os alunos só apresentavam mudança de comportamento quando o processo reflexivo era
conduzido de modo que os alunos se conscientizassem de suas ações. Então, para dar
continuidade a pesquisa, incluímos a questão da consciência suas inter-relações com a
atenção, o objeto de estudo proposto para nossa tese de doutoramento.
Verificamos, também, que a capacidade de concentração aumenta à medida que a
situação corresponde às necessidades dos alunos e quando os objetivos se tornam para eles
evidentes.
Essas evidências corroboram as colocações postas por teóricos como Rubinstein
(1973), Vygotsky (1991), Luria (1991), em relação às interfaces entre a atenção e outras
funções e processos mentais.
Dentre esses processos, há um consenso entre os autores em relação à consciência.
Como esclarece Rubinstein (1973, p.86), “[...] a atenção é quase sempre caracterizada como
21
uma orientação seletiva da consciência para uma determinada coisa, a qual se torna consciente
com uma clareza e precisão especiais”. O autor ainda comenta que a “atenção é uma faceta de
todos os processos cognitivos da consciência, e precisamente aquela faceta em que tais
processos aparecem como atividade orientada para o objeto” (RUBINSTEIN, 1973, p.85).
Assim sendo, a atenção é a vinculação da consciência com o objeto e é mais ou menos, íntima
e fixa. É na ação, na atividade, que ela se fixa.
Luria (1991, p.1) afirma que o “caráter seletivo da atividade consciente, que é função
da atenção, manifesta-se igualmente na nossa percepção, nos processos motores e no
pensamento”.
Vale salientar que a maioria dos estudos focaliza apenas os aspectos psicológicos,
sem estabelecer as relações entre o desenvolvimento das funções e processos mentais com
práticas educativas mediadoras desses processos.
Nessa direção, é que se situa a proposta de estudar o papel da atividade pedagógica
que se efetiva na instituição escolar no desenvolvimento das funções e processos mentais do
aluno, a partir do pressuposto de que existem inter-relações entre esse desenvolvimento e ação
pedagógica do professor.
A decisão de investigar a relação entre prática pedagógica e desenvolvimento da
atenção e da consciência ocorre em função das suas conexões com o processo de
aprendizagem, como elemento de mediação desse processo.
Nossa intenção é, particularmente, de ampliar a discussão, focalizando o
desenvolvimento da atenção, da consciência, dos processos psíquicos a elas associados e suas
conexões com o fazer pedagógico do professor. Especificamente a questão que se coloca é de
investigar a relação entre desenvolvimento da atenção e da consciência e prática pedagógica
de professores que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental.
Vygotsky (1991, p.101, grifo do autor) evidencia esse aspecto ao destacar “[...] que o
‘bom aprendizado’ é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento”.
Assim, esse estudo objetiva:
•
Investigar a relação entre o desenvolvimento da atenção e da consciência e a
prática pedagógica de uma professora dos anos iniciais 4º ano do Ensino
Fundamental.
Mais especificamente, pretende-se:
•
Desencadear um processo de reflexão crítica colaborativa com as partícipes;
•
Compreender os procedimentos psíquicos implicados no desenvolvimento da
atenção e da consciência;
22
•
Viabilizar condições para a efetivação de uma ação pedagógica que possibilite
o desenvolvimento da atenção concentrada e dos estados de consciência dos
alunos;
•
Analisar as inter-relações entre o desenvolvimento da consciência e da atenção
e a prática pedagógica de uma das partícipes da investigação.
Neste primeiro capítulo evidenciamos a problemática, o problema, a justificativa e os
objetivos.
No segundo capítulo, O PASSO A PASSO DO PERCURSO, discutimos os
elementos metodológicos, enfocando detalhadamente os procedimentos para construção
empírica e análise do processo de concentração da atenção e os estados de consciência do
aluno, mediado pela abordagem colaborativa, enfatizando a colaboração e a reflexão crítica,
que visam à mudança de postura na ação docente. Também apresentamos o campo empírico
desta pesquisa (a escola, as partícipes, os alunos), além dos procedimentos particulares da
pesquisa, uma vez que esta modalidade requer especificidades como: reunião, planejamento,
sessão reflexiva com os alunos, e com as partícipes, observação colaborativa e ciclos de
estudos reflexivos.
No terceiro capítulo, intitulado DESVELANDO CAMINHOS, analisamos a
elaboração dos conceitos espontâneos de atenção e consciência das partícipes e seus
ressignificados visando apreender os procedimentos psíquicos que atuam no desenvolvimento
da atenção e da consciência, assim como sua aplicabilidade na atividade pedagógica.
No quarto capítulo, PELAS VEREDAS DA PRÁTICA, fazemos uma reflexão crítica
colaborativa sobre o cotidiano do fazer pedagógico e a necessária mudança na atividade
docente.
No quinto capítulo, EM BUSCA DE PONTOS DE CHEGADA, refletimos sobre
nossas aprendizagens e possibilidades de atuação docente, que proporcionem a nós, como
professoras, condições mais efetivas de desenvolvimento da atenção concentrada e estados da
consciência dos alunos.
Compreendemos que direcionando estudos na perspectiva de investigar essas relações
estaremos contribuindo para a ampliação dos conhecimentos nesse campo da atividade
educativa, como também para melhoria da qualidade de ensino e, consequentemente, da
educação brasileira.
23
2 O PASSO A PASSO DO PERCURSO
Este estudo tem como orientação metodológica os fundamentos do materialismo
histórico-dialético, por possibilitar a análise dos fenômenos de forma mais complexa. Na
perspectiva dessa lógica, é possível desvelar os elementos que dão sustentação à forma de
mediação pedagógica que se efetiva na escola, buscando apreender as interconexões entre os
elementos que a compõe.
Partindo desse pressuposto, recorremos a uma abordagem metodológica que se
coadune com os princípios que norteiam o trabalho, em particular a investigação colaborativa.
2.1 A ABORDAGEM COLABORATIVA
A pesquisa colaborativa visa a estudar os problemas que afetam a realidade de forma
coletiva, compreendendo e intervindo nessa realidade, procurando transformar as práticas
sociais que nela se efetivam. Esse modo alternativo de perscrutar a realidade é, no campo
educativo, conceituado por Arnal, Rincon e Latorre (1992), como processo de indagação e
teorização das práticas educativas e das teorias que as fundamentam. Nesta direção, a
pesquisa colaborativa é uma atividade que permite investigar a realidade educativa, na
perspectiva da unidade dialética entre teoria e prática.
Ibiapina e Ferreira (2003) destacam três elementos que consideram fundamentais
para a realização da pesquisa colaborativa no campo da educação: a investigação como
estratégia de formação e desenvolvimento, a coprodução de conhecimentos, e a mudança da
prática educativa por meio de processos reflexivos realizados por intermédio da colaboração
entre os pares.
Desgagné (1997) propõe três princípios orientadores dessa modalidade de pesquisa:
coprodução do objeto do conhecimento; associação entre pesquisa e formação; a colaboração
entre a comunidade de pesquisadores e a comunidade de professores.
De acordo com o primeiro princípio, o pesquisador e o professor assumem, de forma
colaborativa, a coconstrução do conhecimento a ser produzido. Este conhecimento está
vinculado ao objeto investigado. Nessa perspectiva, os pesquisadores devem considerar a
compreensão que o professor tem das situações práticas no contexto em que são realizadas.
O segundo princípio implica promover atividades de maneira que a pesquisa e a
formação ocorram simultaneamente. Desta forma, a pesquisa colaborativa proporciona
oportunidade de formação, dando ao professor condições para que ele reflita sobre sua prática
24
docente, aperfeiçoando-a. A aplicação deste princípio reconcilia as duas dimensões da
pesquisa em educação: produção do conhecimento e formação continuada de professores.
O terceiro princípio supõe a colaboração entre os integrantes do grupo, o que requer
a negociação, estabelecendo-se uma permanente relação dialógica.
Assim, no processo de investigar colaborativamente, os envolvidos constituem-se
coconstrutores do processo de investigação uma vez que eles são agente ativo do processo.
Como afirmam Ibiapina, Ribeiro e Ferreira (2007, p.30):
A pesquisa colaborativa permite, portanto, que os colaboradores confrontem
perspectivas e interpretações, bem como entendam que existem
interpretações múltiplas expressas em diversas vozes. Tais interpretações
refletem a diversidade e a complexidade da profissão docente e as
possibilidades de os pesquisadores, conjuntamente com os professores,
resolverem problemas advindos da prática docente de forma colaborativa.
Consequentemente, essa prática de pesquisa não vê o professor como um objeto a ser
analisado, e sim como participante em todo o processo investigativo, tendo oportunidade de
refletir e modificar a sua prática docente de forma emancipatória. Dessa forma, a pesquisa
colaborativa implica parceria e trabalho conjunto entre os colaboradores.
Nesse processo, Rosa (2003, p. 169) defende que “[...] os professores precisam ser
reconhecidos e reconhecer-se como sujeitos ativos, produtores de suas realidades e capazes de
intervir e transformá-la”. Invertem-se, então, as relações pesquisador e pesquisado,
desencadeando o processo colaborativo de investigar “com” ao invés de pesquisar “sobre”.
Para sua efetivação, o processo se estrutura a partir de dois pilares centrais – a
colaboração e a reflexão crítica.
2.1.1 O Processo de Colaboração
A colaboração é um processo que assegura a todos os agentes vez e voz para colocar
suas experiências, compreensões, suas concordâncias e discordâncias em relação aos
discursos de outros participantes e ao seu próprio discurso. Essa é uma questão complexa, que
envolve as representações dos participantes sobre suas identidades, papéis e domínio do
conhecimento, valores, em um contexto particular e, portanto, questões referentes às relações
interpessoais.
Para Magalhães (2004, p. 43):
25
Colaborar, em qualquer contexto (pesquisa), formação contínua, sala de aula,
significa agir no sentido de possibilitar que os agentes participantes tornem
seus processos mentais claros, expliquem, demonstrem, com o objetivo de
criar, para os outros participantes, possibilidades de questionar, expandir,
recolocar o que foi posto em negociação.
Assim pensando, colaborar significa negociação de conflito, próprio do processo de
ensino e de aprendizagem, também são formas de superação de dificuldades, garantindo o
sucesso na aprendizagem, já que se trata de um processo democrático e favorece a autonomia
para a tomada de decisão e sucessivas reflexões críticas.
Segundo Magalhães (2002, p. 214), “[...] o conceito de colaboração pressupõe que
todos os agentes tenham voz de colocar suas experiências, compreensões e suas
concordâncias e discordâncias em relação aos discursos dos outros parceiros”.
Percebemos que na atividade colaborativa os partícipes devem se colocar sempre
como aprendizes, pois aprendemos com o outro por meio de reflexões, debates, escuta e troca
de experiência.
Nesse contexto, pesquisar colaborativamente envolve a necessidade de compreender
que, para mudar a teoria, a política e a cultura escolar, é necessário optar pelo desafio de
coproduzir conhecimentos com os professores, aproximando o mundo da pesquisa do mundo
da prática.
Liberali (2003, p.27) reafirma essa ideia colocando que “[...] o conceito de
colaboração é definido pela igualdade de oportunidade dos participantes da interação em
colocar em discussão sentidos/significados, valor e conceitos que vem embasando suas ações,
escolhas, dúvidas e discordâncias [...]”.
Para Ibiapina (apud KEMMIS, 1999, p. 214), “colaboração significa tomada de
decisões democráticas, ação comum e comunicação entre investigadores e agentes sociais,
que levem a construção de um acordo quanto as suas percepções e princípios”.
Conforme Vygotsky (2001), a colaboração se efetiva a partir da interação entre pares
com diferentes níveis de competência, isto é, colaboração significa a ajuda que um par mais
experiente dá a outro menos experiente no momento de realização de determinada atividade.
Assim é a ação praticada conjuntamente, fazendo os indivíduos progredirem em seu nível de
desenvolvimento, visto que a mediação de alguém mais experiente faz avançar a zona de
desenvolvimento proximal, o que implica considerar tanto o que se pode realizar com a ajuda
de outra pessoa, quanto o que se pode fazer sozinho.
Nesse sentido, a colaboração apresenta-se como igualdade de oportunidade para
todos os partícipes em concordar ou discordar do ponto de vista do outro, daí ser considerado
26
um fórum democrático de aprendizagem pessoal e profissional. Na nossa pesquisa, a
colaboração desencadeou um processo de construção interativo, tendo como base a
sensibilidade para entendermos a nossa prática pedagógica e sermos capazes de compreender
a nós mesmos, aos outros, e ao entorno. Nesse propósito, partimos sempre da autorreflexão de
nossas ações, buscando caminhos para uma transformação no nosso fazer pedagógico. Nesse
contexto, a colaboração nos auxiliou a refletir conjuntamente sobre a atividade docente
propiciando um aprendizado das relações desenvolvidas nessa modalidade de atividade
docente, criando possibilidades de superação de conflitos e reconstruindo o trabalho docente.
2.1.2 A Reflexão
A concepção de reflexão tem sido usada com muita frequência nos estudos que
enfocam a formação e as práticas educativas dos professores. No entanto, elas refletem
significações diferentes ou até mesmo opostas, conforme os referenciais nos quais se
respaldam.
Analisando essas diferentes concepções, Ibiapina, Loureiro e Brito (2007, p. 44)
destacam diferenças que as distinguem. Esses autores afirmam:
[...] a reflexão crítica norteia o fazer pedagógico dos professores, fazendo-os
compreender que a ação docente é intencional e que todos os pensamentos e
planos tem consequências e por essa razão auxilia a mudar a compreensão de
suas ações no processo sócio-histórico e na construção de novas ideias.
É nessa perspectiva que a reflexão se coloca nesse processo investigativo, entendida
como:
[...] poder adquirido pela consciência de voltar-se a si mesma, apossar de si
como um objeto dotado de consistência e valor, não mais fazendo-nos
simplesmente conhecer, mas conhecer a nós mesmos, não mais
simplesmente saber, mas saber que sabemos (IBIAPINA; RIBEIRO;
FERREIRA, 2007, p. 43).
Refletir significa, portanto, extrair significados decorrentes das experiências
advindas da ação concreta. O ato de pensar, característico do exercício reflexivo, está aqui
atrelado à experiência, estando direcionado a atender aos aspectos práticos do exercício
docente. O professor ao partir dessa proposta de reflexão poderá determinar seu modo de agir.
Nesse sentido, a reflexão crítica direciona o nosso fazer pedagógico, conduzindo-nos a pensar
27
intencionalmente, fazendo-nos entender as consequências das nossas ações no dia a dia, as
contradições surgidas nesse processo, na criação de nossas ideias, no entendimento, e o
sentido do nosso trabalho, ajudando a superar conflitos.
Como esclarece Macedo (1995), a reflexão é reconstituição daquilo que foi planejado
e executado na atividade de ensinar. Trata-se de destacar aquelas experiências que produziram
benefício e de criar novas perspectivas, reorganizando o fazer pedagógico, corrigindo,
substituindo, antecipando, enriquecendo e atribuindo outras conotações ao trabalho realizado
e, ao mesmo tempo, auxiliando no processo de mudança.
Dessa forma, a reflexão é uma atividade mental, é um olhar para dentro de si.
Refletir é adquirir consciência, ou seja, é tomar posse do conhecimento, entendendo que
temos capacidade e domínio do saber construído pela humanidade, podendo assim
transformá-lo ao longo da nossa história.
Para Ghedin (2002, p. 144), a reflexão pode ser compreendida a partir de sua
estrutura, função e finalidade:
Como estrutura é onde o ser humano se revela e se conhece quando se
questiona. Como função é facilitadora do processo de sistematização do
pensamento, fazendo-o permanecer como filosofia que compreende ou busca
compreender o Ser. Como finalidade é aquela que possibilita a instauração
da crítica e da criatividade.
Nesse contexto, a reflexão crítica proporciona condições de entendermos com maior
clareza a nossa ação, o que fizemos, como fazemos, por que fazemos, e o que precisamos
fazer para melhorar nossas práticas.
Essa modalidade de reflexão abre espaço para construção de práticas sociais mais
abrangentes e complexas, pois o processo volitivo ajuda no desenvolvimento da consciência
profissional, produzindo ações que conduzam à transformação das práticas já consolidadas,
evitando pensamentos e ações reducionistas.
Contreras (2002, p.163) define reflexão como a participação em uma atividade social
que envolve o assumir posturas ante as situações-problema apresentadas nos contextos de
ação para que se possa, segundo o autor, “[...] explorar a natureza social e histórica, tanto da
nossa relação como atores nas práticas institucionalizadas da educação, quanto da relação
entre nosso pensamento e a ação educativa”. O autor, ainda comenta que “refletir é ir além
das condições que já marcam a prática, tratando de desvelar a sua origem sócio-histórica e os
interesses a que serve, pode-se dizer que aquilo que move a reflexão crítica é a emancipação”
(CONTRERAS, 2002, p.164).
28
Para Vygostky (2000), a reflexão é um processo eminentemente social, já que é um
momento de autoconhecimento, de autoconsciência, de consciência em si mesmo por meio de
interação com o outro, com os instrumentos e com os signos. Assim, a reflexão necessita de
mediação, no sentido de tornar as práticas mais conscientes a partir da compreensão e
transformação dos conceitos que a embasam.
Na nossa pesquisa, a reflexão é o fio condutor para o desenvolvimento da atividade
docente. Esta requer uma postura crítica, buscando a compreensão da realidade sociocultural
dos nossos alunos no intuito de criar possibilidades de mudança. Assim sendo, refletir
criticamente não significa só pensar sobre a nossa prática docente, mas criar alternativas de
mudança dessa realidade.
No entanto, para se desenvolver a capacidade reflexiva crítica colaborativa, é
necessária a criação de espaços apropriados, em particular, lócus onde a colaboração e a
reflexão se estabeleçam.
Para isso, definimos um campo empírico e determinados procedimentos de pesquisa
que se constituirão a empiria do objeto de análise.
2.2 CONTEXTUALIZANDO O CAMPO EMPÍRICO
Constituem-se elementos empíricos desse estudo uma escola da rede pública do
ensino municipal, três das professoras que atuam nessa escola, e os alunos de duas dessas
professoras.
2.2.1 A Escola
A escola onde realizamos o trabalho atende a uma clientela de 234 alunos do
primeiro segmento do Ensino Fundamental e 66 crianças da Educação Infantil. Tem boa
estrutura física, com seis salas de aula, secretaria, sala de professores, sala de multimeios
(vídeo e leitura), quadra de esporte, galpão, cozinha e área livre para atividades recreativas
com parque infantil.
Segundo o Projeto Político Pedagógico, dessa instituição:
29
A missão da escola é garantir o acesso e a permanência do aluno na escola,
assegurando um ensino de qualidade, por meio de um trabalho inovador,
participativo, criativo e de respeito ao outro, visando formar cidadãos
críticos e conscientes para enfrentar os desafios do mundo moderno
(NATAL, 2005, p. 8).
As atividades curriculares da escola seguem as orientações da Secretaria Municipal
de Educação e são norteadas pelo Projeto Político Pedagógico, o Regimento Escolar, e o
Caixa Escolar. Além desses documentos que direcionam a ação educativa, existe o Conselho
Escolar, que tem contribuído de forma regular na gestão da escola.
A escola é de pequeno porte e oferece condições pedagógicas adequadas ao nível de
ensino por ela oferecido. Possui (2) dois televisores, (6) seis aparelhos de som, uma biblioteca
com um acervo de 1.513 livros e um projetor multimídia.
Com relação ao quadro funcional podemos dizer que a escola tem uma equipe
completa: diretor, vice-diretor, coordenador pedagógico, supervisor escolar, além do corpo
docente formado por 19 profissionais que trabalham diretamente com os alunos, sendo: dois
(2) professores de educação física, uma (1) de sala de leitura, dois (2) de arte-educação, dois
com reforço da aprendizagem e doze regentes de sala de aula, todos possuidores de curso
superior, dezessete (17) deles com curso de especialização.
2.2.2 As Partícipes
As professoras partícipes desta pesquisa são graduadas em pedagogia pela
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e são pós-graduadas em
psicopedagogia. Além disso, são profissionais com mais de 12 anos de exercício no
magistério e exercem sua profissão nas escolas da rede pública do município de Natal,
residindo nos arredores da referida escola.
Nesta pesquisa, optamos em usar as duas primeiras letras dos nossos nomes para
identificar nossa participação neste estudo.
•
Le é pedagoga formada pela UFRN e especialista em Psicopedagogia pela
Faculdade Internacional de Curitiba (FACINTER). Continua estudando para
compreender as funções mentais, e suprir as demandas intelectuais dos alunos e do
conhecimento, no intuito de aperfeiçoar a prática educativa, formar leitores e
escritores competentes, capazes de exercer o papel de cidadão. Atua no magistério
há 12 anos.
30
•
Lu é pedagoga formada pela UFRN, especialista em psicopedagogia pela
Universidade Potiguar (UNP) e Mestre em Ciências da Educação pela UFRN. É
partícipe da pesquisa colaborativa, e doutoranda do Programa de Pós-graduação
em Educação da UFRN. Atua como docente do Ensino Fundamental há 15 anos.
•
Ed é Geógrafa, formada pela UFRN atua como docente no Ensino Fundamental I
e II há 19 anos. Essa partícipe compartilha dos ciclos de estudo reflexivos e das
sessões reflexivas, porém não deseja ser observada em sua sala de aula, nem quer
partilhar suas experiências nas sessões reflexivas para discutir sua prática docente.
Considerando que o nosso trabalho é volitivo, respeitamos o seu ponto de vista,
entendendo que já estamos colaborando com a sua ação, à medida que a mesma
participa do processo colaborativo reflexivo.
2.2.3 Os Alunos
O desenvolvimento do ser humano efetiva-se nas suas interações com o outro e com
o seu entorno. Nessa perspectiva, torna-se necessário um diagnóstico acerca da situação
familiar e sociocultural dos alunos, pois no meio social se efetivam determinadas atividades
que condicionam as relações recíprocas da criança com as pessoas que a cercam interferindo
no seu desenvolvimento.
Nesta pesquisa adotamos uma convenção para nomear os alunos usando a primeira
letra de seus nomes, e para os alunos que começam com a mesma letra empregamos duas
letras equivalentes ao nome e sobrenome.
Nessa perspectiva, passaremos a traçar um perfil dos alunos que constituem o campo
empírico desse estudo.
Em 2012 esta turma cursava o 3º anodo Ensino Fundamental e era composta de 17
alunos na faixa etária de 7 a 11 anos, sendo 7 meninas e 8 meninos. Como já estava no final
do ano letivo decidimos que iríamos continuar o trabalho no ano seguinte. Esse grupo de
alunos foi todo para o 4º ano do Ensino Fundamental e prosseguimos com o trabalho
colaborativo reflexivo por compreender a importância do desenvolvimento da atenção e da
consciência crítica para um aprendizado mais efetivo. Assim passamos a acompanhar estes
alunos, por compreender que na faixa etária entre 8 e 12 anos eles teriam mais maturidade
para entender e efetivar seu próprio processo de ensino aprendizagem, e nós teríamos mais
oportunidade de acompanhar esse processo.
31
No ano de 2013 além dos 17 alunos mais 8 alunos foram matriculados com perfil
socioeconômico semelhantes aos demais alunos, totalizando uma turma de 25 alunos, sendo
12 meninas e 13 meninos. E foi com esse grupo que realizamos os diagnósticos e as sessões
reflexivas.
Como é preciso conhecer a realidade para nela intervir em vista de uma melhor
qualidade no ensino, efetivamos a sondagem das condições básicas que alicerçam as
aprendizagens no que se refere ao acompanhamento escolar.
Fizemos a caracterização dos alunos pela ficha de matrícula e constamos que se
tratava de um grupo com o perfil socioeconômico semelhante, ou seja, são indivíduos
provenientes de camadas sociais de baixa renda e, na sua maioria, residentes em bairros
situados nos arredores da escola.
No que se referem à profissão dos pais desses alunos, os resultados apresentados
estão sintetizados no gráfico a seguir:
Gráfico 1 – Profissão do pai
3
1
Motorista
Autônomo
5
Comerciario
Pintor
3
Desempregado
1
3
Pai desconhecido
Fonte: Escola Municipal Professor Arnaldo Monteiro Bezerra (2011).
Como podemos observar, cinco pais são autônomos como (pedreiro, pintor, aplicador
de gesso, mecânico de automóvel, encanador entre outros). Um pai é motorista de coletivo,
outro trabalha como vendedor no comércio, três estão desempregados há mais de dois anos, e
três alunos não conhecem seus pais, portanto não explicitaram suas profissões.
Quanto às mães, a situação está expressa no seguinte gráfico:
32
Gráfico 2 - Profissão da Mãe
1 1 1
Empregada
doméstica
Diarista
3
1
Do lar
3
2
Autônoma
5
Fonte: Escola Municipal Professor Arnaldo Monteiro Bezerra (2011).
Como expresso, do total das mães: cinco não trabalham fora de casa, três são
empregadas domésticas, duas são operárias, costureiras de indústria têxtil, três são diaristas,
uma é professora de reforço, outra comerciante (sacoleira) e outra trabalha como serviços
gerais de empresa particular.
Além desse aspecto, consideramos pertinente, nesse diagnóstico, indicar outros
fatores, como por exemplo, a faixa etária oscilando entre 8 e 11 anos de idade, o sexo dos
alunos, a escolaridade dos pais, com quem moram, por considerar de primordial importância
no acompanhamento escolar dos alunos e para o sucesso na aprendizagem.
Gráfico 3 – Faixa etária dos alunos
Fonte: Escola Municipal Professor Arnaldo Monteiro Bezerra (2011).
Questionamos também os alunos sobre quem ajuda na tarefa de casa, para
compreender como se dá esse processo, considerando a necessidade de propor procedimentos
diferenciados, uma vez que na sala de aula há diferentes estágios de aprendizagem e, para
33
garantir o sucesso de todos, precisamos elaborar estratégias diversificadas para efetivação do
processo de ensino-aprendizagem.
Gráfico 4 - Quem ajuda nas tarefas de casa
Ninguém
1
2
Mãe
5
Pai
1
Amiga
Irmã
8
Fonte: Escola Municipal Professor Arnaldo Monteiro Bezerra (2011).
Observando o gráfico percebemos que oito alunos recebem ajuda de sua mãe, cinco
alunos não recebem ajuda de ninguém, ou fazem a tarefa sozinhos ou não cumprem com a
tarefa. Um aluno é ajudado pelo pai, outro aluno é ajudado por uma amiga no trabalho da
mãe, e dois alunos são ajudados pelas irmãs mais velhas.
Quanto ao grau de instrução dos pais:
Gráfico 5 - Grau de Instrução do pai
2
4
E. Fund.Incompleto
E. fund.Completo
E.Médio
5
5
E. Médio Incompleto
Fonte: Escola Municipal Professor Arnaldo Monteiro Bezerra (2011).
No tocante ao grau de instrução dos pais, quatro (04) cursaram o Ensino
Fundamental incompleto, cinco (05) deles cursaram o Ensino fundamental completo, três (03)
Ensino Médio completo e cinco (05) Ensino Médio incompleto um (1) cursou o Ensino
Superior.
34
Gráfico 6 - Grau de instrução da Mãe
1
5
E. Fund.Completo
E. Fund.Incompleto
5
E. Médio Completo
E. Médio Incompleto
3
4
Ensino Superior
Fonte: Escola Municipal Professor Arnaldo Monteiro Bezerra (2011).
Quanto ao grau de instrução da mãe, quatro (04) cursaram o Ensino Fundamental
Incompleto, cinco (05) o Ensino fundamental completo; cinco (05) cursaram o Ensino Médio
incompleto e três (03) o Ensino médio completo; e uma (01) com Ensino Superior Completo.
Além da empiria consideramos também alguns procedimentos metodológicos que
possibilitaram a construção de um corpus de dados que subsidiam as nossas análises.
2.3 ELEMENTOS PROCEDIMENTAIS
A pesquisa colaborativa requer a indicação de determinados procedimentos que
passamos a esclarecer.
2.3.1 Reunião
Entendemos que reunião é o encontro de duas ou mais pessoas com propósito de
discutir algum tema ou realizar alguma atividade. A reunião tem geralmente como tema de
discussão negócios, assuntos comunitários e profissionais. Nesse estudo realizamos duas
modalidades de reunião.
2.3.1.1 Reunião com as professoras
A primeira reunião com as professoras ocorreu na escola na primeira quinta-feira
após o início do ano letivo de 2010, às 8h da manhã na sala dos professores, pois este dia é
reservado ao planejamento.
35
Nesta ocasião, apresentamos a nossa proposta de trabalho colaborativo juntamente
com o cronograma de execução das nossas ações. Das participantes, duas professoras se
interessaram pela proposta, pois observaram o nosso trabalho em sala de aula no ano anterior,
no momento em que realizávamos as sessões reflexivas com os alunos, como também
consideraram interessante a escrita dos diários reflexivos, que foi um procedimento utilizado
por nós durante a pesquisa de mestrado, que apresentou muitos resultados positivos. Em
seguida, as partícipes fizeram a assinatura do Termo de Compromisso.
No momento ficou decidido que os nossos encontros ocorreriam quinzenalmente às
quintas-feiras, por ser o dia estabelecido para o planejamento pedagógico.
2.3.1.2 Reunião com os pais ou responsáveis
Na reunião com os pais, tivemos como objetivo apresentar e explicar a proposta de
pesquisa, solicitar a assinatura da adesão para que seus filhos pudessem participar do estudo,
como também esclarecer o propósito do trabalho, essa reunião foi realizada no dia
15/04/2010, no turno vespertino, às 14horas, e a maioria dos pais assinaram a adesão.
No dia seguinte enviamos pelos alunos o termo de adesão juntamente com uma carta
informando a proposta da pesquisa e pedimos que os pais assinassem o referido termo. Assim
todos os pais autorizaram a participação dos alunos no nosso estudo.
2.3.2 Planejamento
O planejamento é inerente à própria atividade humana, no entanto, muitas vezes, não
tomamos decisão fazendo uso da reflexão sistemática e crítica sobre as intenções de nossa
ação. É comum realizarmos práticas baseadas no senso comum, nos costumes, tradições e
crenças. Por isso, é necessário romper com esse modelo, levando os educadores a elaborar,
executar e avaliar constantemente sua ação docente, calcando suas ações em procedimentos
científicos e não na improvisação.
Na educação, a ação de planejar é considerada uma atividade consciente de previsão
das ações, fundamentadas em opções político-pedagógico, e tendo como referência
permanente as situações concretas, isto é, a problemática social, econômica, política e cultural
que envolve a comunidade que interage no processo de ensino-aprendizagem, principalmente,
a escola, os professores, os alunos, os pais.
36
Nesse estudo, o Planejamento é entendido como um processo de racionalização,
organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática
do contexto social. Para Gandin (1999), esse processo de intervenção nos faz compreender as
nossas ações e os resultados por elas alcançados. Assim, o planejamento provoca
transformação na prática pedagógica, pois constrói e reconstrói a ação docente auxiliando na
organização das situações, dos convívios, partilhas e colaborações, necessários ao
desenvolvimento do trabalho docente. Esse planejamento abrange situações de aprendizagem
que propiciam o desenvolvimento da atenção e da consciência.
Para a efetivação desta pesquisa, optamos pelo modelo que compreende as etapas a
seguir, organizadas por Ferreira (2001, p.12):
A primeira etapa é entendida como situação motivadora, que é a mola
propulsora que impulsiona o aluno a agir conscientemente, demonstrando
interesse necessário ao processo de aprendizagem, porque mobiliza tanto
aspecto sensório-motor quanto afetivos e intelectivos, constituindo uma
conexão entre querer e fazer, no sentido de manter, permanentemente, o
desejo de aprender, entendendo o significado da aprendizagem para sua vida.
Na segunda etapa a autora afirma que a “[...] situação sistematizadora desencadeia o
processo de internalização do aprendizado. Nesse processo, a interação interpessoal
(professor-aluno, aluno-aluno), transforma-se numa relação intrapessoal (cada aluno consigo
mesmo)” (FERREIRA, 2001, p.12). Esse momento é formado por diversas estratégias para
atingir os fins previstos a partir das interações e oferece condições que desenvolvam suas
funções e processos mentais, formem hábitos e atitudes, passando a agir de forma consciente
e deliberada.
Finalmente, “[...] o momento avaliativo [...] envolve situações de aprendizagem que
indiquem o estágio em que cada aluno se encontra no seu processo de organização, unificação
e integração dos diversos aspectos do seu agir” (FERREIRA, 2001, p.12). O momento
avaliativo é o momento em que percebemos se houve aprendizagem ou não, se o aluno
consegue fazer a tarefa sozinho ou se precisa de ajuda. É o momento do aluno consigo
mesmo. É também um diagnóstico para o professor perceber as dificuldades e planejar novas
estratégias de aprendizagem.
No nosso trabalho, consideramos o planejamento dos momentos referentes às
Sessões Reflexivas. Foram quatro planejamentos referentes às sessões reflexivas todos os
encontros tiveram duração de uma hora e meia. (APÊNDICE A, APÊNDICE B, APÊNDICE
C, APÊNDICE D).
37
2.3.3 Ciclo de Estudos Reflexivos
Entendendo que o conhecimento teórico é o ponto de partida para o desenrolar da
ação pedagógica, optamos por essa estratégia de estudo por constituir um procedimento que
intercruza a teoria e a prática, uma vez que as discussões vivenciadas em grupo tornam-se
alternativas eficazes para a solução de problemas relativos à atividade docente.
Segundo Aguiar (2006, p. 127):
O saber teórico [...] capacita os professores a compreender de forma mais
ampliada o contexto sócio-histórico em que realizam sua atividade e a
compreenderem a si próprios enquanto profissionais conscientes de que sua
atividade é parte de uma história que se constrói a cada dia.
Para Aguiar e Ferreira (2007, p.76),
Os Ciclos de Estudos Reflexivos são espaços favoráveis ao aprendizado,
pois estes se constituem um procedimento complexo de construção,
(re)construção de conhecimento e do próprio processo cognoscitivo, uma
vez que as análises e discussões neles vivenciadas oportunizam, além da
reconstrução de saberes, a reconsideração de valores, crenças e objetivos de
ação, propiciando a opção por alternativas mais eficazes à solução dos
problemas vivenciados no cotidiano da prática pedagógica.
Considerando a nossa problemática de investigação efetivamos dois Ciclos de
Estudos sobre a temática a seguir:
Textos
Consciência
Quadro 1 - Temas Textos
Referências
BURLATSKI, F. Fundamentos da Filosofia MarxistaLeninista. Edições progresso, Moscou.1987.
Atenção
LURIA. A. R., Curso de Psicologia Geral. Editora
Civilização Brasileira, Rio de Janeiro, 1991.
Fonte: Cunha (2011).
Esses temas foram divididos em oito etapas de estudo, conforme quadro abaixo:
38
Quadro 2 – Cronograma do Ciclo de Estudos Reflexivos
Período
31/03/2011
Textos
A consciência, a sua
origem e essência.
Referências
BURLATSKI, F. Fundamentos da Filosofia
Marxista-Leninista. Edições progresso,
Moscou, 1987.
BURLATSKI, F. Fundamentos da Filosofia
8/04/2011
A essência da consciência
Marxista-Leninista. Edições progresso,
Moscou, 1987.
01/05/2011
09/06/2011
A diferenciação da
Consciência
Reformulação do conceito
de consciência
BURLATSKI, F. Fundamentos da Filosofia
Marxista-Leninista. Edições progresso,
Moscou, 1987.
BURLATSKI, F. Fundamentos da Filosofia
Marxista-Leninista. Edições progresso,
Moscou, 1987.
LURIA. A. R., Curso de Psicologia Geral.
01/03/2012
Atenção
Editora Civilização Brasileira,Rio de Janeiro,
1991.
06/06/2012
Bases fisiológicas da
atenção
LURIA. A. R., Curso de Psicologia Geral.
Editora Civilização Brasileira, Rio de
Janeiro, 1991.
LURIA. A. R., Curso de Psicologia Geral.
02/08/2012
Tipos de Atenção
Editora Civilização Brasileira, Rio de
Janeiro, 1991.
23/08/2012
Reformulação do conceito
de Atenção
LURIA. A. R., Curso de Psicologia Geral.
Editora Civilização Brasileira, Rio de
Janeiro, 1991.
Fonte: Cunha (2011).
Os Ciclos de Estudo se realizaram na Biblioteca da própria escola no turno matutino,
tendo cada etapa à duração média de duas horas. O texto a ser estudado foi entregue às
professoras com antecedência de uma semana, um de cada vez, obedecendo à sequência do
quadro. Cada partícipe ficou responsável em coordenar um ciclo de estudo. Após discutirmos
o assunto, registramos as conclusões e organizamos tarefas que favorecessem a compreensão
dos conceitos de consciência e de atenção, escolhendo situações que contribuíssem com a
ampliação desse conhecimento.
O estudo dos textos permitiu a busca de dados para analisar a ação docente dentro
dos procedimentos adotados pela nossa pesquisa. Esse procedimento formativo visa propiciar
condições necessárias para a (re)significação dos conceitos. Compreendemos que a reflexão
39
funciona como mediadora da reformulação conceitual em estágios mais elaborados e que sua
aplicação favorece a solução de problemas no cotidiano escolar. Os Ciclos de Estudos
Reflexivos seguiram as fases enumeradas a seguir:
Quadro 3 - Fases do Processo de Estudos Reflexivos para Elaboração Conceitual
FASES
•
Sondagem das competências, conhecimentos prévios e necessidades formativas;
•
Acesso aos conceitos sistematizados e historicamente produzidos nas áreas do conhecimento
objeto de estudo;
•
Análise e comparação de seus significados para apreender:
- atributos/propriedades (essenciais, necessários e distintivos), nexos e relações,
- evolução de sua trajetória histórica;
•
Precisão dos elementos apreendidos para:
- expressar sua singularidade em relação à particularidade e generalidade,
- (re)elaborar novos significados conceituais;
•
Comparação entre os significados prévios e os (re)elaborados para detectar avanços (ou não)
e os componentes históricos, lógicos e psicológicos implicados na produção do conhecimento;
•
Aplicação dos conceitos para explicar fenômenos, resolver problemas de forma crítica,
elaborar novos conceitos.
Fonte: Ferreira (2009, p. 133).
2.3.4 Observação Colaborativa
A observação colaborativa da Prática Pedagógica se realiza por meio de processos
cíclicos e sistemáticos de reflexão ‘na’ e ‘sobre’ a ação. Dessa forma, observador e observado
interagem na procura de caminhos que superem os seus dilemas.
Segundo Ibiapina (2008, p.90),
A observação colaborativa é um procedimento que faz a articulação entre
ensino e pesquisa, teoria e prática, bem como possibilita o pensar com os
professores em formação sobre a prática no próprio contexto de aula. [...] a
observação colaborativa é procedimento metodológico que valoriza a
participação, a colaboração e a reflexão crítica, conquanto princípios
formativos.
Desse modo, a observação colaborativa, como procedimento do pesquisador que
investiga a ação com o professor, possibilita a ruptura com o pensamento e as iniciativas
individuais, conduzindo a construção de um paradigma emancipatório para a profissão
docente.
40
Nesse processo emancipatório, segundo Alarcão (2001), os professores tomam
consciência da sua própria profissionalização e do seu poder e responsabilidade em termos
individuais e coletivos.
A colaboração pode contribuir na propagação de que a profissionalização docente
envolve dimensões complexas. Nesse sentido, os pares precisam perceber-se como atores
sociais com um papel a desempenhar na política educativa.
Conforme Ibiapina (2008, p.94),
[...] a observação colaborativa tem o objetivo de criar espaços para que o
pesquisador e professor possam refletir criticamente sobre a prática docente.
Nesse contexto, o trabalho de colaboração auxilia os partícipes a refletir
conjuntamente sobre a atividade docente, o que propicia o aprendizado das
relações desenvolvidas na ação educativa, fazendo com que sejam analisados
e compreendidos os interesses que subjazem as ações e a possibilidade ou
não de reestruturação do trabalho do professor.
No decorrer do processo, a observação colaborativa se efetiva por meio das fases
descritivas como se segue:
Quadro 4 - Plano de Observação Colaborativa
FASES
AÇÕES
PRÉ-INTERVENÇÃO
Discussão dos Objetivos e do processo de Observação.
Observação na sala de aula tendo como referência os aspectos
INTERVENÇÃO
considerados nas ações de descrever, informar, confrontar e
reconstruir, esperar e escutar.
Sessões reflexivas orientadas pelos aspectos que lhes são
PÓS-INTERVENÇÃO
peculiares: descrever, informar, confrontar, reconstruir, escutar e
esperar.
Fonte: Adaptado de Vieira (2002), Guedes (2006) e Lopes (2011).
Na fase de pré-intervenção discutimos os objetivos de investigar com a professora
suas próprias ações educativas e nelas fazermos nossas intervenções; nesse processo de
observação buscamos nos tornar autoconscientes a respeito das situações nas quais estamos
inseridas, ou seja, compreender que somos agentes desse processo.
Na segunda fase, da intervenção, passamos a observar na sala de aula, participando
do processo de análise da ação educativa, tendo como referência os aspectos considerados nas
ações de descrever, informar, confrontar e reconstruir, esperar e escutar.
As observações colaborativas realizaram-se na sala de aula da partícipe Le,
professora do 4° ano do Ensino Fundamental.
41
No primeiro momento foram observadas duas aulas focalizando a prática pedagógica
da partícipe relativa aos seguintes temas:
Quadro 5 – Aulas observadas
CONTEÚDOS
DATAS
DURAÇÃO
10/05/2011
±1h30
A invasão holandesa no Rio Grande do Norte.
26/07/2011
±1h30
Produção textual a partir do conto de fada.
Fonte: Professora Le (2011a, 2011b).
No segundo momento, foram realizadas quatro sessões reflexivas com os alunos,
perfazendo o total de seis observações às quais foram gravadas, depois transcritas e,
posteriormente, discutidas com as partícipes para apontarmos estratégias de reconstrução da
ação educativa em vista do nosso objeto de análise.
No quadro a seguir apresentamos os temas das Sessões Reflexivas.
DATA
Quadro 6 – Sessão Reflexivas com os alunos
DURAÇÃO
TEMAS
30/07/2012
±60 minutos
06/08/2012
±60 minutos
A finalidade da escola
13/08/2012
±60 minutos
O objetivo de estudar
20/08/2012
±60 minutos
O cumprimento das tarefas escolares
Cena de atitudes adequadas e inadequadas ao processo de
aprendizagem
Fonte: Cunha (2012c).
A pós-intervenção se efetivou mediada pelas sessões reflexivas. Ressaltamos que
esse procedimento auxiliou o processo de produção de conhecimento e o desenvolvimento
profissional, contribuindo, como já destacado, para que possamos entender discutir, analisar e
compreender nossa ação docente como também apreendermos novas teorias, possibilitando o
processo de formação continuada das partícipes.
2.3.5 Sessões Reflexivas
As sessões reflexivas representam espaços para a reflexão crítica, pois auxiliam os
professores a compartilhar problemas, discutir e confrontar pontos de vista teóricos e práticos,
assim como analisar os fatores que condicionam seu trabalho. “Permite, ainda, entender os
significados e os sentidos dados à ação por seus pares e construir, a partir do significar do
outro, a gênese do seu próprio significar” (IBIAPINA; FERREIRA, 2003, p. 42).
42
Esse processo reflexivo auxilia o professor a redimensionar sua prática, sem esquecer
de estabelecer as relações com o contexto social e político em que está inserido. Para Ibiapina
e Ferreira (2003), a reflexão crítica é resultado de um abrangente processo de aprendizagem
que acontece por meio do permanente questionamento entre a ação e o pensamento. As
autoras destacam a relevância da reflexão crítica utilizada em contextos formativos e do
cotidiano da escola, organizados de forma a privilegiar o exercício da reflexividade. Esse é
um fator favorável à compreensão mais consciente da prática que se efetiva no interior da
escola.
Para sistematizar o processo reflexivo, Magalhães (2002) sugere quatro ações:
descrição, informação, confronto e reconstrução. A efetivação dessas ações é mediada por
uma pergunta central que desencadeia outras questões.
A ação de descrever é realizada por meio de uma descrição detalhada que leva a um
distanciamento das ações e a questionar o porquê das opções em resposta à pergunta: O que
faço? Esta ação é o ponto de partida para a realização das demais ações, visto que funciona
como fundamento inicial que auxilia a sistematizar as outras ações reflexivas. A seguir
relacionamos algumas perguntas propostas por Liberali (2004) para a elaboração da ação de
descrever, a exemplo de: Qual o contexto da sala de aula? Qual o objetivo da aula? Que
atividades foram desenvolvidas? Como os alunos participaram? Que assuntos foram
trabalhados? Qual a importância dos assuntos trabalhados? Quais as práticas desenvolvidas?
A ação de informar se relaciona aos princípios e às teorias formais que embasam as
ações, permitindo a reflexão sobre as escolhas feitas, quando relacionadas aos conhecimentos
espontâneos ou sistematizados, conscientes ou não. Informar é tentar responder à questão:
Qual o significado da minha ação? Este questionamento oferece possibilidades de entender as
escolhas que fazemos na atuação docente.
