UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
EVASÃO DO ENSINO SUPERIOR: FATORES
SOCIOECONÔMICOS E CULTURAIS
por
CAROLINE REGINA DE ALVARENGA OSSOLA
Orietador:
Profo Celso Sanches
Rio de Janeiro, Janeiro de 2007.
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
EVASÃO DO ENSINO SUPERIOR: FATORES
SOCIOECONÔMICOS E CULTURAIS
Monografia realizada em exigência à
conclusão do Curso de Docência do
Ensino Superior, como requisito para
a obtenção do grau de especialista.
Por: Caroline Regina de Alvarenga
Ossola
Rio de Janeiro, Janeiro de 2007.
DEDICATÓRIA
Aos meus pais e aos meus amigos pelo apoio em toda minha vida.
AGRADECIMENTOS
A Deus
EPÍGRAFE
"É melhor tentar e falhar,
que preocupar-se e ver a vida passar;
é melhor tentar, ainda que em vão,
que sentar-se fazendo nada até o final.
Eu prefiro na chuva caminhar,
que em dias tristes em casa me esconder.
Prefiro ser feliz, embora louco,
que em conformidade viver ..."
Martin Luther King
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
08
1.
PERSPECTIVAS INICIAIS DA EDUCAÇÃO
10
1.1 - Sonho Concretizado
13
1.2 - Estresse por Profissão Precoce
15
1.3 - Problemas Financeiros Levam ao Abandono em Particulares
16
1.4 - Menor Evasão nas Universidades Públicas
17
2.
EVASÃO NO ENSINO SUPERIOR
19
3.
CAUSAS DA EVASÃO TRATADAS NA LITERATURA
26
3.1 - Evasão e Repetência
26
3.2 - Evasão e Orientação Vocacional e Profissional
28
3.3 - Evasão e Mudança de Curso
30
3.4 - Evasão e Desprestígio da Profissão
32
3.5 - Evasão e Horário de Trabalho
35
3.6 - Evasão e Desmotivação
36
CONCLUSÃO
38
BIBLIOGRAFIA
40
RESUMO
A presente monografia tem por objetivo fundamental descrever o
fenômeno da evasão escolar no ensino superior a partir dos fatores
socioeconômicos e culturais.
O presente tema foi escolhido com a finalidade de discutir o panorama
desta modalidade de ensino e como os elementos socioeconômicos podem
influenciar a evasão no terceiro grau.
INTRODUÇÃO
O ensino superior articula seja pela sociedade ou pelo sonho de
realização imposto pela família ao estudante uma grande concretização de
seus sonhos e objetivos. Segundo pesquisas, a grande problemática é causada
por pressões dos pais, por falta de informação sobre a faculdade ou sobre o
mercado, 44,5% dos alunos acabam abandonando o que era seu sonho de
realização profissional e se tornou a opção errada.
O presente trabalho tem como investigação a análise dos fatores
socioeconômicos e culturais que incidem na evasão do ensino superior.
O tema justifica-se por vivermos numa sociedade caracterizada por
polaridades econômicas e sociais, culturais, religiosas, etc., que regem a forma
de vida da maioria das pessoas. Portanto, a pesquisa tem por finalidade maior
enumerar e analisar alguns fatores de cunho socioeconômico e cultural que
levam muitos a abandonar o ensino superior, tão importante na formação de
profissionais para o mercado de trabalho.
O capítulo I tratará das expectativas do ingresso em uma Universidade
e dos obstáculos que são comuns e que podem resultar num processo de não
conclusão.
O capítulo II tratará dos fatores socioeconômicos e como eles se
articulam na vida do universitário.
O capítulo III tratará dos fatores culturais e sua importância no contexto
em questão.
Finalizando as linhas iniciais deste trabalho acadêmico, convidamos a
todos que desejam saber um pouco mais sobre as expectativas, fatores e as
conseqüências da evasão no ensino superior a embarcar nesta construção
monográfica, que aborda os valores deste ensino em nosso país.
1. PERSPECTIVAS INICIAIS DA EDUCAÇÃO
Dois desafios são fortes a quem pretende continuar seus estudos em
nível acadêmico: superar a barreira do exame de entrada, o vestibular, e
superar uma série de outros obstáculos, de natureza variada, que surgem ao
longo do processo e que podem impedir que o objetivo proposto seja
alcançado. Todas as formas de entrada na educação superior, como as
condições que permitem que os estudos sejam concluídos com êxito são
questões
que
têm
preocupado
educadores,
gestores
educacionais
e
pesquisadores nas diversas partes do mundo.
A década de setenta foi marcada, segundo Durhan (1992), pelo
interesse em avaliar a evasão e suas conseqüências nos países europeus, em
destaque a França, o Reino Unido e a Suécia e tais estudos apresentariam
significativa expansão nos dias atuais. Nos Estados Unidos são desenvolvidos
programas e pesquisas para promover a permanência e a satisfação dos
estudantes nos cursos de graduação.
