O USO DA INFORMÁTICA NO ENSINO DA GEOMETRIA: A UTILIZAÇÃO DO
LOGO COMO FERRAMENTA PARA OS PROCESSOS DE ENSINO E DE
APRENDIZAGEM
Luciana Oliveira Martins Massoni
Especializanda em Psicopedagogia pela Universidade Estadual de Londrina
cmassoni@gmail.com
Adriana Quimentão Passos
Doutoranda em Ensino de Ciência e Educação Matemática pela Universidade
Estadual de Londrina
adrianaqpassos@gmail.com
RESUMO
O presente trabalho teve a intenção de mostrar uma possibilidade de aliar o
conhecimento matemático ao uso de recursos da informática como um meio de
favorecer a aprendizagem dos conhecimentos dessa disciplina, a partir de
explorações, representações, discussões e investigações. O trabalho foi focado no
conteúdo de geometria e nossa ferramenta de ensino e de aprendizagem foi o uso
da Linguagem de Programação LOGO. Pudemos constatar no final do trabalho que
os resultados foram significativos, pois as crianças demonstraram muito interesse e,
principalmente, curiosidade pelas atividades aplicadas.
Palavras-Chave: Educação Matemática. Geometria. LOGO.
O ENSINO DA MATEMÁTICA
No presente trabalho, relata-se uma experiência da utilização da
informática como ferramenta para apoiar o ensino de Matemática, mais
especificamente da Geometria, com alunos da 3ª série do Ensino Fundamental de
uma escola pública na cidade de Londrina. Antes de iniciar o relato propriamente
dito é relevante tecer alguns comentários sobre o ensino da Matemática.
A Língua Portuguesa e a Matemática são disciplinas essenciais no
currículo escolar, pois desde muito cedo, pode-se dizer que a partir dos nossos
primeiros dias de vida, estamos intimamente ligados a esses conhecimentos, a fim
de que possamos nos comunicar com outras pessoas e manter relações de trocas a
partir de nossas necessidades.
Segundo Machado (1997, p.15), Matemática é um termo de origem
grega que significa “o que se pode aprender. A palavra “máthema” significa Ciência,
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conhecimento ou aprendizagem, derivando daí "mathematikós", que significa o
prazer de aprender ou a arte de conhecer.
Por outro lado, de acordo com Aurélio (2012), ela é a “ciência que
estuda, por meio do raciocínio dedutivo, as propriedades dos seres abstratos
(números, figuras geométricas etc.), bem como as relações que se estabelecem
entre eles”.
No entanto, a Matemática é uma das disciplinas do currículo escolar
que tem o maior índice de rejeição pelos alunos. Ela é tachada como uma matéria
difícil e complicada de se entender. Essa ocorrência deve-se, principalmente, ao fato
de a Matemática ser aplicada sem que o aluno compreenda o que se deseja ensinar,
obrigando-o a simplesmente decorar o que é passado a ele para, por exemplo,
realizar com sucesso a prova, ou seja, a ele não é dada a oportunidade de investigar
ou argumentar o porquê dos resultados obtidos. Nesse sentido, a Matemática
tornou-se uma das causas de reprovação entre os alunos e, consequentemente,
adquiriu a “fama” de matéria difícil. Segundo Machado (1997, p. 9), “as dificuldades
intrínsecas somam-se decorrentes de uma visão distorcida da matéria, estabelecida,
muitas vezes, desde os primeiros contatos”.
É necessária a quebra do paradigma de que a Matemática é difícil,
pois, assim, nossas crianças irão aceitar melhor a matéria e, assim, por meio de sua
aceitação, irão compreender o conteúdo a elas ensinado.