Segundo Liberali (2004), as questões que motivam a realização da ação de informar
são: Os objetivos da aula foram atingidos? Quais os procedimentos utilizados para o alcance
dos objetivos? Quais as dificuldades encontradas na sua prática? O que você fez para superar
as dificuldades de sua prática? Qual a relação entre os conteúdos trabalhados e a realidade de
seus alunos? Que tipo de conhecimento foi trabalhado? Qual a teoria que embasa a sua
prática? Como você reflete sobre sua aula?
É no confrontar que as teorias formais que embasam as ações são submetidas à
interrogação e ao questionamento, permitindo o entendimento das ações em um contexto
histórico e político, o que facilita a conscientização sobre a teoria que guia a prática. Esta ação
permite a emancipação do professor com relação à compreensão daquilo que ele sabe e faz.
43
Algumas perguntas são sugeridas por Liberali (2004) para essa etapa: A aula contribuiu para a
formação integral de seu aluno? Quais as limitações de sua prática? Que tipo de aluno você
pretende formar? Como você pode contribuir para a formação de cidadãos que atuem de
forma consciente na sociedade? Qual a contribuição de sua aula para a sociedade? Em que o
conhecimento trabalhado pode contribuir para transformar a realidade?
O reconstruir possibilita a compreensão de que a prática docente pode ser repensada,
abrindo espaço para que possa ser modificada e transformada, tornando-se emancipatória.
A reflexividade promovida nesta fase propicia mais controle sobre a prática docente,
por meio do autogerenciamento, da autorregulação e da autorresponsabilidade. Reconstruir é
procurar responder às questões: De que outra forma você organizaria sua aula? Como você
trabalharia os conteúdos articulados com a realidade de seus alunos? Que procedimentos você
utilizaria para desenvolver o senso crítico de seu aluno? Como você faria para refletir
criticamente sobre sua aula? Que atitudes você tomaria para manter sua formação contínua?
Que procedimentos você utilizaria para motivar seus alunos?
Segundo Magalhães (2004), é compreendendo o que realmente faz e o significado
das ações diárias de sala de aula, no contexto social que a escola está inserida, que o professor
tem melhores condições de questionar – Como cheguei a ser assim? De acordo com a autora,
este é o momento mais complexo da reflexão crítica, já que, geralmente, os professores
formadores estão mais preocupados com a produção de um conhecimento pontual do que com
a utilização social deste conhecimento.
No contexto dessa investigação foram efetivadas duas modalidades de Sessões
Reflexivas, conforme a descrição a seguir.
2.3.5.1 Sessão Reflexiva com os alunos
Essa modalidade de Sessão Reflexiva tem como finalidade propiciar ao aluno
contextos para o desenvolvimento da capacidade de refletir sobre as possibilidades de
desenvolver suas potencialidades, destacando a atenção voluntária e os estados de
consciência, evidenciando as interconexões com a atividade de aprender. No caso específico
deste estudo, as Sessões Reflexivas representam um espaço propício para o desenvolvimento
dos aspectos do psiquismo infantil privilegiado nesse estudo.
Para desencadear esse processo, iniciamos com a ação de Descrever que é um
processo de rever sua ação, enumerando os detalhes sem emitir sua opinião, apresentar sua
44
impressão sobre as questões discutidas, fatos e ações vivenciadas. Este olhar para sua atuação
é fundamental para continuidade do processo reflexivo.
Nesse momento, colocamos em discussão situações ocorridas em sala de aula que
estavam dificultando o desenvolvimento da aprendizagem da classe e solicitamos aos alunos
que opinassem sobre a questão em pauta. Neste sentido questionamos:
O que você veio fazer na escola?
Para que serve a escola?
Para que fazer as tarefas de classe e de casa?
Informar - É o momento em que nós (professora/alunos) fazemos uma autorreflexão
do que foi ensinado, como foi ensinado, e do que foi aprendido, e por que não foi aprendido.
Em se tratando dessas crianças o informar tem como objetivo refletir sobre sua atuação em
sala de aula e a relação com o aprendizado.
As questões abaixo contribuíram para o processo reflexivo:
Qual é o papel do aluno?
Qual foi o seu comportamento na sala de aula?
Seu comportamento ajuda você e os seus colegas a aprender os conteúdos
ensinados?
Confrontar - significa pôr defronte reciprocamente duas ou mais coisas ou pessoas,
para discutir ideias e posicionamentos, podendo ser sustentados seus argumentos, refutados
ou negociados. Essa ação política de questionar os princípios teóricos em relação aos valores
éticos é o momento de perceber se estamos agindo de acordo com aquilo que acreditamos.
Nessa perspectiva, nossa reflexão se voltou para o processo de consciência e atenção
dos alunos sobre o papel da escola na sua formação, que orientam seus valores e suas
condutas em sala de aula.
Para confrontar colocamos as seguintes consignas:
Qual o seu papel em sala de aula?
Para que serve assistir as aulas?
Como a aula colabora para sua vida?
Reconstruir - é começar de novo, é transformar através das ações, é recriar e refazer
a partir da confrontação dos valores que embasam nossas ações, tomando como referência o
estudo da atenção e da consciência e trabalhar a possibilidade de mudar/transformar o que nos
incomoda, e como fazer para transformar a realidade vivida por nós nesse processo de ensinar
e aprender.
A reconstrução com os alunos orientou-se pelo o questionamento a seguir:
45
Como você pode proceder para aprender mais e melhor?
Como você pode participar mais das aulas?
Como você pode fazer para cumprir com as tarefas?
Que outra postura você adotaria na sala de aula?
As ações de esperar e escutar se orientaram pelos seguintes aspectos:
Escutar os pares com atenção;
Respeitar a vez de falar do outro;
Contribuir para os partícipes aprenderem a escutar;
Esperar a nossa vez para falar;
Registrar nossa ideia para expressá-la no momento oportuno;
Contribuir para os partícipes aprenderem a esperar.
2.3.5.2 Sessão Reflexiva com as Partícipes
A sessão reflexiva abrange discussões democráticas e tem como um de seus
propósitos nutrir e promover o crescimento profissional e pessoal, favorecer um maior
entendimento sobre os pensamentos, sentimentos e ações do outro, aumentando a nossa
capacidade de compreensão sobre o nosso fazer pedagógico e autoconhecimento.
Para Magalhães (2007, p. 132), as sessões reflexivas são:
[...] instrumentos de reflexão que propiciam aos professores apropriação do
processo reflexivo para a desconstrução e a compreensão de suas práticas
pedagógicas na negociação com colegas e com professores externos (da
universidade).
Dessa maneira, as partícipes desse estudo deveriam trazer para o fórum observações
colaborativas de suas aulas para desencadear o processo reflexivo, enquanto as outras
contribuiriam para melhoria de sua atuação em aula. Para se efetivar é preciso que o contexto
seja descrito, as escolhas feitas sejam compreendidas a partir de teorias, do objetivo de cada
aula, das necessidades dos alunos, do currículo, e que a relação seja feita entre sala de aula,
escola e sociedade. O intuito, portanto, está na reflexão e na aprendizagem e não em juízo de
valor ou julgamento da prática docente.
Essa discussão tem como objetivo atingir os intentos das sessões reflexivas: a)
formar educadores críticos que reflitam sobre suas ações e as de seus alunos; b) apreender a
relação teoria e prática; c) criar estratégias para negociação e avaliação de representações
46
sobre o trabalho do professor e sobre o contexto escolar e sociocultural no qual está inserido;
d) construir identidades profissionais como atores críticos e colaborativos, visando formação
de alunos críticos.
Assim, a sessão reflexiva favorece o diálogo e a autoavaliação mediada pelo outro. A
condição de dialogar sobre sua ação ou seu trabalho será uma das fontes que produzirá
desenvolvimento e que promoverá transformações.
Segundo Magalhães (2007, p.56)
[...] os questionamentos e entendimentos realizados na argumentação e
justificação, prática característica das sessões reflexivas, remetem a questões
mais complexas como: identidade, autoimagem, confiança e risco. Dessa
forma a sessão reflexiva além de criar espaços para a construção
colaborativa do processo reflexivo, também avalia a aprendizagem dos
partícipes nessa organização discursiva.
Na nossa pesquisa, as Sessões Reflexivas tiveram como finalidade refletir acerca da
complexidade da nossa mediação, focalizando as prescrições e aspectos inerentes à sala de
aula, ou seja, os obstáculos que permeiam a prática docente ou dificultam a ação no sentido de
melhor compreender o ensino, tomando-o como uma atividade transformadora da vida
humana.
Dessa forma, as Sessões Reflexivas também tiveram como finalidade a formação
contínua das partícipes no sentido de se tornarem colaborativas, crítico-reflexivas, tendo como
objeto de reflexão sua mediação pedagógica e a produção de conhecimento acerca dessa
mediação.
Além da nossa participação, duas partícipes integraram o grupo: uma que atua no 3º
ano e outra no 4º ano do Ensino Fundamental.
O processo reflexivo abrange o início e o final da ação pedagógica desencadeada em
sala de aula no ano letivo de 2011, 2012 e 2013, focando sempre no que se refere ao
desenvolvimento da atenção e da consciência. Foram desenvolvidas um total de 4 sessões
reflexivas, que se orientaram por quatro momentos: o relato da atuação pedagógica, a reflexão
intersubjetiva e a intrassubjetiva da partícipe e dos pares. O relato é o momento em que
expomos uma situação advinda da prática ou lacunas que representam demandas do professor
no desenvolvimento da atividade docente. A reflexão intersubjetiva é “[...] o momento
Intersubjetivo (o sujeito face ao outro) é a dimensão interpessoal do processo reflexivo
desenvolvido de forma colaborativa entre pares” (FERREIRA, 2012, p. 21).
47
A reflexão intrassubjetiva é o momento em que se dirige o olha para dentro de si
mesmo e aprecia sua própria ação para transformá-las. Conforme Ferreira, (2012, p.15) “[...] o
momento intrassubjetivo (o sujeito consigo mesmo) representa a dimensão intrapessoal do
processo crítico reflexivo”. É o voltar-se para as próprias ações, ou seja, a ação pedagógica
relatada, questionando a sua prática e os posicionamentos assumidos, tornando evidente para
si mesmo e para seus parceiros o que, porque e como desenvolve o seu fazer pedagógico,
conforme o processo reflexivo e colaborativo vivido. O processo reflexivo desenvolvido por
nós, efetivou-se seguindo o roteiro abaixo.
Figura 1 – Roteiro da sessão reflexiva
SESSÃO REFLEXIVA
REFLEXÃO INTERSUBJETIVA
AÇÕES DE:
•
DESCREVER
Quem escolheu o tema?
O que motivou a escolha do assunto?
Considera o tema interessante? Por quê?
Como organizou a sala de aula? Por quê?
Como conduziu as situações de aprendizagem? Por quê?
Quais as formas de participação dos alunos?
•
INFORMAR
Os objetivos pretendidos foram atingidos? Por quê?
Quais os tipos de conhecimentos trabalhados?
Por que optou por esses conhecimentos?
Encontrou dificuldades em trabalhar esses conhecimentos? Quais?
Encontrou dificuldades em estimular os alunos a efetivarem as situações de aprendizagem?
A que atribui essas dificuldades?
•
CONFRONTAR
Considera que a mediação desenvolvida contribui para o desenvolvimento dos alunos? Por
quê?
Que conceitos e teorias embasam a sua mediação pedagógica?
Qual a relação entre esses conhecimentos e sua prática?
Sente alguma dificuldade no desenrolar dessa mediação? Quais? Por quê?
48
•
RECONSTRUIR
Mudaria essa mediação? Por quê?
Que relação estabelece entre sua atividade mediadora atual e as anteriores?
O que poderia fazer para melhorar o seu desenvolvimento profissional?
Que proposta teria para atingir esse objetivo?
REFLEXÃO INTRASSUBJETIVA
Sua DESCRIÇÃO atendeu as características de:
•
Contextualização, respondendo as questões: O quê? Por quê? Quando? Quem?
Onde? Para que? Como?
O seu RELATO é:
•
Claro, minucioso e isento de posicionamentos;
•
Complementado pelos princípios que orientam as ações, os motivos, os objetivos e
as suas razões;
•
Fundamentado em explicações teóricas, valores culturais, explicitando as causas das
ações e suas contribuições, relevância e consistência;
•
Estruturado de maneira que apresente alternativas de novos direcionamentos de sua
prática;
•
Outras observações sobre a experiência relatada.
REFLEXÃO INTRASSUBJETIVA DOS PARES
AÇÕES DE ESTÍMULO À:
•
DESCRIÇÃO
Solicito informações complementares;
Retomo aspectos que ajudem à compreensão do que foi relatado;
Evidencio contradições presentes no relato.
•
INFORMAÇÃO
Solicito esclarecimentos sobre conceitos e princípios que orientaram a prática;
Solicito evidências da relação entre as práticas e os princípios que as orientam;
Complemento a discussão acrescentando outras evidências;
Concordo com os argumentos apresentados, complementando com outros argumentos;
Discordo dos argumentos, quando necessário, apresentando e fundamentando meu ponto
de vista.
49
•
CONFRONTO
Solicito esclarecimentos sobre a pertinência e importância do referencial teórico;
Estimulo a identificação dos pressupostos teóricos;
Complemento a discussão com meus argumentos;
Discordo dos argumentos, quando necessário, fundamentando meu ponto de vista;
Solicito explicações sobre as causas dos fatos descritos.
•
RECONSTRUÇÃO
Coloco questões que auxiliem a ampliar as alternativas de mudanças na prática;
Apresento algumas sugestões, evidenciando sua pertinência e importância para a
consecução dos objetivos propostos.
•
ESPERA
Espero minha vez para falar;
Registro minha ideia para expressá-la no momento oportuno;
Contribuo para os partícipes aprenderem a esperar.
•
ESCUTA
Escuto os pares com atenção;
Respeito à vez de falar do outro;
Contribuo para os partícipes aprenderem a escutar.
Fonte: Cunha (2012c).
Para desencadear o processo, iniciamos com o diagnóstico da atenção e dos estágios
de consciência dos alunos em relação à função da escola, seu papel no ato de aprender, os
motivos, os objetivos e a importância da aprendizagem para o desenvolvimento.
2.3.6 Diagnóstico
Conforme a conceituação formulada por Patto (1984, p.104), o diagnóstico é:
[...] um instrumento de pesquisa que visa envolver a escola, os indivíduos, a
comunidade escolar e as famílias para que sejam percebidos e avaliados os
pontos positivos e negativos e os focos da intervenção a fim de que se possa
executar um plano de ação.
Nesse estudo, o diagnóstico efetivou-se através de situações de aprendizagem
apropriadas para esse fim. Sua finalidade foi apreender os estágios de desenvolvimento em
que os alunos se encontravam em relação à atenção e à consciência.
50
2.3.6.1 Diagnóstico do desenvolvimento da atenção
Para diagnosticar o curso da atenção do aluno no processo de aprendizagem, foi
efetivado um jogo para encontrar diferenças entre dois desenhos. Para isso, utilizamos uma
gravura adaptada, no sentido de aumentar a quantidade de diferenças, conforme pode ser
observado na figura abaixo:
Figura 2 – Jogo de encontrar as diferenças
Fonte: Adaptado da Fundação ABRINQ (2011).
51
A turma foi organizada em 5 grupos de 5 alunos, para que os alunos fizessem o jogo
individualmente, e para tanto, organizamos 3 ambientes: A sala de aula, a quadra e a sala de
informática. Para execução do jogo contamos com mais duas colaboradoras: a professora de
informática e a professora da turma. Ficamos na sala de aula da turma com 5 alunos que iriam
realizar o jogo, a professora ficou na quadra com os outros 5 alunos, e a professora de
informática ficou com os outros 5 alunos.
O local foi organizado de tal forma que os alunos ficassem bem distantes uns dos
outros, cada aluno ficou em uma carteira onde se encontrava a folha de papel virada, até que
fosse dado o sinal para começar o jogo. Cada aluno teria sete minutos para encontrar o maior
número de diferenças (onze no total) entre as duas gravuras. Ao terminar o jogo, as crianças
eram encaminhadas para sala de informática, desse modo, nenhum aluno poderia entrar em
contato com os outros para informar o conteúdo do jogo.
O estabelecimento do tempo está associado à constância, à estabilidade e às
oscilações da atenção. Como explica Rubinstein (1973, p.103), “a constância determina-se
pelo tempo durante o qual se pode manter a atenção. A estabilidade sublinha, pois, a sua
extensão temporal”.
Quanto às oscilações, dependem das condições concretas em que se efetiva a
atividade. “A atenção conserva-se longamente naqueles objetos que podem desencadear o
aparecimento de um dado conteúdo na percepção ou no pensamento, quando neles se
descobrem novos aspectos nas suas relações recíprocas e nas suas mútuas transições”
(RUBINSTEIN, 1973, p.104).
Nessa direção, passaremos ao procedimento para o diagnóstico do estado de
consciência, componente importante para darmos início ao processo de desenvolvimento das
funções mentais dos referidos alunos, em estudo nessa investigação.
2.3.6.2 Diagnóstico do Estado de Consciência
O diagnóstico do estado de consciência ocorreu no dia 07/03/2012 com a duração
aproximada de 3h30min.
O instrumento para o diagnóstico do estado de consciência dos alunos consta de duas
cenas do cotidiano de uma sala de aula. A consigna para sua realização consistiu em
atribuírem significação as cenas a partir da apreensão da realidade necessária a aprendizagem
escolar. Solicitamos também que respondessem os questionamentos sobre o que eles vêm
52
fazer na escola, se eles cumprem com as tarefas escolares própria de sua idade e para que
estudam. Nesse sentido, consideramos dois aspectos fundamentais: a consciência do senso
comum e a consciência crítica.
Apresentamos a seguir o instrumento utilizado:
Figura 3 - Diagnóstico da Consciência
Fonte: Cunha (2012a).
53
No dia da aplicação desse instrumento 25 alunos estavam presentes, ou seja, todos os
alunos. Essa atividade ocorreu com a colaboração de uma professora estagiária e as duas
partícipes. Distribuímos os alunos em três ambientes (refeitório, sala de informática, sala de
aula) e em cada um deles, os alunos (partícipes), faziam uma tarefa diferente: no refeitório,
jogos de mesa; na sala de informática, jogo de memória; e na sala de aula ficamos com grupos
de 5 alunos, que após terminar o diagnóstico iam pra sala de informática.
Descrita a forma de como realizamos os diagnósticos para direcionar este estudo,
passaremos a discorrer sobre as categorias que orientaram a análise desta pesquisa.
2.4 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE
A análise da construção empírica tem como parâmetro os fundamentos teóricometodológicos que orientam o estudo e as categorias elaboradas para sua consecução.
2.4.1 Categorias para análise da Atenção
No que se refere à análise do desenvolvimento da atenção serão considerados os
indícios desse desenvolvimento, tanto os aspectos voluntários como os aspectos involuntários,
conforme os resultados dos estudos apresentados por Luria (1991), Rubinstein (1973) e
Liublinskaya (1979), que tratam da atenção como função mental, estabelecendo uma relação
com a aprendizagem.
Dessa forma, a análise da atenção obedeceu aos critérios elaborados por Luria
(1991), considerando os três processos da seletividade de estímulo da atenção: volume,
estabilidade, e oscilações.
CATEGORIAS
Volume
Estabilidade
Oscilações
Quadro 7–Categorias para análise da Atenção
INDICADORES
Número de sinais recebidos ou associações ocorrentes; permanência no
centro de uma atenção nítida; caráter dominante.
Relevância do estímulo; fixação do estímulo mais forte; duração.
Caráter cíclico do processo; mudança de foco; permanência ou perda do
caráter dominante.
Fonte: Adaptado de Luria (1991).
54
2.4.2 Categorias para análise dos estados de consciência
Para analisar o desenvolvimento da consciência, elaboramos categorias, a partir dos
estudos de Burlatski (1987), Leontiev (1978), e de Pinto (1960a, 1960b), como também das
sessões reflexivas com professores e alunos, tendo como parâmetro os fundamentos teóricos
das ações previstas do processo reflexivo.
Para tanto, elaboramos as seguintes categorias:
Quadro 8 - Categorias para análise dos estados de consciência
CATEGORIAS
INDICADORES
Conhecimento no estágio espontâneo; predominância dos
estágios emocionais (raiva, paixão, ódio, reações impulsivas,
A CONSCIÊNCIA DO SENSO
COMUM
prazer, desprazer); da fantasia; da irracionalidade; pensamento
sensório-perceptivo
e/ou
empírico;
atenção
involuntária;
vontade dirigida pelas emoções; ausência de percepção das
relações de determinação dos fenômenos.
Discurso social
egocêntrico.
Conhecimento conceitual; predominância da atenção voluntária,
memória, percepção mediatas; pensamento teórico; imaginação;
A CONSCIÊNCIA CRÍTICA
criatividade;
sentimentos
(amor,
amizade,
fraternidade,
tolerância);
apreensões
das
solidariedade,
relações
de
determinação dos fenômenos; vontade centrada na consecução
de objetivos voltados para as mudanças e transformações
pessoais, políticas e socioculturais.
Fonte: Adaptado de Burlatski (1987), Leontiev (1978) e Pinto (1960a).
2.4.3 Categorias para análise do processo reflexivo
O conteúdo das Sessões Reflexivas foi analisado tendo como critérios a classificação
de reflexão crítica colaborativa proposta por Liberali (2008):
55
Quadro 9 - Categorias para análise do processo reflexivo
CATEGORIAS
INDICADORES
Preocupação em buscar nas descobertas científicas, em estudos,
Reflexão Técnica
seminários,
simpósios,
congressos,
jornadas,
mesas
redondas,
conferências, workshops respostas para os problemas do dia-a-dia.
Centralização
Reflexão Prática
em
necessidades
funcionais,
voltadas
para
a
compreensão de fatos; tentativa de procurar solução para a prática na
prática.
Transformação da ação; análise crítica da realidade social e cultural, ou
Reflexão Crítica
seja, transformação social; interesse centrado em resolver as
contradições dos dois tipos anteriores de reflexão, maior autonomia e
emancipação para os praticantes.
Fonte: Adaptado de Liberali (2008).
2.4.4 Categorias para análise da elaboração conceitual
Para análise desse processo, apresentaremos as categorias de análise conceitual que
se constituíram parâmetros de análise dos significados conceituais elaborados pela professora
(FERREIRA, 2007).
Quadro 10 - Categorias para análise da elaboração conceitual
CATEGORIAS
INDICADORES
Enumeração dos atributos ou propriedades externos dos
fenômenos; inclusão de todos os atributos do fenômeno, sem
abstrair os essenciais do secundário; estabelecimento de vínculos
Descrição
fatuais que se revelam na experiência imediata; predominância do
conteúdo em relação ao volume; descrição com maior plenitude e
exatidão, os atributos dos fenômenos; construção de uma imagem
sensório-perceptiva do fenômeno mediante uma representação
criadora ou reprodutiva.
Abstração de alguns atributos ou propriedades essenciais que
Caracterização
distinguem os fenômenos; desprendimento dos elementos
perceptivos; apresentação de um grau de generalidade restrito às
singularidades.
Procedimento lógico através do qual se revela o conteúdo do
conceito ou se estabelece o significado do termo; abstração dos
Definição
atributos ou propriedades essenciais e necessárias para distinguir
um fenômeno dos demais, sem esgotar todas as suas propriedades,
aspectos e relações; emprego de determinadas regras lógicas -
56
comensurabilidade, isto é, igualdade de volume entre o conceito
definidor e conceito definido; não circulação, precisão, clareza e
ausência de ambiguidade.
Abrangência do universal, essencial e necessário nos fenômenos;
expressão da generalidade, particularidade e singularidade;
Conceituação
inclusão dos atributos ou propriedades essenciais e necessárias, os
nexos, as relações que constituem essência dos fenômenos;
presença do conteúdo e volume; expressão da essência do
fenômeno e da sua natureza interna.
Fonte: Adaptado de Ferreira (2007).
Desse modo, iremos analisar o conceito de consciência e atenção antes e depois do
ciclo de estudo, pois a elaboração conceitual exige um trabalho intelectual que ative todas as
funções mentais (sensação, percepção, atenção, memória, imaginação e pensamento) e todos
os estados afetivos (emoções, sentimentos e estados de espírito). Essas funções e estados
psíquicos passam a ser ativados de forma voluntária e consciente, atingindo um patamar
superior no seu desenvolvimento.
2.4.5 Categorias para Análise do processo colaborativo
Para analisar processo colaborativo, tomamos como referência os estudos propostos
por Ferreira e Ibiapina (2011), que destacaram elementos que nos possibilitaram a elaborar as
categorias que se seguem, considerando que requer um aprendizado e, consequentemente,
apresenta estágios diferenciados.
CATEGORIA
Quadro 11 - Categorias para Análise do processo colaborativo
INDICADORES
Mobilização de situações e recursos de forma que os conflitos e
contradições impulsionem o aprendizado e desenvolvimento mútuo;
Atenção ao sentido histórico da realidade que cerca os envolvidos,
valorizando o presente e o passado na perspectiva do vir a ser;
COLABORAÇÃO
CRÍTICA
Aumento das potencialidades individuais e do poder de ser de cada um;
Compreensão das relações que determinam as desigualdades sociais,
econômicas e culturais presentes nos contextos de ação;
Condições para que todos interajam, encorajando-os a ouvir e ser ouvido.
Interação entre partícipes viabilizando a expressão compartilhada de ideias,
emoções e sentimentos, visando à produção de conhecimentos, formação de
atitudes, desenvolvimento de capacidades;
57
Apropriação de formas de agir mais igualitárias, democráticas e cidadãs.
Camufla os conflitos e as contradições sem promover o desenvolvimento
das capacidades para agir crítica e conscientemente e as condições de
tempo/espaço para cognição e afetividade se expandirem.
COLABORAÇÃO
ACRÍTICA
PRÁTICA
Impedem as interações, negociações de sentidos, significados, valores e
tomadas de decisões coletivas;
Predomina relações hierárquicas, aceitação ou rejeição das argumentações
sem questioná-las, discursos autoritários ou falas persuasivas que
conduzem a divisão de trabalho e aceitação da palavra de quem detém o
poder.
Centra a atenção em problemas práticos, busca solução pragmática.
COLABORAÇÃO
Centra-se nas questões teóricas.
ACRÍTICA
Aceita os argumentos sem questioná-los.
TÉCNICA
Impede a expansão da afetividade e da cognição.
Fonte: Adaptado de Ferreira e Ibiapina (2011) e Liberali (2008).
2.4.6 Categorias para análise da Prática Pedagógica
Para analisar a prática pedagógica tomamos como base os estudos de Sousa (2011),
cujas categorias nos serviram de referência.
Quadro 12 - Categorias para análise da Prática Pedagógica
CATEGORIA
INDICADORES
PRÁTICA DOCENTE
REPETITIVA
O conhecimento fragmentado e dissociado da unidade teoria e prática;
ações repetitivas; esquemas principais do comportamento cotidiano espontaneidade, imitação, pragmatismo; dimensão prática utilitária
voltada para a satisfação das necessidades imediatas; ausência de
espaço para reflexão e criação do novo; obediência à burocracia
escolar.
PRÁTICA DOCENTE
HETEROGÊNEA
Repetição dos atos; espontaneísmo; busca de solução imediata para as
situações-problemas; inclusão de momentos de reflexão, ou seja, da
modalidade técnica, prática ou crítica; preocupação em interagir com
os alunos; mudanças qualitativas, aprofundamento do conhecimento;
a renovação e a transformação da atividade docente.
PRÁTICA DOCENTE
REFLEXIVA CRÍTICA
Ações conscientes de produção e autocriação; enfrentamento de novas
necessidades,
novas
situações;
mudanças
qualitativas;
aprofundamento do conhecimento crítico da realidade; busca de
renovação, mudanças e transformação; implementação de novos
valores que ajudem a dar novo rumo à prática docente.
Fonte: Adaptado de Souza (2011).
58
Com esses procedimentos procuramos descrever e analisar interpretativamente a
empiria construída durante o processo investigativo subsidiando-a com os aspectos teóricos
que lhes servem de referencial.
59
3 DESVELANDO CAMINHOS: ELABORANDO SIGNIFICADOS DE ATENÇÃO E
CONSCIÊNCIA
Os estudos acerca do desenvolvimento das funções e processos mentais têm
avançado a partir do século passado, principalmente no que se refere à atenção e à
consciência.
Em relação à teoria da consciência, Marx coloca os alicerces para seu estudo
científico ao associar a sua origem à atividade concreta do ser humano. “Não é a consciência
que determina a vida, mas sim a vida que determina a consciência” (MARX; ENGELS, 1976,
p. 26).
Até então, os fenômenos da consciência eram estudados no plano descritivo, sendo
considerados pela abordagem positivista da psicologia como algo impossível de ser estudado
cientificamente. A consciência era considerada algo sem estrutura própria, constituindo-se
uma qualidade dos fenômenos psíquicos (LEONTIEV, 1978).
Nessa perspectiva, o autor afirma:
A ideia da extrapolação da consciência está contida também na conhecida
comparação da consciência com um cenário no qual se desenvolvem os
acontecimentos da vida espiritual. Para que esses acontecimentos possam se
produzir necessita um cenário, porém este não participa deles (LEONTIEV,
1978, p. 23, tradução nossa).
Com o desenvolvimento do materialismo histórico-dialético, criam-se as condições
para os estudos e investigações, tendo como objeto de análise todo o psiquismo humano.
Desse modo, torna-se vasta a produção do conhecimento acerca das funções mentais,
destacando-se os estudos de Vygotsky (1991, 1999), Leontiev (1978), Silvestri e Blanck
(1993), Ratey (2002), Toassa (2006), Luria (1991), Burlatski (1987), Rubinstein (1973),
Liublinskaya (1979), entre outros.
A contribuição desses estudos vem permitindo que se adentre no funcionamento de
nossa mente e nos processos de desenvolvimento, buscando suas conexões com os processos
de aprendizagens.
A problemática, objeto de nosso estudo, associada ao referencial teórico
metodológico adotado, exigiu que nos voltássemos para o estudo das teorias relativas à
atenção e à consciência no sentido de redimensionar os seus significados em termos
conceituais.
60
A elaboração conceitual se efetiva no plano subjetivo da internalização de conceitos
selecionados das diversas áreas do conhecimento e que são aplicados nas investigações
científicas, na produção tecnológica e demais atividades práticas dos seres humanos.
A formação conceitual é de extrema relevância para que o professor possa
compreender o processo de aprendizagem de seus alunos, pois:
A formação de conceitos científicos além de estimular o desenvolvimento
das funções e processos mentais (análise, síntese, abstração, generalização,
compreensão, consciência e vontade), impulsiona, também, o
desenvolvimento de procedimentos lógicos (enumeração, confrontação,
comparação, definição, identificação, classificação), entre outros
(FERREIRA, 2009, p. 95).
Assim sendo, o professor que deseja realizar uma efetiva atuação docente sabe que
deve elaborar e organizar essa atividade em diferentes níveis de complexidade para atender às
necessidades de aprendizagem de seus alunos. A mediação do processo ensino-aprendizagem
deve estimular a participação do aluno, a fim de que ele possa, realmente, efetuar uma
aprendizagem eficaz que lhe permita alcançar o domínio do conhecimento sistematizado e o
desenvolvimento do seu psiquismo. Para tanto, é necessário que o professor tenha o domínio
da conceituação e das leis fundamentais da sua área de conhecimento, seus nexos e relações,
assim como, dos procedimentos e normas lógicas próprias da elaboração conceitual.
Entendendo que a materialidade cultural é construída pela prática histórico-social dos
seres humanos e que essa passa frequentemente por transformações, os conceitos dela
originados encontram-se também em contínua mutação.
Dessa maneira, compreendemos que os conceitos englobam uma totalidade incluindo
diferentes estágios de formação. Para estudá-los buscaremos entender os significados dos
aspectos do psiquismo humano que se constituem objeto desse trabalho, ou seja, a atenção e a
consciência.
3.1 REVISITANDO O SIGNIFICADO DE ATENÇÃO
O estudo da atenção tem alcançado lugar de destaque na atualidade. Um dos motivos
é que o funcionamento da atenção no mundo contemporâneo vem assumindo um papel
preponderante. É possível observar que a atenção desliza incessantemente entre fatos e
situações, transparecendo certa dificuldade de concentração. Numa busca acelerada de
novidade, a atenção é passageira, muda constantemente de foco e é sujeita ao esgotamento em
61
frações de segundos. Quando se procura descrever como a atenção funciona nos dias atuais, o
primeiro aspecto que sobressai é uma acentuada dispersão, que resulta da mudança constante
do foco da atenção. Não é difícil perceber que alguns fatores participam da produção desse
fenômeno. As imagens e textos constantemente veiculados pela mídia, bem como a explosão
recente das tecnologias da informação, como é o caso da Internet, tornam disponível uma
avalanche de informações, atravessando grandes distâncias em alguns segundos. Por sua vez,
os meios de informação portáteis são também fatores importantes, intervindo sem cessar no
fluxo da vida cotidiana.
Observamos que há, neste quadro de coisas, algo que é da ordem da qualidade. Há na
sociedade contemporânea um excesso de informação e uma velocidade acelerada que provoca
uma mudança constante do foco da atenção, em função dos apelos que se multiplicam sem
cessar. Como pode ser constatado, o ser humano recebe grande número de estímulos advindos
do meio em que se encontra. Se não houver uma seleção de estímulos, haverá uma
desorganização e nenhuma atividade se tornará possível.
Para compreender esse processo elaboramos uma síntese dos aspectos fisiológico do
funcionamento da atenção.
Segundo Ratey (2002, p.137), “o sistema de atenção é muito complexo. Começa no
centro de excitação do tronco cerebral e sobe através do sistema límbico até o córtex, onde
efetua por último a conexão entre o córtex frontal e o temporal”. O tronco cerebral mantém a
vigilância e o sistema de alerta, possibilitando a reorientação física do nosso corpo na
monitoração do meio ambiente. Para Luria (1991, p.9, grifo do autor), esse nível de vigilância
será assegurado.
[...] pelos mecanismos de manutenção do necessário tônus do córtex e estes
estão relacionados com a conservação de relações normais entre o tronco
superior e o córtex cerebral e, acima de tudo, com o trabalho da formação
reticular ativadora ascendente [...].
O sistema límbico tem o formato de um anel cortical e constitui-se em um conjunto
de estruturas do cérebro. É responsável, de um lado, por detectar novos estímulos e, por outro
lado, de recompensar. É o sistema de recompensa que produz as sensações de prazer ou
desprazer, atribuindo conotação emocional aos estímulos e à memória. Posteriormente se o
mesmo estímulo se repete, a memória dessas emoções provoca respostas que vão da alegria à
repugnância. O elemento central desse processo é o núcleo acumbente, a interfase neural entre
motivação e ação que, em conexão com a amígdala, o hipocampo e córtex pré-frontal
62
constitui-se no centro de prazer do cérebro. Contém altas reservas de dopamina sensível a
outros neurotransmissores do prazer (serotoninas e endorfinas). Essas substâncias químicas,
fatores essenciais para as sensações de satisfação e recompensa, são fundamentais aos
processos motivacionais. “Detectar a novidade e buscar recompensa são as duas forças
primárias que dirige a seleção de onde concentrarmos a atenção” (RATEY, 2002, p. 134).
O córtex frontal e o temporal são responsáveis pelas ações e as integram aos
objetivos em curto e em longo prazo. Em relação à atenção, o córtex frontal bloqueia os
estímulos irrelevantes e se ativa quando necessitamos de atenção voluntária e, ao mesmo
tempo, quando se faz necessário mudar o foco da atenção, surgindo o fenômeno da oscilação.
A função exercida pelo giro cingulado anterior é de decidir. É ele quem libera as informações
que devem ser transmitidas ao córtex frontal, como devem ser tratadas, sua duração, assim
como as que devem ser esquecidas. “O complexo sistema de excitação, emoção e motivação
que alimenta o sistema de atenção parece ser coordenado através do giro cingulado anterior”
(RATEY, 2002, p. 138). O córtex temporal ajuda a filtrar ruídos e inibir estímulos internos
indesejáveis (Figura 4).
O córtex órbito-frontal é a região da parte frontal do cérebro relacionada ao processo
cognitivo de tomada de decisões e regula o planejamento da conduta, estabelece as
vinculações, responde aos desafios, e busca os estímulos.
Os conhecimentos advindos das pesquisas acerca do funcionamento do cérebro e da
atenção, em particular, têm permitido maior entendimento sobre o desenvolvimento dessa
função, o que nos permite compreender melhor seu funcionamento.
63
Figura 4 - Componentes neurofisiológicos da atenção
Fonte: Ratey (2002, p. 137).
Dessa forma, torna-se possível entender o fato de que o ser humano recebe um
grande número de estímulos entre os quais seleciona os mais importantes e ignora o restante,
embora o mundo nos apresente um grande número de informações, nós conservamos apenas
algumas que são essenciais para a nossa atividade, e descartamos as outras que dificultam o
processo racional de pensamento. Assim, a atenção se caracteriza pela “[...] seleção da
64
informação necessária, ao asseguramento dos programas seletivos de ação à manutenção de
um controle permanente sobre elas [...]” (RUBINSTEIN, 1973, p. 85).
No processo de desenvolvimento, nossa atenção vai adquirindo outras características,
como, por exemplo, a seletividade, isto é, a capacidade de selecionar estímulos e objetos
específicos, determinando uma orientação atencional focal. Se não houvesse seletividade, a
quantidade de informação seria tão grande e desordenada que seria impossível uma ação
organizada do ser humano. A atenção concentrada refere-se à manutenção da atenção seletiva
sobre determinado estímulo que se torna dominante. Essa ação é exercida pelo sistema
límbico.
Estudando o fenômeno da atenção, Luria (1991) enumera três processos da
seletividade de estímulo da atenção: volume da atenção, sua estabilidade, e suas oscilações.
O autor afirma que o volume é o número de sinais recebidos ou associações
ocorrentes, que mantém a atenção no centro e assume um caráter dominante, ou seja, é
preciso muito estímulo para manter a atenção de alguém. A estabilidade é o tempo em que
esses processos discriminados pela atenção podem manter o caráter dominante. Por oscilações
da atenção entendemos o caráter cíclico do processo, no qual determinados conteúdos da
atividade consciente ora adquirem caráter dominante, ora o perdem. É um mecanismo
neurológico inato e involuntário.
Na visão de Luria (1991), a capacidade do indivíduo de fixar sua atenção sobre
determinada área ou objeto, é conhecida como tenacidade. Na tenacidade, a atenção se prende
a determinado estímulo, fixando-se sobre ele. Nesse processo, estabelece-se o estado de
vigilância definida como a qualidade de atenção, que permite ao indivíduo mudar seu foco de
um objeto para outro.
Segundo esse autor, há fatores fundamentais da direção da atenção que são
determinados pelas estruturas dos estímulos externos e do campo perceptivo interno. A
intensidade ou força dos estímulos externos pode causar oscilações do nível de atenção, com
dominância do mais forte. O novo, a novidade do estímulo, atrai a atenção, assim a direção da
atenção é determinada pelo estímulo e sua intensidade.
O campo interno da atenção inclui a atividade do sujeito, sua motivação e interesse
(nem sempre conscientes), o grau de automação (quanto maior, melhor é a capacidade de
fazer mais de uma coisa, concomitantemente), o êxito ou fracasso (o êxito pode aumentar a
atenção e o fracasso pode tensioná-la a tal ponto que gere inquietação e agitação no sujeito).
Esse processo de desenvolvimento da atenção está dividido em duas categorias: a
atenção involuntária, em que o ser humano não tem controle sobre o que lhe chama a atenção,
65
e atenção voluntária, em que a pessoa decide o que é relevante para si, direcionando sua
atenção para o que é mais importante, ou o que lhe estimula mais. Ação que se processa no
córtex frontal e temporal.
Conforme Luria (1991, p. 22), “[...] a atenção involuntária ocorre quando a atenção
do homem é atraída quer por um estímulo forte, quer por um estímulo novo ou por algo
interessante (corresponde à necessidade)”. É esse mecanismo involuntário que nos faz virar a
cabeça ao ouvir um barulho ou um ruído em determinadas situações na vida, ou seja, a nossa
atenção é seduzida por mudanças inesperadas. Esse reflexo também está presente nos animais.
A atenção involuntária se apresenta no bebê como os primeiros sintomas de
manifestação do reflexo orientado: a fixação do objeto pelo olhar e a interrupção dos
movimentos de sucção à primeira vista dos objetos ou com a manipulação deles. Os primeiros
reflexos condicionados começam a formar-se no recém-nascido com base no reflexo
orientado, ou seja, somente se a criança presta atenção ao estímulo, discrimina-o e se
concentra nele (LURIA, 1979).
No ponto de vista do autor, no primeiro ano de vida, a atenção involuntária tem
caráter de um simples reflexo orientado para estímulos fortes ou novos.
Na sua concepção, a atenção voluntária é produto de um desenvolvimento
extremamente complexo (LURIA, 1979). As fontes desse desenvolvimento são as formas de
comunicação da criança com o adulto, fator fundamental que assegura a sua formação
mediada pela fala, que é inicialmente reforçada por uma ampla atividade prática da criança e
assegura a regulação e o controle desta, por meio da ordenação e nomeação das ações, como
por exemplo: “Pegue devagar a caneca, segure pela alça, beba com calma”. Exemplos como
esse ensinam a criança a focar a atenção e oferece dicas do que selecionar, ou melhor, de
como focar voluntariamente a atenção.
A atenção voluntária abre caminho para a compreensão dos mecanismos interiores
dessa extremamente complexa forma de organização da atividade consciente do indivíduo e
desempenha papel decisivo em toda a sua vida psíquica. Uma criança ou jovem que não tenha
passado por uma dessas etapas pode vir a apresentar problemas de aprendizagem.
Considerando esses aspectos, podemos significar atenção como uma função mental
cuja atividade consiste em selecionar de forma consciente informações que asseguram
programas de ação, mantendo-as permanentemente em foco. Passaremos agora a representar
imageticamente essa significação na rede conceitual a seguir.
66
Figura 5 – Rede conceitual da atenção
Conceito cujo significado não foi sistematizado nesse estudo.
Fonte: Adaptado de Ferreira e Frota (2008).
Esse conceito serviu de parâmetro para análise das significações por nós emitidas nos
Ciclos de Estudos Reflexivos.
3.2 A ATENÇÃO: SIGNIFICAÇÕES ATRIBUÍDAS PELAS PARTÍCIPES
O conhecimento efetiva-se nas suas interações com o outro e com seu entorno. Nessa
perspectiva, torna-se necessário um diagnóstico do conhecimento prévio acerca dos conceitos
de consciência e atenção para à formação de conceitos científicos. No processo de
(re)elaboração conceitual, o conhecimento prévio dessas condições é imprescindível. Esse
conhecimento dá sustentação para operar as rupturas necessárias ao desenvolvimento dos
processos psíquicos cognitivos, afetivos e volitivos implicados no ato de aprender.
Na concepção vigotskiana da significação, o conhecimento elaborado passa pelo
movimento ascendente/descendente que constituem a base de novas formulações. Assim, o
conhecimento prévio é o resultado das vivências e experiências no processo de formação e
desenvolvimento dos conceitos, sendo seu ponto de partida.
Como afirma Ferreira (1995, p.146):
67
A origem do processo de formação de conceitos não pode ser identificada à
maturação das funções mentais, nem ao meio cultural, isoladamente. O
mecanismo que resulta na formação de conceitos se situa nas relações
intrínsecas entre as situações sociais vivenciadas pelos sujeitos e a dinâmica
de seu desenvolvimento, [...].
Partindo desse entendimento, passaremos a analisar as significações prévias do
conceito de atenção por nós emitidas.
3.2.1 Os significados prévios
Entendemos que o conhecimento prévio é imprescindível para a elaboração
conceitual, pois é a base que orienta e garante o processo de conceituação. Vale ressaltar que
esse conhecimento apresenta os significados, as ideias, juízos, concepções, conceitos e
representações já internalizadas pelo ser humano acerca de determinados fenômenos,
independentemente da condição social e escolaridade do indivíduo. Ele é fruto das
experiências, vivências e aprendizagens formais e informais.
Nesse sentido, nossa análise se volta para conceituar, por desempenhar um papel
singular no desenvolvimento cognitivo do ser humano, pois ativa as funções mentais e opera
transformações que alteram sua própria natureza porque passam a ser utilizadas de forma
volitiva, consciente e deliberadas, afetando o conteúdo e a forma de raciocinar, direcionando
os próprios processos e procedimentos mentais (FERREIRA, 2009). Para que isso ocorra é
preciso vivenciar processos de aprendizagens que conduza o indivíduo ao estágio da
conceituação.
Em relação ao significado inicial de atenção, as partícipes apresentaram estágios
diferenciados de significação do conceito.