No Brasil, a evasão escolar entendida como interrupção no ciclo de
estudo, causa prejuízos significativos sob o aspecto econômico, social e
humano em qualquer que seja o nível de educação. Fusinato (1996) ressalta
que o ambiente entre as instituições de educação superior é competitivo e a
viabilidade econômica tem forte ligação com os programas de permanência do
aluno.
Há perdas de natureza econômica para o aluno, uma vez que as
recompensas sociais relacionam-se à obtenção do título, sobretudo em nível de
educação média e superior. As instituições, notadamente as particulares,
sofrem com a perda de prestígio interno e externo e com o risco de
manutenção das condições de sobrevivência financeira. A sociedade perde
com os investimentos mal aproveitados, uma vez que os alunos ocupam as
vagas e não concluem seus cursos. Não é incomum que o estudante decida
mudar de área, fazer novo vestibular e deixar a vaga ociosa, que raramente é
preenchida nas IES públicas. Nas instituições privadas, só há preenchimento
nas carreiras mais concorridas e nos estabelecimentos que conquistaram maior
credibilidade no mercado.
O país tem perdas similares, pois para “assumir o ‘mundo das novas
idéias’ só é possível por meio da educação” (FREGONEIS, 2002: 14), uma vez
que esta constitui o alicerce para que os indivíduos propiciem as verdadeiras
mudanças sociais necessárias ao desenvolvimento econômico e técnicocientífico e, conseqüentemente, a melhoria da qualidade de vida e progresso
da nação.
O mero ingresso na educação superior não garante o êxito educacional
do estudante, pois as características deste nível de ensino diferem da
educação fundamental e média. A descontinuidade em relação ao que o aluno
vivenciara até então causa certa insegurança quanto à carreira e exige
mudanças significativas de hábitos, utilização de novas estratégias de
aprendizagem, capacidade de conviver com colegas que têm condições,
habilidades e aspirações que não combinam com as suas.
Pode haver decepções, também, quanto às expectativas levantadas
em relação à vida universitária, à estrutura e metodologia do trabalho
acadêmico e ao excesso de aulas teóricas nos primeiros semestres, quando o
aluno, mesmo com o pouco conhecimento específico, almeja o exercício da
profissão.
Candidatos à educação superior, em decorrência de suas condições
sociais e financeiras, desistem desde o início, da tentativa de ingressar em um
curso mais concorrido, portanto, de mais difícil acesso, e optam por outro
menos procurado, mesmo com pouco interesse em exercer a profissão
correspondente. Esperam que a opção por áreas menos concorridas possibilite
o ingresso a um nível educacional, cujo título poderá facilitar a ascensão social.
Neste aspecto, Schiefelbein (1974) observa que a universidade construiu em
seu interior um sistema semelhante ao resto do sistema escolar. Algumas
carreiras fazem parte do sonho da maioria dos candidatos, e chegam a
selecionar os mais preparados, seja qual for o critério de seleção.
Trabalho de Klein e Ribeiro (1995), citado por Godoy e Volpe, 1999 e
Sganzerla, 2001, indica que os mais privilegiados, sob o ponto de vista sócioeconômico, geográfico e pela escola de origem, ‘conquistam’ as vagas das
universidades mais concorridas. Entretanto, isto não garante a conclusão do
curso, haja vista o número significativo de matriculados que não se titulam no
prazo mínimo proposto pela Instituição, quaisquer que seja as razões, como
veremos mais adiante.
A desistência na educação superior, segundo Castro (1994), é
relacionada à grande diversidade do sistema e à especificidade de cada
instituição. Na busca de respostas para as causas desse fenômeno há que se
analisar o que está sendo efetivamente implementado para favorecer as
condições acadêmicas do aluno e, conseqüentemente, melhorar o sistema de
ensino nacional. Conforme enfatiza a Unesco (2004), a evasão é sempre
processo individual, se bem que pode constituir-se em fenômeno coletivo e ser
estudado como associado à eficiência do sistema.
1.1 Sonho Concretizado
Sabe-se que a má escolha é a maior causa de evasão no ensino
superior. Um estudo realizado na USP mapeou as causas da evasão nesta
modalidade de ensino. A pesquisa constatou que quase metade dos
estudantes que desistem da graduação tiveram problemas no momento da
escolha. As pressões sofridas pelos pais, a falta de informação sobre a
faculdade ou sobre o mercado, dentre outras, resultam em 44,5% dos alunos
abandonando o que era sonho de realização profissional e se tornou a opção
errada.
Porém, um percentual de 30,7% desiste por não gostarem da estrutura
do curso em que ingressaram. Depois seguem os insatisfeitos com o mercado
de trabalho e com a profissão, que somam 13,4%. Os que desanimam por
razões pessoais (problemas familiares, financeiros e afetivos) representam
10,5%. Menos de 1% é motivado a largar a faculdade por não se adaptar à
cidade em que se localiza.