O que fez esse paradigma vigorar por tanto tempo em nosso meio é
o fato de que os educadores utilizavam estratégias pouco eficazes, não buscando
novas formas de ensino, novos métodos de aplicar o conteúdo para um melhor
aprendizado do aluno, ou seja, não instigavam o interesse. Por muito tempo, o
professor explicava e o aluno fingia entender. Talvez isso acontecesse com os
professores, pois durante a formação acadêmica, eles também não tiveram um
modelo de ensino que tornasse o conteúdo da disciplina atraente, perpetuando,
assim, um método de ensino pouco eficiente.
Atualmente, porém, professores têm se conscientizado que se faz
necessário novos recursos e métodos para que o aluno compreenda a Matemática,
pois sua importância é relevante. Além disso, os alunos hoje em dia estão cada vez
mais curiosos e questionadores.
Segundo Santaló (2001, p. 11), a
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(...) missão dos educadores é preparar as novas gerações para o
mundo em que terão que viver. Isto quer dizer proporcionar-lhes o
ensino necessário para que adquiram as destrezas e habilidades que
vão necessitar para seu desempenho, com comodidade e eficiência,
no seio da sociedade que enfrentarão ao concluir a escolaridade.
Dessa maneira, a cada dia, mais educadores interessam-se em
buscar novas estratégias de ensino; outros acabam mudando suas práticas para
que de fato o aluno compreenda qual o significado da sentença matemática para
que o exercício não se torne mecânico e o fazer por fazer seja efetivado/efetuado.
O importante não é mais que o aluno decore e aprenda a matemática de maneira
repetitiva, automática e desligada da realidade, mas sim que entenda aquilo que ele
está aprendendo e, assim, formule suas respostas e seus questionamentos acerca
do assunto. É necessário que o professor leve em consideração que para ter um
melhor resultado em seu trabalho, é importante que ele perceba no dia-a-dia do seu
aluno tarefas que necessitam de algum conhecimento matemático, de maneira que
consiga aproveitar essas atividades do cotidiano como forma de auxiliar nos
objetivos que devem ser alcançados em sala de aula.
Foi pensando nessas novas estratégias, que resolvemos utilizar a
informática como um recurso para o ensino da Matemática, mais especificamente da
Geometria.
Antes, presente apenas em grandes empresas ou indústrias,
atualmente, devido ao seu avanço, o computador se tornou importante recursos
didático para o ambiente escolar, vindo a contribuir para a quebra de paradigmas
tradicionais, como o de que a Matemática é algo difícil de aprender e ensinar. Por
meio da imensa disponibilidade de mídias, é possível reorganizar o pensamento
matemático, proporcionando assim uma reflexão sobre as mudanças no enfoque das
atividades didático-pedagógicas.
Os computadores podem ser uma ótima ferramenta para as aulas
desta disciplina, colaborando com uma melhor compreensão dos conteúdos, como
por exemplo, na representação matemática em janela gráfica, enriquecendo o
procedimento tradicional da utilização das mídias, lápis e papel. Afinal segundo, as
ideias de Scheffer (1999), ambientes educacionais providos de computadores têm
uma gama imensa de facilidades por meio dos softwares disponíveis.
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Segundo Carraher e Koput (1992, apud Scheffer, 1999, p. 29), o
(...) software educativo, é visto como auxiliar do processo de
conhecimento porque oferece para o estudante condições de
resolver problemas, realizar tarefas como representação gráfica,
desenhar, escrever, com destaque para a importância da descrição,
execução, reflexão e verificação para o processo de ensino e
aprendizagem da matemática.
Dessa forma, o aluno é estimulado a analisar, de modo a refletir
sobre seus procedimentos de solução, o aluno também terá a oportunidade de usar,
testar ou aprender, tanto os conceitos envolvidos na solução de problemas quanto
às estratégias de resolução (SCHEFFER 1999).
É claro que o computador não é capaz de substituir o papel do
professor em sala de aula e que o quadro negro não será algo esquecido a ponto de
se imaginar que ele nunca tivesse existido ou que tenha tido alguma importância.