Le – encontra-se no estágio inicial da descrição, pois consiste da enumeração dos
atributos ou propriedades externos dos fenômenos; no caso ela usa a “concentração” fazendo
referência ao foco e ao seu uso; estabelecendo de vínculos fatuais que se revelam na
experiência imediata. Como fica evidente no enunciado:
Le - Atenção é a nossa concentração para entender determinado conteúdo e é usada quando a gente
quer aprender alguma coisa.
Desse modo, predomina a funcionalidade, efetivando o que Vygotsky (1993)
considera um pseudoconceito. Como enfatiza o autor: “A forma de pensamento transitória,
68
por pseudoconceitos, não é exclusiva das crianças; nós também recorremos frequentemente a
ela em nossa vida cotidiana” (VYGOTSKY, 1993, p. 94).
Ed – apresenta no seu enunciado uma circularidade fugindo a uma regra lógica da
definição, ou seja, evitar a circulação que ocorre quando ao definir um fenômeno se utiliza o
termo definido como definidor, como demonstra o seu enunciado.
Ed - É estar atento as informações que o professor esteja a explicar, (ouvir).
No campo da lógica, definição é um procedimento lógico através do qual se revela o
conteúdo do conceito ou se estabelece o significado do termo. Consiste em abstrair os
atributos ou propriedades essenciais e necessárias para distinguir um fenômeno dos demais,
sem esgotar todas as suas propriedades, aspectos e relações.
Segundo Ferreira (2009, p.47): “Nunca é demais advertir que o procedimento lógico
formal da definição de um conceito só poderá se efetivar quando já se conhece o que se deve
considerar essencial no fenômeno em processo de conceituação”.
Portanto, a capacidade de definir exige o conhecimento de suas normas e regras
lógicas.
Lu – Atingiu o nível conceitual, por ter tido mais oportunidade em se debruçar sobre este
estudo e ter abstraído da experiência aprendizagens que a situa na conceituação, pois, no seu
enunciado, estão os atributos essenciais e necessários ao conceito de atenção, evidenciando a
relação geral/particular/singular.
Compreendendo o universal, essencial e necessário no
fenômeno, contendo, ao mesmo tempo, a singularidade. Como expressa o significado
elaborado a seguir.
Lu – é a função mental cuja atividade consiste em selecionar conscientemente informações que
assegurem programas de ações, mantendo-os permanentemente em foco.
Para reelaborar conceito é necessária realizar atividade complexa, que determina e
mobiliza todas as funções mentais superiores para responder o desafio de conceituar.
Nessa direção, passaremos a descrever e analisar o processo de reformulação dos
significados por nós elaborados referentes à atenção.
69
3.2.2 (Re)significando o conceito de atenção
A passagem do conceito espontâneo para o conceito científico é resultante de um
processo de desenvolvimento mental mediado e direcionado com a finalidade de estruturar
ações que possibilitem condições para sistematizar conceitos em graus mais complexos de
abstração e generalizações.
3.2.2.1 O processo de (re)conceituação
Para direcionar a mudança conceitual, recorremos ao Ciclo de Estudo Reflexivo por
ser um procedimento formativo que atende a nossa proposta, como podemos observar no
extrait a seguir:
Lu – Hoje 11/05/11 vamos começar o estudo sobre atenção. A atenção é uma função mental
superior essa função mental superior pode ser trabalhada pela escola. A gente pode trabalhar o aluno
pra ele chegar ao estado de consciência e atenção; porque o estado de consciência vai fazê-lo olhar
pra si, então, quando ele olha pra si, ele vai percebe a necessidade de, por exemplo: no caso dos
nossos alunos, de ter uma aprendizagem mais eficiente e focada para o seu desejo. Eles dizem:
quero ser médico, engenheiro não sei o que mais; mas não fazem nada pra isso acontecer, pois o
estágio de desenvolvimento da consciência deles não permite que eles avancem. Então, passam a
aula toda correndo em torno da escola, brincando na sala de aula... O que está sendo feito por essa
criança? O que está sendo construído com essa criança para ela atinja seu objetivo? Seu desejo?
Le – E a gente vai estudar que autores?
Ed – Pensando assim como você tá dizendo, ninguém faz nada para o aluno entender ele mesmo.
Lu – É. Os autores que a gente está discutindo são Rubinstein e Luria nossa discussão é mais focada
nesses dois. Luria, diz que a atenção quase sempre é caracterizada como uma orientação seletiva da
consciência para uma determinada coisa a qual se torna consciente com sua clareza e precisamos
que – ou seja, o que faz a gente prestar atenção numa coisa e não na outra. Por exemplo: está todo
mundo na mesa na hora do intervalo aqui na escola conversando sobre diferentes assuntos; você o
que faz? Você presta atenção apenas numa história e outras não.
Le – Então isso quer dizer que essa pessoa é seletiva.
Lu - Isso quer dizer que a atenção é seletiva.
Ed - Concentração em aquilo que queremos aprender e entender, se você não tem interesse aquilo
não lhe chama atenção. Quando um filme é bom quando a gente tá interessado a gente aprende,
atenção nas novelas, quando é boa. Nossa! Eu não sabia que podemos desenvolver a atenção em
sala de aula, eu pensava que era coisa de psicólogo, sei lá!
Extrait do Ciclo de Estudo Reflexivo realizado em 01/03/11
70
Nesse primeiro momento, nós demonstramos desconhecer atenção como função
mental superior, tão importante no nosso fazer pedagógico, e pensamos que a formação do
professor muito tem a descobrir para formar um profissional mais eficiente e mais efetivo.
Como diz Freire (2011, p. 59): “Como professor não me é possível ajudar o educando a
superar sua ignorância se não supero permanentemente a minha”. Pensando assim, buscamos
alçar novos horizontes e entender como acontece esse processo de desenvolvimento da
atenção.
Lu - Esse querer ficar atento é um movimento feito pela consciência, dizem assim: Olha eu não
gosto desse assunto, não, mais eu tenho que aprender porque é necessário pra mim. É isso que nós
fazemos esta distinção entre gostar e não gostar; eu não gosto de aprende matemática, mas eu
preciso então eu vou aprender. Nós somos assim: tem gente que diz assim: eu quero, por exemplo,
vou fazer uma viagem, essa pessoa vai fazer essa viagem, é desejo dela. Então ela tenta se organizar
pra fazer essa viagem; ela tem que juntar dinheiro; organizar um plano todo para realização desse
desejo.
Le- Eu ia falar em relação a atenção e voltada pra os alunos da gente. Chega à sala a gente quer
passar o conteúdo, a gente quer que eles aprendam; mas o interesse está muito voltado pra
brincadeira, a atenção dele é quase sempre distante, em relação à aprendizagem dos conteúdos
porque eles tão todo tempo querendo brincar, mesmo quando não existe brinquedo... Na minha sala
não tem brinquedo mais de vez em quando eles pegam a tampinha da garrafa faz uma bola.
Ed– O lápis faz um avião.
Le – Ai é quando entra a questão do professor saber trazer pra sua sala as estratégias pra chamar
atenção pra aquele conteúdo, ou seja, uma brincadeira ou jogo, eles estão nessa fase que você traga
um conteúdo através desse jogo, nos jogos porque aí a aprendizagem funciona.
Ed - Na Educação Infantil eu sempre trabalhei com música, com faz de conta o tempo todo, a gente
faz isso na educação infantil, né, trabalha com poemas, eles representando... Sabe... E esse
movimento na Educação Infantil.
Le - No ensino fundamental nas séries iniciais ou no 4º e 5º anos, eles ainda tão nesse processo e
querem continuar brincando. Porque não trazer essas estratégicas também. Eu vejo muito meus
alunos do 4º ano, a brincadeira sendo a questão central deles, ela não tem a consciência de que... Às
vezes agente quer passar conteúdos, agente esquece que eles ainda são crianças, agente peca muito
nisso.
Lu- É porque é assim que acontece com o ser humano, de 0 até 8 anos é a fase de brincar, de 9 aos
19 anos é a fase de estudar, e de 20 anos em diante é a fase de trabalhar. E depois dos 60 pra alguns
é a fase de descansar, é a velhice, então o processo de vivência de todo ser humano é esse aí, quando
a gente tá em sala de aula, a gente esquece que a criança ainda está vivenciando a fase de brincar, e
aí quando a gente tá em sala coloca os conteúdos altamente abstratos pra idade deles e foge o
interesse, às vezes quando é colocada uma brincadeira eles se interessam e chegam a dizer assim: eu
já estudei isso, mas não sei fazer mais. Nós todos que passamos por esses processos também
71
dizemos assim, eu já estudei isso, mas não me lembro de nadinha, porque a gente não se lembra?
Porque a gente não aprendeu, a gente passou pela escola com vontade de tirar uma nota pra passar,
aí conseguiu. Dirigir a atenção é uma escolha consciente, pois, pode tá a maior confusão, o maior
barulho, mas se eu quero terminar uma tarefa eu termino.
Extrait do Ciclo de Estudo Reflexivo realizado em 01/03/11
Nessa discussão passamos a compreender o caráter seletivo da atenção e que prestar
atenção é fazer uma escolha de forma consciente. A função da atenção se expressa igualmente
na nossa concepção, nos nossos pensamentos e nas atividades motoras. Para Luria (1991, p.
01, grifo do autor): “A seleção da informação necessária, o asseguramento dos programas
seletivos de ação e a manutenção de um controle permanente sobre elas são chamados de
atenção”. Nesse caso, nós nos tornamos consciente à medida que aprendemos a dirigir nossa
atenção para o que queremos.
Nesse debate, Le interfere argumenta, a professora Ed e Lu complementam o
argumento:
Le– A atenção está total.
Ed - A sala pode tá virando, mas você tá ali, ó, ligado, esquece até que tem alguém ali.
Lu – Isso acontece com qualquer um que saiba dirigir sua atenção.
Le – A sua atenção está focada para uma única coisa, por isso você não escuta, mas eu queria falar
aqui sobre a questão da atenção, os estágios de desenvolvimento da atenção total.
Lu – É o seguinte, a nossa atenção tem três categorias: o volume, a estabilidade, e a oscilação
(Nesse instante, uma professora entra na sala de estudo e senta)... Tem crianças que é altamente
ansiosa você diz uma coisa e ela olha pra você, mas ele já tá em outra, é uma capacidade de
concentração muito difusa, ou seja, sua atenção é oscilante, por exemplo, quando a professora
chegou aqui – todo mundo tava centrado, mas todo mundo parou, quando fui abrir a porta, quando
ela entrou, todo mundo tirou sua atenção do foco e focou naquilo que fez o barulho, por isso que o
celular, por exemplo, deve ser proibido em sala de aula, porque ele tira atenção de todo mundo de
foco, se fosse só a sua, era interessante, só você desfocava, mas não é assim, você se atrapalha e
atrapalha toda a classe e todas as pessoas. Por isso no teatro, não pode, na palestra e na escola
também não, porque a escola é lugar de apreender coisas novas, a escola não é lugar de diversão,
não é shopping, não é praça de alimentação, escola é lugar de aprender, se você vai aprende você
tem que estar concentrado naquilo, então ou você presta atenção no seu celular, fica só prestando
atenção se chegou mensagem, se tem uma música, se você passar o tempo nisso, você não vai
aprender nada interessante na escola, por mais dinâmica que seja a professora, você não vai
aprender porque não está focado.
Le – Porque a atenção total está no celular, depois dessa reflexão sobre atenção tem certeza que
quem atende telefone no trânsito, depois dessa aula não vai mais atender.
72
Lu – Isso mesmo.
Le - A atenção nos mantém focado só numa coisa de cada vez; ou se ela oscila é porque diminui o
volume dos números de sinais que a gente recebe pra prestar atenção naquela coisa, o barulho pode
tá aqui fora, mas a minha atenção tem um volume grande, eu posso centrá-la, eu posso terminar
minha tarefa com todo barulho que por aí esteja acontecendo e a estabilidade é o tempo que eu fico
prestando atenção numa coisa, o tempo de concentração dos nossos alunos, por exemplo, não tem
estabilidade, logo a atenção não tem volume, logo eles são oscilantes eles não atendem,é uma pena
que vocês não podem ver isso aqui como poder ser visto aqui em nosso cérebro, onde funciona essa
questão... A consciência não é uma função mental, é só um processo, ela não se representa numa
parte fisiológica do cérebro, mas a atenção se representa sim, a atenção se desenvolve no sistema
límbico com todas as nossas emoções, e o sistema límbico organiza, seleciona o que a gente tem que
prestar atenção e vai para o hipocampo pra desenvolver aquilo que agente pensou ou aprende, algo
diferente, como se liberasse uma válvula pra você aprender – passa por esse processo e a
concentração é trazida a partir do momento que você se torna consciente da sua necessidade de
aprender, daí o nosso cérebro funciona como computador... É igualzinho, a gente não pode, por
exemplo, digitar duas tecla ao mesmo tempo, mesmo porque não aparece, aparece uma de cada vez.
Nós funcionamos no sistema binário, se estou sentado não estou em pé... é como no livro de Cecília
Meireles ou isso ou aquilo, se eu estou bebendo água eu não posso falar, se eu tô cantando, eu não
posso assobiar, se eu estou andando eu não posso estar sentada, não posso estar parada,
funcionamos no sistema binário, daí a nossa atenção também, a gente presta atenção num coisa ou
na outra, a gente tem impressão que faz muita coisa ao mesmo tempo, é mera impressão, mas na
verdade agente faz uma coisa de cada vez, é como a gente ligasse e desligasse um som, um rádio, e
ao ligar novamente você tava ouvindo a mesma coisa, mesmo tendo perdido uma parte, não perderia
o sentido, você considera que não perdeu nada, na verdade você perdeu algumas falas, mas, quando
você conseguir entender o processo, a impressão que você tem é que você pode fazer várias coisas
ao mesmo tempo.
Ed– Vai com o pensamento em outro lugar e volta a si e, às vezes, ele não vê as explicações, aí eu
digo olhe preste atenção no que você tá fazendo esqueça o mundo.
Ressaltamos nessa discussão a importância de compreender os processos que
constituem o objeto da atenção do ser humano que são: a estabilidade, a oscilação e o volume.
Essa aprendizagem é de suma importância para nossa formação, pois direciona nosso olhar
para compreender o movimento da atenção do aluno.
Dando continuidade ao estudo Lu explica:
Lu– Na verdade ele não se desliga, ele está ligado em outra coisa. Dirigir ao celular faz o motorista
se desligar da direção, porém a atenção dele está em outro foco.
Ed– Eu não sei como é que uma pessoa faz isso! Pra você ter uma ideia quando eu vou pro
computador fazer alguma coisa eu faço, porque eu me concentro naquilo e aprendo, pra você ter
uma ideia eu sei identidade, CPF, minha matrícula, sei tudo na minha cabeça, a do meu esposo sei
73
de muitos anos, o CPF dele, aprendi tudo isso, eu tenho na minha cabeça agora quando eu fico de
frente do meu computador aí eu me concentro, qual é a senha que vou usar, aí tem hora que dá um
branco, aí me concentro mais, eu aprendo e não esqueço não, depois que eu boto na minha cabeça,
telefone eu gravo mesmo.
Lu– Mas todo mundo é capaz de fazer isso desde que seja motivado, porque, como a atenção, a
memória também pode ser desenvolvida. Você pode até gravar a agenda inteira, o catálogo
telefônico e muito mais.
Ed– Tem gente que não sabe nem a matrícula.
Le – Sei não, nunca quis saber, a culpa é da minha mente, (risos) eu deixo minha mente pra outras
coisas.
Lu– É verdade, então, uma coisa de cada vez, tudo que você aprende vai permanecer, por isso que a
escola tradicional tem milhões de exercícios repetitivos, porque é o exercício... O uso dele faz você
decorar e isso significava aprender.
Ed– É igual ao alfabeto, quando o aluno decora, ele diz todinho e quando pergunto salteado ele não
sabe.
Lu– A tabuada na sequência é uma capacidade de memorizar que é muito importante para aprender.
Ed– Que letra é essa aí? Ele vai e diz é a letra tal, bom, quando ele olha e diz a letra, aí você sabe
que ele aprendeu, mas se ele for na sequência ele não aprendeu não, ele memorizou na sequência.
Lu– Um menino com deficiência, a professora estava ensinando a cor azul, mostrava várias figuras
na cor azul, ela diz: isso aqui fulano é azul, e isso aqui, é azul, depois de muitos exercícios ela certa
de que o aluno havia aprendido perguntou: E o céu? Ele disse: eu ainda não aprendi. Ela: Ah meu
Deus depois de tudo que já tinha estudado.
Le– O que Ed tava colocando é que Le estava fazendo umas atividades com unidade e dezena, aí ela
dizia pra menina: olha a dezena é dez, e toda vida que a menina via a dezena, aí ela contava um,
dois, três, quatro, cinco, seis, sete, oito, nove, e dez. Ai ela dizia: e agora? Eu já disse a você que
uma dezena é dez. Ela faz isso porque ela não tem o conceito de conservação, por isso que ela tem
que voltar e quando a gente não entende isso agente fica quebrando a cabeça o tempo todo.
E prossegue a discussão Le colocando em pauta os desafios da ação docente. Lu
contra argumenta:
Lu – Acho que nessas horas é preciso ter mais paciência com o aluno, não adianta muito a gente
dizer: Eu já expliquei ou eu já disse isso a você várias vezes. Gente! É preciso a gente reconhecer
que o aluno está se esforçando pra aprender, e isso é essencial para a aprendizagem deles.
Le – Ele tem que ter esse conceito de conservação, esse conceito é muito difícil de formar porque eu
estou trabalhando isso desde o 3° ano com meus alunos e têm horas que eu pergunto tantas dezenas,
eles fazem uma confusão grande. Eu desenhei uma lata, o que é isso aqui? Lata. Qual o som que
pronuncia? Aí eu relacionei a lata com o desenho, eu passei num sei quantas horas mostrando e
explicando. Ele conhece a sonoridade, eu digo: como é La? Aí ele escreve La, aí eu digo escreva aí
L com A, ele não sabe. Ele sabe, eu já sei que trabalhando com W (12 anos) não vai funcionar. Se
você conta uma história, uma informação ele consegue abstrair e tem um entendimento muito bom
74
nisso, mas quando você parte pra essa particularidade aí ele não vai.
Lu– Se explorar a imaginação dele e depois ler a história é mais fácil ele aprender a ler.
Le – Ele sabe de tudo, ele é bem informado, coisa que passou na televisão, ele sabe dizer tudo, mas
pra essa particularidade que é a leitura, pra ele não funciona porque ele não se lembra.
Lu– Ele não acumula informações? É isso? Então essa capacidade pode ser desenvolvida.
Le– Porque ela ainda está construindo, porque esse conceito é muito difícil de formar.
Lu retoma o significado de atenção por ela elaborado.
Lu– Bom, retomando o conceito de atenção... Conceito é... o meu... é uma função mental cuja
atividade consiste em selecionar de forma consciente informações que assegurem programas de
ação, mantendo-as permanentemente em foco. Entendendo que a atenção se desenvolve se tivermos
um trabalho sistematizado pra isso.
Le – Com esse trabalho do desenvolvimento da atenção, J e LF entraram na fase do desejo de
aprender. Tudo que você ensina pra eles, eles aprendem rápido. Teve tanto progresso, que eu fico
boba, porque antigamente eu batia muito em cima disso, dessa questão da consciência para prestar
atenção às aulas. Que eles precisavam aprender a ler, que escola é para ensinar e quando eles
entenderam que é importante a leitura e a escrita, eles adotaram outra postura. J estava o tempo todo
querendo brincar ou então brigar. Ele brincava e brigava, e eu dizia pra ele: enquanto vocês tiverem
pensando em brigar e em brincar, vocês não vão aprender, e eu fui batendo nessa tecla, batendo e
tal, e conversando com eles e refletindo com eles sobre a importância de aprender, pra hoje que Ju e
outros sentam e estão estudando, fazendo as tarefas e não tem mais essas brigas.
Ed– Enquanto eles não descobrem a leitura, eles ficam assim sem aprende a ler.
Le – Mas, nessa aterrissagem, ele viu que não pode tá na sala de aula o tempo todo brincando ou o
tempo todo brigando, isso foi um trabalho que fui insistindo com ele desde o começo do ano.
Ed – Foi como um estalo.
Le– Não, foi não, foi um processo. J foi meu aluno no 1º ano quando foi no 3º e no 4° ano foi que
ele começou a adquirir essa consciência.
Lu – Mas olhe Ed, o que Le tá colocando é que houve todo um trabalho em torno dessa criança pra
que ele chegasse num processo de desenvolvimento da consciência em torno da aprendizagem, um
processo igual a construir uma casa.
Le– Teve todo esse processo e esse processo culminou quando ele se envolveu numa briga muito
feia e a gente deu uma suspensão nele. Foi na festa junina, ele tava louco pra vir na festa junina, mas
foi tão grave o que ele fez aqui, que na época uma agressão muito grande, agente não deixou ele ir
pra festa junina.
Lu –Ou seja, a professora estabeleceu um limite pra ele, quando disse: eu mostro pra você quem
manda aqui se você ou eu. A professora o enquadrou, fazendo-o entender que há um limite para
aprender.
Le– Foi um confronto mesmo, eu tive que tomar uma atitude mesmo forte com ele, tanto eu como a
vice-diretora e ele ficamos sem a festa junina. Na semana passada teve uma confusão aqui na escola
e ele disse: “tem que suspender porque depois que eu fui suspenso eu aprendi que eu não posso
75
fazer tudo que eu quero, foi muito ruim ter ficado em casa, foi muito ruim não ter vindo pra festa e
eu não quero mais isso pra mim”, então agente tinha que ter feito isso outras vezes, pois esse tipo de
aluno fica testando nosso limite.
Ed– Ele viu o que fez de errado, pulou a janela. E disse que outros pularam também, mas ninguém
viu.
Le–Não sei se foram os dois que pularam o outro pulou a janela, deu meia volta e entrou na sala,
quando eu cheguei na sala o outro já estava, e ele pulou a janela e correu pra quadra, e eu fiquei
correndo atrás dele o tempo todo. Ficamos feito gato e rato, aí quando eu peguei ele, eu tirei ele do
recreio, e disse: “você não vai por dois motivos: primeiro porque pulou a janela, segundo porque
fugiu”, mas ele sabia que o colega tinha pulado também. Depois desse fato J mudou muito pra
melhor.
Lu – Ele teve tempo pra pensar sobre todas as reflexões feitas por você Le, ele ficou em casa
processando suas palavras e refletindo sobre elas e tomando consciência de si e do seu entorno.
Referindo-se ao estudo Le comenta:
Le – Sabe este estudo era pra ser com toda escola, pois sei que todo mundo aqui tem as mesmas
dificuldades, porque eu conheço esses meninos desde o primeiro ano, e se eu tivesse trabalhado com
eles assim, eles já tinham avançado muito mais.
Lu– É. Mas infelizmente é uma pesquisa que precisa de adesão volitiva e só você inicialmente
aceitou. Mas, não se encerra com você, no próximo ano nós faremos juntas essas discussões. Agora
iremos retirar os atributos essenciais e necessários ao conceito de atenção.
Ed – O que é atributos? O que eu vou dizer? Eu não sei.
Lu – São as qualidades essenciais, ou seja, que não pode faltar quando formos conceituar atenção.
Le – É algo da nossa mente.
Lu – Vamos tentar dizer em uma palavra ou expressão.
Ed – Tá bom, entendi.
Lu – Eu vou mostrar pra vocês o que diz esses dois autores sobre o que é atenção. Rubinstein diz
que “atenção é quase sempre caracterizada como uma orientação seletiva da consciência para uma
determinada coisa, a qual se torna consciente com uma clareza e precisão especiais”. Luria afirma
que “o caráter seletivo da atividade consciente, que é função da atenção, manifesta-se igualmente na
nossa percepção, nos processos motores e no pensamento”. Então, agora nós vamos dizer em uma
palavra ou expressão.
Nessa discussão fizemos a enumeração de atributos gerais do conceito de atenção:
Concentração – foco – estímulo – guarda informações - processo cognitivo (função mental) –
intelecto – aluno – seleção – Provocação – ação de fixar – impulso – própria do ser humano
(atividade humana) – Tem que estar consciente – é uma ação – é uma programação – duração –
oscilação – caráter seletivo.
76
E continuamos o debate para retirar os atributos essenciais e necessários ao conceito
de Atenção:
Le – Ah tem muita coisa, tá bom!
Lu– Gente, realmente tem muita coisa, então vamos selecionar o que é que realmente serve para
formar um conceito de atenção, a gente vai agora selecionar só o que é essencial, pois, para
conceituar, não precisa de muitas palavras, precisa só do essencial. Vamos retirar só o que é
necessário e essencial para formar o conceito.
Le – então eu começo, acho que concentração e foco é a mesma coisa.
Lu – Então vamos deixar foco, pois define melhor, porque focar dá a ideia de dirigir, apontar para
algum lugar e concentração parece ser algo mais estático que não pode mudar.
Ed – é mesmo.
Le – Também acho.
Lu– Veja, processo cognitivo vamos colocar como função mental por ser mais abrangente, pois se
trata de uma função mental superior.
Le – É mesmo. Acho que as palavras intelecto, aluno, impulso, estímulo não tem nada a ver com o
conceito que esses autores colocaram.
Ed – Eu também concordo. Interessante, muito interessante. Nunca tinha visto isso.
Lu – Acho que falta... tem que estar consciente, e vamos colocar de forma consciente.
Le e Ed – É mesmo.
Lu – É uma ação?
Le– Tem que ter essa palavra, pois é uma ação da mente.
Ed – Também concordo.
Enumeração dos atributos essenciais e necessários à formação do conceito de
atenção:
Função mental – atividade –conscientemente – informações – programas – ação – foco
Nesse primeiro ciclo de Estudo Reflexivo o processo colaborativo se instaurou
situando-se nos estágios de colaboração acrítica prática, uma vez que não oportunizou as
condições de espaço/tempo para os conflitos se externalizarem. As contradições que
emergiram não foram suficientemente aproveitadas por nós que não questionamos aspectos da
prática docente que conduziriam ao desenvolvimento da profissionalidade das partícipes;
tampouco promovemos condições para que os sentidos e significados enunciados pelas
partícipes referentes ao estudo da atenção fossem expandidos.
As interações poderiam ter possibilitado o questionamento e reflexão das situações
vivenciadas o que implicaria numa maior compreensão do vivido e possibilidades de
77
mudanças significativas, caso tivéssemos explorado numa perspectiva crítica. Em que ações,
concepções e sentidos atribuídos ao modo de pensar e agir poderiam ser revistos.
O que predominou foi o processo colaborativo acrítico técnico centrado na exposição
verbal de aspectos teóricos aceitos sem questionamentos, impedindo uma maior expansão do
processo cognitivo como é possível constatar na análise da ressignificação dos conceitos.
3.2.2.2 Os conceitos (re)significados
O processo de elaboração conceitual reveste-se de grande importância, à medida que
seu domínio possibilita o desenvolvimento do pensamento teórico e das capacidades
cognitivas e afetivas do ser humano. A ausência da compreensão da sua natureza e da
importância do seu aprendizado faz com que a escola os ignore ao pensar e efetivar uma ação
educativa. Daí a necessidade de introduzir o ensino aprendizagem desse processo na formação
dos professores.
Considerando esse fato, passaremos a analisar as significações conceituais referentes
a atenção.
Dando continuidade ao Ciclo de Estudos Reflexivo Lu diz:
Lu – Então, gente! Agora vou entregar os conceitos anteriores feitos por vocês e vocês vão
reformular observando os atributos essenciais e necessários ao conceito de atenção.
Após esse momento foram produzidos os seguintes significados.
A partícipe Le reescreve o seguinte:
Le – É um processo desenvolvido pelo cérebro de forma consciente que leva o indivíduo a
selecionar programas para manter a atenção em foco.
A partícipe Le avançou no seu processo de elaboração conceitual atingiu o nível de
caracterização, pois, ela se utiliza dos procedimentos lógicos da enumeração, a partir da
abstração de alguns atributos como, por exemplo: “programa e foco” ou propriedades
essenciais que distinguem os fenômenos; quando ela diz: “de forma consciente”. As
abstrações desprendem-se dos elementos perceptivos, porém seu volume apresenta um grau
de generalidade restrito às singularidades. Indicadores que caracterizam esse estágio.
Ed produz o enunciado a seguir:
78
Ed – É uma atividade consciente do ser humano que mantém o indivíduo em foco.
Esta partícipe chegou ao grau de caracterização e utiliza também o procedimento
lógico da enumeração, a partir da abstração de alguns atributos ou propriedades essenciais que
distinguem os fenômenos, atividade, foco, consciente. As abstrações desprendem-se dos
elementos perceptivos, porém seu volume não contém os atributos necessários para conceituar
atenção.
“Ela diz que é uma atividade consciente” este é o atributo geral, porém, não inclui
aqueles que exprimem as relações entre o geral, o particular e o singular distintivos da
conceituação.
Quando Lu afirma:
Lu - É a função mental cuja atividade consiste em selecionar conscientemente informações que
assegurem programas de ações mantendo-os permanentemente em foco.
A partícipe mantém-se no estágio da conceituação, pois apresenta os atributos que
abrangem o universal, o particular e o singular, essencial e necessário para distinguir a
conceituação do fenômeno, contendo, ao mesmo tempo, a singularidade.
Seu enunciado abrange os atributos ou propriedades essenciais e necessárias, os
nexos, as relações que constituem essência do fenômeno estudado, contendo, ao mesmo
tempo, conteúdo e volume. Os atributos essenciais são aqueles que diferenciam um fenômeno
de todos os outros. São comuns a todos os elementos de uma determinada classe e expressam
a própria essência do fenômeno e da sua natureza interna.
Enfim, a construção do processo de conceituação requer muito mais do que estudar e
refletir sobre um ou mais conceito. Para Vygotsky (2000, p. 67): “O processo de formação
dos conceitos passa por diversos estágios e fases, conforme o desenvolvimento do
pensamento”. Por essa razão nem todas as pessoas chegam a formular um conceito em termos
de significação científica.
Vejamos no quadro abaixo a sinopse do resultado final.
79
Partícipes
Quadro 13- Significações finais do conceito de atenção
Significações finais do conceito de
Categorias
atenção
Caracterização
-
Ela
se
utiliza
dos
procedimentos lógicos da enumeração, a partir
É um processo desenvolvido pelo
cérebro de forma consciente que
Le
leva o indivíduo a selecionar
programas para manter a atenção
em foco.
da abstração de alguns atributos como, por
exemplo: “programa e foco” ou propriedades
essenciais que distinguem os fenômenos;
quando ela diz: “de forma consciente”. As
abstrações
desprendem-se
dos
elementos
perceptivos, porém seu volume apresenta um
grau de generalidade restrito às singularidades.
Indicadores que caracterizam esse estágio.
Caracterização–
Utiliza
também
o
procedimento lógico da enumeração, a partir
da
abstração
de
alguns
atributos
ou
propriedades essenciais que distinguem os
É uma atividade consciente do ser
Ed
humano que mantém o indivíduo
em foco.
fenômenos, atividade, foco, consciente. As
abstrações
desprendem-se
dos
elementos
perceptivos, porém seu volume não contém os
atributos necessários para conceituar atenção.
“Ela diz que é uma atividade consciente” este é
o atributo geral, porém não inclui aqueles que
exprimem as relações entre o geral, o particular
e o singular distintivos da conceituação.
É a função mental cuja atividade
consiste em selecionar de forma
consciente
Lu
informações
que
assegurem programas de ações
mantendo-os permanentemente em
Conceituação – pois compreende o universal,
essencial
e
necessário
nos
fenômenos,
contendo, ao mesmo tempo, a singularidade.
foco.
Fonte: Cunha (2013).
Como podemos observar, apesar de não atingirem o estágio da conceituação Le e Ed
avançaram consideravelmente em relação aos enunciados elaborados previamente em que Ed
se restringiu a um pleonasmo.
Reconhecemos, no entanto, que não podemos garantir que sempre sejam produzidos
contextos colaborativos reflexivos críticos que permitam que o almejado torne-se realidade.
Destacaremos a seguir o desencadear do Ciclo de Estudos Reflexivos do conceito de
consciência.
80
3.3 O SIGNIFICADO DE CONSCIÊNCIA
Para desencadear esta discussão iremos enfatizar a problemática de conhecimentos
referentes à consciência e seu desenvolvimento. Ratey (2002) afirma que as teorias que
buscam explicá-la multiplicam-se ano a ano. Segundo esse autor, das inúmeras teorias
biológicas, a de Eldeman, fundamentada no conceito de sinalização reentrante, é a que
apresenta uma explicação mais convincente da consciência.
Com essa teoria da mente, estamos livres de leis deterministas préprogramadas e podemos, pelo contrário, adotar um quadro de referência da
consciência que gravita em torno do valor e significado do mundo. É essa,
com efeito, a essência da consciência: o sentimento que cada indivíduo nutre
de ser senhor de suas ações e capaz de desenvolver concepções sobre si
mesmo, sua própria identidade, capacidade e valor através da experiência ao
longo do tempo. (RATEY, 2002, p.163).
Numa outra perspectiva, Burlatski (1987, p. 60) considera que a consciência “[...] é a
propriedade do cérebro de refletir o mundo material objetivo”. Como propriedade do cérebro,
a consciência adquire existência material incontestável que se expressa também no seu
aspecto ideal, à medida que seu conteúdo origina-se desse mundo. O caráter ideal consiste na
condição da consciência apreender fenômenos, processos e particularidades do mundo
objetivo de forma mediata, isto é, atribuir-lhes significação a partir da apreensão das
propriedades e leis que os constitui.
Assim, se faz necessário conhecer a estrutura cerebral referente ao processo de
consciência.
Diferente das funções psíquicas, os estados mentais não têm no cérebro um lugar
referente à sua atuação. Em relação à consciência, Ratey (2002) ao se interrogar onde é que
no cérebro as informações sensoriais se convertem em experiência consciente afirma: “[...] em
lugar nenhum e em toda parte [...]” (RATEY, 2002 p. 153). Segundo esse autor, os estados de
consciência ocorrem neurologicamente quando se estabelece uma rede de conexões entre o
tálamo e o córtex central, envolvendo particularmente a atenção e a memória. Os estudos mais
recentes acerca da neurologia da consciência explicam que o processo se efetiva via as
ligações do tálamo com o córtex pelos núcleos intralaminares que projetam longos axônios (as
vias ascendentes e descendentes) para todas as áreas do cérebro que por sua vez, enviam
projeções de volta aos mesmos núcleos intralaminares. Quando esse circuito se dá no núcleo
81
intralaminar na base dorsal do tálamo com uma oscilação constante, pode resultar um estado
de consciência. (Ver figura a seguir).
Figura 6 – Formação da consciência
Fonte: Ratey (2002, p. 154).
Porém, a consciência não se restringe as alterações neuronais, Bakhtin (1986), ao
abordar o caráter semiótico da consciência, evidencia a unidade dialética do seu duplo
aspecto, anteriormente apontado, ao explicitar que os processos conscientes têm uma trama
sensorial, porém as imagens sensoriais que se formam na consciência adquirem uma nova
qualidade, ou seja, um caráter significativo.
Esses pressupostos conduzem a uma compreensão do psiquismo como processo, e a
consciência como um desses processos que, no plano ontogenético, desenvolve-se ao longo da
vida dos indivíduos em conexão com outros processos e funções psíquicas.
Referindo-se a esse aspecto, Rubinstein (1973, p.125) esclarece:
O desenvolvimento processa-se por um grande número de níveis ou graus,
desde o ingênuo desconhecimento de si mesmo até ao autoconhecimento
cada vez mais profundo, o qual se liga à avaliação específica cada vez mais
determinada e por vezes sujeita a grandes vacilações.
82
Burlatski (1987) considera, no desenrolar desse desenvolvimento, cinco momentos
inter-relacionados, porém com características distintas: o conhecimento, a autoconsciência, a
afetividade, a imaginação e a vontade.
O primeiro momento está relacionado ao ato de conhecer, caracterizado pela
interação dialética entre objeto cognoscível e ser cognoscente. Reportando-se a essa relação,
Burlatski (1987, p.64, grifo do autor) escreve:
A consciência não existe se não existir conhecimento. O conhecimento é o
modo de ser, de existência da consciência. Mas, por outro lado, o objeto
também existe para consciência (isto é, existe não de um modo geral, mas
para a consciência, para mim, como um ser consciente) através do reflexo.
Corroborando com essa compreensão, Rubinstein (1973, p.131, grifo do autor)
explica:
A consciência do homem não é apenas um conhecimento teórico, cognitivo,
mas também um conhecimento real. As suas raízes atingem o ser social da
personalidade. A sua efetiva expressão psicológica é obtida pelo sentido
interno, o qual fornece ao indivíduo tudo que se passa ao seu redor.
Dessa forma, para que o aluno possa conhecer, é preciso transcender, entrando na
esfera do objeto, para captar e internalizar suas características. No princípio apenas temos
noção do que apreendemos em seguida processamos a internalização deste objeto, assim é
construída a representação mental – imagem – do objeto.
O segundo momento é denominado de autoconsciência ou consciência de si.
Consiste na compreensão de si mesmo como ser diferente do seu semelhante e do seu entorno.
Desse modo se faz necessário que tanto o professor quanto aluno desenvolvam o
conhecimento de si do seu entorno, de suas capacidades das inter-relações proporcionadas
pelo seu cérebro, inclusive dos conceitos referentes as suas próprias motivações, dos próprios
conflitos interiores, reconhecendo-se como agente da realidade externa, vista como seu
próprio reflexo na vida social.
O terceiro corresponde às relações entre consciência e afetividade. Trata-se das interrelações entre emoções, sentimentos e estados afetivos. Na base do conhecimento e da
autoconsciência encontram-se as emoções, e o ser humano não pode ser indiferente a elas,
pois suas reações psíquicas são permeadas pelas emoções, ou seja, de acordo com o seu
conhecimento a respeito do mundo exterior e de sua autoconsciência podemos sentir prazer ou
descontentamento, alegria ou temor, amor ou ódio, sentimento de dignidade ou de
83
humilhação. Neste sentido a afetividade tem um papel crucial no processo de aprendizagem
do ser humano, porque está presente em todas as áreas da vida, influenciando profundamente
o crescimento cognitivo.
Entendemos que não se pode separar afetividade e cognição, pois o pensamento com
sua gênese na motivação, inclui tendências, necessidades, interesses, impulsos, afetos e
emoções.
A afetividade está sempre presente nas experiências empíricas vividas pelos seres
humanos. Quando o aluno entra na escola, torna-se ainda mais evidente seu papel na relação
com os colegas, o professor e demais constituintes dessa instituição.
As reações emocionais exercem uma influência essencial e absoluta em
todas as formas de nosso comportamento e em todos os momentos do
processo educativo. Se quisermos que os alunos recordem melhor ou
exercitem mais seu pensamento, devemos fazer com que essas atividades
sejam emocionalmente estimuladas. A experiência e a pesquisa têm
demonstrado que um fato impregnado de emoção é recordado de forma mais
sólida, firme e prolongada que um feito indiferente. (VYGOTSKY, 2003,
p.121)
Assim, o professor que é afetivo com seus alunos favorece que se estabeleça uma
relação de segurança e evita bloqueios afetivos e cognitivos, auxiliando no trabalho
socializado e ajuda o aluno a superar desafios e dificuldades e a aprender com a vida.
O quarto aborda a relação entre consciência e imaginação, uma vez que o ser humano
é eminentemente criativo. A consciência humana tem caráter criador, ela cria noções,
conceitos e um sistema de formas mentais que permite a representação de objetos
desenvolvidos pela mente de forma ideal com qualidades e sentidos referentes a esses objetos
fazendo existir uma nova ideia como resultante da atividade humana. Através da imaginação
o ser humano também pode reproduzir e transformar algo já existente em novas imagens.
No quinto, o autor discute a conexão entre consciência e os atos volitivos do ser
humano, pois “[...] a consciência tem um caráter deliberativo”. Esse fato revela que a
consciência tem caráter prático, pois “reflete de forma seletiva e racional só aquilo que tem
importância vital para ele e não para todos os elementos do mundo circunvizinhos em que
atuam os seus órgãos dos sentidos.” (BURLATSKI, 1987, p. 67). A vontade é a capacidade de
mobilizar todas as forças espirituais para satisfazer as respectivas necessidades, formou-se a
par do desenvolvimento do trabalho, quando o ser humano se deparou com a necessidade de
atuar sobre os objetos e processos do mundo a fim de transformá-los.
84
Embora destaque esses momentos no desenvolvimento da consciência, esse autor
adverte que não se trata de momentos isolados, pois a consciência é um todo unitário. “São
estes os momentos fundamentais que constituem a consciência. Todos eles estão interligados
e mutuamente condicionados, manifestando-se apenas na sua unidade” (BURLATSKI, 1987,
p. 67).
Estudando esse processo respaldado em evidências empíricas, Vygotsky (1982)
constata esses momentos distintos do desenvolvimento da consciência e sua interconexão com
a afetividade, a vontade e as funções mentais superiores.
Para esse autor, esse desenvolvimento parte de um estado indiferenciado de atrações,
afetos, sensações. Após o nascimento, o psiquismo do ser humano vai conhecendo os
estímulos que influem sobre ele, diferenciando coisas e pessoas, separando o subjetivo e o
objetivo.
No bebê pequeno, existiriam manifestações muito primitivas de estados conscientes.
O bebê precisa tomar consciência de que alguém cuida dele para poder engajar-se no processo
de comunicação emocional, esta é a atividade principal no primeiro ano de vida e também a
primeira formação da consciência humana.
Como próxima aquisição, num período subsequente, a primeira infância baseia-se na
unidade entre afeto e percepção: a percepção une-se ao afeto e à ação.
Para a criança na primeira infância a tomada de consciência não equivale a
perceber e elaborar o percebido com a ajuda da atenção, da memória e do
pensamento. Tais funções não estão diferenciadas, atuam na consciência
integralmente subordinadas à percepção, tanto quanto participam no
processo de percepção (VYGOTSKY, 1982, p. 344).
Numa interpretação global, há uma ligação direta entre as funções pré-conscientes e
a consciência (reflexiva) propriamente dita, uma vez que, sob certo aspecto, há uma forma de
consciência não reflexiva em todos os processos psíquicos da criança, desde seu nascimento.
Em se tratando de afetividade, Vygotsky (2001) considera que os conflitos
emocionais podem ser objetos de tomada de consciência, tendo como causas profundas o
pensamento e a palavra socialmente mediados.
No que se refere ao conhecimento, observa-se à semelhança com a teoria
bakhtiniana, por estabelecer uma conexão semiótica entre linguagem e formação de conceitos.
A partir de estudos experimentais sob o desenvolvimento do pensamento verbalizado,
Vygotsky (2001) afirma que a consciência de uma operação significa transportá-la do plano
da operação ao plano da linguagem, recriá-la na imaginação para que seja possível exprimi-la
85
em palavras. No desenvolvimento da consciência, o processo é destacado da atividade geral
da consciência, tornando-se, ele mesmo, um objeto de consciência, ou seja, apreendem-se os
próprios processos psíquicos por meio da generalização e sistematização dos conhecimentos
já existentes.
Toda penetração mais profunda na realidade exige uma atitude mais livre da
consciência para com os elementos dessa realidade, um afastamento do
aspecto externo aparente da realidade dada imediatamente na percepção
primária, a possibilidade de processos cada vez mais complexos, com a
ajuda dos quais a cognição da realidade se complica e se enriquece
(VYGOTSKY, 2000, p. 129).
No caso do conhecimento conceitual, o autor considera que o processo de
consciência ocorre pela mediação do conceito. Um objeto deixa de ser um estímulo particular
para ser conscientemente representado por síntese generalizável. A generalização significa,
ao mesmo tempo, tomada de consciência e sistematização de conceitos.
Para Vygotsky (2000) há então níveis mais abstratos de consciência (de percepção
dos próprios sistemas semióticos), que são um tipo de meta-relação com a realidade,
mediados especialmente por uma história de apropriação significativa dos conceitos
científicos.
Nesse processo, “[...] a tomada de consciência passa pelos portões dos conceitos
científicos” (VYGOTSKY, 2001, p. 290), pois esses conceitos são mediados por outros
conceitos, de modo que o objeto é colocado em um sistema hierárquico de inter-relações
semióticas, criando-se a possibilidade de que seja apreendido e transferido para outros campos
do pensamento e de conceitos anteriormente não relacionados a ele.
Nesse sentido, todo conhecimento é mediado pelos signos em formas de linguagem,
estabelecendo-se assim a relação entre linguagem e consciência.
[...] se a linguagem é consciência que existe na prática para os demais e, por
conseguinte, para si mesmo, é evidente que a palavra tem um papel destacado
não só no desenvolvimento do pensamento, mas também no da consciência
em seu conjunto [...]. A consciência se expressa na palavra assim como o sol
se expressa em uma gota d’água. A palavra é para a consciência o que o
microcosmo é para o macrocosmo, o que a célula é para o organismo, o que é
o átomo para o universo. É o microcosmo da consciência. A palavra
significativa é o microcosmo da consciência humana (VYGOTSKY, 1992, p.
346-347).