A visão de Yvette Piha Lehman, autora da pesquisa que defendeu
como tese de livre docência na USP, aborda que uma alternativa para as
universidades evitarem o abandono é oferecer atendimento e orientação
profissional. Ela coordena o Serviço de Orientação Profissional do Instituto de
Psicologia da USP. Do total dos alunos que passaram pela orientação, 73%
conseguiram clarear os motivos da crise e não desistiram do curso.
Conforme menciona Yvette Piha Lehman ¹:
“A consciência da dinâmica facilita o
jovem a não ficar paralisado. Ele tem de
sustentar uma escolha e paixão. Precisa
sentir que está crescendo e não achar
que saiu perdendo ao fazer a escolha”.
Na pesquisa, 180 jovens que estavam em crise ou desistiram do ensino
superior foram entrevistados. Desse número, 85 eram de universidades
públicas e de 95 universidades particulares. As entrevistas ocorreram de 1996
a 2002.
É notório que essa evasão a partir das análises realizadas é fruto da
falta de informação básica condizente com a realidade. Percebe-se o quanto é
importante ao estudante a informação a respeito das profissões com dados de
curso e mercado.
A grande constatação é que a desistência acontece no início do curso,
e está relacionada diretamente à escolha. Outros motivos são as dificuldades
de se adaptar às exigências e aos professores e à mudança do ensino médio
para superior.
_________________________________
1
Apud Folha de São Paulo por Simone Harnik em Outubro de 2005.
Yvette Piha Lehman afirma que quando os jovens se decepcionam no
decorrer da graduação por volta do quarto e do sexto período, é porque
começaram a se questionar sobre o sentido da profissão. A angústia é maior,
pois eles já se envolveram com boa parte do curso. Nessa hora, eles buscam
maior certeza com o que vão se comprometer.
1.2 Estresse Por Profissão Precoce
Uma síndrome com o nome “burn out”, expressão em inglês que
significa queimar-se, gastar-se, passou a ser usada para caracterizar o estado
de esgotamento emocional para lidar com as dificuldades do trabalho, motivado
por uma grande carga de estresse na hora de escolher uma profissão.
Na visão de Yvette Piha Lehman os jovens vêm se queimando, se
decepcionando cada vez mais cedo. Muitos chegam a ter esses sintomas na
faculdade. Os estudantes muitas vezes entram queimados, em curto-circuito,
mas não por não gostarem da profissão, mas sim por estarem sobrecarregados
de pressões.
A influência da família também atrai muitos conflitos, pois eles
comparam o mercado de uma profissão A com o mercado de uma profissão B.
Durante muito tempo passar no vestibular e ingressar em uma
faculdade foi considerado um rito de iniciação para o mundo adulto. O ingresso
na carreira superior representava a garantia de sucesso e de ascensão social.
Porém, o mercado cada vez mais restrito, com muita gente qualificada sem
emprego, fez esse “mito de sucesso” ruir.
Yvette Piha Lehman afirma que o ensino superior não capacita apenas
para exercer uma profissão. Há pesquisas que indicam que uma pessoa, aos
45 anos, já ganhou quatro ou cinco habilitações diferentes e trabalho. Isso só
por ter curso superior e ter ingressado no mercado.
Percebe-se que houve uma mudança drástica com relação ao
profissional de hoje. O jovem atual tem de saber lidar com a instabilidade. Hoje,
o profissional precisa ter características que as pessoas não tinham antes. Tem
de ter a capacidade de correr risco, de suportar frustrações.
1.3 Problemas Financeiros Levam ao Abandono em Particulares
Nas universidades particulares, o principal motivo de abandono do
curso são problemas financeiros dos alunos e as dificuldades de pagar
mensalidade.
Conforme menciona Hermes Ferreira Figueiredo, que é presidente do
Sindicato das entidades Mantenedoras de Estabelecimentos de Ensino
Superior no Estado de São Paulo – Semesp ²:
A evasão é um problema significativo,
porque atinge diretamente a fonte de
receita das particulares. Isso compromete
a performance financeira e acaba
afetando a renovação de laboratórios, a
pesquisa, a contratação de professores, o
custeio.
Depois
dos
problemas
financeiros, há também uma pequena
parcela de alunos que se desencanta por
um erro na escolha.
______________________________
² Apud Folha de São Paulo por Simone Harnik em Outubro de 2005.
De acordo com os dados do MEC, o índice de abandono dos cursos
superiores particulares no Estado de São Paulo gira em torno de torno de
14,5%. Em 2003, alcançou o recorde dos últimos cinco anos, com 15,3%.
Naquele ano, 135.849 estudantes largaram a faculdade.
Os alunos de instituições particulares, segundo o estudo da USP,
abandonam o curso logo no início, com maior freqüência, já que têm de arcar
com mensalidades.
Hermes Ferreira Figueiredo afirma que para driblar os problemas
econômicos, as universidades, aliadas aos bancos, fazem previsões e cálculos
dos riscos da clientela, lançando mão das estatísticas de evasão, observando
se o desemprego aumenta ou diminui e se há ou não aumento dos salários no
país.