Cruz e Weiss (2001, p.24) inclusive argumentam que a
(...) a interação com a máquina não substitui a necessidade de
conhecer seu próprio corpo e explorá-lo, assim como de vivenciar
situações concretas, reais. Estas poderão ter ocorrido ou não, ao
longo de sua vida, dependendo das oportunidades que lhe foram
proporcionadas pela família e pela escola. Programas de computador
não substituem a manipulação de objetos reais, concretos e
indispensáveis para algumas crianças.
O que ocorre é que deve haver uma junção de todas as ferramentas,
resultando em um procedimento de ensino melhor para o aluno. O professor tornase, nesse ambiente, então, mediador do processo de aprendizagem.
Segundo Valente (1996, apud Scheffer, 2002, p.35), o
(...) uso inteligente do computador na educação é aquele que
provoca mudanças na abordagem pedagógica vigente, em vez de
tornar o professor mais eficiente no processo de transmissão do
conhecimento.
O professor sabendo manusear bem essa ferramenta irá ajudar o
aluno a entender melhor o seu processo de aprendizagem.
O ENSINO DA GEOMETRIA E O LOGO
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Fainguelernt (1999) ressalta que o ensino de Geometria tem ficado
em segundo plano. Para a autora, um dos motivos é a forma de ensino não ter se
renovado e, por isso, perdeu-se a atenção merecida. Outro ponto a ser considerado
é a formação inicial dos professores, muitas vezes, insuficiente. Há professores que
não tiveram acesso aos conhecimentos de Geometria para abordá-la em sua prática
pedagógica, dificultando assim explorar esse conteúdo, pois, afinal, ninguém pode
ensinar aquilo que não conhece.
Os que se arriscam a ensinar a Geometria com pouco conhecimento
a respeito do assunto introduzem a matéria de uma maneira que os alunos tornamse simples copistas das figuras apresentadas e descritas como resultado da
observação alheia, despertando no aluno a compreensão de que a Geometria é algo
difícil, causando dessa forma medo e bloqueio em relação ao conteúdo dessas
aulas.
É importante que o aluno compreenda aquilo que está aprendendo e
possa interagir junto com o professor. Fainguelernt (1999) coloca que a Geometria
deveria ser trabalhada desde cedo e, dessa forma, continuar sendo aprimorada por
meio do currículo de Matemática.
Fainguelernt (1999, p. 22) alega que a
(...) geometria requer do aprendiz uma maneira específica de
raciocinar, explorar e descobrir, onde desempenha um papel na vida
do aluno de aprender a fazer e aprender a pensar, sendo necessário
propor atividades que possibilitem a criança imaginar, explorar, criar,
levantar hipótese e também argumentar, dessa maneira quando bem
utilizado o ensino de geometria em nossas escolas primárias ela não
prioriza apenas com que os alunos decorem nomes de figuras, ou
fórmulas que calculam áreas e volumes.
A geometria também pode ser vista como um tópico natural para
encorajar a resolução de problemas e também tem diversas aplicações que
aparecem no mundo real, tornando-se um conteúdo importantíssimo para ser
trabalhado em sala de aula, pois atualmente muito tem se falado da necessidade do
aluno construir e compreender o conhecimento matemático. Porém, para que isso de
fato aconteça, é necessário que o aluno tenha a oportunidade de fazer explorações,
representações, construções, discussões e que possa, de fato, investigar, descobrir,
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descrever e perceber propriedades. A Geometria oportuniza aos alunos a chance de
alcançar essas metas, para que eles possam, então, construir o seu próprio saber.
Considerando a ideia de que o aluno possa ser o construtor de seu
próprio saber, optamos por utilizar a linguagem LOGO com alunos do Ensino
Fundamental I, pois ela pode contribuir com o processo de construção do saber.
A linguagem LOGO foi desenvolvida por Seymour Papert, em 1967,
no laboratório de Inteligência Artificial Marvin Minsky com o intuito de aplicá-lo em
ambientes educacionais. Papert tornou-se importante referência por ter sido o
desenvolvedor da Linguagem de Programação LOGO e autor do Livro “Mindstorms:
Children, Computers, and Powerful Ideas” (1980).