86
Quanto à autoconsciência, desenvolve-se a base de reflexão, pela compreensão dos
processos próprios e novas relações entre as funções psíquicas. É precisamente estas relações
que surgem na base da autoconsciência que caracterizam a estrutura da personalidade. “Todas
as convicções internas, sejam quais forem, as diversas normas éticas, uns ou outros princípios
de conduta plasmam-se, afinal de contas, na personalidade graças a esse tipo de relações”
(VYGOTSKI, 1996, p. 246, tradução nossa).
Como afirma Burlatski (1987, p. 64): “Na autoconsciência o homem como que
analisa a si próprio do exterior, controla-se, orienta as suas ações, e ao mesmo tempo, a si
próprio com as ações das outras pessoas, e define-se, tomando consciência no contexto geral
do mundo em transformação”.
Para Vygotsky (2001), a necessidade objetiva de resolver problemas e os próprios
problemas surgem das circunstâncias históricas observadas e internalizadas por um indivíduo
determinado. A livre-eleição entre diversos motivos, ou situações de decisão em geral, seja
em situações simples da vida prática (já se desenvolvendo em crianças pré-escolares), seja
diante de sérios conflitos éticos, desenvolvem a liberdade de escolha, e a consciência é quem
mobiliza a vontade de agir.
O caráter voluntário e criativo da atividade cerebral permite, assim, dizer que a
realidade reflete-se não apenas no, mas também pelo cérebro. Este processo desenvolve-se
graças à mediação da experiência acumulada e sintetizada na linguagem. É com a apropriação
dos sistemas de significações historicamente desenvolvidos que as pessoas são capazes de ir
além das sensações, generalizando a experiência nas palavras. Os signos são estímulos
artificialmente criados para a representação dos estímulos-objeto (coisas, pessoas) e para a
acumulação de experiências acerca do meio.
Sintetizando, para Vygotsky (2009), a consciência desenvolve-se com modificações
da estrutura geral e de vínculo entre seus elementos, os quais mantêm entre si uma relação
dialética de generalidade/particularidade/singularidade, criada pela inserção dos sujeitos nas
atividades sociais. Nesse processo, “[...] a consciência se desenvolve como um processo
integral, modificando a cada nova etapa a sua estrutura e o vínculo entre as partes, e não como
uma soma de mudanças particulares que ocorrem no desenvolvimento de cada função em
separado” (VYGOTSKY, 2000, p. 284).
A consciência emana e se desenvolve mediada pela atividade concreta dos
indivíduos, das relações que estabelecem com os seus semelhantes e com o seu entorno, como
propriedade não dos indivíduos isolados, mas da sociedade em sua totalidade. A singularidade
da consciência é o seu caráter eminentemente social.
87
Nas palavras de Burlatski (1987, p. 68):
O caráter social da consciência deve-se, em primeiro lugar, à sua origem
histórica. Ela surge como resultado ou fruto do trabalho social. Em segundo
lugar, a consciência de cada indivíduo forma-se sob a influência da
sociedade. Os pais, a família e o meio ambiente formam, através da língua e
de numerosas ações, a consciência, a autoconsciência e as emoções humanas
da criança.
É o caráter social que dá a consciência o valor e o significado das ações do indivíduo,
possibilitando o desenvolvimento de concepções sobre si mesmo sua própria identidade
através das experiências vividas ao longo do tempo.
Segundo Pinto (1960a, p. 20).
[...] a consciência é sempre um conjunto de representações, ideias, conceitos,
organizados em estruturas suficientemente caracterizados para distinguirem
tipos ou modalidades. Contudo uma distinção fundamental se impõe: é
preciso distinguir entre conteúdos da consciência e percepção, por ela
própria, do condicionamento desses conteúdos.
Neste sentido, Pinto (1960a) cria dois tipos radicalmente divergentes, sendo um
aquele que reflete sobre o mundo das suas ideias, o investiga, enriquece pela observação, pelo
estudo, pela mediação, mas não inclui entre essas ideias a representação dos fatores objetivos
de que elas dependem, ou mesmo nega enfaticamente tal dependência. O outro tipo é aquele
que conhece a existência do necessário condicionamento das ideias que possui, busca
relacioná-las aos seus suportes reais e, sem deixar de organizar logicamente a sua
compreensão, não inclui a referência obrigatória a um fundamento na objetividade.
Assim sendo, apresenta dois tipos de consciência, a consciência ingênua e a
consciência crítica. “A consciência ingênua é, por essência, aquela que não tem consciência
dos fatores e condições que a determinam. A consciência crítica é, por essência, aquela que
tem clara consciência dos fatores e condições que a determinam”. (PINTO, 1960b, p. 83).
Como os autores já citados, Pinto (1960b) defende também a tese de que a
consciência não existe à parte do real representado. A relação da subjetividade ao plano real
não é a de ligação entre um suposto mundo espiritual e o das coisas materiais, nem a de mera
reflexão óptica, como se o objeto real admitisse uma imagem virtual em um espelho, mas é a
relação de “intencionalidade” (PINTO, 1960b, p. 42), concordava com Husserl ao dizer que
“a consciência é sempre consciência de algo”, porém, negando “o caráter idealista de que se
reveste em geral o pensamento fenomenológico”, que teria impedido Husserl de descobrir a
88
existência da intencionalidade da consciência coletiva (PINTO, 1960b, p. 44). Ele também
concordava, enfim, com a premissa materialista de que “não é a consciência dos homens que
determina seu ser, mas, ao contrário, é seu ser social que determina sua consciência”.
Ao contrário da consciência ingênua, para a qual o fundamento da realidade é
estático, o pensamento crítico repudia a doutrina substancialista da realidade ao entender que
a categoria capital no entendimento da realidade é a de “processo”:
A realidade é sempre, e por natureza, transição e mudança. O que chamamos
mundo e, em particular, nação, é um fluxo de acontecimentos e de
existências, de fenômenos e coisas, a que correspondem no espírito dos
homens ideias representativas, teorias aclaradoras e valores de apreciação.
Define-se pelo movimento permanente que vai pondo à tona do processo
produtos materiais e ideias novas, derivadas das situações recém-criadas, as
quais, para serem entendidas, demandam disposição de espírito aberta à
expectativa do novo, afável em acolhê-lo e traduzi-lo em fórmulas inéditas,
com voluntário e dócil abandono da aparelhagem conceitual de que até então
se servia. Este último aspecto tem valor preliminar decisivo: a disposição
prazerosa, a boa vontade, a não resistência à novidade (PINTO, 1960a, p.
28).
A ação do homem só tem sentido se for compromissada com a realidade, uma vez
que, diferente do animal, o ser humano é capaz de reflexão. O homem existe. Está inserido no
mundo. Toma conhecimento deste mundo, sendo até capaz de modificá-lo. Esta ação
modificadora, entretanto, torna-se impossível, se ele estiver imerso e acomodado a este
mundo e for incapaz de distanciar-se dele para admirá-lo e perceber o seu conjunto. Daí, a
necessidade que tem o homem de contínua coexistência do “viver a realidade” com o
“distanciar-se dela para refleti-la”, a fim de que possa, realmente, assumir seu compromisso.
Isto é consciência crítica. E é a partir desta visão crítica de realidade, que o homem se torna
capaz de modificar o mundo em que vive. Ao contrário, a consciência ingênua leva a uma
visão distorcida da realidade.
Mediante esta discussão significamos consciência como estado psíquico cuja
atividade assegura ao ser humano o conhecimento de si, do outro e do seu entorno visando
mudanças e transformações, pessoais, socioculturais, econômicas e políticas, representado na
figura a seguir.
89
Figura 7 – Rede conceitual de consciência
Fonte: Adaptado de Ferreira e Frota (2008).
Respaldados nessa fundamentação, passaremos à análise dos significados elaborados
por nós no decorrer deste estudo.
3.4 SIGNIFICAÇÕES INICIAIS
Sabemos como já nos referimos que os conhecimentos prévios são fundamentais para
o nosso processo de aprendizagem. Eles servem de base para a compreensão de novos
elementos e se constituem através da relação de nossos conhecimentos anteriores com os
novos conhecimentos.
Nessa direção, iniciamos o ciclo de estudo com uma sondagem do significado de
consciência.
Para Le:
Le – a consciência se manifesta através das nossas ações e atitudes. Ela representa nossos valores
que são adquiridos nas relações sociais, culturais, políticos, sexuais e religiosos.
Percebemos que nesse primeiro momento a partícipe encontra-se no processo de
descrição, pois coloca alguns atributos que expressam os aspectos externos relativos ao
entorno no qual nos situamos, porém ainda não abstrai os atributos essenciais e necessários
que permitam conceituar consciência.
90
A partícipe Ed enunciou consciência como a seguir:
Ed – Consciência é o ato de refletir sobre determinadas questões do nosso cotidiano, está
relacionada com a moral e a ética do ser humano.
No enunciado acima a partícipe confunde consciência com a ação de refletir,
apresentando uma compreensão da reflexão em termos de um início da descrição, pois
consiste na enumeração dos atributos ou propriedades externos dos fenômenos, a fim de
distingui-lo. Estabelece vínculos fatuais que se revelam na experiência imediata,
predominância do conteúdo em relação ao volume.
Lu se expressou conforme o enunciado:
Lu – Consciência – é o estado mental de decidir suas ações e interação com grupos sociais a que
pertencem e que usa o conhecimento em busca da cidadania.
O conceito da partícipe encontra-se no estágio da caracterização uma vez que abstrai
alguns dos atributos ou propriedades essenciais e necessários para distinguir a consciência dos
demais fenômenos mentais, especialmente quando ela se refere à consciência como um estado
mental de decidir suas ações e conhecimento, porém não esgota todas as suas propriedades,
aspectos e relações que constituem seu significado considerando as conexões existentes entre
conhecimento conceitual e desenvolvimento dos estados de consciência. Por isso, podemos
inferir em relação aos conceitos e significados por nós emitidos que nos encontramos no
estado da consciência do senso comum, uma vez que nesse estado de consciência os
conhecimentos se encontram em termos de conceitos espontâneos.
Nesse estado em se tratando da formação e desenvolvimento de conceitos não ocorre
a percepção das relações e conexões, fato ocorrido nos enunciados.
Nesse sentido, torna-se imprescindível desencadearmos o processo da reelaboração
dos significados, conceitos, pois como afirma Vygotsky (2000) o conhecimento conceitual é o
elemento de mediação para se efetivar a evolução dos estados de consciência.
Assim, entendemos que os ciclos de estudos reflexivos são fundamentais para
reelaboração conceitual o que passaremos a analisar.
91
3.4.1 (Re)elaborando significados de consciência
Como é possível observar, reelaborar conceitos não é uma coisa tão simples de fazer,
requer muito mais do que associações de elementos empíricos, mobiliza todas as funções
mentais e consequentemente o desenvolvimento do psiquismo humano. Transformar esses
conceitos espontâneos, já cristalizados e adquiridos com as experiências vivenciadas, é
revisitar toda sua história refletindo sobre suas ações para em seguida reelaborar
generalizações, processos e procedimentos mentais mais complexos.
Para que isso aconteça, é necessário que se estabeleça um processo de internalização
e esse processo se desencadeia com inúmeras transformações: no primeiro momento entramos
em contato com a atividade externa, confrontamos e reconstruímos e então começamos a
internalizar e a adquirir outra forma de pensar e de agir. Como diz Ferreira (2007, p. 42): “É
um processo interpessoal que se transforma em outro intrapessoal; a passagem de um
processo interpessoal para um intrapessoal é o resultado prolongado de acontecimentos
evolutivos”. As significações construídas vão ganhando sentidos a partir da compreensão do
percurso de formação, das atitudes tomadas, das competências construídas durante a ação
docente e são consequências das atividades do ser humano como sujeito histórico.
3.4.1.1 Refletindo sobre Conceito de consciência
Para reelaborar foi desencadeado o Ciclo de Estudo Reflexivo por ser considerado
um processo de formação continuada que aponta para superação dos conceitos e os
significados espontâneos por nós emitidos e incentivar aprendizagens que levem a romper
com nível conceitual no qual nos encontramos.
No primeiro momento, entregamos o texto de Burlatski (1987), sobre a consciência e
sua essência e solicitamos a leitura prévia do texto.
Após a leitura aconteceram as interações mediadas pelo texto de Burlatski (1987),
quando passamos a focar nossa atenção, a abstrair determinados atributos para reelaborar o
conceito científico. Essas transformações científicas propiciam o desenvolvimento das
funções mentais como também o domínio consciente e inteligível do pensamento humano.
Em se tratando da autorreflexão sobre as nossas histórias de vida, vejamos o extrait:
Hoje, 31 de março 2011, iremos começa o primeiro ciclo de estudo com o texto Consciência a sua
origem e essência. São 10h da manhã, encontra-se nesse Estudo Le e Lu - vamos começar a partir
da introdução do livro de Burlastki, A origem da consciência e sua essência, nessa introdução a
92
gente vai discutir a relação entre o pensamento e o ser, entre o espírito e a natureza, entre a
consciência e a matéria.
Nesse primeiro momento a gente entende que a consciência deriva da matéria e que ela é
uma das manifestações específica da forma social da matéria, o mistério da consciência, sua
essência e origem sempre foram alvo da atenção dos cientistas e filósofos mais destacados, durante
muito séculos foram dedicados estudos à consciência, a partir dos quais foram elaboradas
sinterizações importantes.
Reportando-se ao texto Le destaca:
Le – (Lendo) “Na luta contra as concepções anticientíficas, a ciência e a experiência chegaram à
conclusão de que o órgão do pensamento é o cérebro humano”, e aqui ele vai falar das funções do
cérebro, do que ele é capaz de fazer, como ele processa as coisas, eu fico pensando, esses anos
todinhos trabalhando como professora e não conheço o cérebro, como pode isso gente??? Nós
éramos pra conhecer bem o cérebro, pois é com ele que trabalhamos. Que formação foi a nossa???
A gente fica se perguntando. Mais na frente ele vai falar a questão da consciência, que eu sou a
minha consciência o resultado daquilo que eu vivo que eu acredito.
Lu - São as experiências, as circunstâncias da vida e da cultura.
Le – Na qual eu fui educada e na qual eu acredito.
Lu – E essa consciência... Ela vai sendo adquirida à medida que o pensamento vai sendo trabalhado
pra que você chegue a esse momento.
Le – Isso é interessante porque eu já pensei em alguma fase de minha vida, quando eu não tinha
conhecimento nessa questão do além, tinha que fazer tudo certinho, porque lá no além eu ia prestar
conta. Como dizem nas igrejas, as religiões dão conta de algo que fizemos de errado aqui, pois ao
chegar lá com o Senhor Jesus Cristo, Deus, sei lá. Hoje eu já não penso assim, hoje eu penso que
minha consciência é fruto das relações que eu construo no meio que eu vivo.
(Extrait do primeiro ciclo de estudo sobre Consciência, realizado em 31/03/11).
Como podemos perceber, a partícipe se apoia nas vivências para discutir a formação
da sua consciência e busca a essência dos seus valores, rejeitando imposições religiosas,
colocando-se com ser consciente.
A partícipe, no trecho acima, coloca-se como profissional responsável pelo processo
de formação e pelo desenvolvimento da consciência das novas gerações, revelando as
angústias que permeiam o processo de ensinar e aprender.
Neste contexto, fazemos alusão às palavras de Pimenta (2005, p.19), ao afirmar que:
93
[...] ser professor é ser ator e autor no seu cotidiano, a partir de seus valores,
de sua visão e de sua maneira de situar-se no mundo, de sua história de vida,
de suas representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido
que tem em sua vida o ser “professor”.
Ser protagonista do processo de ensinar e aprender é também saber selecionar aquilo
que realmente é importante para o desenvolvimento cognitivo, sócio-afetivo e cultural.
Le – É isso que tá pegando assim, como é que eu quero dizer, assim essas cobranças é porque
pensamos diferente, temos valores muitos diferentes. Exatamente, então eu não exijo deles
(referindo aos alunos) porque o que era importante pra mim era que eles construíssem o texto, que
eles aprendessem a fazer um texto, que eles aprendessem a argumentar o texto, muito embora estes
textos viessem na forma mais rudimentar que você possa imaginar do ponto de vista gramatical,
mas eles vinham com as ideias que pra mim... É o mais importante.
Lu – Inclusive na formação da consciência, a ideia é quem move o mundo, a ideia é que se chegue a
essa consciência.
Le – A gente vê como é difícil ter uma prática pedagógica, é... Como se diz... Unificada.
Lu – A questão do trabalho coletivo de que fala o texto aqui. A gente pensa que tem um trabalho
coletivo, mas a gente está muito distante do que se chama trabalho coletivo, porque as nossas
relações de formação de valores, as nossas relações de domínio do saber, da própria consciência, da
formação política, tudo isso permeia nosso pensar pedagógico, nossa prática pedagógica está
pautada em todos esses valores que nós carregamos.
Le – Lendo no texto sobre o pensamento Medieval na Europa, esse pensamento está muito presente
ainda em nossos professores, que ele é influenciado pela religião e pela igreja, que considerava a
consciência, que chamava na maioria das vezes de alma, o reflexo do intelecto divino, então você vê
muito isso nos reflexos dessa prática, sendo apoiada ainda na religião dos professores,
especialmente dos professores daqui.
Lu – Nossos professores aqui ainda estão nesse pensamento medieval, (risos).
Le – Você imagina assim, quando a gente lê esse texto aqui quando ela se refere a dor na
consciência, nunca é o trabalho com a formação da consciência, é uma dor que ela vai... Que ela
acha que está mentindo, negando a Deus alguma coisa... Estão é no pensamento medieval, é de
lamentar, mas esse pensamento aí perdura nas nossas escolas.
Lu – O próprio texto mostra que a questão desse desenvolvimento é um processo psíquico e pode
ser desenvolvido pela escola também, só que a escola que nós estudamos e fizemos a nossa
formação não passou por esse movimento.
Le – Passou não, eu, por exemplo, eu penso dentro de uma corrente materialista, mas eu não adquiri
esse conhecimento na escola, isso aqui foi influência do meu ex-marido, ele era militante do partido
comunista e tal e esse partido comunista tem outra concepção de mundo então eu acho que eu fui
muito influenciada.
Lu - As circunstâncias lhe levaram a pensar diferente.
(Extrait do primeiro Ciclo de Estudo sobre Consciência, realizado em 31/03/11).
94
Fica evidente que a formação da consciência está pautada nas experiências e nas
circunstâncias e possibilidade que a vida nos oferece.
Quando dialogamos sobre o cotidiano escolar em relação ao fazer pedagógico,
percebemos que fazemos exigências e cobranças e muitas vezes a fragilidades está na
ausência de um trabalho coletivo, observamos a falta de autonomia do professor na gerência
do processo de aprendizagem. Nesse sentido, “[...] a escola existe, pois, para propiciar a
aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como
o próprio acesso aos rudimentos desse saber. As atividades da escola básica devem organizarse a partir dessa questão” (SAVIANI, 2005, p.15).
Le – As emoções permeiam a nossa sala de aula. Surgiu na sala um conflito com aluno, um deles,
de tanto ser tratado de forma grosseira, com violência, começou a discutir com a menina tal e
acabaram indo as tapas com ela e quando ela veio me contar, ele disse que não tinha batido nela, na
verdade, eu não sei se ele bateu nela, ela chegou se rasgando de chorar, aí ele disse que não tinha
batido nela, então eu mandei conversar com a coordenadora, os dois na coordenação pra ver... se
acabando de chorar, um choro sentido mesmo dizendo que não tinha batido nela, mas como tudo
acaba sobrando pra ele, ele ia se ferrar, então, a consciência dele é que ninguém acredita nele. Fui
atrás da história dele e é bastante sofrida também.
Lu - Ele tem consciência que a opinião dele não serve porque na casa dele ninguém acredita nele, a
história daquele menino que eu não sei se vale apena a gente contar, ele é filho da amante do pai
dele e quando essa amante tinha dois filhos, ela arranjou outro namorado e entregou os filhos para o
pai, então o pai por sua vez não cria esses filhos; entregou para uma tia. Uma história de vida de
muita rejeição, rejeição da mãe que não o quis, do pai.
Le – E o reflexo dele na vida é esse: que a opinião dele é sempre rejeitada, ele faz essa transferência
para todos os fatos da sua vida. Então a consciência está ligada ao contexto que a pessoa vive.
Lu – Tem aqui um pensamento de Espinosa que considera o pensamento como um atributo da
substância. É uma doutrina sobre uma substância única e seus atributos, destruía o conceito da
religião sobre Deus igual como o mesmo material. Na opinião de Espinosa a consciência de cada
indivíduo é uma manifestação desse atributo substancial. A gente acabou de falar esse atributo
substancial e o qual ele está vivendo, na circunstância que está vivendo... Do aluno que falei aqui...
agora sobre Deus...
Le– Mas o nosso caso aqui na escola com... Fecha as suas emoções.
Lu – Aquilo que ele chama de atributo substancial, exatamente o que esse menino está vivenciando,
então a consciência dele está ligada à emoção, essa rejeição é a manifestação da consciência como o
reflexo do mundo objetivo, então esse menino está vivenciando toda essa situação e isso vai refletir
diretamente nas relações que ele tem com os outros alunos e com as outras pessoas.
Le – Aí me diga: a escola está preparada pra trabalhar com essa situação? A escola não entende esse
95
aluno, logo ele também é rejeitado pela escola.
Lu - A escola não está preparada para desenvolver um trabalho voltado para esse aluno. Como
também, o professor não tem nem formação pra isso, a escola reproduz o mesmo papel dos pais do
menino.
(Extrait do primeiro ciclo de estudo sobre Consciência, realizado em 31/03/11).
Nesse estudo, passamos a compreender as inquietações e as expressões de raiva e
revolta dos nossos alunos, observamos também que a emoção é vista como instrumento de
sobrevivência imprescindível à espécie humana, sobrevivência que se manifesta também na
afetividade. Como sinaliza Almeida (1999, p.82).
A emoção está sempre na vida do indivíduo; mesmo em estado de serenidade
ela se encontra como que latente. Portanto, se nenhuma atividade, por mais
intelectual que seja, suprime a emoção, nenhuma situação emocional, por mais
intensa que seja elimina completamente a presença da razão. Convivendo em
estado de perfeita comunhão, quando uma sobressai na atividade é porque a
outra se encontra eclipsada. Dessa relação de complementaridade entre a
emoção e a inteligência depende o desenvolvimento do sujeito.
Dessa maneira, a emoção é um viés que costura nosso fazer pedagógico e é pela
afetividade que iremos trilhar o nosso percurso para chegar ao desenvolvimento dos
sentimentos e da consciência do aluno.
Lu – A consciência é criada por toda circunstância que você vive então os materialistas vão
acreditar nisso, que a consciência é algo da sua experiência e tal, por exemplo, consciência
ecológica que a gente fala demais. Eu trabalho numa escola de ensino médio, imagina-se que esses
alunos desde a educação infantil até o ensino fundamental II (9º ano) e eles chegam lá na Escola
(Ensino Médio) sem ter aprendido a jogar papéis no cesto.
Le – A consciência de preservação de meio ambiente não foi incorporada.
Lu – Você imagina que você entrou numa sala de Ensino Médio, o lixo dá no meio da canela.
Lu – Então a consciência ecológica não se faz presente, cadê o trabalho com a formação da
consciência.
Le – É difícil, isso é todo um processo.
Lu – Mas olha o tempo para se processar essa consciência.
Le – Eu lembro que eu vim adquirir essa consciência ecológica já bem adulta, às vezes eu ia de
ônibus e chupava uma bala e jogava o papel pela janela isso não me incomodava coisa nenhuma,
depois de um tempo eu passei a me incomodar e ainda jogava, mas ficava com remorso, pra que eu
joguei isso.
Lu – Aí é consciência.
96
Le – Porque, que eu joguei, mais uma vez eu me via jogando papel de bala pela janela, hoje eu não
faço mais isso, em canto nenhum, entendeu. Essa consciência ela demora muito tempo pra ser
construída principalmente se ela não foi construída na infância.
Lu – É isso que eu estou colocando, nós aqui todos os dias, quando eu chego à sala de aula, eu
mando tirar os papéis de dentro das carteiras, porque dentro da carteira é pra colocar os livros. Os
alunos tiram todos os papéis de dentro das carteiras e oriento que é para permanecer com a sala
limpa até o final do horário, todos os dias e todos os dias eu tenho que fazer essa intervenção em
alguém que jogou no chão.
Le – E pode acreditar que essa turma que você está, é a turma que eu peguei o ano passado, eu fiz
esse trabalho o ano todinho, todos os dias no final do horário tinha que varrer a sala, porque eles
jogavam no chão.
Lu – Pois é, é essa a discussão nossa sobre a origem da consciência e como a gente pode
desenvolver essa consciência nesse trabalho colaborativo, vai ser preciso agente estudar todos os
aspectos da consciência e a gente procurar aqui mecanismos que a gente possa criar, categorias para
que agente possa, dentro desse conhecimento aqui, colocar na prática essa teoria. Por isso, a gente
está lendo, está discutindo, mas a gente vai ter que encontrar aqui algumas categorias para trabalhar
com os alunos. Eu e você vamos organizar uma forma de trabalhar o desenvolvimento da
consciência desses alunos; pode ser a consciência ecológica; pode ser outros aspectos ambientais; de
uma forma geral a gente pode trabalhar com a consciência em todos os conteúdos, a gente pode
eleger um aspecto ou conteúdo, eu acho que se a gente... Eu acho a questão da ciência muito
interessante, pra que agente pudesse trabalhar mais essa questão da educação ambiental, eu acho
mais fácil, não sei se é ou se não é.
Le – Não é fácil, não. A gente tem um monte de coisa contra, por exemplo, a gente fala de
preservação na sala, mas a gente sabe que o pátio da escola está todo sujo, cheio de folha, cheio de
lixo e, muitas vezes, o ano passado levei os alunos para limpar e observar quem sujava. Daqui a
pouco vinham eles brigando, reclamando porque outros alunos jogavam papel fora do cesto. Assim
não foi possível, como você disse não existe um trabalho coletivo na escola em que todo mundo fale
a mesma língua então eu limpo aqui mais vocês suja ali.
Lu – Se todos os dias eu tenho que fazer isso é porque alguém está sendo negligente nesse aspecto.
Le – Então assim é um trabalho vagaroso que vai levar tempo.
(Extrait do primeiro ciclo de estudo sobre Consciência, realizado em 28/04/11).
Nessa discussão, questionamos: Como podemos explicar o estado de consciência
ecológica do ser humano formado pela nossa escola, se ela está inserida em uma sociedade
capitalista que já gerou vários acordos em relação à preservação ambiental e muitos não são
cumpridos para não comprometer a progresso econômico. Essa mesma sociedade põe sobre os
ombros dos professores a responsabilidade única na construção do processo de
conscientização da sociedade para os problemas ambientais. É dever da escola, da família e da
97
sociedade desenvolver no ser humano hábitos e atitudes sadias de conservação ambiental e
respeito à natureza transformando-os em cidadãos conscientes e comprometidos com as
transformações sociais.
Apesar da importância fundamental do professor no processo de desenvolvimento da
consciência ambiental, tem-se priorizado o interesse político de manter a maioria da
população sem uma formação cultural adequada.
Continuando a discussão Lu argumenta:
Lu – A nossa proposta é de trabalhar para esse ano com esse aspecto, só que dentro desses aspectos
a gente tem uma função mental para desenvolver que é a atenção. E para desenvolver a atenção
precisamos da consciência. O meu trabalho de mestrado foi com o desenvolvimento da atenção dos
alunos tive sucesso nesse trabalho. Esse nosso agora vai ser a gente desenvolver a atenção e a
consciência, porque quando eu terminei de fazer a análise e no geral se percebia que sempre eu
estava dizendo que a partir do momento que os alunos tomaram consciência que era importante
aprender, eles passaram a desenvolver melhor, a melhorar a disciplina, a trazer as tarefas, aprestar
mais atenção às aulas, se envolver na sua aprendizagem.
Le – Atenção aí seria um pré-requisito para essa consciência.
Lu – Um mecanismo que a gente vai utilizar pra chegar à consciência.
Le – Por exemplo, eu tenho alunos que fazem todas as tarefas assim, mas é uma coisa tão mecânica,
tão viciada, que eles não estão preocupados nem entende aquilo ali, o negócio é fazer, cumprir com
aquilo ali e “pronto professor, eu fiz a tarefa”, mas eu digo: “você entendeu isso aqui?”. “Professora
eu fiz”, está aí, não sabe o que fez, isso você vê na tarefa que a gente manda pra casa e, até fazem,
mas quando chegam aqui, eles não sabem o que eles fizeram.
Lu – Ou alguém disse pra ele, como tenho alguns que trazem pronto e foi o irmão que fez.
(Extrait do primeiro ciclo de estudo sobre Consciência, realizado em 01/05/11).
Lu prossegue:
Lu - Hoje é 1° de maio 2012; são 8 horas da manhã e nós estamos aqui para reformular o conceito
de consciência. Então, nesse estudo, a gente vai retirar os atributos essenciais necessário a formação
do conceito. Então vamos começar fazendo uma retrospectiva sobre o que é consciência segundo o
texto de Burlatski, ele considera que a consciência é a propriedade do cérebro de refletir o mundo
material objetivo. Como propriedade do cérebro, a consciência adquire existência material
incontestável que se expressa também no seu aspecto ideal à medida que seu conteúdo origina-se
desse mundo. O caráter ideal consiste na condição da consciência apreender fenômenos, processos e
particularidades do mundo objetivo de forma mediata, isto é, atribuir-lhes significação a partir da
apreensão das propriedades e leis que os constitui.
Le – Penso que a consciência é o processo mediado pela linguagem, antes de falar nem um homem
poderia perceber se essa pessoa tinha essa consciência ou não, depois da fala foi que a gente veio a
98
formar esse conceito e a consciência é a forma histórica concreta do psiquismo, ela adquire uma
particularidade diversas segundo as condições sociais da vida dos homens que transforma –se na
sequência do desenvolvimento das suas relações econômica.
Ed - Então o que eu tô entendendo disso aí, é que a consciência vem da base material né, ela é
construída a partir do conhecimento que o homem foi tendo sobre o desenvolvimento psíquico
cultural através do trabalho.
Lu – É isso mesmo.
(Extrait do primeiro ciclo de estudo sobre Consciência, realizado em 09/06/11).
Após a discussão pedimos que cada uma emitisse o que considerava atributos
essenciais ao conceito de consciência. Então cada uma foi enumerando os seguintes atributos:
Ser humano – conhecimento – entorno – atividade – estado psíquico – outro – grupo – mudança –
transformação – processo – psicológico – sujeito – sociedade – ao redor – si - política.
Desses atributos solicitamos que ficassem apenas os atributos essenciais e
necessários ao conceito de consciência, expressando suas propriedades, seus nexos, as
relações essenciais desse processo, observando o nível de generalização e abstração. Assim,
permaneceram os seguintes atributos:
Estado psíquico - ser humano – conhecimento – atividade – entorno – si – outro - mudança –
transformação.
Nesse ciclo de estudo do processo colaborativo reflexivo predominou a colaboração
acrítica técnica, à medida que a discussão centrou-se no conteúdo do texto em estudo.
Continuamos a aceitar os argumentos dos autores sem questioná-los. Fazendo apenas
transposições para as situações vividas sem buscar alternativas de solução caso surgisse em
outro momento do cotidiano da sala de aula ou no contexto escolar. Não houve a mobilização
de situações e recursos a fim de superar os conflitos e contradições que emergiram, de modo a
que se tornassem mobilizadoras de aprendizagem e desenvolvimento mútuo. Nesse momento
de distanciamento, percebemos que não foram criadas as condições para que todas
interagissem, o diálogo centrou-se em Lu e Le, Ed praticamente não se pronunciou. Desse
modo, não ocorreu o compartilhar mais abrangente das ideias que indicassem a formação de
atitudes e apropriação de formas de agir mais igualitárias e democráticas, mantendo-se
discursos e falas persuasivas.
99
3.4.1.2 Produzindo novos significados
Dando prosseguimento ao estudo, entregamos a cada partícipe o conceito espontâneo
elaborado por elas no início do estudo e os convidamos a reformularem de acordo com os
atributos essenciais e necessários ao conceito de consciência. As partícipes apresentaram os
seguintes conceitos de consciência:
Le – É o processo mental adquirido ao longo do tempo nas relações sociais no qual o sujeito se
percebe em relação ao outro e aos que giram em seu entorno.
A partícipe atingiu o grau de caracterização, utilizando o procedimento lógico da
enumeração, a partir da abstração de alguns atributos ou propriedades essenciais que
distinguem a consciência de outros fenômenos psíquicos. As abstrações desprendem-se dos
elementos perceptivos, porém seu volume apresenta um grau de generalidade restrito às
singularidades, ao se referir ao outro e ao entorno. Desse modo, o significado elaborado não
exprime a relação generalidade/particular uma vez que os atributos que exprimem essas
dimensões não foram contemplados.
A partícipe a seguir reelaborou o seguinte conceito:
Ed – é o processo psicológico de questionar sobre o que ocorre ao seu redor e a sua relação com a
sociedade.
O conceito reformulado pela partícipe atingiu o grau de definição, pois, em termos da
lógica da comensurabilidade, que exprime a igualdade de volume entre o conceito definidor e
o conceito definido. Isto se dá, no caso, quando a partícipe relaciona consciência como um
aspecto do psiquismo que permite a interação com seu entorno, indicando o questionamento
do que ocorre ao seu redor. Na definição o significado do conceito pode se efetivar
considerando qualquer um dos seus atributos, seja geral, particular ou singular.
E prossegue a reelaboração a seguir:
Lu - é o estado psíquico cuja atividade assegura ao ser humano o conhecimento de si, do outro e do
seu entorno visando mudanças e transformações pessoais, políticas e socioculturais.
A referida partícipe por ser a proponente da pesquisa em termos teóricos que atingiu
o grau de conceituação, por ter tido a oportunidade de realizar estudos mais aprofundados no
que se refere a teorias que versam sobre a consciência. Desse modo, seu enunciado contempla
os elementos que constituem a elaboração conceitual. Nesse estágio, os atributos elencados
expressam o geral, particular e singular indicando as relações que se estabelecem quando um
significado atinge a categoria de conceito.
100
Para sintetizar o resultado final, vejamos o quadro a seguir.
Partícipes
Quadro 14 - Significações finais do conceito de Consciência
Significações finais do conceito
Categorias
de Consciência
É o processo mental adquirido ao Caracterização, pois, ela se utiliza dos
longo do tempo nas relações procedimentos lógicos da enumeração, a partir
Le
sociais no qual o sujeito se da abstração de alguns atributos como, por
percebe em relação ao outro e aos exemplo: “programa e foco” ou propriedades
essenciais que distinguem os fenômenos;
que giram em seu entorno.
Definição - É um procedimento lógico através
É o processo psicológico de
questionar sobre o que ocorre ao
Ed
seu redor e a sua relação com a
sociedade.
do qual se revela o conteúdo do conceito ou se
estabelece o significado do termo. Consiste em
abstrair os atributos ou propriedades essenciais
e necessárias para distinguir um fenômeno dos
demais,
sem
esgotar
todas
as
suas
propriedades, aspectos e relações.
É o estado psíquico cuja atividade Conceituação, pois compreende o universal,
assegura
ao
ser
humano
o essencial
e
necessário
nos
fenômenos,
conhecimento de si, do outro e do contendo, ao mesmo tempo, a singularidade.
Lu
seu entorno visando mudanças e
transformações pessoais, políticas
e socioculturais.
Fonte: Cunha (2013).
Conceituar é uma atividade do cérebro que promove a mobilização de todas as
funções mentais superiores (análise, síntese, abstração, generalização, compreensão,
consciência e vontade).
A elaboração conceitual consiste em separar mentalmente os
atributos ou as propriedades essenciais daqueles não essenciais à conceituação dos
fenômenos.
Como podemos constatar, elaborar conceitos exige um processo volitivo e consciente
direcionado para esse fim. Isso exige o domínio dos componentes desse processo. No entanto,
quando não se efetiva a contento não alcançamos os resultados almejados, pois a
internalização dos conhecimentos difere de indivíduo para indivíduo.
Como afirma Vygotsky (2009), assim se torna compreensível que, apesar de todas nós
apresentarmos avanços na elaboração dos significados conceituais de consciência, nem todas
atingiram o estágio de conceituação.
No entanto, apreendemos quais os procedimentos
101
lógicos ativados neste processo e sua inter-relação com o desenvolvimento da atenção
concentrada.
Vale ressaltar que chegar à conceituação “[...] implica não só em conhecer os
atributos e as propriedades dos fenômenos que o mesmo abrange, mas também saber
empregá-lo na prática; saber operar com eles” (FERREIRA, 2009, p. 74). É um processo
bastante complexo que envolve a dimensão histórica do ser humano. Sua vida psíquica é
associada a sua atividade prática, as suas necessidades, aos seus interesses, as suas atitudes em
relação a si próprio, aos seus semelhantes, e ao seu entorno, suas vivências, sua afetividade e
seus desafetos, portanto a prática pedagógica de cada professor está imbuída de sua
subjetividade.
Vale ressaltar que chegar à conceituação “[...] implica não só em conhecer os
atributos e as propriedades dos fenômenos que o mesmo abrange, mas também saber
empregá-lo na prática; saber operar com eles” (FERREIRA, 2009, p. 74).
Assim, adentraremos nas veredas da prática pedagógica.
102
4 PELAS VEREDAS DA PRÁTICA
No contexto deste estudo, entendemos que a prática pedagógica supõe envolvimento
na pesquisa para atender às necessidades do contexto escolar, nas ações que integram a teoria
e a prática, propiciando à atividade educativa benefícios ao desenvolvimento da
profissionalidade.
Entendemos que o educador é responsável pela mediação e evolução do processo
reflexivo dos educandos e seu trabalho visa a discutir os acontecimentos da sociedade nas
perspectivas sociais, culturais e filosóficas.
Segundo Libâneo (2013, p.14):
O trabalho docente é parte integrante do processo educativo mais global pelo
qual os membros da sociedade são preparados para a participação na vida
social. A educação – ou seja, a prática educativa – é um fenômeno social e
universal, sendo uma atividade humana necessária à existência e
funcionamento de todas as sociedades.
Desse modo, a mediação da aprendizagem contribui para o desenvolvimento da
reflexão e da crítica na prática docente sendo necessário que o professor questione, analise e
reflita sobre sua prática de forma crítica e compreenda a necessidade de entender os saberes
do educando para avançar e os desenvolver.
A função do professor é orientar o educando no sentido de perceber o mundo, a
sociedade, entender e proteger os seus direitos, a sua identidade e a construir a sua cidadania.
Assim, é função do ensino o desenvolvimento da capacidade de pensar e a aquisição de
instrumentos necessários a esta ação.
Segundo Freire (1996, p. 15) "formar é muito mais do que puramente treinar o
educando no desempenho de destrezas" a prática pedagógica do professor está relacionada à
autonomia de ser e de saber do educando. É preciso respeitar o conhecimento que o aluno traz
para a escola, visto que ele se constitui na base para ampliação e aquisição de novos
conhecimentos e para o desenvolvimento das funções e processos psíquicos, inclusive, da
consciência.
O referido autor considera fundamental para a prática docente, instigar o educando a
aprender a criticar, a refletir e acrescentar a seu trabalho outros pontos importantes. Assim
sendo, "quem forma se forma e re-forma ao formar, e quem é formado forma-se e forma ao
ser formado" (FREIRE, 1996, p.25). Fica claro que o ensino não depende exclusivamente do
professor, assim como aprendizagem não é algo apenas de aluno. Não há ensino sem
103
aprendizagem e não há aprendizagem sem ensino, os dois se conectam formando uma
unidade. Seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de
objeto um do outro. “Quem ensina aprende ao ensinar, e quem aprende ensina ao aprender".
(FREIRE, 1996, p. 25).
É preciso que o professor entenda que para ensinar os alunos a aprender e
continuarem aprendendo é necessário que esses alunos tomem consciência do que sabem e do
que precisam saber. Para tanto, é necessário que o professor não só acredite que os alunos têm
conhecimentos e condições necessárias para aprender, como também deixe isso transparente
em suas atitudes.
A interação professor-aluno causa uma efervescência de ideias e formas de
aquisição dos outros conhecimentos inerentes a cada um do grupo. Para tanto, o educador
deve considerar e valorizar as competências individuais, pois a troca entre os saberes dos
alunos promoverá uma aprendizagem muito maior. A heterogeneidade da sala deve ser
amplamente valorizada, já que a turma não tem uma só identidade, mas é o resultado do
conjunto das características de cada indivíduo. Ao formar grupos, é imprescindível saberes
diversos. Considerando muito mais do que afinidades e reunindo aqueles com conhecimentos
diferentes e próximos, que têm a aprender e ensinar. Todos precisam atuar juntos para trocar
as informações – aproveitar o que é diferente de cada um.
Ao criar um ambiente de aceitação, possibilitamos o surgimento de relações de
confiança e respeito às diferenças entre eu e o outro. O professor precisa refletir sobre sua
atuação para melhorar a autoavaliação, que é fundamental para ajudar a perceber fragilidades
e possibilidades de superação. Todos os dias, ocorrem situações que permitem repensar o
trabalho em sala de aula como a falta de motivação, interesse, atenção, concentração,
compreensão, entre outros que impedem que o conhecimento seja elaborado e internalizado.
Por outro lado, existem mecanismos naturais de seleção: nem tudo interessa a todos, da
mesma maneira, motivo pelo qual cada um seleciona e prioriza a informação que recebe.
Diante disso é imprescindível adequar os meios aos fins.
Destacamos a importância do papel do professor, um profissional atento ao seu
grupo, as suas aprendizagens e suas dificuldades que se preocupa em buscar soluções, em se
capacitar para intervir da melhor maneira possível, estimulando a autonomia do aluno, para
que tenha capacidade de utilizar os conhecimentos escolares visando a apropriar-se de
informações e procedimentos, bem como desenvolver o discernimento e a escolha da melhor
maneira de executar novas tarefas e resolver seus problemas.
104
Desse modo, a formação continuada é de grande relevância para a prática docente, à
medida que desenvolve a estrutura cognoscitiva, que vive a participação social e política e vai
incorporando os conhecimentos adquiridos durante essas vivências e mobilizando-os na
realização do seu trabalho. Nesse processo de construção integral do indivíduo, a sua prática
pedagógica se processa de forma contínua.
Neste sentido, debruçamos o nosso olhar sobre a ação colaborativa que nos fornecerá
dados para ampliar nossa ação docente sem fugir da realidade, devendo despertar uma nova
cultura profissional entre os professores bem como uma ação política mais efetiva, na
tentativa de reconstruir nossa ação docente.
4.1 UM OLHAR INICIAL
A atividade desenvolvida pelo professor na sala de aula possui singularidades e
especificidades, uma vez que é decorrente da sua formação, das condições impostadas na sua
atuação e, mesmo, por questões pessoais.
É a partir dessa prática que retomamos as teorias que orientam a nossa ação docente,
fazendo surgir novas práticas e novas teorias. Nessa perspectiva, daremos início à análise da
prática da professora/partícipe.
Procurando evidenciar aspectos de sua efetivação, a primeira observação da aula da
partícipe ocorreu 10/05/2011.
Nesse dia chegamos à turma, conversamos com os alunos, e a partícipe explicou
sobre o trabalho a ser realizado como também sobre os objetivos que havíamos definido para
esse momento. A professora inicia a aula retomando um conteúdo de História do Rio Grande
do Norte já trabalhado anteriormente: “O Massacre de Cunhaú e Uruaçu”. Ela objetiva
aprofundar a discussão sobre esse tema, lembrando que essa turma tem 18 alunos e frequência
irregular. Naquele dia só estavam presentes 14 alunos, sendo 9 meninas e 5 meninos... A
nossa aula começou às 13 horas e terminou às 17 horas e 20 minutos.
Vejamos como ocorreu esse processo:
Le - Hoje vamos continuar o conteúdo que já tínhamos começado a trabalhar ontem. A presença dos
holandeses no Rio Grande do Norte.
Extrait da aula do dia 10/05/2011.
Nesse momento uma das alunas levanta o braço e faz uma pergunta:
105
Aluna: A gente tá estudando sobre os holandeses?
A partícipe retoma o que a aluna perguntou a partir de uma nova pergunta:
Le - Pessoal, estamos estudando sobre os holandeses? O que estamos estudando sobre os
holandeses? O que vocês sabem dos holandeses no Rio Grande do Norte? Pessoal, hoje nós vamos
estudar o conteúdo tendo por base esse texto que eu trouxe, porque no nosso livro não tem esse
conteúdo... Então, o que vocês já aprenderam?
Aluno - Aprendi sobre os escravos... Cana de açúcar... Eles queriam gado, ouro e as riquezas
naturais... Teve o feriado em 3 de outubro, era feriado né, isso esse feriado foi criado por causa
desses massacres que a aconteceram em Uruaçu, né?
Aluna - Esse feriado foi para lembrar o massacre de Cunhaú e o marco de Uruaçu... Então os
holandeses no ato de crueldade eles fizeram dois grandes…
Le - Eles fizeram muita crueldade... Mas o maior foi aqui onde eles matavam as pessoas com muita
crueldade e colocava em praça pública pra todo mundo ver e intimidar as pessoas...