As saídas para manter os alunos estudando vão do crédito educativo a
departamentos de estágios e convênios com empresas. A maioria das
faculdades não aceita a desistência sem o aluno conversar com o coordenador
do curso para explicar os motivos.
1.4 Menor Evasão nas Universidades Públicas
Muito menor do que as universidades particulares, a taxa de evasão
das universidades públicas é, de longe, alarmante. Os índices de abandono de
cursos no Estado de São Paulo variaram, de 2000 a 2003, de 9,1% a 13,3% do
total dos alunos matriculados, de acordo com dados do MEC.
Na USP, em 2004, 7,2% dos estudantes abandonaram seus cursos.
Foi o maior índice desde 1999, quando 7,6% dos alunos haviam deixado a
faculdade.
Para as universidades públicas, contabilizar o número de alunos que
deixam a graduação é sempre um problema. Muitos dos que se desinteressam
não chegam a trancar a matrícula. Outros trancam, mas depois voltam e
completam a graduação em mais tempo do que o mínimo previsto.
Segundo o Núcleo de Apoio aos Estudos de Graduação da USP, o
Naeg, realizou um estudo com 27.789 alunos ingressantes na graduação de
1995 a 1998. A pesquisa divulgada no ano passado mostrou que, em média,
25% dos estudantes abandonaram o curso, a maioria no primeiro semestre. O
maior índice de desligamento foi na área de humanas (33%) e de exatas
(25%), mas há cursos em que a evasão chega a 79%.
Na Unicamp, as estimativas referentes à evasão escolar, segundo o
anuário estatístico, diminuíram, nos últimos anos, de uma faixa de 7% dos
alunos para cerca de 5%. Mesmo assim, o número absoluto é grande. Em
2004, dos 15.164 matriculados, 814 desistiram.
Algumas universidades em São Paulo procuram uma metodologia para
calcular as desistências e não divulgaram um número oficial. A partir do
próximo ano, a pró-reitoria de graduação das universidades vai fazer um
levantamento para ter os números de evasão atualizados.
2. EVASÃO NO ENSINO SUPERIOR
A evasão escolar no ensino superior brasileiro é um fenômeno grave,
que acontece tanto nas instituições públicas quanto nas privadas, e requer
medidas eficazes de combate. Braga (1996) e Andriola (2003) afirmam que a
partir de 1972, o Ministério da Educação/MEC e as universidades públicas
manifestaram preocupações com o assunto, o que ocasionou o surgimento de
alguns estudos. Informações estatísticas vieram a público indicando o número
relevante de desistentes nessa modalidade de ensino. Ao observarmos a
evolução do número de ingressantes nos últimos anos, fica evidente que a
matrícula tem aumentado significativamente; no entanto, não tem garantido a
freqüência do aluno até o final do curso. Os dados do censo escolar indicam
que o número de titulados não acompanha o quantitativo de matriculados
(INEP, 2004).
A evasão é um problema complexo, resultante de uma conjunção de
vários fatores que pesam na decisão do aluno de permanecer ou não no curso.
Há modelos complexos que tentam explicar esse problema, como a teoria de
Tinto (1975), cuja idéia central é a de que a evasão ocorre pela falta de
identificação com o grupo. Explica como as situações de adaptação,
contradição e isolamento influenciam as diferentes formas de evasão nessa
modalidade de ensino.
A teoria tem caráter social, explicativo longitudinal e interacional,
centrada nos acontecimentos no interior da instituição e/ou que antecedem à
entrada na universidade, assim como no afastamento voluntário, “a ênfase,
portanto, está no indivíduo e na instituição” (Kipnis, 2000). O modelo pretende
ser pertinente em nível da política, de tal forma que os gestores possam utilizálo, a fim de fazer funcionar estruturas institucionais com o objetivo de garantir a
permanência do aluno até o final do curso.
Ao se referir ao conteúdo, Tinto (1975), citado por Sganzerla (2001),
descreve que este deve ser centrado no aluno, que há necessidade de
informações sobre os atributos e as atividades do estudante, a fim de se
adquirir um perfil válido dos calouros (capacidades, aptidões de estudos,
origem social, finalidade e engajamentos educacionais e profissionais,
aspirações, inquietações e expectativas institucionais), das experiências
institucionais e o caráter das experiências na comunidade externa, além do
julgamento dos estudantes em relação às próprias vivências. Se essas
informações forem adquiridas de forma válida, poderão contribuir para o
sucesso educacional e institucional.
Afirma ainda que, as IES devem reunir informações consistentes
anteriores ao ingresso do aluno na universidade, no decorrer e no momento do
abandono do curso.