Essa linguagem computacional foi criada pensando nas crianças, o
LOGO concebe a interatividade por meio do controle de uma tartaruga cibernética
“burra” que é então controlada pela criança que é dotada de “inteligência”.
Na opinião de Papert o LOGO é um espelho do pensamento e, por
meio dele, o professor visualiza os caminhos tomados pela criança. Assim, o objetivo
maior torna-se extrair da criança saberes que tentam indicar como ela pensa e
aprende.
No LOGO, o objetivo é estabelecer uma programação que determina
o caminho, o espaço que a tartaruga, que é um animal cibernético, irá percorrer,
porém de uma maneira muito intuitiva, de forma que a linguagem torna-se de fácil
assimilação, permitindo contato imediato com o computador.
Segundo Papert (1986, p. 26) a
(...) Tartaruga é um animal cibernético controlado pelo computador.
Ela existe dentro das miniculturas cognitivas do 'ambiente LOGO',
sendo LOGO a linguagem computacional que usamos para nos
comunicar com a Tartaruga.
O subconjunto LOGO contém os comandos da tartaruga que é
controlado pelo computador, e, consequentemente, pela programação desenvolvida.
“Ela existe dentro das miniculturas cognitivas do ‘ambiente LOGO’, sendo LOGO a
linguagem computacional que usamos para nos comunicar com a tartaruga” (Papert,
1986, p. 26).
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A partir dos comandos que serão dados a tartaruga poderá
desenvolver conceitos espaciais, numéricos e geométricos.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O trabalho descrito neste artigo caracteriza-se como uma pesquisa
exploratória de caráter qualitativo. Os dados analisados foram coletados por meio de
uma intervenção de cinco dias, por um período de aproximadamente 1h30min
diários, em uma escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio em Londrina,
localizada na região Sul. Os alunos cursavam a 3ª série. A turma era composta por
30 alunos com idade de 9 anos, da qual somente 10 alunos participaram da
pesquisa, pois a escola disponibilizava apenas de 5 computadores com o Sistema
Operacional Windows. A pesquisa foi realizada dois dias na sala de aula e três dias
no laboratório de informática.
Os instrumentos de coleta de dados foram: os registros feitos pelos
alunos; fotografias e registro das observações do pesquisador após a intervenção.
Nosso objetivo na primeira aula foi que os alunos compreendessem
o conceito de ângulos de 90º, 180º, 270º e 360º. Em nossa segunda aula tivemos
como objetivo que os alunos percorressem e definissem trajetórias. Na terceira aula
o objetivo foi conhecer os comandos básicos do LOGO para, então, realizar as
tarefas realizadas nas duas primeiras aulas em sala. Porém, agora utilizando o
ambiente LOGO. Na quarta aula o objetivo proposto foi que os alunos construíssem
retângulos e quadrados, observando que o retângulo é uma figura geométrica plana,
que tem ângulos de 90º e o quadrado também é uma figura geométrica plana, que
tem lados iguais e ângulos de 90º. No último encontro, o objetivo foi fazê-los
perceber polígonos que estão ao seu redor e a partir disso fazer analogias entre os
polígonos que foram apresentados em aula.
DESCRIÇÃO E ANÁLISE DE DADOS
AULA 1 - A fim de que fosse possível levantar os conhecimentos prévios dos alunos,
foram feitos alguns questionamentos, tais como:
Professora: Alguém sabe dizer o que é ângulo?
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Aluno A: É uma linha reta.
Aluno B: Ângulo é uma medida.
Professora: Vocês já trabalharam com ângulo?
Aluno C: Sim, nas aulas de Matemática já vimos ângulos.