Outra aluna: Mas a senhora não disse que foi os portugueses... Foi André de Albuquerque...
Le - Mas foi em outro momento... a história tem movimento...
Outra aluna: Como é o nome daquele homem que a senhora disse que chamou todo mundo pra ir
pra igreja...
Le - O grande traidor Jacó passou quatro anos infiltrado junto com os índios e chamou todo mundo
para Igreja... Disse que não ia fazer mal e quando todo mundo terminou de entrar aí ele começou a
atirar e matar...
Aluno - Só lembrando Jacó Rabi ele conhecia toda parte de terra por onde vivia esse pessoal se
infiltrou no meio do povo...
Outro aluno - Eles conheciam Brasília?
Le - Brasília nem existia nesse tempo... É mais nova do que eu... Gente, agora vamos ler esse
texto... Vamos ler juntos...discutindo... perguntando... Quem vai começar a leitura?
Extrait da aula do dia 10/05/2011
Após essa conversa inicial para situar a aula, uma aluna inicia a leitura de um
parágrafo. Após a leitura a professora questiona:
Le - O que vocês entenderam dessa primeira parte do texto?
Aluna - Jacó Rabi... Ele se infiltrou entre os índios para dominar a línguas dos índios e traduzir as
línguas dos índios pros Holandeses...
A partícipe novamente intervém, indicando um aluno para dar a explicação:
Le - Vá L., explique o que você entendeu nesse pedacinho aqui dos primeiros Marcos Brasileiros.
106
Aluno - Eu entendi que 1645 os setenta fieis morreram... Não entendi se a arma era uma
metralhadora.. Não “seio” se era metralhadora... espingarda...
Uma Aluna: Eles mataram mesmo com faca... Com crueldade...
Le - Matavam e esquartejavam as pessoas... Mas não vamos nos deter só nisso, não... Essa história
tem muitas outras coisas importantes... O que motivou essa chacina? Por que os holandeses foram
matar essas pessoas? A religião dos holandeses era a evangélica... Os colonos eram católicos...
Então...A rivalidade. Os holandeses queriam que todo o povo aqui se convertesse à religião
Calvinista, certo? Eles não admitiam que aqui tivesse pessoas protestantes...
Extrait da aula do dia 10/05/2011
A professora no início da discussão não permite que a aluna continue o que estava
dizendo e solicita que um aluno continue a leitura. Após a leitura Le enfatiza:
Le - Agora vamos discutir esse pedacinho... É colocado que o movimento do domínio holandês já
começou em Pernambuco... O que aconteceu não foi só no Rio grande do Norte, não... Essas coisas
vinham acontecendo nas capitanias do Brasil.
Aluna: Elas foram primeiro pra Salvador?
Le - Não... Eles desembarcaram primeiro aqui...Depois eles foram para Pernambuco, certo? É
importante lembrar...
Aluno: Quando se falava em Jacó Rabi já ficava com medo porque ele era perigoso... Não que ele
matasse não, mas era que ele, professora, ele era irmão de Billad...
Le - Eu disse a vocês eles viviam no meio da comunidade pra conhecer a língua, para aprendem a
língua... Pra conhecer os fatos, para dar informações aos Holandeses sempre acompanhados pelos
índios...
Outro aluno - Mas as pessoas ficavam com medo por quê?
Le - Por que eles eram cruéis...
Aluna: Mas existiam também índios que eram também... Que faziam maldades...
Le - Existiam os índios tapuias que eram canibais...
Mesma aluna: Comiam gente?
Le - Sim... Mas eles não eram assim por maldade... Eles faziam isso pela sobrevivência... Se não
fosse assim eles iriam comer eles mesmos... Além dos Tapuias, Jacó Rabi fez aliança com os
Potiguares também... Ele disse ser mensageiro de Recife aos moradores de Cunhaú...
A mesma aluna - E o “negoço” da igreja?
Le - No dia 16 de julho, domingo grande de Colombo, estava na Igreja para escola dominical
celebrada pelo Padre André... Havia um certo receio pela presença de Jacó Rabi...Alguns preferiram
ficar esperando na casa de engenho...Vejam, como o povo ficava temeroso com a presença de
Rabi...Todo mundo sabia que ele estando por perto alguma coisa ruim poderia acontecer... Quando
chegou a hora da missa os fiéis, as famílias se dirigiam para a igrejinha. Eles não portavam armas...
Só bastões... O padre inicia a celebração... Após a elevação da hóstia e do cálice foram fechadas
todas as portas da igreja, se deu início ao massacre. Os fiéis foram covardemente atacados pelos
107
flamengos (o nome que era dado aos holandeses) com ajuda dos índios tapuias e potiguares...
Mesmo percebendo que iam ser sacrificados, os fiéis não se rebelaram, eles não estavam armados...
Foram passivos. Foi um ato de muita covardia, pois foram esquartejados...
Aluna: Por que eles fizeram isso?
Le - Por quê? Para impor o domínio militar... Para intimidar as pessoas a se submeterem a sua
cultura e religião... Na hora do ataque, os fiéis se confessaram pedindo com grande contrição, o
perdão de suas culpas... Os “caras” foram matando e antes de serem mortos iam pedindo perdão de
seus pecados, para morrer de alma limpa... O padre que estava rezando a missa morre dizendo o
ofício da agonia...
Outra Aluna - Morreu muita gente, num foi?
Le - Foi.., como a gente já viu aqui 70 pessoas... Pessoas que não aceitaram a imposição dos
holandeses... O pânico tomou conta da população daquela região. Quem não se refugiou nas
fronteiras da Paraíba com o Rio Grande, dirigiu-se para a casa de João Lostão situada no
desaguadouro da lagoa de Papari em barra de Cumurupim... Foram cenas idênticas as de Cunhaú
apesar de que neste massacre as tropas usaram mais crueldade. Depois da missa, fecharam as portas
da igreja e os mataram ferozmente, arrancaram suas línguas, braços e pernas foram decepados,
crianças foram partidas ao meio e grande parte dos corpos foram degolados. Arrancaram-lhe os
olhos a uns, tiraram as línguas de outros, cortavam o pênis e metiam-lhe nas bocas...
Outro aluno: Professora, os holandeses eram homossexuais?
Le - Não, eles faziam isso pra mostrar a crueldade deles... Não tem nada com homossexualidade...
A raiva deles era por causa da religião... Vejam só... Três meses depois dessa chacina depois da
matança no engenho Cunhaú... Depois de passarem por tantos momentos ruins resolveram se
defender erguendo uma fortaleza de madeira... e mais uma vez foram enganados. Acreditando na
conversa dos holandeses que poderiam sair da fortaleza pois estavam a salvos dos tapuias, os
moradores caíram mais uma vez numa cilada e foram massacrados sem piedade...
Aluno - Esse povo era muito ruim...
Le - Jacó Rabi chefe desses massacres tinha muita maldade... Foi uma figura das mais detestada na
Capitania do Rio Grande. A serviço dos holandeses, ele viveu quatro anos entre os tapuias,
assimilando a sua língua e os seus costumes. Como intérprete tratou de fazer amizade entre os
índios e os invasores flamencos, pra ser beneficiado com suas maldades. Ele é considerado o mais
cruel personagem da história do Rio Grande do Norte.
Aluno - Mas Jacó Rabi morreu?
Outro aluno - Quem matou?
Le - Vamos terminar de ler o texto... Aí a gente vai descobrir...
Extrait da aula do dia 10/05/2011
O trabalho de retomada do conteúdo ocorreu de forma dialogada mediada pela leitura
de um texto e por questões já discutidas anteriormente.
108
Os alunos se envolveram de forma efetiva na leitura e discussão, perguntaram
quando sentiram necessidade e a partícipe respondeu de forma clara sem subterfúgio, o que
mostra que a relação professor-aluno é bastante interativa, o que certamente proporciona
significativas aprendizagens, uma vez que permite ao aluno condições de pensar e dizer sua
palavra desenvolvendo a sua autonomia.
É fato que nem todos os alunos estavam participando da discussão e em muitos
momentos Le não deu chance para uma participação mais efetiva, inclusive, tolheu uma aluna
quando da sua manifesta participação. Mas de maneira geral há liberdade e valorização do que
as crianças falam.
As crianças precisam crescer no exercício desta capacidade de pensar, de
indagar-se e de indagar, de duvidar, de experimentar hipóteses de ação, de
programar e de não apenas seguir os programas a elas, mais do que
propostos, impostos. As crianças precisam ter assegurado o direito de
aprender a decidir, o que se faz decidindo. (FREIRE, 2000, p. 58-59).
É importante observar que na leitura havia palavras com calvinista, que passou
despercebida pelos alunos e a professora não deu nem uma explicação, apenas disse que”os
holandeses queriam que o povo se convertesse a religião calvinista”.
Após a discussão ocorrida Le considera que é importante continuar a leitura, tendo
em vista que há questões que ainda não foram vistas e solicita a continuação da leitura por
uma aluna.
Le - Gente, vamos continuar lendo, vamos passar a leitura para as meninas, que estão muito
caladinhas... Vocês não querem fazer uma perguntinha? Você, leia o próximo parágrafos...
Nesse momento, as crianças conversam e fazem certo barulho, fazendo com que a
partícipe pare e chame a atenção dizendo da importância do que está sendo feito.
Le - Silêncio, pessoal, senão a gente não vai entender nada..
Aluno: Professora R tá mexendo comigo...
Le - Vamos parar... Isso não é hora de brincadeira...
Passada essa turbulência a aluna indicada faz a leitura de um dos trechos dos textos e
questiona:
Aluna - Professora era proibido ter outra religião?
109
Le - Pois é... Isso é o que a gente chama de intolerância... A gente precisa aceitar o outro do jeito
que ele é... Da forma que pensa... Isso que a gente tá estudando é importante pra que a gente
conheça a história do nosso Estado e também para que a gente entenda que não se pode obrigar
ninguém a ter uma religião, a pensar de determinada forma... A gente precisa respeitar o outro como
ele é... Seja ele católico, protestante, umbandista sabe lá... Além disso, gente, a gente poderia
discutir se isso... Esse movimento foi bom ou foi ruim pra gente...
A mesma aluna: Foi ruim... Matou muita gente... Matou índio...
Aluno - Os índios não ajudaram a matar, professora?
Le - É, gente...
Mesmo sem a professora ter concluído o seu raciocínio novamente um aluno faz uma
pergunta sobre a morte do responsável pelos massacres, como vemos a seguir:
Aluno - Jacó morreu?
Le - Morreu sim...
Outro aluno - Quem matou?
Le - Calma... Vamos ver o que diz o final do texto...
Aluno - (lendo o texto) ele morreu assassinado por dois soldados...
Le - Há uma versão da história que diz que esse assassinato foi encomendado pelo comandante do
forte Joris Garstman que estaria vingando a morte de João Lostão Navarro, que era seu genro e
havia sido morto a mando de Jacó Rabi... Desses massacres surgiu esse feriado católico, no dia 3 de
outubro... O massacre de Uruaçu ocorreu no dia 03 de outubro de 1645, por isso o feriado... Gente
por isso basta de massacre, né?
No contexto da discussão sobre os massacres no Rio Grande do Norte notamos a
preocupação de deixar claro alguns valores quando uma das crianças questiona sobre se era
proibido ter uma religião. A partícipe deixar claro o respeito que precisamos ter com os outros
e com as escolhas que fazem. O conteúdo trabalhado foi um excelente caminho para essa
discussão. Entendemos, contudo, que esse aspecto foi restringido sendo ressaltado apenas
uma vez na fala da partícipe, quando ressalta a importância do respeito pelo outro. Os alunos
fizeram perguntas e afirmações que poderiam ter sido retomadas, o que daria vários
momentos de discussão, mas a professora não se ateve a essas intervenções deixando um
vácuo no conteúdo e no conhecimento que poderia ter sido elaborado.
Concluindo o assunto que estava sendo estudado Le acrescenta:
Le - O feriado aconteceu depois que lá em Roma o Papa tornou os mártires...
Antes mesmo de a professora concluir um aluno pergunta:
Um aluno - Ele foi santo?
110
Le - Eles foram beatificados. O arcebispo de Natal Dom Alair Vilar,lá pelos anos de 1988 iniciou o
estudo sobre os mártires de Uruaçu e Cunhaú e lutou para essa beatificação e aí no dia 05 de Maio
de 2000 ocorreu a beatificação que foi oficializada em Roma, pelo Papa João Paulo II.
O mesmo aluno: Ele foi santo?
Novamente a partícipe busca esclarecer.
Le - Não... Não são santos: eles foram beatificados. Há uma diferença entre os santos e beatos. Um
Santo deve ser honrado nas celebrações realizadas por toda a Igreja. Um beato pode ser honrado
somente em certos lugares. Então... O feriado estadual do dia 3 de outubro é um feriado católico...
Uma homenagem aos mortos durante dois massacres. Um ocorrido na Capela de Nossa Senhora das
Candeias, no Engenho Cunhaú, no município de Canguaretama, e o outro na Comunidade Uruaçu,
em São Gonçalo do Amarante. Foram muitos mortos que morreram sem reagir... Gente, é
importante perceber que esse feriado é uma homenagem aos católicos...
Durante o processo de leitura e discussão do texto podemos destacar a preocupação
da partícipe em buscar os conhecimentos prévios dos alunos, questionando sobre o que já
sabem, mesmo não havendo como é possível notar, um aprofundamento maior do conteúdo
estudado. As questões ficaram na superficialidade. Por exemplo, a partícipe poderia ter
trazido a outra versão que existe para esses acontecimentos, o que permitiria aos alunos uma
comparação crítica possibilitando a elaboração das suas ideias a respeito do massacre.
A turma se mostrou o tempo todo participativa, respeitando, na maioria das vezes, o
turno da fala um dos outros, mesmo assim, em alguns momentos ficou bastante barulhenta.
As conversas paralelas e brincadeiras atrapalhavam a concentração. Afinal, a atenção
concentrada é fundamental para que o aprendizado realmente ocorra. A desconcentração
provoca dispersão, mas a partícipe buscava sempre trazer os alunos de volta a discussão,
inclusive, cobrando dos que estavam calados e estavam sem falar a respeito do que estava
sendo discutido.
Em diversos momentos a partícipe demonstra a colaboração acrítica técnica, pois se
centra nas questões teóricas sem avançar na preocupação com as dúvidas levantadas, o que no
nosso entendimento contribuiria para o alargamento dos conhecimentos e aprendizagens.
Percebemos também não haver interação entre os próprios alunos. Cada aluno fazia a sua
pergunta, mas não interferia, nem ajudava na busca de respostas do colega. Nessa primeira
aula predominou ações repetitivas, a professora não soube aproveitar a situação para criar um
espaço de reflexão nem possibilitar a busca das respostas por parte dos alunos.
Podemos dizer que Le efetivou uma reflexão técnica, uma vez que as perguntas na
maioria das vezes estavam centradas no conteúdo do texto propriamente dito e nem
111
possibilitou aos alunos se manifestarem e irem além do que estava posto no texto, perdendo a
oportunidade de ter aprofundado a questão, dando condição para novos questionamentos e ao
surgimento de novos conhecimentos.
Ferreira (2009, p. 22), afirma:
[...] os alunos chegam à escola com uma variedade de experiências. A partir
dessas experiências é que formam as representações, concepções e conceitos
através dos quais olham de si mesmos, para a vida e para o mundo em que
vivem, ajudando-os a explicar e interpretar o que acontece consigo mesmos,
com os outros e no seu entorno.
Assim, a partir do que já conhece das suas experiências, o professor pode fazer novas
provocações e incitações possibilitando novas elaborações e formas de ver a si e o outro.
Questionar, confrontar e refletir sobre a história do nosso Estado é uma forma de
descobrirmos a nós mesmos. A partícipe Le poderia ter construído situações de aprendizagem
para que os alunos pudessem refletir mais efetivamente sobre as circunstâncias históricas e
sociais dos massacres e as consequências disso na nossa vida, indo além do contexto da sala
de aula. Como isso não ocorreu à reflexão continuou técnica.
Dando prosseguimento a nossa investigação realizamos a 2ª observação no
26/07/2011. A turma estava organizada em círculo, a professora havia planejado uma aula de
língua portuguesa, que tinha como objetivo construir um texto reescrevendo a história “Um
herói fanfarrão e sua mãe valente”. Diferentemente da primeira, em que os alunos discutiram
sobre a história do Rio Grande do Norte, especificamente, “Os Massacres do Cunhaú e
Uruaçu”. Nessa aula, a participe leu um popular conto finlandês chamado “Um herói
fanfarrão e sua mãe bem valente”, que narrava à história de um guerreiro e bonito cantor. Um
dia, sua mulher quebra um acordo que tinham, e ele resolve procurar outra noiva na Lapônia.
A aula é iniciada por Le como vemos no extrait a seguir:
Le - Oi pessoal, hoje vou começar a aula contando uma história pra vocês: “Um herói fanfarrão e
sua mãe bem valente”. O que vocês acham que é contado nessa história, Um herói fanfarrão e sua
mãe bem valente?
Um dos alunos com uma certa grosseria na voz, responde:
A - Sei lá...
A professora então apresenta a capa do livro contendo gravuras de um cavaleiro com
espadas e repete a mesma pergunta:
112
Le - Alguém tem uma ideia do que vou ler nessa história?
L - Não... É que os dois plantavam alguma coisa...
Outro aluno: Não tenho nem ideia...
A partícipe novamente repete:
Le - Alguém tem ideia do que vou ler aqui? Gostaria que as meninas participassem também,
porque as meninas aqui gostam de participar da aula e só tem uma menina prestando atenção...
Assim que as meninas participarem da aula eu começo...
Os meninos começam a ficar eufóricos e a mexer com as meninas:
N - É Professora... Viu? Meninas não têm nem palpite...
Outro aluno: acho que o herói é atrapalhado.
Uma das meninas então se manifesta:
V - eu já li esse livro. Mas não vou dizer não.
Outra aluna: a professora da sala de leitura já leu...
Após esse momento, a partícipe então se pronuncia e inicia a história:
Le - Bom já que ninguém tem ideia eu vou ler. Nas terras geladas da Finlândia lá no norte, bem no
norte, no caminho do norte mais norte de todos, que é um cone no meio das paisagens lindas e em
uma lenda muito diferente conta que viveu há muitos e muitos anos um herói galante e valente
chamado Aquiles, grande guerreiro magro, poderoso e bonito cantor. O que vocês acham dessa
história? Todo esse cenário? Depois de muitas de muitas aventuras tinha conquistado e fugido com
uma moça bonita de uma família de outro lugar e se casado com ela e tinha feito um trato: ele não
iria mais se meter em brigas e guerras, e ela não iria a aldeia dançar e se divertir. Mas um dia ele foi
pescar e não voltou de noite, ela se esqueceu da promessa e saiu toda contente com as amigas para ir
ao baile. Quando o marido voltou e soube, ficou tão furioso que resolveu procurar outra noiva, mais
para o norte ainda, começou a escovar os cabelos e disse: “mãe lave minha roupa, porque eu vou
para Lapônia, que eu vou fazer uma guerra...” “Ah, meu filho querido não vai não, ainda esta noite
sonhei com fogaréu que crescia e queimava tudo!” Ahti Lemminkainen riu: “E eu lá tenho medo de
sonho de velha?” “Ah meu filho querido, não vai, não... Aqui temos cerveja boa... O que é que te
falta?” “Prefiro água gelada do riacho... Vou fazer a guerra vou trazer ouro e prata da Lapônia.”
“Ah, meu filho querido, não vai... Temos ouro na nossa casa muito prata armazenada... Ainda ontem
um servo esbarrou o arado numa arca com um enorme tesouro enterrado no campo.” “Vou procurar
uma noiva”.” Ah, meu filho, não vai, não... Sua mulher é tão linda, tão respeitada, pra que vai
querer outra?” “Ela foi dançar. Pode aproveitar e ficar lá, dançar em todos os bailes, dormir em
todas as casas, se divertir com todas amigas, soltar tranças no vento... Eu vou a guerra eu vou trazer
uma noiva...”. A mãe ainda insistiu: “Os lapões são guerreiros tão valentes... E feiticeiros
poderosos...”, mas Ahti Lemminkainen já tinha lutado com lapões antes em uma noite de verão.
113
Tinha derrotado seus feitiços com suas mágicas lá em Tuoni, o rio da morte, terrível redemoinho
debaixo da cascata mais alta. Não tinha medo de briga nem de bruxarias. E estava com raiva.
Fazendo a leitura durante bastante tempo sem a participação dos alunos, a não ser
para atrapalhar e mexer com os colegas, a partícipe parece perceber a situação interrompe e
questiona, conforme o extrait a seguir:
Le - Porque ele está com raiva? Vocês se lembram de porque que ele tava como raiva?
Aluno: ele tá com raiva porque a mãe não deixa ele ir...
Le - É? Ele tá com raiva porque a mãe não deixou ele ir?
Aluno - Não... Porque a noiva dele foi dançar no baile.
Le - Muito bem... Eu gosto de aluno assim, atento na aula. Continuando... “Não tinha medo de
briga nem de bruxaria, estava com muita raiva, continuou a escovar o cabelo decidido. A mulher
também tentou convencê-lo: “Mesmo que você tivesse cem bocas, não ia poder derrotá-los
cantando. Você não fala a língua deles”. O herói nem ligou. Alisou o cabelo com a mão, pendurou a
escova na parede e disse: “Se eu morrer, vocês logo vão ficar sabendo. Esta escova vai sangrar”.
Vestiu-se com todos os seus apetrechos de guerra, armadura, couraça de ferro, cinturão de aço.
Pendurou na cintura a espada afiada e partiu pela estrada comprida em seu trenó decorado, puxado
por um potro de crina de ouro. Atravessou bosques e vales, passou por montes e fontes. Sempre
cantando canções fanfarronas e orgulhosas do seu heroísmo passado ou rezando preces cantadas,
pedindo a proteção dos deuses. No fim de três dias avistou um povoado lá longe. Parou junto à
primeira casa ai então que perguntou: “Tem alguém aqui que possa tirar os arreios do meu cavalo?”
Um menino que estava na escada respondeu: “Não, não tem ninguém”. Ahti Lemminkainen
continuou. Junto à segunda casa, no meio do campo, repetiu a pergunta. Uma velha sentada
respondeu: “Tem sim. Tem uma porção de homens, dezenas, que pode tirar todos os arreios de seu
cavalo. E tem uma porção maior ainda, centenas que depois podem te expulsar daqui e te mandar
pra casa...”
Le faz uma nova interrupção na leitura e questiona aos alunos:
Le - Vocês acham que ele vai continuar?
Aluno - Ele mata tudinho...
Le - Tem um monte de gente querendo que ele volte ele vai sozinho... Você acha que ele vai?
Aluno - acho que ele vai.
Le - E ainda a outra pessoa, ainda outra pessoa, ainda muitos, muitos vão te perseguir até a tua terra
e tudo isso antes do sol se pôr. Ele vai continuar ou vai voltar?
Aluno- Ele vai continuar.
Le - continua a história:
114
Ahti Lemminkainen disse: “Eu devia dar um soco nesse queixo ganchudo, sua velha!” Meteu o
chicote no potro, que saiu galopando até a granja mais alta. No alto do morro quando chegou lá, ele
disse umas palavras mágicas para que o cachorro quando abrisse a porta não latisse. Depois deu
uma chicotada no chão, e do meio da nuvem de poeira que surgiu, um anãozinho que tirou os
arreios do potro. Em seguida Ahti Lemminkainen aumentou o ouvido e escutou tudo que havia
detrás das paredes da madeira da casa e percebeu que estava cheia de adivinhos cantores pelos
bancos, de músicos perto da porta, videntes perto do fogo, e todos entoando suas canções mágicas
da Lapônia. O herói Pensou um pouco e depois entrou dizendo: “É bom o canto que logo acaba e
deixa mais para ser cantado depois.” A bruxa do norte tomava conta da casa disse: “Lá fora tem um
cachorro que devora carne de osso de qualquer viajante e depois bebe seu sangue. Quem é você que
entrou sem que ele latisse?” “Alguém que tem ciências e virtudes feiticeiras, poderes de pai e
conselhos de mãe. Quando eu era criança, minha mãe me deu banho numa noite de verão e nove
banhos numa noite de outono. Sou um adivinho em meu país e um cantor em minha casa um mago
em todo o universo”. E, vaidoso, deu uma demonstração de seus poderes. Lançou chama dos olhos,
lançou faísca dos olhos, tirou faíscas das roupas encheu de pedras a boca dos outros cantores.
Sempre cantando suas fórmulas mágicas, riu de quem estava armado e enganou os poderosos.
Espalhou por toda parte, pelas capinas sem folhas, pelas terras sem cultivo, o fundo de água sem
peixe no meio do redemoinho. Só perdoou um homem, um pastor velho e cego, mas malvado,
xingou e humilhou depois mandou ir embora.
Depois ele disse que ia casar com a filha da bruxa. A velha estava furiosa: “nunca eu darei a minha
filha a um João ninguém, a um borra botas, um mequetrefe sem era nem beira. Se você pretende
arrumar uma donzela, primeiro vai ter que caçar o alce de hiisi, que vive nos campos do demônio”.
O herói resolver ir, e viu que as armas estavam prontas, arco e flecha preparados. Mas, ia precisar
de esquis novos. Um curto para o pé direito e um comprido para o pé esquerdo. Foi procurar o
melhor construtor de esquis e fez sua encomenda. O homem tentou convencê-lo a mudar de ideia.
Disse que aquele alce era só lenha velha.
Aluno- casar com filha da mulher!
O homem tentou convencê-lo a mudar de ideia disse que aquele era só lenha velha. Mas, ele
insistiu: então o artesão passou todo outono construindo os esquis. Será que um jovem, tão jovem
vai consegui controlar esse esqui? Silêncio! Então, passou o inverno caprichando em seu trabalho.
Só o bastão valia uma lontra, só uma arandela valia uma raposa. No fim, encerrou tudo com um
banho de rena e disse: “Será que um jovem, tão jovem vai consegui controlar o esqui com os dois
pés?”
Ahti Lemminkainen sempre alegre e fanfarrão segurou o bastão e empurrou o esqui com os pés,
dizendo bem alto: “Ainda está para nascer debaixo dos céus o animal de quatro patas que eu não
possa apanhar fácil, voando com esses esquis”...
Mas os capangas de Hiisi, o demônio, ouviram suas palavras. Começaram então a fazer um alce. A
cabeça era um toco. O chifre de salgueiro cortado. Os pés de caniço do rio. As patas, de junco do
pântano. As veias, de ervas secas. Os olhos de flor de nenúfar. As orelhas, de planta do lago. A pele
de cortiça, e a carne de tronco podre. Depois, com umas palavras mágicas, Hissi mandou o alce dar
115
trabalho ao herói. O animal partiu correndo, atravessou veloz a aldeia derrubou cabanas, entornou
caldeirões, derramou a sopa, queimou carne, fez os cães latirem, as mulheres riam, os velhos
choramingavam, as crianças choravam, e o herói foi por todo o canto seguindo esse rastro, mas, por
mais que voasse em seus esquis não conseguia ver nem ouvir o alce. E atrás do herói ia a Morte, que
tentava, tentava, mas não conseguia engolir Ahti Lemminkainen.
Até que chegaram todos na terra dos lapões. E o herói perguntou o que estava acontecendo, e
responderam: “As mulheres riam, as crianças choram, os velhos lamentam, os cachorros latem
porque passou por aqui um alce do Diabo, derrubando com coices todas as panelas, jogando o
ensopado no chão e entornando todo o molho”.
Então ele chamou a todos para consertar a confusão. Que as mulheres que limpassem as panelas, os
meninos que recolhessem a lenha, todos os caldeirões ficassem prontos para receber o alce.
Deslizou pela neve com seus esquis dando impulso e saltos. Até que o animal apareceu e Ahti
conseguiu chegar perto dele, e segurando a vara, empurrou até uma cerca de madeira e amarrou:
“Pronto, alce de Hiisi, agora você pode dar quantos coices você quiser!” Passou a mão no pelo
bicho e disse: “Que pele tão macia, boa para me deitar nela com uma moça...”
O alce deu pulos, e mais pulos, respondendo: “Que o diabo faça a cama aonde você vai se deitar
com as moças!” E, em seguida, se retorceu, puxou, e derrubou a cerca e depois sai correndo, tão
depressa que nem deu para ver. Ahti quis ir atrás, mas logo na primeira esquiada, quebrou o esqui
direito, quebrou o esqui esquerdo, ficou para traz.
Primeiro, se lamentou, ficou sem saber o que ia fazer. Depois cantou suas canções mágicas e pediu
proteção divina. Rezou para o Deus supremo e para o rei dos bosques, invocou a ajuda das fadas e
partiu. Andou, andou, andou, andou. No final do terceiro dia, avistou grande celeiro de Tapio, o rei
do bosque. As portas de ouro brilhavam e se refletiam num lago claro na beira do bosque, ao pé de
montanha. Foi até lá e, espiando pela sexta janela, viu as velas que tomavam conta do gado, coberto
de farrapos. Começou a cantar para elas. Cantou 3 vezes. Cantigas de encantar. Tão bonitas que o
pai do bosque e todas as ninfas e pastores ficaram enfeitiçadas expulsaram o alce do seu esconderijo
para que ele pudesse fazer sua caçada.
Ahti então se aproximou com cuidado, jogou seu laço sobre o animal e acariciou o lombo sempre
cantando para os deuses do bosque, então o bicho não fugiu mais. Ahti voltou para casa da bruxa.
“Pronto velha! Agora me dê sua filha...”
Novamente a partícipe envolve os alunos. E isso, ocorreu pelo fato de que ela passou
muito tempo exclusivamente lendo, o que provavelmente fez com que se dispersassem.
Le - Será que ela vai dar a filha pra ele?
Aluno - Vai...
Outro aluno - Vai ficar com ela...
Aluna - vai não... Ele é quem vai ficar com ela...
Professora - então, assim, ó, essa atividade vai valer a nota do terceiro bimestre, tá certo o que
116
vocês vão fazer, vocês vão ler as informações que foram lidas no texto do mapa.
Nesse momento, a partícipe interrompe a história e diz que eles não vão saber o
resultado, o que para os que estavam realmente tentando prestar atenção não foi interessante,
entretanto consideramos como uma forma de manter aceso o interesse pelo que estava sendo
lido. Entretanto, sabemos que para os que não estavam atentos foi indiferente essa discussão.
Le - Pessoal, como a história é muito longa, vocês só vão saber amanhã se ela vai dar ou não a
filha...
Alunos - Ah!!!!!!
Aluna- Ela vai dar sim...
Le - Então valeu... Até amanhã vocês vão ficar pensando se ela vai dar a filha ou não a ele.
A professora inicia então, uma nova tarefa e nesse momento um dos alunos
questiona:
Aluno - Cadê o mapa?
Le - Tá aqui. Bom! Pra fazer a leitura de mapa, é preciso ler a legenda. Vocês vão ter que fazer a
leitura do mapa... O que vão ler no mapa? A legenda, certo? Tem umas perguntas que vocês vão ter
que responder hoje. Vocês vão responder aqui do lado... Não mexam em nada ainda, porque eu
estou explicando... Até porque você faltou (se referindo a um aluno)... Tem coisas que estão aqui,
que você não aprendeu ainda, então, escute... Pra fazer a leitura do mapa observem: Tem a legenda
em cima, então pela legenda você vai poder responder algumas questões... Bom... A outra questão
da segunda folha também tem mapa... Que é o mapa do Rio Grande do Norte... Atenção!!! (A turma
faz muito barulho). Antes do início da colonização, quer dizer, no início da colonização não existia
essas cidades... Então o mapa dessa página não tem a divisão, lá pelos anos 1883... Esse mapa vai
falar das atividades econômicas que deram impulso a colonização para que nosso estado pudesse se
desenvolver...
Aluna - Professora, aqui tem um monte de nome...
Le – Aqui (apontando no mapa), vocês vão ter que fazer a leitura do mapa de acordo com a
legenda, certo? Como o mapa xerocado não ficou muito bom, vocês vão poder consultar o livro de
geografia e quando eu desmanchar a roda vocês vão ficar em duplas e cada um vai ter que entregar
o livro... Vamos começar? Aqui (apontando no mapa). Cite duas atividades econômicas que deram
início a colonização do Rio Grande do Norte... Para o estado se desenvolver tem que ter algo que
gere dinheiro... Isso acontece em todos os estados... Aqui não foi diferente... Aqui...
Duas
atividades de exportação é a letra B e depois escreva o nome de três municípios do Rio Grande do
norte... Esses municípios também são mais produtivos...
117
Nesse momento as crianças fazem muito barulho e confusão e a partícipe reage
conforme vemos no extrait a seguir:
Le: Meu Deus, que barulho!!!!!!
Foi possível entender que o barulho ocorria muito mais pelo não entendimento das
crianças em relação às questões, que sem saber como fazer consultavam umas às outras ou
gritavam pelo nome da professora. Para Almeida (1999, p.90):
Em virtude de interferir nas atividades das crianças e, consequentemente nas
relações com os outros, o movimento, geralmente é interpretado como
indisciplina. As crianças mais agitadas exaurem os adultos, sendo a
inquietação na sala de aula motivo de irritação.
Na verdade, essa inquietação não passa de uma movimentação para entender a tarefa
proposta pela professora.
Vejamos como seguiu a aula:
Le - Essa questão não ficou de acordo com o mapa... Houve um erro de digitação, certo? Podemos
ver que essa questão do mapa... Onde tem a letra b, não é b é três...Olhe, pulou o quatro e o cinco...
Aluna - Não tô entendendo nada...
Le - Continuando... Quais os meios de transportes. Ai... Aqui... Porque aqui vai ser como uma
avaliação, pega vários conteúdos que a gente estuda... Lembrando que o município que a gente tá
falando é basicamente Natal... Vocês têm que responder se os meios de transporte utilizado em
Natal são satisfatórios... Justifique a resposta... Se você acha que é satisfatório vai dizer por que. Se
não é satisfatório, também diz por que...
Aluno - Eu não sei, não...
Le- L, por favor, aprenda quando eu estou explicando é pra prestar atenção... Por que senão eu não
digo mais não...
Nesse momento, a partícipe apresenta uma prática docente heterogênea caracterizada
pela repetição dos atos e apresenta na sua postura frente aos alunos, contradição, pois não
negocia com os alunos forma adequada de assistir aula e ao mesmo tempo expressa-se de
forma autoritária conforme extrait “[...]L, por favor, aprenda quando eu estou explicando, é
pra prestar atenção... Por que senão eu não digo mais não [...]”.Quando na verdade poderia
ter retomado os combinados do Fica a dica.
A partícipe continua explicando a tarefa proposta em meio à confusão e barulho, mas
por um momento, um pouco de calma se estabelece e ela diz:
118
Le - Gente, tudo que estamos estudando é importante... A gente herdou muito da cultura dos
portugueses, dos europeus de uma maneira geral... Então esses mapas culturais fazem parte da nossa
vida... Além desse estudo que a gente fez... A gente estudou também os problemas da nossa cidade e
do estado... E é importante que você diga como você vê essa situação... O que há de positivo e de
negativo... O que é bom e o que é ruim no lugar que a gente mostrar para podermos cobrar dos
governantes, o que é da obrigação deles... E fazermos a nossa parte...
A partícipe tem uma prática heterogênea, pois, sua prática é permeada pela repetição
dos atos; espontaneísmo; busca de solução imediata para as situações-problemas. Conforme
Freire (1999), o professor precisa ter clareza nas suas atitudes, precisa também conhecer a
essência da sua prática para se tornar mais seguro no desempenho do seu papel e de sua ação
docente.
Com esse propósito iniciaremos uma discussão sobre o desenvolvimento do
psiquismo para que possamos aprofundar nosso olhar e, ao mesmo tempo, possibilitar a
intervenção em sala de aula, direcionando nosso aluno para ao desenvolvimento da atenção e
da consciência.
4.2 APROFUNDANDO O OLHAR
O desenvolvimento psíquico do ser humano não ocorre espontaneamente. Para isso é
necessário propiciar situações que possibilitem esse desenvolvimento. Nessa direção, nós
efetivamos um processo reflexivo buscando oportunizar vivências que permitissem aos alunos
conscientizar-se da necessidade de focar sua atenção na aprendizagem.
Iniciamos com um processo reflexivo relativo à atenção e posteriormente enfocamos
a consciência.
4.2.1 Atenção e reflexão
Atenção, como explicada anteriormente, é a função mental que seleciona de forma
consciente os estímulos para mantê-la em foco. Pode ser desenvolvida através do processo
crítico reflexivo, pois a atenção não é uma função psíquica autônoma, ela está vinculada aos
estados de consciência. O seu desenvolvimento é um processo afetivo e volitivo mediado pela
consciência, para que ela permaneça em foco. Para que esse desenvolvimento acontecesse,
precisávamos saber em que estágio de atenção o nosso aluno se encontrava.
119
Com este objetivo, planejamos um processo que se iniciou com o diagnóstico do
desenvolvimento da atenção dos 25 alunos que participaram do jogo (15 alunos em um
primeiro momento e 10 posteriormente).
Conforme descrição anterior, este diagnóstico foi realizado em parceria com a
partícipe e ficou decidido que seria eu a apresentar os resultados por me competir coordená-lo
e analisá-lo.
Assim, obtivemos o resultado seguinte: nenhum aluno completou o jogo
adequadamente. Três executaram o jogo com nove respostas adequadas em cinco minutos.
Quatro alunos fizerem oito respostas em seis minutos. Três crianças fizeram seis respostas
adequadas em sete minutos.
Três crianças fizeram sete respostas adequadas em cinco
minutos. Sete alunos fizeram cinco respostas em cinco minutos. Três fizeram seis respostas
em sete minutos. Cinco crianças fizeram quatro respostas adequadas em sete minutos. Estes
alunos demoram muito a entender o teor do jogo e mesmo dando mais tempo para eles
completarem o jogo, eles demonstram impaciência e nos entregaram o jogo dizendo ter
terminado.
Figura 8 - Resultado do diagnóstico da atenção
7 alunos
5 respostas
5 minutos.
3 alunos
3 aluno
7 respostas
6 respostas
5 minutos.
7 minutos.
25
alunos
3 alunos
5 alunos
9 respostas
4 respostas
5 minutos .
7 minutos
4 alunos
Fizeram
8 respostas
6 minutos.
Fonte: Cunha (2012b).
Durante a aplicação dessa tarefa observamos que os alunos estavam bastante
motivados e animados para executá-la. Isso influenciou bastante na qualidade dos resultados
obtidos, uma vez que há uma inter-relação entre a motivação e a capacidade de fixar a
120
atenção, considerando que o objetivo era verificar como os alunos se encontravam em termos
de capacidade para concentrar a atenção em determinada tarefa.
Como
podemos
observar
a
duração
atencional
no
foco
proposto
foi,
predominantemente, 5 minutos quando dispunham de 7 minutos para a sua efetivação.
No entanto, o estímulo do jogo não foi suficiente para que todos dirigissem
voluntariamente a atenção no tempo prefixado.
As diferenças individuais constatadas estão associadas às vivências e experiências
dos alunos. Aquela que apresenta o desenvolvimento da atenção mais avançado é a criança
que se situa no grupo social em que a mãe tem o nível de escolaridade superior e melhores
condições financeiras, ao ponto de poder manter uma professora para orientar as tarefas
escolares, como também acesso a outras fontes de informação (internet, revistas, jogos, entre
outros), além da escola.
Os resultados do diagnóstico constituem o ponto de partida para as proposições de
situações de aprendizagem que propiciassem as condições para os alunos atingirem o
desenvolvimento da atenção voluntária.
Para a efetivação desse processo no dia 19 de abril de 2012, iniciamos na turma do 4º
ano do Ensino Fundamental turno vespertino da Escola Municipal Prof. Arnaldo Monteiro, as
Sessões Reflexivas. Estavam presentes 19 alunos: sendo 11 meninos e 08 meninas. Esta
Sessão Reflexiva teve como intuito a reflexão sobre o resultado do diagnóstico da atenção.
Entregamos o diagnóstico de cada um com o resultado e indagamos:
Lu - O que aconteceu que ninguém completou o jogo?
MV – Ah professora! Era muito parecido.
J – Eu acho que completei!
L– Deixa de ser burro, ela já disse que ninguém completou.
J – Burro é você que nem sabe ler.
LF – Burro é tu, bicho feio.
Observamos que a pergunta que fizemos perde a importância e eles começam a
xingar uns aos outros, desvirtuando o foco da discussão do resultado do diagnóstico. Esse
desentendimento entre os alunos é caracterizado pela atenção difusa ou involuntária, ou seja, a
criança perde rapidamente o foco e se envolve com qualquer outro estímulo que acaba de
surgir, pois conforme Luria (1991), o volume da atenção desses alunos é relativamente
pequeno.
E insisto:
121
Lu – Gente, por favor! Eu estou aqui pra apresentar o resultado do jogo. E quero saber de vocês, o
que aconteceu que vocês não completaram o jogo.
AD – Eu achei difícil, foi pouco tempo.
Lu – Mais como foi pouco tempo? Você me entregou antes de terminar seu tempo.
AD – E foi,.. Não sei não. Me dê que eu termino.
ND – Não foi não, era só sete erros.
Lu – Não eram sete erros, eram 11 erros.
ND – Ah!! Então eu errei.
L – Não entendi. Deu logo agonia. Ah! Pegue logo. Não gosto de quebra-cabeça.
Na fala de L “[...] Não entendi. Deu logo agonia. Ah! Pegue logo. Não gosto de
quebra-cabeça [...]”. Fica claro que prestar atenção a uma tarefa o deixa impaciente sem
entender o que está sendo solicitado. Percebemos que de uma forma geral, a turma procede
dessa forma, fazendo questão de devolver à professora a tarefa não concluída. Essa
impaciência é gerada pela falta de concentração, causada pela presença da atenção
involuntária, que caracteriza o caráter cíclico e oscilante dessa função psíquica o que implica
na incompreensão das consignas para executar a tarefa proposta. Nesse sentido, precisamos
recorrer à reflexão para tornar os alunos conscientes do seu processo. Quando Lu pergunta:
“[...] Mais como foi pouco tempo? Você me entregou antes de terminar seu tempo [...]”. AD
demonstra desconhecer que ela entregou antes do tempo e pede para fazer novamente a tarefa.
Entendemos que é preciso a todo o momento despertar um dos componentes da consciência
que é a vontade de mobilizar forças para se concentrar e aprender.
A reflexão continua com a intervenção de J:
J – Eu não fiz porque não vi. Me mostre agora qual era os erros.
LA – Ele quer colar, mas não vale não.
AD – Deixe eu levar pra casa pra pintar. É bem bonitinho.
Lu – Tá. Você me entrega este e eu lhe dou um novo daqui a pouco.
Classe – É. Eu também quero.
Lu – M Porque você não completou seu jogo?
M – Não consegui achar nada. É difícil.
LF – É bem facinho.
M – E porque você não fez?
Novamente eles saem do foco da questão e começam um novo conflito,
demonstrando que as dificuldades de compreensão são muitas e que manter a atenção em foco
é a maior delas.
122
Lu – Entrego um novo a cada um, peço que pinte e procure as diferenças. Em seguida mostro as
diferenças e me despeço.
No momento em que peço para colorir o desenho, alguns alunos conseguiram
encontrar várias diferenças mais mesmo assim ninguém conseguiu encontrar todas as
respostas da tarefa proposta. O que denota a falta de concentração em uma tarefa do cotidiano
escolar. A atenção desses alunos se apresenta de forma difusa e oscilante, precisando a todo o
momento da intervenção do par mais experiente para retorná-la a seu foco. Os alunos não
compreendem o seu papel na escola e não têm consciência da importância da atividade a qual
está realizando e por isso eles não voltam à concentração para realizar as tarefas escolares.
Com isto, detectamos como os alunos se situavam em termos de desenvolvimento de
atenção, e constatamos alguns fatores que interferem na sua concentração (motivação,
interesse, e tempo de duração da tarefa). Para que haja uma mudança nesse comportamento
precisamos encontrar estratégias que interessem ao aluno, pois isso diz respeito ao que ele
necessita, as suas prioridades, a sua percepção, assim sendo, não vai haver distração, o
processo de concentração se efetiva, e, consequentemente, haverá efetividade no processo de
aprendizagem.
Desenvolver a atenção e a consciência é o nosso desafio de sala de aula, pois nem
sempre os conteúdos são suficientemente significativos para os alunos manterem a atenção
em foco. A construção e realização desse processo de compreensão em que a atenção é quase
sempre oscilante, mas que podemos dirigi-la e retorná-la ao foco desejado através do nosso
estado de consciência, levou-nos a perceber que é preciso também que o aluno tenha
maturidade para entender a própria conduta de sala de aula e que consiga olhar para dentro de
si e assumir a responsabilidade pela sua aprendizagem e seu desenvolvimento.
Para dar prosseguimento a esse desafio de desenvolver um processo reflexivo que
leve o aluno a se conscientizar do seu papel enveredamos em busca de caminhos.