Tais subsídios poderão ser utilizados na análise de dados para
responder as questões que dizem respeito ao impacto da política de
manutenção do estudante. Trata-se de um modelo que busca encontrar meios
para que a IES aumentem o número de alunos que se titulam. Outros estudos,
principalmente dissertações de mestrado e teses de doutorado tentam ilustrar
vários desses aspectos que, embora não estejam integrados, acabam se
complementando, em função dos objetivos comuns relacionados ao estudo do
fenômeno. No caso brasileiro, apesar de vários estudos focalizarem a questão
da não integração, com base na teoria citada, não há um referencial teórico
definido, como poderia ser o de Tinto (1975), já que várias pesquisas o
apontam como variável principal. A revisão da literatura levantou vários fatores
que poderiam justificar o alto índice de desistências. Autores chamam a
atenção para evidências em que a referida teoria não é apropriada, em função
da situação sócio-econômica da população brasileira.
Com o significativo crescimento da iniciativa privada na educação
superior brasileira, fatores econômicos ligados ao trabalho e ao estudo podem
ser mais decisivos que a qualidade da integração, sendo esta mais voltada aos
países que apresentam situação econômica mais estabilizada, com iguais
oportunidades de acesso e que contam com programas que garantem a
permanência do aluno na educação superior, como, por exemplo, o de bolsas
de estudos. As causas econômicas e sociais não estão vinculadas à idéia da
integração na IES e refletem a existência de problemas à margem das
instituições,
portanto,
que
independem
das
decisões
dos
gestores
educacionais.
Conforme Sganzerla (2001), as raízes das diferentes formas de
abandono são distintas e as ações preventivas para tratarem desses
comportamentos também devem ser diferentes. Antes de iniciar programas de
manutenção dos estudantes na universidade, é indispensável conhecer as
formas de evasão. Não basta saber quem e quantos abandonam, mas o
porquê da decisão e avaliar o grau de integração universitário, a fim de buscar
o desenvolvimento dos sistemas.
Deve-se reconhecer, no entanto, que a dimensão e as características
do fenômeno são pouco conhecidas, bem como as causas da evasão em
diferentes contextos educacionais e sociais. Em seus trabalhos, Prado (1990);
e Sganzerla (2001) afirmam que 74% dos estudantes declararam o desejo de
fazer
cursos
concomitantes
ou
posteriores
ao
que
faziam,
quando
entrevistados. Isto parece sugerir que a desistência, na maioria das vezes,
indica insatisfação do aluno quanto à estrutura do curso, ao enfoque
pedagógico ou com o futuro profissional na carreira escolhida.
Referindo-se à situação de vários tipos de perdas pessoais e sociais,
em função das desistências, Paredes (1994) sugere que os responsáveis pelas
políticas educacionais e gestores das instituições de ensino têm a obrigação de
conhecer o problema em profundidade, para que as IES possam propor
alternativas concretas de redução de tais prejuízos.
Diaz (1996) e Gonçalves (1997), fundamentados no modelo teórico de
Tinto (1975), afirmam ser possível identificar cinco categorias de causas da
evasão: as psicológicas, as sociológicas, as organizacionais, as interacionais e
as econômicas. As psicológicas, resultantes das condições individuais como
imaturidade, rebeldia, dentre outras, desconsideram o impacto que fatores
externos possam ter sobre a ‘personalidade’, ocasionando uma predisposição à
evasão.
As sociológicas entendem que o referido fenômeno não pode ser
encarado como um fato isolado; contudo, apesar de considerar os fatores
externos, não levam em conta os que estão mais próximos do estudante, tais
como a necessidade de ingresso no mercado de trabalho e a repetência,
dentre outras.
As categorias organizacionais procuram identificar os efeitos dos
aspectos das instituições sobre a taxa de evasão. As categorias interacionais
avaliam a conduta do aluno em relação aos fatores interacionais e pessoais,
que representam um aspecto dinâmico e interativo da experiência do
estudante, com origem na antropologia social e nos estudos etnometodológicos
do comportamento do indivíduo.
Por isso, é possível concluir que a
permanência ou não no curso é influenciada também pela categoria
econômica, considerando-se os custos e benefícios ligados à decisão, que
dependem de fatores individuais e institucionais. Outro empecilho é a
dificuldade de adaptação à vida universitária que, às vezes, requer mudanças
de cidade e adaptação a novos ritmos de trabalho acadêmico e metodologias
de ensino.
Mais adiante, Gonçalves (1997) assegura que a decisão de persistir ou
não no curso depende dos custos e benefícios associados à decisão. Esse tipo
de análise deve considerar os fatores individuais e institucionais, de tal forma
que sejam consideradas as experiências e características dos alunos, dentro
da realidade de cada um. No mesmo estudo, o autor cita Tinto (1975) ao
afirmar que apesar dos alunos freqüentemente citarem problemas financeiros
como razões do abandono, estas usualmente refletem outros fatores, como
insatisfação com a instituição. Quando os estudantes estão satisfeitos com a
experiência institucional, freqüentemente aceitam grandes ônus econômicos e
prosseguem nos estudos.
Sabe-se que o desejo de titulação superior está fortemente associado à
busca de melhoria da qualidade de vida e estabilidade financeira, embora nem
sempre isso aconteça. Gomes (1998) enfatiza que o desejo de cursar a
educação superior está intensamente vinculado a projetos de ascensão social
e a bons salários. Quando esses projetos não se viabilizam na área escolhida,
como é o caso do magistério, o aluno tende a abandonar o curso de
licenciatura em busca de outro mais valorizado socialmente.