Diante dessas respostas, foi colocado aos alunos o conceito de
ângulo. Para a discussão desse conceito, foi proposto aos alunos que ficassem de
frente para uma parede e, sem sair do lugar, realizassem um giro até estarem de
frente para a parede novamente. Esse movimento foi então identificado como um
giro completo, ou seja, 360º. Pedimos então a eles que relacionassem a elementos
que giram, tais como porta, volante de carro, ponteiro de relógio entre outros.
Os alunos repetiram o mesmo processo de giro; porém, desta vez
eles ficaram de frente para a sala. Foi então entregue uma folha de sulfite para os
alunos descreverem esse giro. Após isso, foi colocado que esse giro foi de 180º,
comparando que foi metade do giro completo e que 180º é metade de 360º.
Um relógio também foi utilizado como ferramenta que ajudou as
crianças a compreenderem o ângulo de 90º. Foi explicado aos alunos que, quando o
ponteiro dos minutos sai do número 12, para retornar a ele, o ponteiro tem que
percorrer um giro completo, ou seja, 360º. Quando o ponteiro, por exemplo, sai do
número 12 e vai até o número 6 ele percorre 180º e que quando o ponteiro sai do
número 12 e vai até o número 3, ele percorre 90º, ou seja, percorreu “metade da
metade” de um giro completo. As crianças puderam então manusear o relógio para
uma melhor compreensão.
Professora: Vocês podem falar situações do nosso dia-a-dia em que
usamos ângulo?
Aluno B: Quando dirigimos o carro.
Professora: Como assim?
Aluno B: O volante do carro gira, tia.
A partir dessas respostas já foi possível verificar o quão presente a
Geometria é na vida das pessoas.
AULA 2 - Nesta aula, foi proposto aos alunos que formassem duplas, pois para a
dinâmica que iríamos realizar, um participante iria precisar da ajuda do outro para
cumprir a tarefa proposta. Após isso, foi solicitado a uma dupla para ir à frente da
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sala, momento em que um deles teve seus olhos fechados para seguir algumas
instruções dadas por seu companheiro, tais como: “siga em frente”; “vire à direita”;
“pare”. A dinâmica foi realizada com todas as duplas, com o objetivo de fazer com
que o aluno conseguisse retornar ao seu lugar mesmo estando sem enxergar e com
as dicas dadas pelo companheiro.
Outra dinâmica proposta para finalizar foi a seguinte: um integrante
da dupla realizou um trajeto, prestando atenção em seus movimentos, sem que seu
colega visse. Logo após, o aluno representou essa trajetória em uma folha de papel
utilizando lápis, palito e cola.
Com a folha de instruções, o outro aluno refez o trajeto de seu
companheiro, seguindo a leitura do desenho, sendo informado apenas do local de
origem do trajeto (FIGURA 1).
Professora: Foi difícil realizar o percurso?
Aluno D: Não, foi legal.
Aluno E: Fiquei com medo de meu amigo me deixar bater na parede.
Aluno F: Eu gostei, pois fiz meu amigo dar bastante giro de 360º.
Esses comentários demonstraram que os alunos começaram a
compreender o conceito ângulo.
Figura 1: Trajetória com palitos.
AULA 3 - Foi apresentada aos alunos a tela inicial do LOGO e, posteriormente,
quatro comandos básicos que fazem a tartaruga se movimentar na tela: PF X/ PT X/
PD X e PE X.
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Os dois primeiros comandos fazem a tartaruga movimentar-se da
seguinte maneira: Para Frente (PF) e Para Trás (PT) um determinado valor X. Os
outros dois comandos fazem girar Para Direita (PD) e Para Esquerda (PE) e o valor
X determina a quantidade de graus que a tartaruga irá girar.
Assim, foi orientado aos alunos que imaginassem na tela do
computador a sua sala de aula, sendo que o canto superior direito da tela
representou a porta da sala. Foi proposto aos alunos então que, usando os
comandos, fizessem com que a tartaruga saísse da “sala virtual”, assim como eles
fizeram na aula passada.