4.2.2 Enveredando no processo de conscientização
Entendermos que a consciência se desenvolve de forma volitiva em um processo
integral e que através do processo reflexivo a criança vai modificando, a cada nova etapa, a
sua estrutura, podendo, dessa forma, adquirir a consciência crítica, possibilitando ao ser
humano refletir e modificar o mundo, centrado na consecução dos objetivos voltados para as
mudanças sociais e pessoais, políticas e socioculturais.
123
O ponto de partida para o desenvolvimento da consciência e suas interconexões com
a atenção foram os diagnósticos dos estados de atenção e da consciência dos alunos do 4º ano
do Ensino Fundamental I.
Nessa busca utilizamos esses resultados para realizar as Sessões Reflexivas
desencadeando o processo crítico reflexivo.
4.2.2.1 Passo inicial
As sessões reflexivas foram planejadas para serem realizadas na sala de aula, e ficou
decidido que nós encaminharíamos juntas a realização do processo reflexivo e que em todas
as sessões a sala seria organizada em círculo para haver maior interação entre todos os
partícipes.
Iniciamos (Lu e Le) esse processo dia 30 julho de 2012 na classe do 4º ano do
Ensino Fundamental do turno vespertino e estavam presentes 12 meninos e 08 meninas. Nesse
momento, demos início à reflexão referendada no diagnóstico do estado de consciência.
Conforme extrait:
Lu - Estou aqui para apresentar o resultado do diagnóstico do estado de consciência de vocês. Mas
antes de começar Le vai ler uma história:
Aluno – Eu sei, foi um papel que você deu e a gente pintou.
Lu – É isso mesmo. Mas antes de mostrar o resultado Le vai ler uma história. Precisamos que todos
prestem atenção. Vamos fazer um círculo e quando todos se acomodarem, vamos ouvir a história.
Le - A história é do livro O pavão do abre-e-fecha, de Ana Maria machado, observe a ilustração
aqui na capa do livro (Le mostra a capa com um grande pavão azul em forma de leque). Linda, né e
começa a ler:
Le começa a ler a seguinte história:
O pavão do abre-e-fecha.
Autora: Ana Maria Machado.
Ilustração de Ivone Ralha
Um pavão se admirava na beira do lago, se olhava na água e se perguntava:
- Sou feio? Sou bonito?
Quando via a cauda aberta em leque, toda verde, roxa e azul-brilhante, se achava lindo e elegante.
Mas quando olhava para os pés e seu andar desajeitado, ficava até desanimado. E se escondia
envergonhado.
Um dia, ele recebeu um convite para uma festa no céu, que devia ser ainda mais bonita que a tal do
sapo. Abriu e perguntou:
124
- Será que isso é bom? Será que é ruim?
Sempre que precisava ter uma opinião, ficava assim.
- Claro que é bom – disse o pombo-correio.
- Festa é sempre bom.
E ele achou que era bom.
Abriu a cauda e ficou se admirando. Depois, ensaiou uns passos de dança. E ouviu as gargalhadas
de um tangará dançarino que, bem ao seu lado, treinava para a festança:
- Que bicho mais desajeitado! Este baile vai ser engraçado....
Ficou todo sem graça e se fechou.
Aí chegou um pardal e assim falou:
- Que tristeza é essa?
- É que eu danço esquisito...
- E quem vai reparar nisso num bicho tão bonito?
E o pavão, elogiado, abriu a cauda com pena pra todo lado.
Mas, de mau jeito, acabou perdendo uma, lá no canto direito.
Foi uma tristeza danada. E lá ficou de novo, todo encolhido, de cara amarrada.
- Por que todo esse aborrecimento? – Perguntou o periquito, que passava nesse momento.
- Perdi uma pena e isso é ruim.
- Ruim uma ova. É sinal de que vai ganhar outra bem nova.
Com isso, o pavão se animou e abriu seu leque.
Aí chegou o bem-te-vi e riu muito engraçado:
- Olha o pavão de rabo banguela!
Já se sabe: o pavão encolheu a cauda, tratou de sumir com ela.
E ficou assim a tarde toda, abrindo e fechando, abrindo e fechando, mudando de ideia com cada
bicho que ia encontrando.
No fim do dia estava suado, cansado, de língua de fora, exausto de abrir e fechar a toda hora.
Resolveu: não ia mais. Mas também não ficava ali para todo mundo rir dele. Viu uma moita e se
escondeu atrás.
Aí ouviu uma conversa do outro lado:
- Nem aguento mais esperar o baile. Que festança vai ser essa...
- É mesmo! Comida boa, água fresquinha, muitos amigos e música à beça....
O pavão foi até lá, ver quem tinha tanta animação.
Não era pássaro colorido, nem dançarino, nem de boa canção.
Era um casal de urubus.
Foi a vez do pavão rir deles, abrindo suas penas verdes e azuis.
- Vocês não se envergonham? Feios assim e cheirando ruim? Quando vocês dançarem, todo mundo
vai sair.
Vai nada... - respondeu o urubu.- Todo mundo está mais ocupado, tratando de comer e beber, de
cantar e dançar, de se ver e conversar.
E se alguém quiser, pode rir.
125
Não é por isso que vou deixar de me divertir.
E a urubua completou:
- E tem mais: não tem essa de feio e fedorento, não, ouviu?
Urubu é tão bonito, da cor do jamelão e do jaguar, da jabuticaba e da noite sem luar....
E quando o pavão abria o bico e se espantava, ela continuou:
- Você é que é feioso, com esse rabo escandaloso, abrindo e fechando que nem gaveta. E nem ao
menos tem a cor preta.
Todo esse verde, vermelho e azul, cheio de bolinha....
Mas a última coisa que disse foi com um sorriso manhoso e olhar dengoso:
- O que vale é que você tem uns pés que são mesmo uma gracinha... E depois, isso de bonito ou
feio é só questão de recheio.
Aí o pavão teve que rir.
E depois que os dois saíram voando, ele ficou pensando:
- Feiura de lixo ou beleza de artista não depende do bicho, mas do ponto de vista. Cada um é
diferente e o que importa é mesmo a gente.
E lá foi ele animadíssimo para uma festa bem divertida.
Ainda bem. Se não, ficava naquele abre-e-fecha toda vida.
Le iniciou a leitura do texto “O pavão abre e fecha”. Enquanto, lê à história alguns
alunos discutem interferindo na sequência do texto e ao mesmo tempo criando conflito que
depreciam a imagem dos colegas, demonstrando a falta de respeito do jeito de ser do outro; o
menosprezo às diferenças, a humilhação, a desclassificação, intimidando os colegas, levando
a descriminação, o fracasso das relações sociais gerando a violência em sala de aula. Eles
passam a impressão que é a turma toda e gera uma contradição com o que vem depois.
Conforme extrait abaixo:
Um pavão se admirava na beira do lago, se olhava na água e se perguntava:
- Sou feio? Sou bonito?
Alunos: Boniiiito.
Quando via a cauda aberta em leque, toda verde, roxa e azul-brilhante, se achava lindo e elegante.
Mas quando olhava para os pés e seu andar desajeitado, ficava até desanimado. E se escondia
envergonhado.
Alunos: hahahahahahaha igual a A (aluna)
Um dia, ele recebeu um convite para uma festa no céu, que devia ser ainda mais bonita que a tal
festa do sapo. Abriu e perguntou:
- Será que isso é bom? Será que é ruim?
Sempre que precisava ter uma opinião, ficava assim.
- Claro que é bom – disse o pombo-correio.
- Festa é sempre bom.
Alunos: festa é bom não L?
126
E ele achou que era bom.
Abriu a cauda e ficou se admirando. Depois, ensaiou uns passos de dança. E ouviu as gargalhadas
de um tangará dançarino que, bem ao seu lado, treinava para a festança:
- Que bicho mais desajeitado! Este baile vai ser engraçado....
Ficou todo sem graça e se fechou.
Aí chegou um pardal e assim falou:
- Que tristeza é essa?
- É que eu danço esquisito...
- E quem vai reparar nisso num bicho tão bonito?
E o pavão, elogiado, abriu a cauda com pena pra todo lado.
Mas, de mau jeito, acabou perdendo uma, lá no canto direito.
Foi uma tristeza danada. E lá ficou de novo, todo encolhido, de cara amarrada.
R diz: Feio como L.
- Por que todo esse aborrecimento? – Perguntou o periquito, que passava nesse momento.
- Perdi uma pena e isso é ruim.
- Ruim uma ova. É sinal de que vai ganhar outra bem nova.
Com isso, o pavão se animou e abriu seu leque.
E continua, a maioria da turma permanece atenta e participativa.
Aí chegou o bem-te-vi e riu muito engraçado:
- Olha o pavão de rabo banguela!
Já se sabe: o pavão encolheu a cauda, tratou de sumir com ela.
E ficou assim a tarde toda, abrindo e fechando, abrindo e fechando, mudando de ideia com cada
bicho que ia encontrando.
F diz: Banguela como M.
No fim do dia estava suado, cansado, de língua de fora exausto de abrir e fechar a toda hora.
Resolveu: não ia mais. Mas também não ficava ali para todo mundo rir dele. Viu uma moita e se
escondeu atrás.
Aí ouviu uma conversa do outro lado:
- Nem aguento mais esperar o baile. Que festança vai ser essa...
- É mesmo! Comida boa, água fresquinha, muitos amigos e música à beça...
O pavão foi até lá, ver quem tinha tanta animação.
Não era pássaro colorido, nem dançarino, nem de boa canção.
Era um casal de urubus.
Foi a vez do pavão rir deles, abrindo suas penas verdes e azuis.
- Vocês não se envergonham? Feios assim e cheirando ruim? Quando vocês dançarem, todo mundo
vai sair.
F e J interferem e Le continua a leitura, só interferindo para indagar a possibilidade
de continuar a leitura.
127
F diz parece B que é fedorento.
Vai nada... - respondeu o urubu. - Todo mundo está mais ocupado, tratando de comer e beber, de
cantar e dançar, de se ver e conversar.
E se alguém quiser, pode rir.
Não é por isso que vou deixar de me divertir.
E a urubua completou:
- E tem mais: não tem essa de feio e fedorento, não, ouviu?
Urubu é tão bonito, da cor do jamelão e do jaguar, da jabuticaba e da noite sem luar....
E quando o pavão abria o bico e se espantava ela continuou:
- Você é que é feioso, com esse rabo escandaloso, abrindo e fechando que nem gaveta. E nem ao
menos tem a cor preta.
J o urubu é a G.
G - É você.
Le - Para e pergunta: Posso continuar! E continua.
Todo esse verde, vermelho e azul, cheio de bolinha...
Mas a última coisa que disse foi com um sorriso manhoso e olhar dengoso:
- O que vale é que você tem uns pés que são mesmo uma gracinha... E depois, isso de bonito ou feio
é só questão de recheio.
Aí o pavão teve que rir.
E depois que os dois saíram voando, ele ficou pensando:
- Feiura de lixo ou beleza de artista não depende do bicho, mas do ponto de vista. Cada um é
diferente e o que importa é mesmo a gente.
E lá foi ele animadíssimo para uma festa bem divertida.
Ainda bem. Se não, ficava naquele abre-e-fecha toda vida.
D - Diz: é professora com a gente também é assim, a gente fica só pensando se vai ficar feia ou
bonita com a roupa da festa.
J - Você é muito feia.
M - eu não acho.
Le - Para com isso L. Preste atenção à história! Todos nós somos belos de alguma forma. A beleza é
como uma roupa, tem gente que acha feia, e tem gente acha bonita e compra.
Observamos que no início da aula há sempre um estado de ansiedade e que preciso
que na rotina de sala de aula seja inserida uma situação de aprendizagem que leve a criança a
se acalmar.
Pode-se perceber que o processo de aprendizagem é extremamente complexo, pois
envolve aspectos cognitivos, emocionais, orgânicos, psicossociais e culturais. Tal processo é
desencadeado a partir da motivação que ocorre no interior do indivíduo através do sistema
límbico para obter resultados tanto no desenvolvimento da atenção como também no
desenvolvimento da consciência.
128
Dessa forma, constatamos também a importância de nos utilizarmos da motivação
para mediar o nosso estudo.
Esse primeiro momento chamamos de situação motivadora, para tanto nos utilizamos
do conto para motivar, para acalmar, concentrar e abrir a possibilidade da escuta, buscando
caminhos que levem os alunos a pensar, a refletir sobre seus atos e atitudes e proporcionar
mudanças qualitativas ao processo de aprendizagem. No entanto, isso não aconteceu como
prevíamos.
Durante o conto, a maioria da classe estava em silencio atentos a história e
exatamente aqueles alunos que tem mais dificuldade e ainda não tinham adquirido o domínio
da leitura ficavam insultando outros, mas mesmo assim não conseguiram causar tantos
conflitos e confusões como costumam fazer.
Entendemos que a história traz consigo os laços afetivos que é o ponto de partida
para o desenvolvimento do indivíduo, pois a afetividade é o que propicia a construção de
valores, responsáveis pelas nossas escolhas, vontades e interesses e é o nosso ponto de partida
para o desenvolvimento humano.
Conforme Mahoney e Almeida (2004, p. 18):
O afetivo é, portanto, indispensável para energizar e dar direção ao ato motor
e ao cognitivo. Assim como o ato motor é indispensável para expressão do
afetivo, o cognitivo é indispensável na avaliação das situações que
estimularão emoções e sentimentos.
Compreendendo essa conexão entre afeto e a cognição, a partícipe tem procurado
tornar o ambiente da sala de aula agradável e favorável à aprendizagem.
Dando continuidade, fizemos um comentário sobre a história e retomamos a questão
do diagnóstico.
Lu comenta: Bom, gente! Que história linda! E como é bom saber que não tem ninguém perfeito. E
que todos nós somos belos. E como podemos ser amigos, compartilhar alegrias e tristezas...
Olhe só, eu vou apresentar o resultado do diagnóstico do estado de consciência e digo, gostamos
muito do resultado da primeira questão; todo mundo respondeu adequadamente. Todo mundo acha
que é certo prestar atenção à aula. Que coisa boa. No entanto, não estão se comportando assim!
Conforme o gráfico abaixo é interessante notar que todos os alunos pintaram a
gravura que representa a maneira mais adequada de assistir aula ficando claro que há um
distanciamento entre o que se diz e o que se faz.
129
Gráfico 7–Diagnóstico da Consciência
Pintar a cena que representa a forma mais
adequada para assistir aula.
Todos alunos
Fonte: Cunha (2012a)
Reportando a contradição entre o saber e o fazer Lu indaga:
Lu - O que há com vocês?
F- Eu acertei?
Lu - Todos acertaram.
A- Porque a gente tá conversando.
G - Porque a gente sabe mais não faz.
JG - Porque o desenho é assim.
Lu - Não estamos falando do desenho, estamos falando de vocês.
Quando questionados A e G se posicionam demonstrando reações impulsivas e
vontade dirigida pelas emoções, evidenciando os estágios emocionais da consciência do senso
comum.
Na fala de JG, ele salienta que pintou um desenho, ou seja, embora a cena seja do
cotidiano escolar, para ele o desenho é algo distante da vida real, vemos que o aluno coloriu o
desenho sem transpor para a realidade, demonstrando que a consciência do senso comum
permeia suas ações.
Para que haja avanços é fundamental que as crianças tomem consciência do que elas
estão fazendo, conquistando, que estão se apoderando do seu processo de conhecimento.
Nesse sentido, Wallon (2000) destaca a alternância existente entre as funções razão
(cognitiva) e emoção (afetividade), elas estão imbricadas, uma não acontece sem a outra, mas
sempre uma se sobrepõe à outra. Neste caso, ainda é a emoção que se sobrepõe, por ser vital
em todos os seres humanos, de todas as idades, mas, especialmente, no desenvolvimento
infantil. A afetividade está sempre presente nas experiências vividas pelas pessoas, no
relacionamento com o “outro social”, por toda sua vida, desde seu nascimento.
Neste contexto, continuamos o processo reflexivo e Le pergunta: O que você acha de
assistir aula prestando atenção para aprender LF?
130
LF – Eu acho certo. Mais não faço assim. Eu fico brincando.
Lu - Por quê? (O aluno para. Fica calado, pensando).
L – Por que não se controla.
Le - É pra ele responder.
LF – Posso dizer? Sim, eu não me controlo.
JG- Ele fica incentivando LF a não assistir aula. (Referindo-se a MV)
Lu- Por que você incentiva o outro a brincar?
MV – Não sei não.
Lu continua questionando:
Lu pergunta MV por que você fica incentivando LF a não assistir aula?
MV – Não. Eu só ajudo.
Lu – Isso não é ajuda. Você está atrapalhando LF, assim ela não vai aprender. E você LF? Você
disse que sabe como assistir aula, porém você fica assobiando, conversando, brincando e
incentivando os outros não assistir aula. (LF já tem 12 anos e ainda não sabe ler).
Lu – Saiba que só quem ensina a ler é a professora.
P - Não sei ler.
MV – Ele começa prestando atenção depois não aprende e começa a brincar. Perde oportunidade de
aprender.
Lu pergunta: MV por que você acha que deve assistir aula assim, prestando atenção?
LF (fica novamente em silêncio, como a cara aborrecida), e diz: Tu pergunta demais!!! O cara fica
doidinho. Nãm.
Observamos que o estado de consciência de LF ainda se encontra na consciência do
senso comum, pois apresenta predominância dos estágios emocionais (raiva, paixão, ódio,
reações impulsivas, prazer, desprazer); caracterizada pela cara aborrecida e a expressão
espontânea “[...] Tu pergunta demais!!! O cara fica doidinho. Nãm”.E outras
reações
impulsivas.
Em relação à consciência, esse primeiro momento está relacionado ao ato de
conhecer, caracterizado pela interação dialética entre objeto cognoscível e ser cognoscente.
Corroborando com essa compreensão, Vygotsky (2009, p. 290) explica: “A tomada
de consciência se baseia na generalização dos próprios processos psíquicos, que redunda em
sua apreensão”. Nesse processo manifesta-se em primeiro lugar o papel do decisivo do ensino.
Observamos que a criança sabe o que está fazendo, mas não tem consciência de suas atitudes
e da sua capacidade, de seu potencial para aprendizagem escolar.
No caso desse estudo, embora os alunos demonstrem que eles têm consciência de si,
do seu corpo, da sua existência, como também da forma de se comportarem em sala de aula
131
para uma aprendizagem mais eficaz, agem pela emoção, assumindo atitude pouco favorável
ao aprendizado.
O autor ainda afirma em relação à consciência que “sua efetiva expressão psicológica
é obtida pelo sentido interno, o qual fornece ao indivíduo tudo que se passa ao seu redor”.
(RUBINSTEIN, 1973, p.131, grifo do autor). Isso está evidenciado em todo o diagnóstico,
especialmente quando todos coloriram a cena mais adequada, quando na prática fazem o
contrário.
A segunda Sessão Reflexiva ocorreu no dia 06/08/2012 com o objetivo de apresentar
o resultado da segunda questão do diagnóstico, novamente fizemos o círculo para ficarmos face a
face, para ouvir e ser ouvido, facilitando, desse modo às interações. Iniciamos com a situação motivadora para
despertar nos alunos o interesse e o prazer em aprender e que levassem os alunos a se acomodarem para
prestar atenção ao que íamos discutir. Le apresenta e livro - O dono da bola, de Ruth Rocha, e
pergunta: O que vocês acham que vou ler aqui? J - Sei lá.
Le começa a ler a seguinte história:
Le – Alguém tem uma ideia do que vou ler nessa história? O que vocês acham que vou ler nessa
história. Tem alguma ideia? Alguém tem ideia do que vou ler aqui? Gostaria assim que as meninas
participassem também porque assim das meninas aqui, pois participam da aula só tem uma. Os
alunos eufóricos tentar adivinhar. Atenção meninas vocês precisam participar de todas as aulas. Os
meninos são os que participam mais.
M - é Professora! Viu as meninas tem nem palpite.
Diga M – Ah! Acho que é porque ele é atrapalhado.
Le- Atrapalhado? Bom, já que ninguém tem ideia eu vou ler.
Observamos que Le insiste na participação e na tentativa de envolvê-los na contação
de história. E, nesse momento, todos fazem silêncio e ela começa.
Le - Essa história fala sobre um menino que se chamava Carlos Alberto, conhecido como Caloca,
que tinha dificuldades em ter amigos. Ele era considerado, na sua rua, como o menino com melhor
condição financeira, ele era também muito egoísta, não deixava ninguém brincar com seus
brinquedos.
JG – Igual a L.
L – É você que é assim.
AD – Tem muita gente assim aqui nessa classe.
Le ignora o comentário dos alunos e continua a leitura.
De vez em quando havia um grupo de amigos que jogava futebol com uma bola improvisada de
meia, pois não tinham condições de adquirir uma bola de couro igual à de Caloca.
132
Porém, Carlos Alberto não cedia a bola, a não ser quando ele estivesse participando da brincadeira,
e exigia que fosse da sua maneira. Até que, depois de muita confusão, devido suas chantagens e
exigências, ele teve que sair da equipe.
L – Esse cara é muito chato. Cara folgado.
Le prossegue.
E mesmo procurando outros times para se inserir, a busca foi inválida, pois ninguém o aceitava por
não ter um espírito esportivo. Depois de muitas rejeições, e isolamento Carlos Alberto voltou a
procurar o time da sua rua, e teve que se redimir e aceitar as exigências do grupo, que exigiu que a
bola fosse doada para eles: ele não poderia levá-la embora.
LF – Bem feito. Que cara chato. Parece mesmo com JG.
Le (continua lendo). Não tendo opção, Caloca aceitou. Iniciaram os treinos para o campeonato, e
venceram. Assim, Caloca permaneceu no time da rua.
Eu fico pensando nisso, dá até uma raiva, pois não faço o dever.
M - Era bom que ninguém deixasse Caloca entrar no time nunca mais.
Classe - Era mesmo.
Le – o importante é que ele aprendeu. É sempre bom dar uma chance para a pessoa pensar e voltar
atrás, corrigir seus erros e entender que não está fazendo a coisa certa.
Agora nós vamos discutir o resultado da segunda pergunta do diagnóstico.
L – Ah! Professora só pra gente saber que tá fazendo tudo errado, negoço de tarefa que eu não fiz
mesmo.
J – Eu não gosto de M. Ele é desse jeito de Caloca.
Então, gente! Vamos apresentar o resultado da segunda questão do diagnóstico. Que é: O que você
vem fazer na Escola?
Nessa segunda questão, os alunos mostram que tem expectativa de futuro, de ter uma
profissão, que requer estudo para atingir metas e objetivos, no entanto eles não costumam
cumprir com o mínimo necessário para chegar às suas finalidades.
Quando questionados sobre: O que você vem fazer na Escola? Notamos que os
resultados se apresentam a seguir: 11 alunos responderam estudar fazendo referência à
finalidade para qual ele frequenta a escola, contudo, o que observamos no cotidiano é que eles
vêm apenas assistir aulas, pois estudar significa o tempo que uma pessoa utiliza para
aprender, seja na sala de aula ou em qualquer outra situação de aprendizagem.
As outras respostas “aprender a ler” e “fazer tarefa” referem-se às tarefas propostas
pela escola. (Ver Gráfico).
133
Gráfico 8 – O que você vem fazer na escola?
Estudar
5 alunos
11 alunos
9 alunos
Aprender a ler
Fazer tarefa
Fonte: Cunha (2012a).
Percebemos que ao se instalar o processo reflexivo sobre sua conduta como aluno e
sobre o seu papel no cumprimento das tarefas escolares L ficou incomodado, demonstrando
que ainda está no estágio de consciência do senso comum, porém demonstra avanços quando
ficou inquieto e se preocupou por não cumprir com os deveres de estudante.
Dando continuidade à sessão reflexiva e fazendo referência a história lida, Lu
comentou que é bom se divertir com os colegas, fazer amigos e aprender a compartilhar
nossos brinquedos, nossa amizade e nosso saber, pois, quando ajudamos um colega, estamos
demonstrando sentimento de afeto e isso é o que nos torna humano. Ter um amigo egoísta
como Caloca não é bom.
Dando continuidade:
R- E está errado ou certo, e qual foi a nota?
Lu – Não tem certo ou errado, nem nota; cada resposta representa a opinião de vocês sobre esse
assunto, que estamos discutindo.
E pergunto: O que você vem fazer na escola? Gostaria que cada um falasse:
LF – Eu disse que era “aprender a ler”, mas eu não sei ler. E quando os outros passam na minha
frente copiando e lendo eu paro a tarefa, por que não sei ler.
MV- É ele começa, aí depois ele brinca e se perde e não quer fazer mais. Mas isso é errado. Ele
deve parar de bagunçar e aprender mais.
R – Eu quero aprender. Eu tô aprendendo a ler.
N – Eu vim aprender e estou aprendendo.
L – eu vim estudar.
R – Ele não estuda nada. Não faz as tarefas. Como ele disse que vem estudar?
LA- Eu vim estudar para ter uma boa profissão.
LT – Eu vim estudar, pois quero ser cozinheira.
Classe: kkkkkkkkkk.
134
E prossegue:
ND – Quero estudar para ser alguma coisa na vida. Quero ser médica.
JA – Quero estudar para ter um futuro melhor.
Classe - Faxineira kkkkkkk.
ND – É. Se ela não estudar, só vai sobrar isso mesmo para ela.
Lu – Gente obrigada pela participação e agradeço por contribuírem imensamente para meu trabalho.
Hoje vocês foram 10 porque vocês aprenderam a escutar os colegas. E como é bom a gente ouvir e ser
ouvido.
Ressaltamos que nessa sessão reflexiva os alunos apresentaram um diferencial na
escuta. Os alunos escutaram uns aos outros com paciência e emitindo opinião sobre o
comportamento do outro, e fez os colegas refletirem sobre a sua própria conduta em sala de
aula, associando o estudo a construção de uma profissão.
Em relação aos resultados, os alunos se interrogaram, questionaram como expressa e
extrait a seguir:
Le – Então classe? O que você pode fazer para cumprir com as tarefas e aprender mais e melhor?
N – Eu faço todas as tarefas, acho que todo mundo devia fazer também. Não custa nada, a escola é
pra isso mesmo. É bom botar uma lei para todo mundo fazer suas tarefas.
LF – Sai daí,.. Só porque faz tarefa, quer que todo mundo faça. Você é nerd eu não sou.
Cada um é como quer.
Le – LF as coisas não são assim, existe um limite nesse “cada um é cada um”. Na escola a gente
precisa cumprir com as tarefas para aprender, para ficar mais inteligente, para não ser enganado,
também para ter um bom emprego.
A – É isso mesmo professora, vamos botar lei. É preciso, só assim eles aprendem a estudar. É lei
mesmo.
Lu – É muito interessante o que A está falando. Acho que podemos pensar em um nome bacana
para essa lei. Mas antes de tudo vamos ouvir outras pessoas.
AD – É. É bom mesmo. Tem gente que precisa entrar nos eixos. O cara vem pra escola só bagunçar,
isso não tá certo.
MV – Por mim tudo bem. Eu faço minhas tarefas só as de casa que às vezes, eu não faço, só as
vezes.
F – Só às vezes, quer enganar a quem? Você nunca faz. Hoje eu fiz não foi professora?
Le – Foi. Você precisa fazer as tarefas todos os dias. Não é mesmo turma.
L – Agora é lei é? E o que acontece com quem não faz?
Lu – Vamos pensar juntos e decidir o que vai acontecer.
J – Rapaz esse negoço de lei, isso vai dar certo?
JG – Claro que dá certo, tem lei pra tudo até na classe. A professora tem que trabalhar, chegar na
135
hora, a gente também tem que chegar na hora e é assim pra dá certo as coisas, tem que ter Lei.
Lu – O que vocês acham de ter uma lei para os alunos se organizarem e para aprenderem?
N – Acho certo, pois acaba com a bagunça.
F – Eu também acho.
J – É, também acho.
E – É isso mesmo, é bom.
Lu – Gente! Vamos pensar numa coisa, as Leis são feitas pelo poder legislativo, deputados e
senadores e vereadores. Então, nós não temos como elaborar uma lei, mas a gente pode fazer um
contrato, um compromisso, para ser obedecido por nós mesmo.
N – Uns combinados, professora?
Lu – Sim, uns combinados. Uns combinados para ser obedecido, um contrato entre nós. Vamos
estabelecer compromissos entre nós professores e alunos. Entenderam?
A maioria da classe: Vamos!!!
Lu – Gente vamos arranjar um nome para esses combinados?
Classe: Éhhhhh, vamos!
Le – Então vão dizendo que eu vou escrevendo aqui no quadro.
Alunos: Combinados – Lei da classe – Ordens – organização – Fica a dica – Aluno bacana – Aluno
legal – Aluno esquisito – Estudante certo – Vamos à luta.
Le – Então agora vamos fazer uma votação para ver qual será o nome dos combinados.
Durante a votação eles fizeram muito barulho e Lu intervém justificando que seria
impossível eleger o nome para os combinados e solicitou que levantassem o braço para ver a
preferência de cada um.
Dos 21 alunos presentes (12 votaram Fica a dica, 6 votaram em Aluno legal, 4
votaram Aluno bacana e 2 Estudante esquisito). Colocamos então o título FICA A DICA
numa folha de papel madeira e começamos a discutir sobre as dicas para melhorar a
aprendizagem.
N – Tem gente que falta muito e perde aula aí não sabe de nada. Era melhor botar aí que tem que
vim pra aula.
Lu – É verdade? Tem gente que não vem assistir aula?
L – É. Aula é chato, a gente não entende nada, a professora fica falando, falando, fica fazendo
dever. Eu tenho vontade de sair e ficar na quadra.
LF – Tem gente que fica entrando e saindo da classe.
A – É ele professora que fica entrando e saindo.
LF – Se eu pegar você lá fora você vai ver, viu!
Le – Calma LF não precisa de violência.
J – Escreva aí pra não atrapalhar a aula quando a professora tiver explicando.
136
E – Escreve também que quando não entende tem que perguntar a professora.
L – É mesmo eu não entendo e nunca pergunto. Penso que a professora tem raiva.
Le – Eu não tenho raiva não, tenho raiva quando você fica brincando, conversando, brigando...
Se você me perguntasse eu ficaria contente porque sabia que estava interessado no assunto e queria
aprender. Acho bom quando alguém pergunta, pois mostra que quer aprender.
Lu – Então vamos votar? Le o que você escreveu?
Le – Assistir aula, não atrapalhar a aula, perguntar quando não entender a matéria,..
Lu – Teve mais alguma coisa? Todo mundo concorda com isso?
N – Deve escrever assistir aula todos os dias, porque tem gente que assiste direito, mas falta muito.
Lu – Muito boa sua observação N. Precisamos dar continuidade ao quadro Fica a dica na próxima
sessão, porque ainda temos muito a discutir.
Entendemos que não basta só discutir as questões do diagnóstico para a tomada de
consciência e que precisaria os alunos começar apresentar outra forma de conduta,
introduzimos a ação de refazer, indagando-os: O que você pode fazer para cumprir com as
tarefas e aprender mais e melhor? Com as respostas montamos um mural que foi sendo
chamado:
FICA A DICA
1 – Assistir aula todos os dias.
2 – Não atrapalhar a aula.
3 – Perguntar a professora quando não entender a matéria.
Vale salientar que apesar do barulho durante a votação, eles conseguiram manter um
diálogo com os outros. Embora tenha havido pequenos insultos e ameaças, o processo se
desenrolou a contento tornando evidente que eles estavam entendendo o significado de ouvir e
esperar sua vez de falar e a maioria dos alunos estava atenta e consciente da necessidade de
mudanças para desenvolver sua aprendizagem.
Pensando em ampliar essas possibilidades demos prosseguimento em a nossa
caminhada.
4.2.2.2 Ampliando a caminhada
Dessa forma, se faz necessário dar continuidade ao processo crítico reflexivo,
perguntamos.
137
Na terceira Sessão Reflexiva foi dia 13/08/2012 iniciamos com a história A menina e
o vampiro de Emílio Carlos, nessa sessão vamos discutir a consigna para que estudam? Le
começa a ler a história:
A menina e o vampiro
Autor: Emílio Carlos.
Sem ilustração
Era uma vez uma menina chamada Patrícia que adorava sair para brincar na rua longe da sua mãe.
A mãe sempre avisava:
- Patrícia, não vá muito longe.
Mas não adiantava. Patrícia não obedecia.
Começou brincando perto de casa, com os vizinhos de perto. Logo estava brincando no fim da rua.
Depois no outro quarteirão. E no outro.
A mãe saía atrás da Patrícia:
- Patrícia! Hora de fazer tarefa!
E às vezes sabe o que a menina fazia? Se escondia atrás de uma árvore ou de um muro para a mãe
não vê-la e ela não ter que fazer tarefa.
Um dia Patrícia saiu de casa depois do almoço. Foi brincando e brincando cada vez mais longe. E
quando deu por si estava em outro bairro, sozinha, longe de tudo que ela conhecia.
Para piorar estava anoitecendo e a Patrícia longe de casa. Era a primeira vez que ela ia tão longe.
- Deixe-me ver: se eu for reto aqui saio na rua do meu bairro.
E como tinha descoberto o caminho de casa começou a andar lentamente de volta, brincando pelo
caminho.
A noite caiu e Patrícia continuava a andar de volta. Passou por um beco escuro e nem percebeu que
dois olhos brilhantes a observavam.
A menina ia calmamente pela rua. E do beco escuro saiu um vulto que ia atrás dela. A menina
andava tranquila. E o vulto a acompanhava de perto.
De repente o vulto pisou no rabo de um gato, que gritou. Patrícia olhou para trás e viu pelo rabo dos
olhos o vulto se aproximar. E começou a andar mais rápido.
O vulto também começou a andar mais rápido. Patrícia apertou o passo e o vulto também. Patrícia
olhou para trás e pôde ver o brilho de dois dentes caninos pontiagudos. Agora ela tinha certeza: era
um vampiro que estava atrás dela!
Patrícia começou a correr. E o vulto também corria. Só que como ele era adulto corria mais que ela.
E estava se aproximando rápido. Rápido. Cada vez mais rápido.
Patrícia corria, mas não conseguia fugir. O vampiro estava bem perto dela agora. Patrícia estava
quase ao alcance das mãos do vampiro. E corria o mais que podia.
O vampiro até deu uma risada enquanto ia pra cima da menina. Por sorte nessa hora o vampiro
pisou numa casca de banana e caiu de cabeça no chão.
138
Ficou meio tonto e Patrícia conseguiu chegar na rua de sua casa. Entrou em casa como um foguete e
fechou a porta atrás dela. Contou toda história para sua mãe e prometeu: De hoje em diante só
brinco no portão de casa.
Durante a leitura da história os alunos estavam atentos e curiosos, pois a turma gosta
de falar sobre assombração, vampirismo e sobrenatural, eles querem criar um clima, fecham
as janelas e ficam em silêncio.
L – Essa menina é muito abestalhada, eu metia a mão nesse vampiro.
M – É. Se fosse você, você ficava logo borrado de medo.
LF – Se fosse eu dava uma voadora e esse vampiro ficava no chão.
A - Tão tudo assim, mas se o vampiro aparecesse saiam tudo correndo.
Nessa discussão Le retoma:
Le - Gostaram da história!
Todos: Sim.
S – Essa menina é medrosa, ela tem medo da noite.
Le – Veja bem a menina desobedecer à mãe, saindo sozinha. Ela se colocou em perigo.
MV – Mais não existe vampiro.
Le- É. Mas existem outros riscos. Rapto de crianças, sequestro... Muita violência para criança e
adultos. É preciso ter cuidado e a mãe conhece esses riscos por isso ela orienta os filhos para
aprender a se defender do mundo. E quanto às tarefas de casa?
M – Ela era como A.
Agora, vamos retomar o resultado da questão “para que estudam”, eles não se
mostram muito receptivos:
Dessa forma, quando indagamos sobre para que estudam, obtivemos os seguintes
resultados. (Ver gráfico)
Gráfico 9 – Para que estudam?
4 alunos
Para o futuro
8 alunos
7 alunos
6 alunos
Fonte: Cunha (2012a).
Arrumar emprego
Aprender a ler
Melhorar de vida
139
Apresentamos para os alunos as suas respostas que foram: “aprender a ler”,
“melhorar de vida”, “arrumar emprego” e “para o futuro”, sendo que a maioria (15 alunos) se
centrou em “arrumar emprego” e “para o futuro”.
N – Aí vem bomba, eles não gostam mesmo de estudar.
LF – Sai daí CDF. Professora, isso é muito chato, ficar só falando disso, chega dá uma agonia na
cabeça. Nãm.
L – É. A gente fica pensando, pensando... É chato que só.
Durante a apresentação do resultado do diagnóstico do estado de consciência
percebemos na fala de LF o desprazer em discutir e entender o resultado. Ele diz: “[...] LF –
Professora, isso é muito chato, ficar só falando disso, chega dá uma agonia na cabeça.
Nãm”. Entendemos que fazê-los pensar incomoda muito, LF, L, JG entre outros, pois eles
preferem ficar no comodismo e não assumir compromisso com eles mesmos e com a escola,
mudando sua conduta para uma aprendizagem mais eficaz. Como afirma Freire (1989, p. 45),
“[...] é fundamental que as crianças tomem consciência de que elas estão fazendo,
conquistando, estão se apoderando do seu processo de conhecimento”. Esse processo acontece
na interação professor/aluno, aluno/professor e aluno/aluno, e isso exige atitudes de
responsabilidade e compromisso com a escola e com sua aprendizagem.
Pelo exposto, podemos constatar que os alunos não percebem a importância da
escola para o seu desenvolvimento cognitivo e sócio-afetivo. Eles acreditam que a escola é só
para o futuro. Dessa forma, podemos entender as atitudes dos mesmos em relação à
aprendizagem. Eles se sentem crianças em uma escola que não é para agora.
Vários estudos mostraram que é precisamente durante o início da idade
escolar que as funções intelectuais superiores, cujas características principais
são a consciência reflexiva e o controle deliberado, adquirem um papel de
destaque no processo de desenvolvimento. A atenção, que antes era
involuntária, passa a ser voluntária e depende cada vez mais do próprio
pensamento da criança; a memória mecânica se transforma em memória
lógica orientada pelo significado, podendo agora ser usada deliberadamente
pela criança. (VYGOTSKY, 2009, p. 112).
Observamos que aos poucos estamos conseguindo direcionar a atenção dos alunos
através de diálogos e interações e do encorajamento para mudança de atitudes. Não é uma
tarefa fácil, mas estamos empenhadas na possibilidade de mudar esta realidade.
140
Nessa direção apresentamos o extrait do processo de construção coletiva das normas
de sala de aula na tentativa criar condições de efetivar o processo de aprendizagem de forma
mais consciente, concentrando a atenção na execução das tarefas propostas:
Lu – Boa tarde!
E – Eita professora! Você precisa saber que muita gente que tá fazendo o dever. Mas precisa
escrever aí nesse papel que é pra fazer o dever todo dia. V pensa que é pra fazer só a tarefa daqui.
V – É não. É porque eu tava cansado. Mas eu vou fazer. Eu vou aprender, né professora.
Lu – Claro que você vai aprender. Quando a gente quer, a gente aprende.
Le – Você está se esforçando bastante e é por isso que você tá aprendendo. Tá vendo, como é bom.
Você deixou de faltar agora tá se desenvolvendo muito bem.
V – Antes vim pra aula era chato. Agora eu tou ficando sabido.
M – Vai profe escreve, escreve logo. Vamos botar ordem nesse galinheiro. (vários alunos com o
braço levantado querendo falar).
L – Vocês tão se esquecendo viu, botou aí tem que obedecer, eu quero é ver. Não digo nada.
Depois, depois...
LF – Rapaz é mesmo, esses caras são doido. Ei JG, não é pra dizer nada não. Cara isso é pra gente
também.
AD – Bota aí se interessar para aprender, isso é dever de cada um viu L. Se você se interessar você
vai aprender. (L fica sério e pensativo).
Le – Olhe eu escrevi aqui no quadro o que vocês falaram, então vou ler e vocês vão levantar o braço
para eleger o que eu devo escrever no mural.
Fazer as tarefas de classe (todos os presentes levantaram o braço).
Fazer as tarefas de casa (a maioria levantou o braço, 3 alunos não levantaram o braço).
Lu – Por que vocês não levantaram o braço?
L – Porque é muita coisa pra obedecer, assim não dá.
Lu – Mais o que a gente vem fazer na escola?
L – Eu sei que tá certo, mas é muita coisa.
LF – É muita coisa mesmo, Nãm. Quero não.
MV – Tô pensando.
Le – Pois pense mesmo, você precisa se esforçar mais para aprender e é bom não fugir da
responsabilidade.
N – Tá ficando bom professora continue. Bote aí se interessar muiiiito para aprender.
Le – E aí vocês concordam? (Todos levantaram o braço).
LF – É difícil viu!
Verificamos que as discussões sobre o desempenho da turma, no que se refere as
atitudes necessárias à aprendizagem, à escuta e ao compromisso, aos poucos começavam a se
internalizar. Isso não ocorreu sem conflitos no âmbito individual como podemos observar no
141
caso dos que não votaram (L, LF e MV). Porém, após os questionamentos, estabeleceu-se o
consenso e todos aprovaram o que tinha sido decidido.
Então, voltamos à construção do
mural. Perguntamos: O que podemos fazer para melhor aprender? E fomos preenchendo o
quadro:
4 - Cumprir com as tarefas de classe.
5 - Cumprir com as tarefas de casa.
6 - Se interessar para aprender.
O diálogo de L, LF e MV, ao explicar os motivos de não votarem, origina-se de suas
vivências e experiências de um processo de ensino aprendizagem centrado na figura do
professor. Suas afirmações desencadeou um processo colaborativo crítico reflexivo,
contribuindo para os alunos ampliarem os sentidos e significados a respeito do ato de
aprender, permitindo que esses alunos ampliem os seus estados de consciência da necessidade
de cumprir com os compromissos escolares, contudo L sentindo a dificuldade de assumir
esses compromissos para fugir da situação conflituosa que estava vivendo reivindicou a
professora uma reunião para desfazer o que tinha sido decidido.
L diz: Professora, eu quero uma reunião para desmanchar esses compromissos, pois tá ficando muito
chato, eu ter que ter esses compromissos todos, agora a gente tem que ficar quieto. Nãmm.
Porém, a interação estabelecida proporcionou condições igualitárias de conhecimento
que permitiu a expansão de seu processo de consciência como demonstra o diálogo a seguir:
Le - Ele fazia as tarefas de casa todos os dias... Uma coisa que ajudou muito... E agora que aprendeu
a ler, você não faz as tarefas... Por quê?
L - Por que eu não quero...
Lu - Você já aprendeu tudo o que tinha que aprender?
L - Não...
Lu - Realmente... Tem muita coisa pra aprender, muitas coisas interessantes pra aprender... Você é
inteligente você pode se comprometer... Melhorar e mais, mais... Você lembra que na sessão
reflexiva anterior você se comprometeu? Disse que ia realizar todas as tarefas?
Le - L é bom você se responsabilizar... Você tem condição de fazer tudo o que é proposto...
L – Tenho?
Le – Tem todas as condições. Então, por que não faz?
L – É mesmo né. Vou fazer.
Como foram criadas condições para que todos interagissem e ouvissem uns aos
outros e mobilizados situações e recursos que permitiram a eclosão dos conflitos, o
142
aprendizado e o desenvolvimento mútuo foram potencializados pela mediação do processo
colaborativo crítico que fora instaurado.
A quarta Sessão Reflexiva teve como título “O cumprimento das tarefas” e foi
realizada no 20/08/2012. Iniciamos o processo reflexivo com a partícipe lendo a história
abaixo:
MÃE COM MEDO DE LAGARTIXA.
AUTORA: ANA MARIA MACHADO
Era uma vez uma mãe que tinha medo de lagartixa. No resto, era valente: ficava sozinha, cantava no
escuro, tomava sopa quente.
Era mesmo corajosa: enfrentava barata, discutia com o chefe, tomava injeção toda prosa. De bicho de
pena e de bicho de pelo, ela gostava muito.
Filho dela podia ter cachorro, gato, coelho, periquito, curió, canário, porquinho da índia. Nem que
fosse tudo ao mesmo tempo, ela não se incomodava, até animava, mais ainda inventava.
Peixe e jabuti, também ela deixava como ninguém. E tinha aquário redondo com peixe vermelho e
tinha varanda vermelha com jabuti redondo. Se os filhos descobrissem macaco de asa, ela era capaz
de deixar em casa.
Se para uma vaca encontrasse lugar, não ia ser ela quem ia atrapalhar.
Mas sapo? Minhoca? Perereca? Camaleão? Nem queria saber. Disfarçava e ia se esconder. Os filhos
explicavam:
Mamãe, que é que tem? Um bicho tão bonzinho, não faz nada, olha aí! Ela olhava. Mas não gostava.
E aqueles lagartinhos nas pedras do sol?
Um bichinho à toa, mãe deixava de ser boba!
Mas aí ela era boba. Tão boba que, no caminho da praia, pelo meio de matinho ia pisando forte e
falando alto, fazendo barulho só para assustar os lagartinhos – que saíam correndo, morrendo de
medo de uma mulher tão grande e barulhenta.