A evasão é parte de uma questão mais ampla da opção profissional e
envolve questões que vão definir as atitudes e motivações do estudante
universitário. Isso não significa que as dificuldades de adaptação e as falhas na
escolha profissional representem deficiências nas atividades de formação dos
estudantes. Mas trata-se de problemas que necessitam ser adequadamente
diagnosticados e enfrentados pelos diversos cursos universitários (BEISIEGEL,
1992).
Considerando-se
as
possibilidades
de
aproveitamento
dos
conhecimentos adquiridos na educação superior, a evasão nem sempre
significa uma perda total, pois os estudos realizados, mesmo incompletos,
facilitam a inserção no mercado de trabalho e representam um aprimoramento
cultural e social. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação/LDB (1996)
oportuniza mudanças no ensino de graduação, flexibilização dos currículos e a
possibilidade de redimensionamento dos estudos. Segundo a LDB, em
princípio o aluno desistente do curso superior poderá aproveitar os
conhecimentos por meio de diplomas intermediários, depois de determinado
ciclo de estudos não profissionalizante. O aluno evadido é beneficiado com um
vasto campo de atuação profissional de nível superior, que não exige o
bacharelado. O portador do diploma intermediário pode voltar à universidade,
quantas
vezes
almejar,
para
completar
os
estudos
nos
ciclos
profissionalizantes. Esses diplomas podem ser considerados mecanismos que
reduzem as possíveis perdas derivadas da evasão.
A maioria dos estudos consultados sobre o referido tema se refere às
causas da evasão. Tais estudos podem ser agrupados, conforme as principais
razões apontadas pelos autores, como as responsáveis pela evasão, tais
como: a repetência; a desistência do curso em uma IES por haver conquistado
nova vaga na mesma ou em outra instituição, via vestibular; a falta de
orientação educacional no ensino médio; o desprestígio da profissão; a
(des)motivação e o horário de trabalho incompatível com o do estudo.
3. CAUSAS DA EVASÃO TRATADAS NA LITERATURA
3.1 Evasão e Repetência
Há evidências que após a reprovação em uma ou mais disciplinas os
alunos são mais propensos a desistirem de seus cursos. Segundo a Unesco
(2004), repetência e evasão são fenômenos que, em muitos casos, estão
interligados e ocasionam o abandono dos cursos.
Diaz (1996), que analisou o problema da evasão no curso de Economia
da Faculdade de Economia, Administração e Ciências Contábeis da USP,
centra o estudo nos aspectos econômicos do problema, ocasionados pela
permanência prolongada na universidade. Verificou que 12% dos gastos na
universidade correspondem aos recursos aplicados no ensino de graduação
que não foram aproveitados, por causa da reprovação, por manter os
estudantes mais tempo que o necessário na IES, ou por causa da desistência
dos cursos ou, ainda, pela demora exagerada para se formar.
Ressalta que os de menor renda familiar apresentam maior
probabilidade de se evadir quando mantidos por longo período no curso, não
se beneficiando com os investimentos a eles destinados. Manrique (1997)
realizou estudo no período compreendido entre 1990 e 1995 para conhecer o
curso de Química da Universidade Federal de Goiás e as dificuldades
enfrentadas pelos alunos. Verificou que a evasão se relaciona com a
reprovação, uma vez que os evadidos apresentaram desempenho escolar
inferior ao dos ativos. Outro dado relevante é o fato de grande parte dos que
deixaram o curso o fizeram depois da primeira reprovação. Os resultados
indicam que a evasão tem causas endógenas e exógenas, evidenciando a
necessidade de políticas eficazes à solução do problema.
Sganzerla (2001), em pesquisa sobre a evasão de estudantes no curso
de graduação em Estatística da Universidade Federal do Paraná, constata que
a evasão é bastante acentuada, variando entre 57% e 87%, no período
compreendido entre 1974 a 2000. Verifica também que 50% dos alunos tiveram
uma permanência igual ou superior a dez semestres na universidade, até a
graduação, embora o curso esteja previsto para nove períodos letivos. A
principal causa da evasão apontada é a reprovação em duas disciplinas
básicas, consideradas muito difíceis pelos estudantes, por requererem “certo
grau de abstração e formalismo matemático”. Ressalta a influência dos
currículos longos, com disciplinas muito específicas, e o ensino que não
acompanha as rápidas transformações sofridas pelo mercado de trabalho.
Fregoneis (2002) busca, por meio de pesquisa quantitativa envolvendo
os ingressantes em 1995, conhecer os problemas inerentes à repetência, ao
represamento nas disciplinas e à evasão nos cursos de graduação do Centro
de Ciências Exatas e de Tecnologia da Universidade Estadual de Maringá.
Conclui que a reprovação nas disciplinas consideradas difíceis influencia a
decisão de continuar ou não os estudos, e que os critérios de avaliação então
adotados pela instituição contribuíam para que o aluno desistisse do curso.