Tão logo os comandos foram passados, os alunos já começaram a
se aventurar, suscitando algumas dúvidas e comentários, como:
Aluno B: Professora, posso colocar PF 50?
Professora: Pode sim.
Aluno B: Olha que legal! Ela anda bastante!
Aluno C: Professora, posso dar os comandos até formar nossa sala?
Professora: Pode sim, vamos tentar imaginar nossa sala de aula e
desenhar ela com os comandos dados por vocês.
Aluno H: Professora, todos os dias vamos vir aqui mexer com os
computadores?
Professora: Vamos sim, nossas três últimas aulas serão aqui,
trabalhando com os computadores.
O que fica de mais marcante nessa intervenção é a motivação e o
entusiasmo que as crianças demonstraram ao movimentar a tartaruga, o que, de
certa forma, eram já esperados, até pela ideia de Papert (1986, p.81) que ressalta:
“uma vez que aprender a controlar a tartaruga é como aprender a falar uma língua,
isto mobiliza a experiência e o prazer da criança a falar”.
AULA 4 - Antes de iniciar o uso dos computadores nesta aula, alguns
questionamentos direcionados foram feitos aos alunos:
Professora: Alguém pode me dizer o nome de uma figura geométrica?
Aluno H: O quadrado e o triângulo são figuras geométricas.
Aluno D: O círculo e o retângulo também.
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Aluno E: A professora de artes trabalha com a gente figuras
geométricas.
Os alunos iniciaram os estudos do conceito de polígonos com o
retângulo. Foi então explicado a eles que o retângulo é um polígono de 4 lados e
que os seus ângulos medem 90º.
Foi solicitado que eles fizessem com que a tartaruga desenhasse um
retângulo. Alguns alunos conseguiram desenhar o retângulo, ao passo que outros
não conseguiram fechá-lo e até passaram do ponto, além de utilizarem
incorretamente ângulos diferentes de 90º.
Foi então colocado aos alunos que para desenhar o retângulo,
deveriam seguir a seguinte sugestão: PF X/ PD 90/ PF Y/ PD 90/ PF X/ PD 90 e PF
Y (FIGURA 2).
Figura 2: Desenho de um retângulo realizado pelo aluno.
Com essas linhas de comando, foi advertido aos alunos que, no
retângulo, os lados opostos têm tamanhos iguais.
Após essa atividade, foi solicitado que desenhassem um quadrado.
Eles foram indagados se a sequência anterior é válida para desenhar um quadrado.
Nessa discussão, uma das crianças lembrou que no quadrado todos
os lados são de tamanho igual e, a partir dessa observação, foi colocado que, para
conseguir-se um quadrado, os valores de X e Y terão de ser iguais, visto que todos
os lados são iguais.
Alguns comentários então foram ditos, como:
Aluno A: Professora, posso desenhar vários retângulos?
Professora: Pode sim. Mas será que vai dar tempo?
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Aluno A: Vai dar tempo sim, eu gosto de figuras.
Aluno F: Professora, já terminei. Posso fazer um carro?
Professora: Enquanto seus amigos terminam pode sim. Mas você
consegue fazer um carro?
Aluno F: Acho que sim, professora. Vou tentar.
Essa vontade de desenhar ocorreu até por algo que discorre Papert
(1986, p. 85): “numa aula de matemática típica, a reação da criança a uma resposta
errada é tentar esquecê-la o mais rápido possível; mas no ambiente LOGO, ela não
é criticada por ter feito um erro ao desenhar”.
AULA 5 - Para que os alunos pudessem aumentar a gama de ações da tartaruga,
foram passados os seguintes comandos:
UN – Use Nada – A tartaruga se move sem deixar rastro;
UL – Use Lápis – A tartaruga se move deixando rastro;
PINTE – Pinta o polígono onde a tartaruga está;
MUDECP – Muda a Cor de Preenchimento; muda a cor utilizada no
comando PINTE.