Mas o medo maior era o que a mãe tinha de lagartixa.
Durante a leitura do texto os alunos se apresentam calmos escutam a leitura e não
fazem interrupções, a classe neste dia tinha 17 alunos sendo 07 meninas e 10 meninos. Após a
leitura pergunto: O que vocês acharam da história?
N – Uma mãe tão braba com medo de um bichinho!!!
M – Tem muita gente medrosa.
Lu – E você tem medo de que?
L – Eu tenho medo de enxame de abelha, eu vi um enxame na cabeça de um rapaz e ele morreu.
143
A turma não faz mais comentário e prosseguimos: Vamos mostrar para vocês as
respostas que vocês escreveram sobre a seguinte pergunta: Você faz as tarefas de classe?
Você faz as tarefas de casa? Por quê?
Dirigindo-se a um aluno, Le pergunta:
Le - Você tava na Sessão Reflexiva passada, mas eu quero saber,..
J - Não, eu não tava... (o aluno ficou encabulado, com vontade de não falar a verdade e de não
responder). É. Eu admito que não faço tarefa de casa...
Com a fala do aluno fizemos uma breve intervenção:
Lu - Olha gente, a gente vai conversar... Não é pra mentir... É preciso dizer o que pensa, e o que de
fato acontece... Isso aqui não é pra nota... É pra gente pensar sobre esse assunto... Vocês disseram
uma coisa muito importante: “que a escola é pra estudar”... Isso é muito importante para você saber
que a escola é pra estudar... É pra aprender, pra fazer com que vocês sejam mais inteligentes... Porque
quem estuda sempre é mais inteligente... Sempre se desenvolve mais do que os outros. A gente
estuda pra saber de muitas coisas... A gente não só sabe o que a professora ensina... A gente sabe de
muitas outras coisas que sai no jornal, que sai na TV, que lê nos livros, na internet... Quanto mais a
gente estuda mais a gente busca saber mais – por isso que estudar é muito importante, por isso eu
achei importante quando vocês disseram isso que vêm pra estudar... Só que quem estuda tem mais
suas obrigações, né? Além de vir pra escola a gente tem outras obrigações, né?
A – É. Fazer a tarefa de casa, professora...
Lu - Isso... Diga mais...
J - não brigar também... Não bagunçar... Tem que ficar sentado não querendo ficar querendo saindo
toda hora, só isso...
Lu - Você faz tarefa de casa?
L - Não...
Lu - Por que não faz? Você disse que é importante?
L – É pra falar a verdade, né? É Por que tenho preguiça... (A turma ri). Só fiz a de ontem, por que...
Começou esse negoço na minha cabeça de pensar, pensar... Só fiz nesse ano, duas tarefas...
Lu - Bem... Quer dizer que é preguiça? A preguiça vai lhe ajudar?
L - É por que eu fico cansado... Quando eu chego da escola eu tenho que andar...
Lu - Mas tem à noite e pela manhã pra você fazer a tarefa antes de vir pra escola!
L - Eu vou pra igreja a noite... Eu não mostro minha agenda para minha mãe...
A partícipe que até então apenas ouvia resolve intervir:
Le - Sim mais quando eu passo tarefa pra casa, é pra você ou pra sua mãe fazer?
Lu - A tarefa não é pra sua mãe ...
Le - Você não faz porque não quer... Você tem consciência que você não faz porque você não quer.
144
L - É que eu também sou preguiçoso...
Lu – Agora eu pergunto de novo: essa preguiça vai ajudar você na sua vida a ser mais inteligente?
L - Eu sou inteligente, não quero ser mais...
Lu - Todo mundo aqui é inteligente, mas todo mundo precisa desenvolver a inteligência. A
inteligência é uma coisa que você nasceu com ela, mas você tem que desenvolvê-la. Quanto mais se
estuda mais desenvolve, mais inteligente você fica...
Le - Você acha que você é mais inteligente esse ano ou o ano passado?
L - Esse ano porque eu passei para o 4º ano...
Le - Ah... Então continuando... E. Você faz a tarefa de casa?
L - Umas eu faço, outras não...
Le - O que tenho percebido que você tem feito à tarefa de casa...
L - Por que eu parei de preguiça...
Le - Como é que você se sente depois que parou de preguiça?
L - Agora fica melhor...Eu faço... Eu gosto...
Dirigindo-se a outro aluno, a partícipe continua os questionamentos:
Le - JP. Você faz a tarefa?
JP - Não!
Le - Por quê?
JP - Preguiça!!
Le - Você diz que tem preguiça, mas o que você vem fazer na escola?
JP - Estudar!
Lu - Você acha que a preguiça vai lhe ajudar ou lhe atrapalhar?
JP - Atrapalha...
Lu - Você acha que pode vencer a preguiça, por que a preguiça por enquanto está lhe vencendo...
JP – Vencer! Posso...
Le - Então, o que pode fazer para vencer essa situação?
JP - Estudar mais.
Le - Você acha que se estudasse mais... Se tivesse mais coragem já estaria lendo? Você sabe o que
está lhe prejudicando... O quer você tá fazendo pra acabar com essa preguiça?
JP - Nada...
Le - Então vamos selar um compromisso de você fazer todas as tarefas tanto na sala como em casa?
JP - Tá certo...
Lu - Você vai conseguir... Você é mais valente que a preguiça...
Le - Agora, eu gostaria de saber de você MV - Você faz a tarefa de casa?
MV - Não... Eu também tenho preguiça...
Le - Você não acha que se deixar essa preguiça vai ser mais fácil para aprender coisas novas?
MV - Mas a preguiça vence mesmo, professora... (risos)
Lu - Vence por que você quer... O que a gente tá falando aqui não é uma brincadeira... A gente tá
conversando. Tá falando sobre as tarefas é muito sério, é para que cada um pense sobre o que quer da
145
sua vida... O futuro é agora, se você souber da importância da escola para sua vida, você muda e
entende que aprender coisas novas é o tal futuro, o futuro é aprender agora... Vocês precisam entender
que para que a sua vida melhore é necessário estudar, não ser enganado por ninguém... Você se tornar
melhor do que você já é... (A turma em silêncio ouvindo com muita atenção e balançando a cabeça
concordando com o discurso).
Le – Você se acha um bom aluno?
MV - Não...
Le - Por quê?
MV - Rispidamente: Sei lá, homi... Vocês pergunta demais, ôh.
Le - Por que você acha e não sabe por quê?
MV - Eu sei é obedecer, é estudar...fazer tarefa ôhhh (Chateado)
Lu - Estudar bastante... Fazer as tarefas...
Le - Ter compromisso com as coisas da escola... Tem que se comprometer... Ter responsabilidade...
MV – É tudo muito chato, mas, é melhor (Cara feia, pede pra beber água).
Suspendendo um pouco os questionamentos, a partícipe passa a discorrer sobre os
avanços de um dos alunos, como vemos no extrair a seguir:
Le - Há alunos que avançaram muito. L Por exemplo... Nunca esqueceu que deu a palavra dele que ia
se esforçar para aprender.
No começo de nossas aulas quando ele disse na sessão reflexiva:
“professora eu quero aprender a escrever pra ser gente”, e eu falei: “Gente você já é”... E ele disse:
“Eu não sei ler”... Mas eu disse pra ele... “Você vai aprender”. E em muito pouco tempo L aprendeu
as letras, a fazer o nome dele... Ter a paciência em ouvir para entender e escutar as professoras e os
colegas... É também ser inteligente.
Ele fazia as tarefas de casa todos os dias... Uma coisa que
ajudou muito... E agora que aprendeu a ler, você não faz as tarefas... Por quê?
L - Por que eu não quero...
Lu - Você já aprendeu tudo o que tinha que aprender?
L - Não...
Lu - Realmente... Tem muita coisa pra aprender, muitas coisas interessantes pra aprender... Você é
inteligente você pode se comprometer... Melhorar e mais, mais... Você lembra que na sessão reflexiva
anterior você se comprometeu? Disse que ia realizar todas as tarefas?
Le - L é bom você se responsabilizar... Você tem condição de fazer tudo o que é proposto...
L – Tenho.
Le - Então, por que não faz?
Nesse momento, inicia-se um barulho e brincadeiras na sala e Lu intervém dizendo:
Lu - Tem gente levando na brincadeira... A gente tá pensado... Tá refletindo junto com vocês, pra
melhorar a vida de vocês, pra melhorar a aprendizagem... A professora elogia muito vocês, diz que é
um a turma que tem crescido que tem avançado e que tem melhorado muito... Essa nossa conversa é
146
pra melhorar muito mais...
Le - E você LF? Faz a tarefa de casa?
LF – Não, por que eu não quero...
Le - Por que você não quer? Ô LF você não pode sair da escola e esquecer que ela existe...
LF - Eu não esqueço que ela existe...
Le - Mas aqui na sala você faz atarefa e em casa por que não faz?
L - Ah, eu tenho muita preguiça...
Le - De repente todo mundo virou preguiçoso? Não tem outro argumento?
LF - Não... Se é preguiça, “mermo”...
Le - Agora lhe pergunto: o que vem fazer na escola?
LF - Estudar...
Lu - Não se estuda apenas na sala de aula...
LF - Eu sei... Significa estudar em casa também...
Lu - A gente estuda para aprender coisas importantes, para não ser enganado... Quando a gente não
sabe das coisas muitas vezes somos enganados na vida... Para não ser enganado é preciso ser
inteligente...
Le - É mesmo Lu às vezes somos enganados porque não conhecemos as coisas, por que não
desenvolvemos a nossa inteligência... Há situações do dia-a-dia que precisam ser resolvidas com
inteligência... Até para não entrar em confusão... Tem gente que se acha inteligente por que leva
vantagem, por que briga, usa a força...Isso não é verdade... Não entrar em confusão, não brigar
também é ser inteligente... E você FL?
FL - Não faço tarefa, não!
Le - Por quê?
FL - Por que eu não quero.
Le - Por que não quer?
FL - Por que eu não sei fazer..
Lu - Tá certo, Le... Aí já tem outra resposta...
Le - Quando você está na sala você faz...
FL - Em casa não tem quem me ajude...
Le - Se tivesse alguém que ajudasse você faria?
FL - Faria...
Lu - Ai, então... A dificuldade de entender a tarefa é outra história... Ele não faz porque não entende...
N - Le, ele tá dizendo que tá mentindo...
Le - Por que ele estaria mentindo... Eu acho que ele não faz por que não sabe... E você M - Faz as
tarefas?
M - Não... eu não quero fazer...
Le - Mas aqui na sala você faz...
M - Mas eu não tenho quem me ajude...
Le - Você não tem vontade de aprender a ler?
M – Tenho.
147
Le - E o que você tá fazendo pra que isso aconteça?
M – Eu venho pra escola, mas em casa não dá pra fazer nada.
Lu - Para aprender a ler todo mundo tem que se esforçar: a professora, os alunos. A professora tá se
esforçando mais os alunos não estão contribuindo... Todos têm que se esforçar... estudar, fazer as
tarefas, perguntar, ouvir as explicações e entender...
Le questiona outra aluna:
Le - E você A você faz as tarefas de casa?
A - Às vezes...
Le - Porque só as vezes e não todo dia?
A - Porque eu saio, né?
Lu - Sai pra onde?
A - Com minha mãe... A gente tem obrigação com a igreja... Mas antes da gente sair eu faço, mas não
todas às vezes... Por que não dá tempo...
Le - Você tem dificuldade de fazer as tarefas?
A - Não...
Le - Então, você tem que se preocupar de fazer todo dia...Vai ser bom pra você... Você não estuda pra
mim, mas para você aprender, desenvolver mais a sua inteligência... Você já é uma menina
inteligente...
Le - E você J. Faz as tarefas de casa?
J - Não professora... Eu chego muito cansada...
Le - Mas todo dia você está cansada?
J - Eu também tenho preguiça...
Le - Gente, como é que vocês têm tanta preguiça?
Lu - Gente inteligente não tem preguiça... E você M?
M - Eu faço todas as tarefas...
Lu - Palmas pra M. Que faz todas as tarefas! E você LN?
LN - Às vezes eu faço, eu brinco até tarde e aí não faço...
Le - Mas LE. Geralmente faz, mas quando acorda tarde... E N.?
N - Faço todos os dias...
Le - N faz as tarefas todos os dias... Palmas pra ela!!! E você D.
D - Faço tudo...
D - Às vezes eu faço, mas às vezes...
Le - D Tem muitos problemas... Fica doente com muita frequência, tem gripe, tem frequência
irregular, mas sempre faz as tarefas... Não é assídua, mas sempre faz tudo que é solicitado... E tu LN?
LN - Às vezes eu faço as tarefas, mas eu vou pra igreja, vou passear com minha mãe...
Le - Realmente... Tem essa história de viajar com mãe...
Lu - Viaja pra onde?
LN - Pra o interior dela... Ela vai com a mãe...Eu não sei o nome do interior....
Le - As tarefas você não faz...
148
LN - Eu não faço por que não entendo...
Lu - Não sabe porque não presta atenção...
LN - Eu presto atenção sim... Eu fico escrevendo, mas presto atenção...
A partícipe interrompe os questionamentos e se expressa da seguinte forma:
Le - Eu sei exatamente os alunos que fazem as tarefas, Lu...
Passa então, a citar os nomes desses alunos. Nesse momento um dos alunos que não
foi citado se expressa conforme vemos a seguir:
Alguns alunos: Le eu também faço o dever de casa...
Le - Você já respondeu... Realmente você se compromete... Você é mais forte do que a sua preguiça...
V – É. Eu sou mais forte...
Esse momento foi concluído com os alunos querendo se justificar dizendo fazerem às
vezes as tarefas. Isso tudo em função da lista dos alunos (as) comprometidos com os trabalhos
da sala de aula, com as tarefas passadas para serem feitas em casa.
Como demonstra o gráfico, fica evidente o cumprimento da atividade estudantil, para
esses alunos.
Gráfico 10 – Você faz as tarefas de classe?
4 alunos
Sim
21 alunos
Não
Fonte: Cunha (2012a).
Em relação ao cumprimento de suas tarefas escolares observamos que 21 crianças
fazem apenas as tarefas de classe e 04 fazem às vezes, dependendo da tarefa, esses 04 alegam
que não fazem porque não sabem ler e não gostam de pedir ajuda.
A aluna ND sugere: Então vamos completar o mural Fica a Dica. Eu digo que
escreva ai:
149
7 - Pedir ajuda e se esforçar para fazer todas as tarefas de casa.
8 - Prestar atenção às aulas que se aprende.
Na questão referente às tarefas de casa a maioria da turma não cumpre com o
compromisso escolar em fazer as tarefas para seu desenvolvimento cognitivo. Isso nos faz
entender porque tantas crianças não aprendem a ler na idade escolar. Conforme, gráfico
abaixo:
Gráfico 11 – Você faz as tarefas de casa?
9 alunos
12 alunos
4 alunos
Não
Sim
Às vezes
Fonte: Cunha (2012a).
Assim, 12 crianças respondem que não cumprem regularmente com as tarefas de
casa, 04 dizem que fazem, às vezes, 09 fazem as tarefas, ou seja, 16 alunos não cumprem com
as tarefas de casa.
Gráfico 12 – Por que não fazem as tarefas de casa?
2 alunos
4 alunos
Tem preguiça
6 alunos
Se esquecem
Não sabem
Fonte: Cunha (2012a).
Quanto aos motivos pelos quais fazem as tarefas de casa tivemos os seguintes
resultados: Dos 12 alunos que afirmam não cumprir com as tarefas de casa justificam que não
150
as fazem pelos seguintes motivos: 06 crianças dizem não fazer as tarefas por ter preguiça, 04
dizem que é porque se esquecem e 02 alunos dizem que é porque não sabem ler.
As respostas dadas nesse quesito evidenciam que nossos alunos estão no estágio
espontâneo do desenvolvimento da consciência, demonstram uma consciência do senso
comum, pois nas suas ações predominam as emoções, por isso eles não percebem a
importância de fazer as tarefas de casa. Ficando claro que o conhecimento encontra-se no
estágio espontâneo com predominância dos estágios emocionais (raiva, paixão, ódio, reações
impulsivas, prazer, desprazer); e ainda demonstram em alguns quesitos a irracionalidade;
pensamento sensório perceptivo e/ou empírico; vontade dirigida pelas emoções; ausência de
percepção das relações de determinação dos fenômenos.
Gráfico 13 – Você faz as tarefas de casa?
3 alunos
8 alunos
Por medo dos pais
Para ficar inteligente
Fonte: Cunha (2012a).
Dos 03 alunos dizem fazer as tarefas porque tem medo dos pais, pois os pais exigem
o cumprimento dos trabalhos escolares, essas também se encontram no estágio da consciência
do senso comum, já que não percebem a importância da escola para suas vidas. Apresentando
um discurso social egocêntrico.
Os 08 alunos que dizem que “é importante” e “para ficar inteligente” demonstram se
encontrar num processo de ruptura no estado que corresponde às relações entre consciência e
afetividade. Trata-se das inter-relações entre emoções, sentimentos e estados afetivos, pois,
percebem a importância da escola para suas vidas.
É importante ressaltar também o papel desempenhado pela professora nesse processo
de reflexão crítica, como podemos acompanhar nas sessões reflexivas com as partícipes.
Lu - Você faz tarefa de casa?
L - Não...
Lu - Por que não faz? Você disse que é importante!
151
L – É pra falar a verdade, né? É Por que tenho preguiça... (A turma rir). Só fiz a de ontem, por
que... Começou esse negoço na minha cabeça de pensar, pensar... Só fiz nesse ano, duas tarefas...
Nesse extrait percebemos que as sessões reflexivas levam ao aluno a pensar sobre
sua condição de aluno, o que causa um incômodo a ponto de ele começar a cumprir
integralmente com as tarefas escolares. Há uma crescente mudança de atitude por parte dos
alunos no que se refere à mudança de conduta e à aquisição da autonomia para cumprir com o
compromisso escolar.
Em outro momento, a partícipe comenta com ele:
Le - Há alunos que avançaram muito. L Por exemplo... Nunca esqueceu que deu as palavras dele
que ia se esforçar para aprender. No começo de nossas aulas quando ele disse na sessão reflexiva:
“professora eu quero aprender a escrever pra ser gente”, e eu falei: “Gente você já é”... E ele disse:
“Eu não sei ler”... Mas eu disse pra ele... “Você vai aprender”. E em muito pouco tempo L
aprendeu as letras, a fazer o nome dele... Ter a paciência em ouvir para entender e escutar as
professoras e os colegas... É também ser inteligente.
Le - Ele fazia as tarefas de casa todos os dias... Uma coisa que ajudou muito... E agora aprendeu a
ler.
Fica claro que o processo reflexivo foi instalado e que há uma preocupação por parte
dos alunos com o seu processo de aprendizagem, a turma se comporta de maneira diferente
especialmente no desempenho das tarefas de classe e casa, embora haja também recuos
quanto ao processo de reflexão.
Percebemos que houve avanços no processo reflexivo colaborativo a partir do
momento em que se instaurou a escuta e a espera. A turma evoluiu muito neste aspecto. Até
mesmo nas relações do dia a dia, os alunos aos poucos estão aprendendo a respeitar a opinião
dos outros e também argumentam quando não concordam ou quando percebem o grau de
responsabilidade. Apesar da discórdia eles não entram em conflito uns com os outros nem
xingam os colegas, ou seja, eles têm consciência das suas responsabilidades, porém relutam
em não aceitar, refletindo nisso ainda a presença da consciência do senso comum. Todavia,
aos poucos e de forma volitiva, estão progredindo no desenvolvimento da atenção e da
consciência.
A oportunidade de opinar e de se sentir parte do processo de construção da sua
própria aprendizagem nos remete a afirmação de Vygotsky (1999, p. 129-130).
152
O que a criança é capaz de fazer hoje em cooperação, será capaz de fazer
sozinha amanhã. Portanto o único tipo positivo de aprendizado é aquele que
caminha à frente do desenvolvimento servindo-lhe de guia; deve-se voltar
não tanto para as funções já maduras, mas principalmente para as funções
em amadurecimento.
Dessa maneira, desencadeamos um processo crítico reflexivo, mediando o
desenvolvimento da atenção e da consciência com muitos avanços e recuos por se tratar da
ampliação das funções mentais superiores.
Do mesmo modo, cabe que se faça uma análise reflexiva da ação docente, uma vez
que é a mola propulsora que desencadeou esse processo e, consequentemente, uma
aprendizagem escolar mais efetiva.
4.3 REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA
Entendemos
que
cabe
à
escola
organizar
o
aprendizado,
adequando-o
pedagogicamente aos anseios e às necessidades formativas dos alunos a que se destina,
atribuindo a ação pedagógica uma função social revestida de caráter político, como também,
organizar e sistematizar o conhecimento científico, referendando-se no conhecimento que o
aluno traz de suas experiências cotidianas, as condições de aprendizagens e as finalidades
sociopolíticas do ensino.
Lima (2006, p. 110), alicerçada nos estudos de Cunha (1998), define prática
pedagógica:
[...] como uma instância em que o ensinar e o aprender têm contornos
especiais que exigem a abertura de diálogos com todos os formatos de
conhecimentos, dado que a realidade circundante [...] é multifacetada e
precisa ser percebida como processo, como ato dinâmico e contextualizado.
De outra parte, Fiorentini (2006), ao debater a produção de saberes e da cultura
profissional a partir da prática pedagógica, constata que há um hiato entre os conhecimentos
veiculados nos centros de formação e os saberes requeridos pela prática profissional.
Perrenoud e Thurler (2002), discutindo sobre a prática pedagógica enfoca que a
autonomia e a responsabilidade de um profissional dependem de sua capacidade de refletir em
e sobre a sua ação e considera a reflexão como a essência da ação docente. Desta forma, a
postura reflexiva não requer apenas do professor o saber fazer, mas que ele possa saber
explicar de forma consciente a sua prática e as decisões tomadas sobre ele e perceber se essas
153
decisões são as melhores para favorecer a aprendizagem do seu aluno, pois, para o autor,
“ensinar é, antes de tudo, agir na urgência, decidir na incerteza.” (PERRENOUD; THURLER,
2002, p. 210).
Segundo Freire (1996, p. 44), “o [...] próprio discurso teórico, necessário à reflexão
crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase sempre se confunda com a prática”. É
pensando criticamente sobre a prática de hoje ou de ontem que podemos melhorar a próxima
prática. A reflexão da ação docente é desencadeada durante a realização da ação pedagógica,
sobre o conhecimento que está implícito na ação. Ela é o melhor instrumento de
aprendizagem do professor, pois é no contato com a situação prática que o professor adquire e
constrói novas teorias, esquemas e conceitos, tornando-se um profissional flexível e aberto
aos desafios impostos pela complexidade da interação teoria/prática.
Dessa forma, a reflexão realizada sobre a ação e para a ação é de fundamental
importância, pois elas podem ser utilizadas como estratégias para potencializar a reflexão na
ação. Pensando na “[...] condição de inacabamento do ser humano e consciência desse
inacabamento”, Freire (2002, p. 68) defende que a formação continuada de professores, deve
incentivar a apropriação dos saberes rumo à autonomia e levar a uma prática crítico-reflexivo,
abrangendo a vida cotidiana da escola e os saberes derivados da experiência docente.
Sacristàn (1998a) considera que a prática pedagógica é um elemento que poderá
torna-se objeto de reflexão do professor no sentido de ampliar sua compreensão dos contextos
em que essa prática se processa. Nessa perspectiva, o professor é um facilitador do
desenvolvimento da autonomia e da emancipação do processo educativo.
Nos seus estudos, Ferreira (2003) destaca a importância de se atentar para as
conexões entre mediação pedagógica, aprendizagem e desenvolvimento. Ao conceituar o
ensino-aprendizagem, assim se expressa à autora:
O ensino-aprendizagem é entendido como processo de conhecimento do
mundo objetivo, pelos alunos, mediado pelo professor, propiciando avanço
do desconhecido ao conhecido, conhecimento incompleto e impreciso a
conhecimentos mais exatos, possibilitando o desenvolvimento de
capacidades e a formação de atitudes (FERREIRA, 2003, p. 1).
No entanto, seja qual for a forma como essa questão é abordada, respaldada no senso
comum ou no conhecimento sistematizado, fica evidente que a prática pedagógica tem um
papel a desempenhar no processo de aprendizagem e desenvolvimento do aluno.
Surge, assim, a necessidade de redimensionar o olhar que se direciona para essa
modalidade de atividade educativa no sentido de apreender outras conexões nela imbricadas.
154
Nesse sentido, é necessário estabelecer com precisão e clareza como deve ser
organizada a prática educativa, como também as formas que ela deve assumir, os
procedimentos a utilizar, e qual deverá ser sua orientação filosófica e política. E, ainda,
elucidar as leis às quais se subordina, suas implicações nos processos de aprendizagem e
desenvolvimento, em particular, no desenvolvimento das funções e processos psíquicos.
A discussão da relação entre desenvolvimento e aprendizagem é muito frequente,
tornando-se de tal forma popularizada que não se encontre presente em quase todas as
referências relativas à prática pedagógica e ao ensino. Entretanto, ao nos debruçarmos sobre
os estudos acerca dessa relação, verificamos que ela é abordada a partir de perspectivas
teóricas diversas ou até mesmo opostas, como veremos a seguir nesse extrait da ação docente
da partícipe Le refletindo sobre sua ação:
Relato do dia 31 de julho de 2013.
Lu - Hoje é 31/07/2013 e estamos na biblioteca e vamos fazer uma sessão reflexiva com a partícipe
para discutir a apresentação o resultado do diagnóstico da atenção.
Le – Neste dia comecei a aula lendo uma história, essas histórias não seguem a nenhuma sequência, o
livro que eu leio nunca fica parado. Eu leio e logo o livro circula na roda de leitura dos alunos é certo
que vou motivar a classe. Gosto de ler história que tem suspense, às vezes leio a história toda, às vezes
leio por capítulo. Os alunos me cobram a leitura que já é rotina. Terminado este momento eu passo
para atividade, às vezes coloco a turma em círculo, às vezes divido em dupla e entrego folha
xerocopiada. E é assim...
Quando começamos a fazer a apresentação dos resultados dos alunos, eles ficaram apreensivos,
pensando que ia ter uma nota, ficaram inquietos para saber se estava certo ou errado, se alguém tinha
tirado zero. Eu acalmei e depois dos questionamentos em meio a tanto barulho começamos a ler a
história...
(Extrait da Sessão Reflexiva do dia 31 de julho de 2013).
Observamos que a partícipe inicia comentando sobre o cotidiano de sala de aula
espontaneamente, mesmo sendo interessante a forma como ela conduz a sala de aula, ela não
se preocupa em apresentar os objetivos da referida rotina, nem deixa claro em seu relato o que
realmente vamos discutir.
Descrever:
Le - A turma ficou muito motivada quando falei que tínhamos planejado vir aqui na classe
apresentar juntamente comigo o resultado do diagnóstico. Eles perguntam muito porque você fez
tantas perguntas sobre como era certo assistir aula e eu também estou motivada, pois busco solução
155
para resolver essas questões de disciplina e fazer com que eles entendam como é importante
aprender e a desenvolver sua inteligência...
Ed- É bom ter ajuda de alguém pra pensar sobre esses meninos trabalhosos.
Le – É de ter jeito, esse estudo com 4º ano melhorou muito até pra ter com quem compartilhar
dessas angústias de sala de aula.
Ed- E esse diagnóstico, como é?
Lu – É, esse instrumento que Le está mostrando é parte da minha pesquisa compartilhada com Le
na sala de aula.
Ed- Ah, bom. É muito importante que eles entendam o que a professora pensa sobre eles.
(Extrait da Sessão Reflexiva do dia 31 de julho de 2013).
Na ação de descrever, que é o momento de rever a sua prática e de refletir criticamente
sobre o seu fazer pedagógico, por exemplo, Le ou Lu poderiam ter questionado Ed quando ela
diz: “É muito importante que eles entendam o que a professora pensa sobre eles”. E ter
expandido a discussão sobre a relação professor/aluno, sobre o vínculo afetivo que conduz a
aprendizagem... No entanto, elas aceitaram os argumentos sem questioná-los demonstrando
uma colaboração acrítica técnica.
Informar
Le - Percebo que muitos de nós não temos clareza nos objetivos proposto para o desenvolvimento do
processo de ensino aprendizagem. Como também os alunos não veem sentindo no trabalho da escola,
eles têm dificuldade em entender pra que serve a escola, pra que essas atividades, por exemplo,
culturalmente, o casamento matuto, os alunos não compreendem por que o rapaz tem que casar porque
a noiva está grávida.
Ed- É porque são costumes antigos e eles não sabem o que é isso, não. A maioria deles não sabem
nem quem é o pai.
Lu- Não é só isso, é que nós temos dificuldades de mediar esse conhecimento, de levar as crianças a
pensar, a entender, pra que serve a escola. São tantos apelos da mídia para o país do futebol. Esses
jogadores enriquecem da noite para o dia e são na maioria pouco escolarizados.
A criança vê os professores dizer que estudam e vivem lutando por salário, e jogadores ganhando rios
de dinheiro. Então, como esse aluno vai valorizar a escola?
Ed – E a família também não valoriza a escola para acabar de completar.
(Extrait da Sessão Reflexiva do dia 31 de julho de 2013).
Nesse momento, a partícipe se preocupa com o planejamento escolar, com o Projeto
Político Pedagógico, com a cultura nordestina e os caminhos que a escola está tomando para o
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, pois se não temos clareza dos objetivos
156
da nossa ação, como vamos atender aos anseios da sociedade e dos nossos alunos. Esta
reflexão nos remete a retomada de um trabalho coletivo, participativo e democrático. Esse
contexto apresenta-se colaborativo crítico reflexivo à medida que traz elementos da realidade
social e cultural, ou seja, da transformação social, promovendo a expansão dos sentidos,
maior autonomia e emancipação das partícipes.
No entanto, ressaltamos que poderíamos ter aproveitado mais esse momento, uma
vez que não questionamos aspectos que ampliariam nossa autonomia e emancipação.
Confrontar
Lu – Você considera que a mediação do seu trabalho com essa turma contribui para o
desenvolvimento dos alunos?
Le - Se eu não percebesse as dificuldades dos alunos e não ajudasse estaríamos no caos total, eu vou
aproveitando as indisciplinas deles e vou colocando dentro do possível, eles gostam muito de assobiar.
Então eu peguei a música: Os meninos, de Juraildes Cruz. É uma música que inicia com assobios
como se fossem passarinhos. Eu trouxe pra sala de aula e aproveitei os assobios dos alunos para que
eles participassem e aprendessem a cantar e a ouvir música de qualidade.
Ed- Você é realmente muito dinâmica, acho que eu não daria conta, rsrsrs. Você considera que o
objetivo foi atingido?
Le- Acho que sim. Pelo menos pra essa questão sim. Pelo menos eu tenho certeza que eles sabem que
estão errados quando ficam conversando, jogando foguete, entrando e saindo... Eles já disseram isso
na sessão reflexiva deles e fizeram o Fica a dica, para melhorar esses comportamentos indesejados.
Eles sabem que estão errados, eles fazem pra provocar mesmo.
(Extrait da Sessão Reflexiva do dia 31 de julho de 2013).
Nessa ação de confrontar a partícipe busca estratégia para envolver os alunos numa
tarefa inovadora, demonstra preocupação com sua aprendizagem e como desenvolvê-la.
Conforme Vygotsky (2003, p. 75):
Na base do processo educativo deve estar a atividade pessoal do aluno, e
toda a arte do educador deve se restringir a orientar e regular essa atividade.
No processo de educação, o professor deve ser como os trilhos pelos quais
avançam livre e independentemente os vagões, recebendo deles apenas a
direção do próprio movimento.
Nesse sentido, a partícipe se situa como esses “trilhos”, convicta de que o objetivo foi
atingindo, sustentando seu argumento com indícios empíricos.
157
Reconstruir
Ed – Você mudaria a sua maneira de trabalhar?
Le - Gostaria de ter uma prática diferente, menos cansativa e estressante. A escola devia ter mais
recursos, como vídeos, internet para pesquisa. Se eu fosse dar essa aula hoje faria tudo diferente.
Lu – Você acha que só isso resolveria essa questão?
Le – Não, eu ia precisar também do apoio da família, de apoio psicológico para o aluno, de um
sistema que realmente funcionasse para melhorar a educação. É preciso também estudar, entender as
nossas ações e poder refazer e replanejar nossas ações de sala de aula, construir melhor o processo de
aprendizagem.
(Extrait da Sessão Reflexiva do dia 31 de julho de 2013).
O momento da reconstrução é o momento de transformar, pois as exigências de um
mundo globalizado se refletem no papel do professor, na necessidade de uma formação
contínua, e na constituição de novas identidades, uma vez que precisa adequar-se à função de
ensinar e educar no mundo contemporâneo.
Le comenta o estresse e o cansaço na sua prática pedagógica e atribui à falta de
recursos tecnológico para despertar o interesse dos alunos no processo de aprendizagem,
explica também que precisa do apoio dos pais acompanhando a aprendizagem de seus filhos e
que há falta de estudos para reconstruir o planejamento e melhorar o cotidiano da sala de aula.
Nessa direção Nóvoa (1995, p. 67), enfatiza que “a formação continuada precisa
valorizar os saberes de referência da profissão, a partir da reflexão que os docentes fazem
sobre sua prática.” Por isso, os estudos, discussões e reflexões coletivas na escola se fazem
necessária.
Dando continuidade à realização desse processo reflexivo a partícipe inicia:
Lu – Hoje é dia 28/08/13 são 9 horas e estamos na biblioteca para mais uma sessão reflexiva com
a partícipe sobre a finalidade da escola.
Relato
Le - Após a realização da Sessão Reflexiva com os alunos em que nós apresentamos o resultado do
diagnóstico da consciência enfocando a finalidade da escola, percebemos que os alunos levantaram
muitas questões referentes à falta de acompanhamento por parte de suas famílias na escola, acho
que deveríamos fazer uma sessão com os pais para eles ouviram o que os meninos têm a dizer. Os
pais precisam aprender a dar limites aos seus filhos.
Acho que quando eles falaram que “tinha preguiça” de fazer as tarefas escolares foi uma desculpa
arranjada na hora como solução para não cumprir com as tarefas de casa, o nome dessa “preguiça” é
ausência familiar. Você deve ter visto que a maioria dos alunos não tem nenhum acompanhamento
158
familiar, nem mesmo vem para as reuniões. (Le fica indignada).
Nós estamos numa escola que trabalha muito com o currículo oculto, me sinto muito sozinha, a
escola não oferece nenhum suporte para trabalhar com reflexão para discutir com os pais sobre o
comportamento inadequado dos seus filhos, para orientá-las sem dar carão e para a família aprender
a valorizar a escola.
Com esse trabalho de fazê-los refletir fica claro que eles querem aprender, mais são muitas
dificuldades apresentadas e precisam de ajuda, vejo a hora perderem a motivação para aprender
diante do processo lento e sem ajuda da escola (uma professora de reforço, que tem na escola, mas
não cumpre com a função) e de casa (uma ajuda nas tarefas de casa). Fico pensando: Temos que
aproveitar ao máximo essa motivação, essa vontade que eles estão de aprender a ler e escrever e
concretizar esse processo, pois foi muito difícil mobilizar esses alunos e agora é preciso que todos
recebam ajuda para que essa aprendizagem se desenvolva.
Extrait da Sessão Reflexiva do dia 28/08/13.
No trecho acima, Le se mostra angustiada e descontente com o baixo rendimento dos
alunos e reclama da solidão do fazer pedagógico. A escola precisa se preocupa com a
qualidade de vida mental desse professor, fazendo-o refletir sob a luz da teoria as estratégias
de ensino que trarão prazer e satisfação do professor e aluno no que ser refere ao ensinar e
aprender juntos. Como diz Freire (1999, p. 37):
[...] a alegria de ensinar-aprender deve acompanhar professores e alunos em
suas buscas constantes. Precisamos é remover os obstáculos que dificultam
que a alegria tome conta de nós e não aceitar que ensinar e aprender são
práticas necessariamente enfadonhas e tristes.
Nesse sentido, a pesquisa colaborativa tem trazido contribuições na escuta desse
professor, proporcionando a formação continuada, minimizando o distanciamento da
teoria/prática favorecendo o processo ensino/aprendizagem.
Descrever
Lu – Como você organizou a sala de aula neste dia?
Le - Neste dia a turma do 4º ano estava arrumada em círculo e estavam presentes 12 meninos e 08
meninas.
Ed - Por que você escolheu esse texto?
Le - Eu escolhi o texto que conta a história “O pavão do abre-e-fecha”, de Ana Maria Machado para
trabalhar esta questão de beleza e feiura e outros preconceitos que esses alunos têm com os outros.
Precisamos trabalhar com as diferenças, pois se a gente trabalhar todo dia isso, ainda é pouco,
porque quando eles botam o pé fora da classe, já esquecem tudo e começa tudo de novo.
159
Lu – Como os alunos se comportaram durante essa tarefa?
Le - Você sabe como é essa turma, eles ficam insultando os outros o tempo todo.
Ed – Os alunos gostam desse tipo de história?
Le – É. Eles escutam e entendem. Alguns gostam, outros não. Como em toda atividade. Uns vão
gostar outros não. Mas a maioria gosta.
Extrait da Sessão Reflexiva do dia 28/08/13.
E prossegue na tentativa de combater preconceito fazendo uma reflexão através de
uma metáfora para que os alunos compreendessem que as diferenças existem e devem ser
respeitadas e juntamente com o texto desenvolver a reflexão do aluno sobre a importância da
escola para o desenvolvimento da sua inteligência e de seu crescimento pessoal. E continua:
Informar
Lu – O seu objetivo foi atingido?
Le – Não. Porque não é só com um texto que vamos atingir esse objetivo, porque preconceito,
autoestima, consciência são assuntos complexos e não vai ser resolvido só numa discussão de um
texto.
Ed – Por que você resolveu trabalhar assuntos tão complexos?
Le – Porque são conhecimentos que precisamos trabalhar para combater o preconceito e fazer com
que esses alunos aprendam as respeitar os outros, tenham consciência também do que eles vêm
fazer na escola e se dediquem ao estudo.
Ed – Realmente é muito difícil. Precisamos aprender muito.
Lu – Quais foram às dificuldades que você encontrou durante a realização desta sessão reflexiva?
Le – Durante as aulas os alunos parecem que não escutam, se levantam toda hora para ir ao
banheiro ou beber água, e isso atrapalha muito o desenvolvimento do raciocínio para completar a
aula. É isso que me angustia, você termina a aula sem saber se houve ou não aprendizagem. Aí no
dia da prova todo mundo quer aprender, todo mundo quer ajuda. Aí não dá. Mas nas sessões
reflexivas não ocorre muito isso, como geralmente está eu e você eles se comportam diferentes.
Lu – E porque você acha que os alunos têm essas dificuldades?
Le – Sei não. São muitos problemas que esses alunos têm. Família, eles vivem em área de risco com
muita violência, eles convivem com drogas, exploração sexual e muita dificuldade financeira... São
muitas coisas. A escola precisa pensar sobre essas questões. Por que isso não acontece só comigo.
É com todo mundo.
Extrait da Sessão Reflexiva do dia 28/08/13.
O informar envolve a busca de princípios que embasam a sua ação, relacionando as
teorias formais que sustentam o sentido da prática pedagógica. Nesse sentido, Le compreende
160
que o desenvolvimento das funções superiores não é algo tão simples e que para trabalhar
com o desenvolvimento da consciência é preciso tempo para processar e internalizar o objeto
ou conteúdo a ser instruído.
Assim pensando, prosseguiremos com a sessão reflexiva.
Confrontar
Lu - Você considera que a mediação desenvolvida por nós contribui para o desenvolvimento dos
alunos ou não?
Le – Claro que contribui, pois aos poucos vejo que eles estão melhorando, eu entendo que não é
uma sessão reflexiva que vai resolver esses problemas da noite para o dia. Mas é um trabalho
complexo, cansativo, preciso ficar lembrando toda hora aquilo que foi combinado, então eles
atendem e depois começam tudo de novo. É muito cansativo ficar batendo na mesma tecla.
Lu – É. O trabalho educativo é assim mesmo, é como adquirir hábito. Precisa que tenha alguém
dizendo: escove os dentes, vá tomar banho, como de boca fechada, vá pentear os cabelos, são
exemplos de atitudes mediadas para focar a atenção voluntária e quando a atenção está em foco à
consciência entra em processo de desenvolvimento, realmente é preciso que tenha alguém para
mediar e tornar real esse processo.
Le – E é! Mais é muito estressante. O professor era pra ser mais valorizado, porque, pense num
trabalho trabalhoso, Lu essa sua fala foi muito importante para eu compreender o sentido da minha
ação docente e desse trabalho com o desenvolvimento da atenção e da consciência.
Ed – Educar não é fácil, os meus alunos também dão muito trabalho. São cheio de gosto e os pais
acham que o professor deve aceitar tudo que eles fazem.
Extrait da Sessão Reflexiva do dia 28/08/13.
Como observamos no extrait acima, criar situações que levam ao desenvolvimento
da atenção e da consciência não é uma coisa fácil, pois temos que mobilizar as funções
superiores envolvidas na aprendizagem, ou seja, a atenção e a consciência e se desenvolvem
juntas, num processo indissociável. Assim sendo, a mudança de uma atitude depende da
mudança do todo e para mudar é preciso esforço, empenho e compromisso de todos os
envolvidos no processo.
Nesse contexto, as partícipes colaboram de forma acrítica técnica, pois discutem e
aceitam os argumentos sem questioná-los além do mais centram-se em entender as teorias.
Reconstruir
Ed – Você mudaria a mediação dessa sessão reflexiva?
Le – Mudaria sim. Por que fazer as coisas com consciência entendendo um pouco mais sobre
consciência e atenção serve até mesmo para eu ir analisando a minha prática no dia a dia e
procurando mais em retomar os conteúdos e replanejar uma nova ação.
161
Lu – Que relação você estabelece entre sua atividade prática atual e as práticas anteriores?
Le – Eu tenho aprendido muito, dou espaço para os alunos se manifestarem, de me contar sua vida,
seus segredos, suas vivencias íntimas, seus medos e suas curiosidades, até mesmo em relação à
sexualidade. Hoje eu conheço mais meus alunos, eles se aproximam de mim com confiança.
Ed – Esses meninos têm muita história e eu acho que melhora muito quando a gente escuta os
nossos alunos. Eles precisam desabafar e é mais um laço afetivo que vai facilitar a aprendizagem.
Lu – Essa cumplicidade é muito importante, como diz Wallon a aprendizagem é mediada pela
afetividade. E é por isso que muitas vezes conseguimos negociar os conflitos com os alunos.
Extrait da Sessão Reflexiva do dia 28/08/13.
Para reconstruir se faz necessário mudança e replanejamento, pois quando ela diz que
mudaria tudo ela percebe a incompletude que é a ação docente e se volta para a compreensão,
o replanejamento, conforme sua fala: “entendendo um pouco mais sobre consciência e
atenção serve até mesmo para eu ir analisando a minha prática no dia a dia e procurando
mais em retomar os conteúdos e replanejar uma nova ação”. Assim sendo, corrobora com
uma postura crítico reflexiva quando busca desenvolver capacidades e produzir
conhecimentos criando possibilidade de uma formação contínua.
Lu - esta é a terceira sessão reflexiva foi realizada no dia 11/09/2013 na biblioteca com Le e teve
como objetivo refletir sobre ‘O objetivo de estudar’ era 9h da manhã e começamos a descrever a
sessão.
Relato
Le – No início dessa sessão reflexiva começamos com o texto “A menina e o vampiro”, é um texto
que fala sobre uma menina que desobedecia às ordens da mãe e saía para brincar bem distante de
casa e não queria fazer as tarefas de casa. E essa menina saiu brincando na vizinhança e foi se
afastando de sua casa até chegar num outro bairro e quando estava anoitecendo ela quer voltar pra
casa e encontra um vampiro querendo pegá-la. Ela corre e entra em casa, depois do susto ela
promete à mãe que vai obedecê-la e nunca mais brincar longe de casa.
Percebi que os alunos gostaram do texto, mas criticaram a menina, disseram que ela era muito
medrosa e que eles eram capazes de enfrentar o vampiro. Mas eu queria mesmo era evidenciar a
questão das tarefas de casa, e eles não fizeram nenhum comentário, eu instiguei, mas começou
confusão e aí fomos apresentar o resultado do diagnóstico e acabei esquecendo. Embora essa turma
tenha melhorado muito com esse trabalho, ainda tem muito conflito. Dirigir a atenção não é fácil, é
um trabalho cansativo mais ainda bem que tem resultado, se a gente não entender a teoria a gente
desiste dos alunos. Esses alunos tiram o juízo da gente. É preciso ter muito compromisso e
dedicação para ir seguir em frente. Acho que quando fizemos a reflexão dizendo o resultado, eles
não se importaram muito é como não se fosse com eles, mas eu sei que fica, porque durante o
162
processo eles ficam falando nas outras aulas. No momento até parece que não vai ter muito
resultado, eles vão entendendo passo a passo, é muito devagar, é como a aprendizagem da leitura ou
da escrita ou de qualquer aprendizagem. Penso que só o próximo ano eles vão se comportar melhor.