3.2 Evasão e Orientação Vocacional e Profissional
A falta de informações sobre a profissão e o curso em que os alunos
ingressam leva muitos à evasão. Ao perceber a respeito da instituição ou da
profissão escolhida, se decepcionam com o curso superior e a universidade e
passam a considerar a possibilidade de desistência.
Na Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUCCAMP), foram
realizados estudos sobre o fenômeno da evasão por Armbrust (1995), no curso
de Enfermagem, com o uso de questionários e de entrevistas, e por Polydoro
(1995), no de Psicologia, por meio de análise documental e questionários. As
causas indicadas como determinantes do abandono, em ordem decrescente,
foram: as questões econômicas; a falta de conhecimento sobre curso e a
profissão; os cursos considerados difíceis; número significativo de disciplinas
no ciclo básico não relacionadas com a profissão.
Verificou-se, também, que a maioria das desistências ocorreu nos
primeiros semestres do curso.
Martins (1979) realiza estudo, por meio de questionário, na
Universidade Federal de São Carlos e verifica índices de evasão na ordem de
43,4% em 1978 e de 38,4%, em 1979, superando os 50% nos cursos de
Ciências e Educação; no entanto, os da área de saúde apresentam as menores
taxas. Conclui que a maioria dos desistentes sai por ter se decepcionado com o
curso e pela a falta de orientação profissional no Ensino Médio.
Beisiegel (1992) estudou a evasão nos cursos de graduação da
Universidade de São Paulo (USP). Afirma que o fenômeno pode ser entendido
a partir da escolha do curso associada ao projeto de vida. Conforme o autor,
existe os que continuam estudando, porém insatisfeitos; se diplomados serão
desajustados no exercício da profissão. Isso se deve às escolhas feitas pelo
candidato muito jovem, e pelo fato de poucos serem assistidos em serviços de
orientação vocacional nas escolas de Ensino Médio. Há, também, os que
agiram movidos por expectativas infundadas. Aguiar (2001), com o objetivo de
compreender o fenômeno da evasão universitária, na concepção institucional,
realiza estudo na Universidade Federal de Mato Grosso, Campus de Cuiabá,
do qual participaram coordenadores dos cursos de Administração Escolar,
Processamento de Dados e a Pró-Reitoria de Ensino de Graduação. Foram
feitas análises das Resoluções Internas que regulamentam o processo de
evasão
e
questionários
do
e
Sistema
Computadorizado
entrevista
semi-estruturada.
de
Informação
Realizou-se
Acadêmica;
uma
análise
quantitativa e qualitativa das informações, onde se verificou que a maioria dos
desistentes é do sexo masculino, na faixa etária de 25 anos e que os cursos de
demanda maior apresentam menor evasão. Na visão dos entrevistados, a
evasão se caracteriza como um problema do aluno, ligado à situação sócioeconômica,
aos
conhecimentos
adquiridos
no
ensino
médio
e
ao
desconhecimento do curso que escolheu.
Andriola (2003) diz que a mudança de curso nas universidades
brasileiras é alarmante e, não só sinaliza os equívocos na orientação
profissional dos estudantes, como também, representa um ônus para a
sociedade, pela ocupação indevida das vagas tão escassas, sobretudo nas
universidades públicas, e pelo desperdício financeiro que acarretam. O autor
alerta que o adolescente precisa conhecer as próprias habilidades, considerar
e avaliar as sugestões familiares e reconhecer as implicações decorrentes da
profissão escolhida, além do mercado de trabalho e, para isso, ele precisa de
orientação vocacional.
A evasão ocorre em duas situações bem distintas: como ato
administrativo, decorrente de critérios internos da própria IES; e como opção do
aluno, ao cancelar a matrícula. Pode ser ocasionada pela desinformação em
relação à carreira escolhida, pelo desconhecimento das próprias capacidades e
interesses, pelas influências de demanda do mercado de trabalho; além de
pressões sociais e familiares (ibid).
3.3 Evasão e Mudança de Curso
Há estudos que chamam a atenção sobre o significativo número de
alunos que mudam de curso na mesma IES ou cancelam a matrícula por terem
sido aprovados em outra instituição (pública ou privada), assim como, sobre os
prejuízos decorrentes desta decisão.
Santos (1992), utilizando-se de um questionário, procurou levantar a
história dos alunos evadidos na Universidade de São Paulo. Procurou conhecer
os hábitos de estudos, referências à família, as condições e locais de moradia,
hábitos e costumes.
Concluiu que o número de alunos que desistiram por terem ingressado
em outros cursos vem crescendo a cada ano; 18,8% dos desistentes no ano
1991 se enquadravam nesta justificativa. Segundo o autor, a esse número
podia-se acrescentar 16,2% do total de evadidos que freqüentavam
simultaneamente outro curso universitário e depois de alguns semestres optam
por apenas um.
Paredes (1994) estudou a evasão, no período de 1980 a 1989, em
duas instituições de Curitiba, uma pública (UFPR) e outra particular (PUCPR).