Com esses comandos, o seguinte desenho foi mostrado aos alunos
e a eles foi dado o desafio de fazerem um desenho igual no LOGO, utilizando os
comandos desta aula e da aula anterior, conforme figura 3.
Figura 3: Desenho proposto como desafio.
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Para auxiliar os alunos e retomar os conceitos de quadrado,
retângulo e triângulo, a seguinte figura foi apresentada a eles como dica (FIGURA
4):
Figura 4: Desenho proposto como desafio com “dicas”.
Durante as atividades, dúvidas surgiram, como:
Aluno A: Professora, minha tartaruga andou 90 para frente depois
ela andou mais 30, e agora eu quero voltar, como faço?
Professora: Vamos pensar juntos?
Aluno A: Vamos.
Professora: Se você andou 90 e depois andou mais 30, quanto você
andou no total para frente?
Aluno A: Ela andou 90 mais 30, e 90 mais 30 dá 120, professora.
Professora: Então, se ela andou 120 para frente, quanto ela precisa
andar para voltar?
Aluno A: Ah, professora, entendi eu vou ter que dar o comando PT
120 para ela voltar ao início.
Professora: Muito bem, é isso mesmo.
Conforme os alunos foram conseguindo terminar o desenho, eles
foram indagados sobre como descobriram o tamanho das paredes, da janela, do
telhado, dentre outras.
Os alunos ficaram encantados com o desenho, um dizia para o
outro: “Olha, eu consegui fazer”. Alguns alunos perguntavam para o outro: quanto
você foi para frente, quanto você voltou? E para esquerda? Direita?
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Eles se ajudaram e todos demonstraram muito interesse pela aula e
compreensão daquilo que estavam fazendo.
Figura 5: Desenho realizado por uma das crianças.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A intervenção realizada na sala de aula e também na sala de
informática indica que os alunos lidam com certa facilidade com os objetos
geométricos e também com os recursos tecnológicos. O conhecimento geométrico é
muito mais do que apenas o reconhecimento das formas geométricas, ele também é
essencial para o sujeito reconhecer e deslocar-se no espaço, por exemplo, ao fazer
a leitura de um mapa.
Outro ponto a ser observado foi a facilidade com que os alunos
manusearam os comandos do LOGO, ao programar o deslocamento da tartaruga, os
alunos utilizaram conhecimentos geométricos e numéricos sem receio de errar. As
tecnologias de informação e comunicação já estão incorporadas no cotidiano das
pessoas e especialmente no cotidiano das crianças. Cabe então às escolas
adaptarem-se a essa realidade e buscarem alternativas por meio do uso de
programas como o LOGO, que propicia às crianças utilizar essas ferramentas como
mais um meio de construir o conhecimento escolar.
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REFERÊNCIAS
CRUZ, Mara Lúcia R. M. da Cruz; WEISS, Alba Maria Lemme. A Informática e os
Problemas Escolares de Aprendizagem. 3 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
CARDOSO, Jiani. Material de Apoio a Disciplina de Fundamentos da
Computação. Rio Grande do Sul. Disponível em:
http://www.pucrs.campus2.br/~jiani/fc/geracoes.doc. Acesso em: 20 jan. 2008.
Dicionário Aurélio. Disponível em <www.dicionarioaurelio.com.br> Acesso em: 20
mar. 2012.
FAINGUELERNT, Estela Kaufman. Educação Matemática – Representação e
Construção em Geometrica. Porto Alegre: Artmed, 1999.
MACHADO, Nilson José. Matemática e Realidade. 4 ed. São Paulo: Cortez, 1997.
PAPERT, Seymour. A Máquina das Crianças: Repensando a Escola na Era da
Informática. Artes Médicas. Porto Alegre. 1994.
SCHEFFER, Nilce Fátima. Corpo – Tecnologias – Matemática: Uma Interação
Possível no Ensino Fundamental. Erechim: Fapes, 2002.
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Download

o uso da informatica no ensino da geometria