Extrait da Sessão Reflexiva do dia 11/09/2013
No relato de Le podemos verificar a evidência da prática docente heterogênea, pois
está muito centrada em resolver os conflitos sem o suporte reflexivo.
Descrever
Ed – Você considera esse tema interessante?
Le – Acho muito interessante porque a gente reclama entre nós professores que os alunos não
estudam, que não cumprem com as tarefas, mas nunca discutimos com eles mesmos, se eles são o
nosso alvo, é pra gente discutir com eles e com suas famílias, isso é que é o certo. Acho que se a
gente fizesse isso desde cedo, talvez estivéssemos em melhores condições de trabalho, e eles com
uma aprendizagem mais eficiente.
Ed – Vou adotar essa maneira de trabalhar pra mim também, acho muito interessante como você tá
conseguindo fazer esse trabalho com uma turma tão difícil. É muito bom esse jeito, porque bota os
alunos pra pensar sobre as atitudes deles. Penso que eles mudam mesmo.
Lu – É mesmo Ed. Vamos planejar, pois seus alunos são pequenos, mas eles entendem e acredito
que é mais fácil porque eles ainda não cristalizaram a rotina de sala de aula e aos poucos você vai
trabalhando essa rotina, você vai falando da importância de aprender pra ficar bem sabido e vai
criando hábitos e atitudes.
Ed – É bom, é muito bom. Eu quero.
Extrait da Sessão Reflexiva do dia 11/09/2013
E segue discutindo:
Informar
Lu – Qual o papel do aluno nessa aula?
Le – O aluno tem que prestar atenção, participar, tirar dúvidas, perguntar quando não entender e se
interessar pelas aulas... Nessa aula ele devia refletir sobre seu dever de estudar, cumprir suas tarefas,
aprender e se educar.
Ed – Ah! Se os alunos se comportassem assim. Mas Le qual a dificuldade que você encontrou para
realizar essa aula?
Le – Ah! São muitas, inclusive de conteúdo, nós não somos preparadas para trabalhar com alunos
mal-educados, alunos deficientes, alunos que fogem do padrão da “normalidade”, até mesmo
conteúdos que estão nos livros e a gente nunca ouviu falar.
Extrait da Sessão Reflexiva do dia 11/09/2013
163
É preciso entender que a formação é o meio de garantir aos professores a aquisição
de saberes docentes necessários a uma prática pedagógica que atenda a demanda da
sociedade. Para tanto, esse professor precisa estar conectado com o mundo, ser acessível a
novos desafios de sala de aula e querer aprender continuamente.
Confrontar
Ed – Você considera que a sua mediação contribui para o desenvolvimento dos alunos?
Le – Acredito que sim, pois percebo que muitos alunos aprendem a ler e escrever comigo e também
nesse processo reflexivo há muito que aprender tanto eu quanto eles.
Lu – Sua aula colabora para a construção de cidadãos atuantes na sociedade na qual vivemos?
Le – Com alguns alunos sim. Você se lembra de que eles fizeram um movimento para ajeitar o arcondicionado que estava quebrando e ninguém conseguia dar aula com o calor. Eles também
reclamaram da qualidade da água e a diretora veio me culpar por isso. Eles reivindicaram para ter
um ônibus que os trouxessem de Lagoinha para a escola, fizeram abaixo-assinados e resolveu tudo.
Taí o ônibus funcionando. Eu falo com eles que temos direitos e deveres e é preciso estudar para
saber lutar pelos nossos direitos.
Ed – Foi mesmo, esses meninos são muito danados.
Extrait da Sessão Reflexiva do dia 11/09/2013
O ato de confrontar remete a questão política emancipatória aplicando a teoria/prática.
Nesse contexto, Le considera sua mediação nessas questões pontuais já como resultado do
processo reflexivo colaborativo referente ao desenvolvimento dos estados de consciência que
conduzem a formação do cidadão, especialmente quando os alunos se mobilizam para
reivindicar seus direitos. Conforme Freire (1980, p.25): “[...] a educação, como prática da
liberdade, é um ato de conhecimento, uma aproximação crítica da realidade”. Assim sendo,
estas ações são reflexões da sua própria prática pedagógica, aumento das potencialidades
individuais e do poder de ser de cada um; compreensão das relações que determinam as
desigualdades sociais, econômicas e culturais presentes nos contextos de ação.
Reconstruir
Lu – O que você poderia fazer para melhorar a sua prática docente?
Le – Estudar, pesquisar inclusive eu quero entrar para o grupo de pesquisa que você participa para
melhorar cada vez mais. Às vezes a gente se cansa porque lidar com gente não é fácil, mas quando a
gente entende as razões daqueles comportamentos, fica melhor, nossa cabeça até aceita mais.
Ed – É mesmo, quando a gente compreende até dá um alívio.
Extrait da Sessão Reflexiva do dia 11/09/2013
164
Percebemos que Le avança bastante quando pretende buscar uma formação
continuada entendendo que o professor precisa ter uma ação docente mais consciente de que o
processo de formação é responsável pelas mudanças na sua prática e é um ponto de partida
para dominar os saberes necessários a atuação pedagógica no contexto educativo. Como
enfatiza Freire (1996, p.43) “é pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem é que se
pode melhorar a próxima prática”.
A nossa quarta Sessão Reflexiva teve como título ‘O cumprimento das tarefas
escolares’ e foi realizada no dia 25/09/13, a salas de aula estava em círculo e tinha 12 meninos
e 8 meninas.
Relato
Le – Iniciei com a leitura de um texto que falava da mãe que era forte, valente e que enfrentava
tudo, porém tinha medo de lagartixa e coloquei que todos nós temos medo de alguma coisa, falamos
dos riscos que corremos, falamos da violência e da insegurança e de quanto precisamos evitar certos
riscos e lutar para ter uma vida melhor. Comentei que a vida da gente melhora quando estudamos,
quando aprendemos, pois ficamos mais inteligente, mais sabidos e ninguém nos engana. Falei com
eles sobre a importância de fazer as tarefas para aprender a ler, a escrever, para entender o mundo.
Eles começam com brincadeira, pois levar a sério vai surgir mais responsabilidade para cumprir e
eles já estão reclamando que têm muitos deveres e não querem mais deveres do que já tem. Eu sinto
que eles já entenderam o objetivo das reflexões e estão fazendo brincadeiras para atrapalhar. De
qualquer maneira, mesmo brincando sempre oferece bons resultados e é por isso que vamos
prosseguir.
Extrait da Sessão Reflexiva do dia 25/09/2013.
Le faz o relato imparcial e continua o processo reflexivo.
Descrever
Ed – Tinha quantos alunos neste dia?
Le – Tinha 12 meninos e 8 meninas, para sessão reflexiva eu sempre arrumo em círculo.
Lu – E no dia a dia porque você não arruma em círculo?
Le – Por que dá muita confusão, eles conversam mais e atrapalham mais a aula.
Ed – Mais acho que trabalharia mais a convivência e as normas.
Le – Pode ser mais é muito cansativo, tá o tempo todo, só falando, falando, preciso de um pouco de
sossego, pois não tem quem aguente.
Extrait da Sessão Reflexiva do dia 25/09/2013.
165
Le comenta os conflitos que atrapalham a circulação do conhecimento e o cotidiano
de sala de aula, que para Nóvoa (1997, p.27):
As situações conflitantes que os professores são obrigados a enfrentar (e
resolver) apresentam características únicas, exigindo, portanto características
únicas: o profissional competente possui capacidades de auto
desenvolvimento reflexivo […]. A lógica da racionalidade técnica opõe-se
sempre ao desenvolvimento de uma práxis reflexiva.
Compreendemos que são muitas demandas para o professor solucionar e isso
atropela os avanços das ações do processo reflexivo da partícipe, e ela se apegou a
racionalidade técnica impedindo o seu avanço.
Informar
Lu – Você acha que atingiu os objetivos?
Le – Não, pois é muito relativo, às vezes a gente pensa que eles não entenderam nada e de repente
eles saem com cada uma, e aí a gente vê que o trabalho tá surtindo efeito, ou seja, eles, quando
menos a gente espera, fazem uso adequado daquilo que ensinamos, principalmente, desse processo
reflexivo.
Ed – E em que situação você percebeu isso?
Le – Eles estavam saindo toda hora da classe para beber água, ir ao banheiro, ou seja, para passear
na escola e não assistir aula, e eu pedi ao porteiro para fechar a classe por fora e quando eu
precisasse sair eu pedia para ele abrir. Então eles se revoltaram dizendo: Quer dizer que a gente não
pode mais nem ir ao banheiro, é? Que escola é essa que tranca a gente dentro de uma classe? Nãm,
isso não tá certo. Aqui não é prisão, não tem nenhum marginal para ficar preso. Pode abrir a porta,
as coisas não podem ser assim. Num diz que é pra conversar! Então por que faz isso. Diante de uma
questão dessa a gente vê que há uma aprendizagem, eles cobram diálogo, embora não assumam o
fica a dica como tem que ser.
Lu – Lembre-se que refletir também se aprende e que a nossa aprendizagem tem avanços e recuos.
Ed – Pense nuns meninos danados!!! (risos) botaram Le no lugar. (risos) esses meninos,...
Lu – E aí, você abriu ou deixou a porta fechada.
Le – Ficou fechada, já estava perto do intervalo e no segundo horário ficou aberta.
Extrait da Sessão Reflexiva do dia 25/09/2013.
Percebemos que os alunos passam a cobrar da partícipe ações coerentes com o
discurso e cobram diálogo, demonstrando avanço no desenvolvimento da consciência e como
ressalta Freire (1980, p.23), “[...] o diálogo é um encontro no qual a reflexão e a ação,
inseparáveis daqueles que dialogam, orienta-se para o mundo que é preciso transformar e
166
humanizar”. A ação pedagógica da professora em sala de aula é imprescindível, desde que
esta assuma seu papel como mediadora e não como condutora.
Confrontar
Lu – Você considera que sua mediação contribuiu para o desenvolvimento dos alunos?
Você não acha que devia ter aberto e negociado com eles as saídas da aula?
Le – Deveria, mais é tanta coisa, que faz com que a gente nem pense melhor para agir. São tantas
cobranças da escola, dos pais, coisas burocráticas e nossa vida pessoal, e a gente acaba atropelando
tudo.
Ed – Que dificuldade você sente mais?
Le – Muitas porque a gente vem trabalhando de um jeito e mudar não é uma coisa fácil, tem que ser
muito trabalho para chegar a outro patamar.
Lu– Você percebe que os meninos têm essa mesma dificuldade?
Le – Não tinha analisado assim desse jeito não. É mesmo, né. Preciso ter mais paciência.
Extrait da Sessão Reflexiva do dia 25/09/2013.
Confrontando a teoria com a prática, grandes são as lições que recebemos dos nossos
alunos no dia a dia e no contexto escolar, negociar para aprender, aprender para compartilhar,
trilhar novos caminhos e buscar superação de dificuldades entendendo que:
Não há docência sem discência [...].[...] quem ensina aprende ao ensinar e
que aprende ensina ao aprender. É essa interação do professor aluno e aluno
professor que torna a prática pedagógica um desafio maior e muito poderoso,
na qual se passa a estabelecer vínculos de amizade e respeito muito
favorável ao processo ensino – aprendizagem. (FREIRE, 1996, p. 44).
Reconstruir
Lu – O que faria para atingir seus objetivos?
Le – É preciso ter mais consciência da minha ação docente. É por isso que eu me estresso tanto,
procurando resultado que está em mim mesma. Precisamos refletir mais sobre nossas atitudes. Isso é
coisa que universidade nenhuma ensina, pois agente sai de lá sem a menor maturidade para
enfrentar essas questões subjetivas. Por isso tem tanto professor com depressão, síndrome do pânico
entre outras doenças própria de quem quer ter sucesso profissional e se frustra por não conseguir.
Ed – Você mudaria sua mediação?
Le – Sim, acho que precisamos analisar nossa ação docente todos os dias e em todas as horas para
entender e melhorar nosso fazer pedagógico.
Extrait da Sessão Reflexiva do dia 25/09/2013.
167
O processo reflexivo apresenta muitos avanços e recuos, nesse aspecto é preciso
refletir mais e mais sobre nossa ação docente. Conforme Alarcão (2002, p. 30) expressa: “[...]
o professor deve ser capaz de levantar dúvidas sobre seu trabalho. Não apenas ensinar bem e
fazer algumas contas ou ler um conto. É preciso ir mais fundo, saber o que acontece com o
estudante que não aprende a lição”.
Analisar o processo colaborativo oportunizou a esta pesquisa investigar com a
professora em vez de investigar sobre a professora, como também possibilitou uma ligação
entre a teoria e a prática, trazendo benefício tanto para a professora como para a pesquisadora.
Esse processo reflexivo nos fez compreender que a reflexão colaborativa presente
nesse processo é mais do que uma simples tomada de consciência da nossa experiência e do
nosso conhecimento. Como vemos na fala de Le:
Le – Participar desta pesquisa me fez entender a importância entre o que estudamos e o que
fazemos, às vezes somos atropeladas por esse ativismo da sala de sala, sala de aula e tantos
problemas trazidos pelos alunos que muitas vezes nem pensamos numa solução teórica, resolvemos
tudo pela intuição. Estudar melhorou minha atuação em sala de aula, com os ciclos de estudo me fez
compreender a história de vida desses alunos como também ter um pouco mais de paciência com
eles.
(Extrait da Sessão Reflexiva do dia 31 de julho de 2013).
Fica evidente que Le teve uma colaboração crítica, pois aumentou as potencialidades
individuais e o poder de ser, de atuar, de perceber, pensar, julgar e agir como também
entender o porquê de termos feito o que fizemos.
Le – Hoje eu entendo as razões pela qual esses meninos não aprendem, eles vivem num ambiente
tumultuado, drogas, brigas, mortes... As condições de vida deles não proporcionam concentração,
disciplina, educação familiar, eles vivem na linha de risco. É preciso muito trabalho nosso muito
empenho para tirá-los disso, e fazê-los entender a importância da escola para suas vidas...
(Extrait da Sessão Reflexiva do dia 31 de julho de 2013).
Ao se referir aos problemas de aprendizagem dos alunos Le demonstra no seu
discurso compreender as relações que determinam as desigualdades sociais, econômicas e
culturais presentes no contexto de sua ação pedagógica, entendendo que refletir sobre a ação
docente é imprescindível para um desempenho mais efetivo do fazer pedagógico do professor.
Como afirma Nóvoa (1992, p.25): “A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de
168
conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre
as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade profissional”. Desta maneira,
nos utilizamos dos ciclos de estudos reflexivos e das sessões reflexivas, favorecendo as
professoras se verem como agentes potencialmente ativos e comprometidos em mudar as
situações opressivas que as reduzem a meros técnicos na realização de ideias e projetos que
não estão de acordo com seus interesses profissionais.
Le – Essas sessões reflexivas com os alunos eram pra ser mais constantes, pois só assim eles iam
compreender mais rápido, iam adquirir o hábito de pensar.
Lu – Mas você pode fazer a hora que achar necessário.
Le – Vou fazer, vamos planejar, preciso negociar com eles sobre as tarefas de classe e deixar claro
que só vão ao intervalo quem cumprir todas as tarefas.
A professora que antes impunha normas disciplinares hoje recorreu à reflexão por
entender que negociar é dar um passo à frente em uma série de ações, desencadeando uma
nova experiência. E é preciso estar disposta a adotar uma nova postura favorecendo o diálogo,
mediante o qual seja capaz de reconhecer e analisar os fatores que limitam sua ação. Le
demonstrou no extrait que se apropriou de formas de agir mais igualitárias, democráticas e
cidadãs, e isso passou também a refletir no comportamento dos alunos.
Apesar dos progressos alcançados pela partícipe, esse processo reflexivo é permeado
de avanços e recuos e contradições própria da dialética deste processo. Como vemos abaixo:
Le – Hoje ninguém vai sair da classe.
LF – Por quê?
Le – Porque eu não quero. Tô chateada, a gente combina as coisas e vocês não obedecem.
LF – Mas professora, você disse que a gente podia conversar sobre essas coisas, a senhora já
perguntou por que ninguém tá obedecendo? Não pergunta nada e vai logo aloprando. É porque a
diretora disse que todo mundo ia sair agora para receber a farda.
(Extrait da Observação Colaborativa do dia 12 de abril de 2011).
No extrait acima, percebemos que houve avanços no processo de consciência do
aluno, pois na sua fala ele demonstra ter entendido a função do diálogo para solução de
problemas e cobra da professora uma postura coerente com o processo reflexivo
desencadeado por nós em sala de aula.
Nesse sentido, Le está sendo convidada a avançar conectando teoria e prática,
discurso e ação. Em consonância com Freire (1996, p. 35):
169
[...] ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de
discriminação. É próprio do pensar certo a disponibilidade de risco, a
aceitação do novo que não pode ser negado ou acolhido só porque é novo,
assim como critério de recusa ao velho não é apenas o cronológico.
Na ação docente temos avanços e recuos que ocorrem na relação professor/aluno e
no processo ensino/aprendizagem.
Em relação às dificuldades no fazer pedagógico a partícipe busca criar estratégias
para atenuar as questões de aprendizagem mais especificamente da leitura e da escrita, pois
alguns ainda não sabiam ler. Veja no extrait:
Le - Se eu não percebesse as dificuldades dos alunos e não ajudasse estaríamos no caos total eu vou
aproveitando as indisciplinas deles e vou colocando dentro do possível, eles gostam muito de assobiar.
Então eu peguei a música: Os meninos, de Juraildes Cruz. É uma música que inicia com assobios
como se fossem passarinhos. Eu trouxe pra sala de aula e aproveitei os assobios dos alunos para que
eles participassem e aprendessem a cantar e a ouvir música de qualidade.
(Extrait da Sessão Reflexiva do dia 31 de julho de 2013).
Ressaltando que essa indisciplina é causada na maioria das vezes pelos alunos que
não sabem ler e querem ser ouvidos e respeitados. Nessa direção, Freire (1999, p. 80)
enfatiza: “[...] Como professor preciso me mover com clareza. Preciso conhecer as diferentes
dimensões que caracterizam a essência da prática, o que me pode tornar mais seguro do meu
próprio desempenho”.
Em outro momento a partícipe tem atitudes autoritária e novamente os alunos fazem
a mediação apontando para uma colaboração crítica reflexiva. Vejamos extrait o que diz a
partícipe Le:
Le – Eles estavam saindo toda hora da classe para beber água, ir ao banheiro, ou seja, para passear
na escola e não assistir aula e eu pedir ao porteiro para fechar a classe por fora e quando eu
precisasse sair eu pedia para ele abrir. Então eles se revoltaram dizendo: Quer dizer que a gente não
mais nem ir ao banheiro é? Que escola é essa que tranca a gente dentro de uma classe? Nãm, isso
não tá certo. Aqui não é prisão, não tem nenhum marginal para ficar preso. Pode abrir a porta, as
coisas não podem ser assim. Num diz que é pra conversar! Então por que faz isso. Diante de uma
questão dessa a gente vê que há uma aprendizagem, eles cobram diálogo, embora não assumam o
fica a dica como tem que ser.
Lu – Lembre-se que refletir também se aprende e que a nossa aprendizagem tem avanços e recuos.
Ed – Pense nuns meninos danados!!! (Risos) botaram Le no lugar. Risos ) esses meninos,...
170
Lu – E aí, você abriu ou deixou a porta fechada.
Le – Ficou fechada, já estava perto do intervalo e no segundo horário ficou aberta.
Extrait da Sessão Reflexiva do dia 25/09/2013.
O extrait se refere ao retrocesso de Le que por um momento se esquece que
estabeleceu um processo reflexivo que não tem mais volta, pois os alunos entenderam que
como seres humanos podemos argumentar e convencer, fazendo o uso da palavra e não
usando a força. Pensando assim, Pimenta (2000, p.21-22) afirma: “[...] conhecimento não se
reduz a informação. Esta é um primeiro estágio daquele. Conhecer implica um segundo
estágio: o de trabalhar com as informações classificando-as e contextualizando-as. O terceiro
estágio tem a ver com a inteligência, a consciência ou sabedoria”. Ao que indica neste
momento os alunos avançaram no conhecimento.
Lu - Você considera que a mediação desenvolvida por nós contribui para o desenvolvimento dos
alunos ou não?
Le – Claro que contribui, pois aos poucos vejo que eles estão melhorando, eu entendo que não é
uma sessão reflexiva que vai resolver esses problemas da noite para o dia. Mas é um trabalho
complexo, cansativo, preciso ficar lembrando toda hora aquilo que foi combinado, então eles
atendem e depois começa tudo de novo. É muito cansativo ficar batendo na mesma tecla.
Lu – É. O trabalho educativo é assim mesmo, é como adquirir hábito. Precisa que tenha alguém
dizendo: escove os dentes, vá tomar banho, como de boca fechada, vá pentear os cabelos, são
exemplos de atitudes mediadas para focar a atenção voluntaria e quando a atenção está em foco à
consciência entre em processo de desenvolvimento, realmente é preciso que tenha alguém para
mediar e tornar real esse processo.
Le – E é! Mais é muito estressante. O professor era pra ser mais valorizado, porque, pense num
trabalho trabalhoso. Lu essa sua fala foi muito importante para eu compreender o sentido da minha
ação docente e desse trabalho com o desenvolvimento da atenção e da consciência.
Ed – Educar não é fácil, os meus alunos também dão muito trabalho. São cheio de gosto e os pais
acham que o professor deve aceitar tudo que eles fazem.
Extrait da Sessão Reflexiva do dia 28/08/13.
A partícipe apesar dos estudos reflexivos e das sessões reflexivas ainda não entendeu
como ocorre todo o processo de desenvolvimento das funções mentais superiores.
Trabalhar como desenvolvimento da consciência e da atenção de alunos e da sua
prática pedagógica é entender que esse processo colaborativo pode alçar voos e contribuir
171
para que o professor repense sua ação docente, reelabore, reconstrua cada dia e entenda que
“as origens da consciência humana não se buscam nem nas profundidades da alma, nem nos
mecanismos cerebrais, mas sim na relação do homem com a realidade, em sua história social,
estreitamente ligada com o trabalho e a linguagem”. (LURIA; YUDOVICH, 1987, p. 23).
A ação docente crítica colaborativa se faz presente na prática e suas influências
permeiam e abrem possibilidade de emancipação promovendo o processo de ensino
aprendizagem e o desenvolvimento profissional. Conforme Alarcão (2003, p. 41): “[...] a
noção de professor reflexivo baseia-se na consciência da capacidade de pensamento e reflexão
que caracteriza o ser humano criativo e não como mero reprodutor de ideias e práticas que lhe
são exteriores”. Neste contexto, esse profissional mesmo em situação adversa atua de forma
inteligente, flexível e perspicaz.
Nossa evolução é mediada pela linguagem, e a presença do diálogo em nossa vida é
o que possibilita a existência de “[...] pessoas que fazem nascer flores onde não se pensava
que fosse possível”. (FREIRE, 2000, p. 176).
Reconhecemos que nem sempre conseguimos alcançar todos os objetivos almejados,
pois são muitos os desafios de trabalhar de forma crítica, reflexiva e colaborativa
especialmente na articulação teoria/prática. No entanto, temos certeza de que criamos
condições para que esse processo se instalasse, aprendemos a enfrentar contradições e
conflitos no ambiente escolar e que embora tenha havido uma predominância da colaboração
acrítica técnica percebemos evolução na formação docente.
172
5 EM BUSCA DE PONTOS DE CHEGADA
A educação é um campo de atuação cujo trabalho é complexo e ocorre em contextos
intelectual e afetivamente pleno de desafios.
Estamos constantemente em confronto com uma gama de contradições, porém essas
contradições adquirem feições diversas no interior da escola. As mais marcantes afloram nos
processos de ensinar e aprender. Por um lado, apregoa-se um ensino de qualidade que
propicie um aprendizado mediador do desenvolvimento do aprendiz em todas as esferas de
sua humanidade; por outro lado nos defrontamos com um sistema de ensino excludente,
marcado pelo fracasso da escolaridade, caracterizado pela evasão e repetência escolar.
A maioria das crianças passa cinco ou seis anos na escola e sai sem saber ler e
escrever privados, assim, da aquisição de competências essenciais para o seu desenvolvimento
psíquico. Porém essas evidências não podem se tornar motivos para nos acomodarmos e
abandonar a premissa das chances dessas possibilidades de mudanças se concretizarem.
É importante destacar que é no seio das contradições que emergem as possibilidades
de mudanças e as transformações. Como afirma Ferreira e Ibiapina (2011, p. 137): “Essa
possibilidade é que nos permite que a realidade se manifeste mesmo que não seja em toda sua
plenitude, pois, dialeticamente, a possibilidade é tão objetiva quanto a realidade, daí aquela
concretizar-se em determinadas condições [...]”.
Nessa perspectiva, foi que nos propomos a investigar as conexões entre a mediação
pedagógica, desenvolvimento das funções e processos mentais como atenção e consciência,
na efetivação de um aprendizado exitoso.
Entendemos que ensinar e aprender vão além das tarefas organizadas em sala de
aula. Aspectos diversos influenciam esses processos. As relações mantidas e vividas ao longo
da sua existência nos fez buscar formas, no nosso entender, mais adequadas à viabilização dos
nossos propósitos. Entre eles a abordagem colaborativa reflexiva crítica. Ao se tratar de uma
pesquisa de intervenção, nos permitiu criar espaços coletivos como os Ciclos de Estudos
Reflexivos e as Sessões Reflexivas.
Através dos Ciclos de Estudos Reflexivos compartilhamos de maneira organizada
nossas ideias, reflexões, em busca de compreender os procedimentos psíquicos implicados no
desenvolvimento da atenção e da consciência, como também partilhar angústias e dificuldades
enfrentadas no decorrer da nossa mediação pedagógica junto aos alunos.
Entendemos que é possível vencer as dificuldades originárias de uma prática
pedagógica, pois aprendemos a buscar novos caminhos para agir dialeticamente criando
173
espaço para construção coletiva da atividade docente por meio de estudos que favoreceu o
conhecimento prático e teórico transformando nossa ação.
Essa atividade exigiu mudança de atitude da partícipe frente às formas tradicionais de
ensinar e aprender, configurando em especialidades isoladas. Para isso, foi preciso refletir
sobre a construção de conhecimento, linguagem simbólica e racional que se utiliza no fazer
pedagógico, o planejamento e a resignificação da prática em sala de aula como forma de
atender os desafios, de possibilitar a aprendizagem, como elemento mediador do
desenvolvimento da atenção e da consciência.
A reflexão crítica, nesse contexto, se apresenta como um suporte fundamentado para
viabilizar a transformação, utilizando os recursos teóricos em conjunto com a prática
pedagógica. Assim, o conhecimento adquirido certamente ofereceu o subsídio necessário para
a melhoria do trabalho da partícipe no sentido de propiciar estágios mais avançados de
atenção e consciência.
Apostar na melhoria dessa prática através da reflexão é conceber a importância de
ofertar aos alunos uma educação com perspectiva de qualidade. O professor deve sentir essa
responsabilidade e, dentro dos seus limites, favorecer essa mudança, e esse certamente não é
um discurso meramente teórico, simplesmente porque ele é possível.
A prática pedagógica crítico-reflexiva busca compreender os fenômenos do cotidiano
referentes à educação, e através do estudo desses fenômenos poderemos promover
significativas mudanças nas práticas escolares desenvolvidas, pois compreendemos que este é
o nosso grande desafio.
Como afirma Pimenta (2005, p.19):
[...] ser professor é ser ator e autor no seu cotidiano, a partir de seus valores,
de sua visão e de sua maneira de situar-se no mundo, de sua história de vida,
de suas representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios, do
sentido que tem em sua vida o ser “professor”.
Dessa maneira, a formação reflexiva crítica colaborativa nos mostrou um caminho
para a construção da nossa identidade enquanto professoras, incluindo aí, a nossa vida, a
nossa história, a nossa trajetória pessoal e profissional.
As Sessões Reflexivas realizadas com os alunos propiciaram a condição de
compreender as suas próprias possibilidades de aprendizagem e sua relação com
desenvolvimento da atenção e da consciência. Como adverte Vygotsky (1991) é pela
174
aprendizagem que a criança passa a se conhecer, a construir seus conhecimentos, a direcionar
o seu desenvolvimento mental.
Como ficou demonstrado, houve expansão em termos de maior concentração da
vontade na consecução dos objetivos propostos, havendo mais fixação e duração da atenção e
maior tolerância em relação a forma de ser do outro, indícios do desenvolvimento dos
processos requeridos para avanços dos estados de consciência e evolução da atenção.
As nossas sessões reflexivas nos permitiram reconhecer os desafios de trabalhar de
forma crítica reflexiva e colaborativa e de articular teoria e prática, porém criamos condições
para que o processo se instalasse, aprendendo a lidar com as contradições e conflitos e buscar
formas criativas de superá-los.
Corroborando com as ideias Freire (1993, p.104-105) ao ressaltar que é “desvelando
o que fazemos desta ou daquela forma, [...] que nos corrigimos e nos aperfeiçoamos. É a isso
que chamo pensar a prática e é pensando a prática que aprendo a pensar e a praticar melhor”.
As relações mantidas e vividas entre nós partícipes e os alunos ao longo desse
processo propiciaram aprendizagem e desenvolvimento da formação contínua (nossa e de
nossos alunos), nos possibilitando compreender e transformar valores, conceitos, bem como
regras de conduta e divisão de trabalho que permitiram a organização das condições sociais,
culturais, éticas e políticas de mudanças quanto ao pensar e ao agir na escola campo empírico
de nossa investigação.
Vale salientar que o processo não ocorreu sem conflito. Eles se situaram tanto no
plano individual (nossos e de nossos alunos), quanto no plano coletivo da sala de aula e da
própria escola.
Nunca é demais destacar que a cultura escolar é permeada pela persistência, a
história e a estabilidade de sentidos e significados quanto à atuação e o discurso valorizado na
sala de aula e fora dela, fundamentados na compreensão reducionista, fragmentada e
individualista quanto a metas e propósitos para agir, conhecer, produzir mudanças e
transformações.
As razões para isso são complexas e contraditórias e estão sócio e historicamente
situadas e apoiadas em questões de poder, em políticas públicas e estratégias que organizam
as propostas de funcionamento das escolas públicas sem a participação dos atores
responsáveis de fazê-las acontecer.
Ao criarmos um lócus, apesar de reduzido a uma sala de aula, que nos possibilitou
um novo modo de olhar para nossas próprias ações e a dos outros, avançando no
desenvolvimento dos estados de consciência para compreendê-las criticamente em relação aos
175
valores, objetivos, teorias e necessidades dos contextos particulares da ação, produziram-se,
como pode ser observado, novos modos de pensar e agir, extrapolando os objetivos definidos
anteriormente, cujo propósito circunscrevia-se ao desenvolvimento dos estados de consciência
dos alunos no sentido de ficarem mais atentos volitiva e conscientemente à mediação
pedagógica que permitisse a evolução de suas aprendizagens.
Embora não tenhamos atingido em todos os momentos colaborativos reflexivos o
estado de consciência crítica, havendo predominância da reflexão prática e técnica, essa
extrapolação não ocorreu por acaso.
Todos nós alunos e professores avançamos nesse
processo, por diversos momentos questionamos de forma consciente o modo de ser e de fazer
as tarefas escolares rompendo com modelos antigos. O espaço que se criou enfatizando o
modo questionador de pensar e agir de rever nossos papéis e de nossos alunos, assim como
nossas escolhas diárias, favoreceu essas mudanças.
Isso se evidencia quando, por exemplo, os alunos cônscios dos seus deveres do
mesmo modo dos seus direitos passam a reivindicá-los. Fatos que irritaram a direção da
escola e num gesto do autoritarismo que lhe é peculiar, solicita aos órgãos da administração
central, Secretaria Municipal de Educação (SME), a remoção da partícipe em cuja sala de aula
estávamos desenvolvendo a intervenção.
Esse fato associado a ausência da diretora por (6 meses) para prestar serviço a
própria SME, ficando o cargo de direção acéfalo, criando sérios problemas administrativos,
levou-nos a nos mobilizarmos no sentido de buscar junto ao Ministério Público uma ação para
substituição da diretora e retorno da partícipe para sala de aula. Com o retorno da partícipe
retomamos o trabalho, o que não ocorreu sem consequências devido ao seu desgaste
emocional.
Como a situação da diretora era irregular e ilegal (acumulação de cargo) o Ministério
Público exigiu do secretário de educação a sua exoneração. O cargo de direção foi assumido
pela vice-diretora que escolheu de forma consensual uma professora para a vice-direção.
Como podemos observar a pesquisa revela a importância das escolhas teóricometodológicas na organização e condução desse estudo, como também de qualquer
investigação. No nosso caso particular essas escolhas foram centrais para vivenciar a
colaboração e a crítica, para compreender e transformar valores, conceitos, atitudes, estados
psíquicos cognitivos e sócio-afetivos.
A mediação explícita pela reflexão e colaboração propiciou, como enfatizado
anteriormente, uma expansão inicial da capacidade colaborativa e crítica dos alunos e nossas,
176
expressas na compreensão e negociação intencional de interpretação conflitante, de práticas e
teorias apreendidas ao longo da escolarização e do nosso trabalho profissional.
Como resultado deste partilhamento, a intervenção criou por meio da interação
colaborativa reflexiva (às vezes crítica), um processo social dialógico-dialético de
internalização e externalização intra e inter-subjetivos que desencadeou, como aponta
Vygotsky, a aprendizagens e desenvolvimento a todos os envolvidos. Ampliou também a
perspectiva para a vivência de mediações pedagógicas plurais acolhedoras das contradições e
conflitos que emergem, consideradas como formas de avançar coletivamente, comprometidas
com as mudanças e transformações que poderão se operacionalizar ainda que parcialmente no
movimento de um processo histórico social. É essa possibilidade que permite, como já
destacamos, a realidade se manifestar embora não seja em toda sua plenitude.
Como nos ensina Freire (1992), fazemos o que podemos fazer e não o que
gostaríamos de fazermos. Uma das grandes tarefas políticas encontra-se em perseguir
constantemente as possibilidades de tornar viável amanhã as impossibilidades de hoje, ao
viabilizar os impossíveis agora.
Nessa perspectiva, desenvolvemos esse processo de trabalho de reflexão e
colaboração de forma mais intensa e efetiva tornando-se uma realidade não apenas desta sala
de aula, mas para que compreendêssemos o ensino e a aprendizagem como algo que precisa
ser sistematicamente organizado, sendo a atenção e a consciência os fatores básicos para que
essa aprendizagem ocorra efetivamente.
Entretanto, sabemos que essa não é uma ação que seja desenvolvida facilmente, uma
vez que depende da vontade das pessoas que fazem a escola. Obviamente a vontade de fazer
algo não nasce do nada, ao contrário precisa ser estimulada, orientada, fundamentada, e requer
estudo efetivo e sistemático.
Os resultados obtidos nos fazem ver que, mesmo tendo atingido apenas um grupo
pequeno, é possível ser desenvolvido por mais escolas, professores e alunos. O processo de
ensino-aprendizagem é mediado pelo professor, mas é de responsabilidade de todos, inclusive
das crianças, quando passam a ter compromisso com o ato de aprender, que erram, mas sabem
que é possível corrigir, que acertam e sentem vontade de ir adiante. O professor por sua vez
promove espaços de discussão em que o aluno compreende que ninguém aprende por acaso,
são necessários vontade e desejo. Assim, quanto mais colaboramos com o outro, mais
ensinamos e aprendemos, sendo a atenção um dos elementos fundamentais para que isso
aconteça.
177
É evidente que pela própria história escolar, familiar e pessoal nossa e das crianças,
algumas questões deixaram de ser discutidas e até mesmo continuaram sem respostas. É
necessário ainda compreender que, se o aluno não desenvolve sua consciência para focar a
função mental da atenção, em geral isso perpassa também pela nossa ação docente, e
precisamos aprender a olhar o aluno de forma a ver suas diversas condições, capacidades e
possibilidades; e de perceber quais as suas prioridades e interesses. Como diz Rubinstein
(1973, p. 94): “A atenção é em grau elevado, uma função do interesse. A atenção está
relacionada com as aspirações, desejos da personalidade, com a sua orientação geral, mas
também com os objetivos que esta se propõe”.
Desse modo, as expectativas são de continuidade de estudos que ensejem a
internalização e produção de conhecimentos, a formação de atitudes e o desenvolvimento de
funções, processos sócio-afetivos e procedimentos cognitivos que propiciem o pensar criativo.
Assim como, a reflexibilidade, a expansão da consciência e a vivência colaborativa crítico
reflexiva para que a prática docente crie condições de emancipação e empoderamento de
educadores e educandos.
Assim, pretendemos continuar fazendo pesquisa colaborativa, uma vez que, dada a
complexidade do processo educativo, são múltiplos os fatores implicados na atividade de
ensinar e aprender.
Todavia, consideramos necessário recomendar que as agências formadoras de
educadores incorporem aos seus processos formativos resultados de estudos e pesquisas que
se efetivam no âmbito da profissionalidade e propiciem a internalização de concepção de
educação, sociedade, ser humano, conhecimento, ensino, aprendizagem entre outras que
contribuam para o enfrentamento da complexidade inerente à prática educativa em geral e a
crítico colaborativo reflexivo em particular.
Recomendamos, ainda, significar essa prática, de forma a buscar constantemente
condições apropriadas a efetivação de uma educação de qualidade sem esquecer seu caráter
mediador das mudanças e transformações que se operam nos sujeitos e, consequentemente, na
sociedade.
178
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APÊNDICES
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APÊNDICE A – PLANEJAMENTO DAS SESSÕES REFLEXIVAS: PLANO DE AULA 1
Situações de
Aprendizagem
Motivadora:
Tem a função de mobilizar as
funções
psíquicas
para
o
desenvolvimento da atenção e da
consciência. Iniciamos com a
leitura do texto: O pavão abre e
fecha.
Sistematizadora – Discussão da
ação de informar que se trata do
questionamento de qual é a maneira
correta
de
assistir
aula.
Apresentamos o resultado do
Diagnóstico
em
que
todos
coloriram o desenho da questão
forma correta.
Avaliativa –Preparação do Mural
FICA A DICA que teve como
objetivo a organização e a forma
adequada de assistir aula já que eles
tinham colorido de forma correta.
Anotar no mural as atitudes
adequadas para ter sucesso na
aprendizagem.
Conceitos
sensação
(alegria).
Funções
mentais
volição
percepção
(visual,
auditiva )
observação
atenção
voluntária.
descoberta de
novas formas de
conduta.
compreensão
Processos psíquicos
-Enumerar elementos,
fatos e ações.
- Relacionar
mentalmente no
espaço, objetos
isolados,
objeto/objetos.
-concentrar-se nas
respostas dadas
consciência
atenção
memória
voluntária.
imaginação
percepção
-recombinar
elementos para
produzir algo novo
melhorando as
condições para
assistir aula
Procedimentos
lógicos
Habilidades
Atitudes
Reações
Afetivas
esperar a vez;
autonomia
curiosidade
medo
de errar.
pedir licença;
cooperação
interesse
Desassossego
ouvir com atenção
responsabilida
de
responder
cordialmente
organizar as
informações;
aceitação e
respeito às
diferenças
irritação
contenta
mento
alegria
prazer
prazer
desprazer
perseverança
aceitação
curiosidade
contentamento
tranquilidade,
ansiedade.
187
APÊNDICE B – PLANEJAMENTO DAS SESSÕES REFLEXIVAS: PLANO DE AULA 2
Situações de
Aprendizagem
Motivadora:
Tem a função de mobilizar as
funções
psíquicas
para
o
desenvolvimento da atenção e da
consciência. Iniciamos com a
Leitura do texto: O dono da bola.
Sistematizadora – Discussão da
ação de descrever- O que você vem
fazer
na
Escola?
Esse
questionamento tem como objetivo
refletir sobre as atitudes e condutas
na organização de sala de aula.
Avaliativa –Construção do Mural
FICA A DICA que teve como
objetivo a organização e a forma
adequada de assistir aula.
Anotar no mural após a discussão
com os alunos sobre as atitudes
adequadas para ter sucesso na
aprendizagem.
Conceitos
sensação
(alegria).
percepção
(visual,
auditiva)
atenção
voluntária.
Funções
mentais
volição
atenção
percepção
compreensão
imaginação
-Enumerar elementos,
fatos e ações.
observação
consciência
memória
voluntária.
Processos psíquicos
descoberta de
novas formas de
conduta.
- Relacionar
mentalmente no
espaço, objetos
isolados,
objeto/objetos.
-concentrar-se nas
respostas dadas
-recombinar
elementos para
produzir algo novo
melhorando as
condições para
assistir aula
Procedimento
s lógicos
Habilidades
Atitudes
Reações
Afetivas
esperar a vez;
autonomia
curiosidade
medo
de errar.
pedir licença;
cooperação
interesse
Desassossego
ouvir com
atenção
responsabilidade
responder
cordialmente
organizar as
informações;
aceitação e
respeito às
diferenças
perseverança
irritação
contentamento
alegria
prazer
prazer
aceitação
desprazer
curiosidade
contentamento
tranquilidade,
ansiedade.
188
APÊNDICE C - PLANEJAMENTO DAS SESSÕES REFLEXIVAS:PLANO DE AULA 3
Situações de
Aprendizagem
Conceitos
Motivadora:
Tem a função de mobilizar as
funções
psíquicas
para
o
desenvolvimento da atenção e da
consciência. Iniciamos com a
Leitura do texto: A menina e o
vampiro.
sensação
(alegria).
Sistematizadora – Discussão da
ação de confrontar - Para que você
estudar? Esse questionamento tem
como objetivo refletir sobre a
importância da escola para o seu
desenvolvimento
cognitivo
e
socioafetivo. Como também fazêlos refletir sobre suas atitudes no
cotidiano escolar.
Avaliativa –Construção do Mural
FICA A DICA que teve como
objetivo a organização e a forma
adequada de assistir aula.
Anotar no mural após a discussão
com os alunos sobre as atitudes
adequadas para ter sucesso na
aprendizagem.
Funções
mentais
Processos psíquicos
Procedimentos
lógicos
Habilidades
Atitudes
volição
-Enumerar elementos,
fatos e ações.
esperar a vez;
autonomia
Curiosidade
pedir licença;
cooperação
percepção
(visual,
auditiva )
observação
atenção
voluntária.
percepção
atenção
compreensão
consciência
memória
voluntária.
imaginação
descoberta de
novas formas de
conduta.
- Relacionar
mentalmente no
espaço, objetos
isolados,
objeto/objetos.
-concentrar-se nas
respostas dadas
-recombinar
elementos para
produzir algo novo
melhorando as
condições para
assistir aula
Reações
Afetivas
medo
de errar.
Desassossego
interesse
ouvir com
atenção
responsabilidade
responder
cordialmente
aceitação e
respeito às
diferenças
Irritação
Alegria
organizar as
informações;
contentamento
Prazer
prazer
Desprazer
aceitação
Curiosidade
perseverança
Contentamento
tranquilidade,
ansiedade.
189
APÊNDICE D – PLANEJAMENTO DAS SESSÕES REFLEXIVAS. PLANO DE AULA 4
Situações de
Aprendizagem
Conceitos
Funções
mentais
Motivadora – Tem a função de
mobilizar as funções psíquicas para
o desenvolvimento da atenção e da
consciência.
Iniciamos
esse
processo com a leitura do texto:
Mãe com medo de lagartixa.
sensação
(alegria).
percepção
(visual,
auditiva)
observação
Sistematizadora – Discussão da
ação de confrontar - Para que você
estudar? Esse questionamento tem
como objetivo refletir sobre a
importância da escola para o seu
desenvolvimento
cognitivo
e
socioafetivo. Como também fazêlos refletir sobre suas atitudes no
cotidiano escolar.
atenção
voluntária.
percepção
Avaliativa –Construção do Mural
FICA A DICA que teve como
objetivo a organização e a forma
adequada de assistir aula.
Anotar no mural após a discussão
com os alunos sobre as atitudes
adequadas para ter sucesso na
aprendizagem.
volição
atenção
compreensão
consciência
memória
voluntária.
imaginação
descoberta de
novas formas de
conduta.
Processos psíquicos
-Enumerar elementos,
fatos e ações.
- Relacionar
mentalmente no
espaço, objetos
isolados,
objeto/objetos.
-concentrar-se nas
respostas dadas
-recombinar
elementos para
produzir algo novo
melhorando as
condições para
assistir aula
Procedimentos
lógicos
Habilidades
Atitudes
Reações
Afetivas
esperar a vez;
autonomia
curiosidade
medo
de errar.
pedir licença;
cooperação
interesse
Desassossego
ouvir com
atenção
responsabilidade
responder
cordialmente
aceitação e
respeito às
diferenças
organizar as
informações;
irritação
contentamento
alegria
prazer
prazer
desprazer
perseverança
aceitação
curiosidade
contentamento
tranquilidade,
ansiedade.