Constatou que a evasão atinge 34% dos alunos da PUC e 35% dos UFPR;
afirma, contudo, que ela não pode ser vista como fenômeno isolado, sem se
considerar as deficiências no processo de ensino-aprendizagem, como a baixa
qualidade dos cursos, as falhas na assiduidade e capacidade didática dos
professores, a inadequação dos currículos e dos horários.
O autor enfatiza que o número de desistências nos cursos é muito
maior do que a percepção que se tem dela. O fenômeno é subestimado, no
que se refere ao rendimento dos cursos de cada instituição, e superestimado,
quando a evasão é vista como abandono definitivo da formação. Afirma que
cerca de 64% dos que abandonaram os cursos obtiveram a titulação em outra
instituição, uma vez que o sistema permite a mobilidade dos alunos entre as
IES e aceita matrículas de baixo comprometimento, e que as próprias
deficiências do sistema induzem a esses comportamentos.
A diversidade de causas apresentadas no estudo de Paredes (1994)
destaca a ocorrência de fatores institucionais, raramente encontrados na
maioria dos estudos.
Também é digna de nota a rejeição da hipótese que vincula a evasão
da educação superior a motivos de natureza financeira:
Entre as representações estudadas, a que mais foi
desmentida pela análise mais profunda do discurso
dos depoentes foi a relativa às dificuldades
econômicas dos alunos que, no caso da UFPR,
apareciam como ‘necessidades de trabalhar e estudar
simultaneamente’ e para os alunos da PUCPR, como
o ‘custo exorbitante dos cursos’. Na maioria dos
casos, tais justificativas encobriam dificuldades de
acompanhamento dos cursos (PAREDES, 1994:20).
Gonçalves (1997), em estudo similar realizado na Faculdade de
Medicina da Universidade de São Paulo, verifica que somente 57,7% dos
alunos são titulados na instituição na qual fazem a primeira matrícula. Os
motivos do desligamento informados pela secretaria são ocasionados por
afastamentos do curso maiores que o prazo permitido; por desistência a pedido
do próprio estudante ou por transferência para outra IES. Mantém
comparações que revelam índices menores e decrescentes nos cursos de
Saúde e evasão diferenciada nos de Medicina da USP e hipóteses relativas a
aspectos psicológicos na formação médica.
3.4 Evasão e o (Des)Prestígio da Profissão
Outra razão, comumente evidenciada nas pesquisas sobre o abandono
dos cursos, relaciona-se ao mercado de trabalho e ao prestígio da profissão
escolhida, no momento da inscrição no vestibular. Pimenta e Anastasiou (2002)
argumentam que a universidade deve estar integrada ao universo do trabalho e
ministrar um conhecimento técnico eficiente, contextualizado e científico, e
buscar a qualificação técnica do aprendiz, que se concretiza na qualificação
profissional universitária.
Rosa (1977) realizou estudo na Universidade Federal de Goiás,
objetivando avaliar as conseqüências da evasão sobre os custos do aluno da
graduação.
Considerou a evasão como a diferença entre o número de matriculados
e o número dos que concluíram o curso, independentemente de trancamento
de matrícula, de abandono ou da mudança de curso. Tratou como evadido
àquele que não foi graduado nos seis meses subseqüentes ao período normal
de conclusão do curso. Os resultados mostraram que há grande diferença
entre o número de matriculados no primeiro e no último semestres e que a
evasão não deriva de uma única causa na universidade: cada curso perde
alunos por razões peculiares. As causas mais relevantes referem-se ao
prestígio da profissão, ao mercado de trabalho, à qualificação dos professores,
além das características pessoais, como aptidão e motivação. Sobressaem-se
também as dificuldades financeiras. O autor afirma que há um aumento em
torno de 58% nas vagas no vestibular para os cursos que requerem menos
despesas, como os de Direito, Ciências Sociais, Pedagogia e os de licenciatura
como História, Letras, dentre outros.
Rozenstraten (1992) enfatiza que algumas profissões incluem traços
altamente valorizados, como Direito, Engenharia e Medicina, e geram
expectativas de altos salários, emprego garantido, inteligência elevada,
dificuldade nos estudos e riqueza.
Outros, como as licenciaturas e bacharelado, são marcados pela falta
de prestígio social, levando à redução da demanda nos vestibulares, pois as
atividades profissionais são socialmente pouco reconhecidas, vinculadas a
salários menores e a falta de garantia de emprego. Ressalta que os estudantes
que se preparam para tais carreiras têm maiores probabilidades de optarem
pela evasão.
Para Beisiegel (1992), a possibilidade do exercício de profissão liberal
gera expectativas de estabelecer o próprio negócio que, quando reconhecido,
proporciona estabilidade financeira, prestígio social e sucesso profissional.
Essas expectativas podem manter o aluno na IES até a conclusão do curso. No
entanto, os baixos índices de evasão não representam, por si só, satisfação e
ajustamento do estudante, podendo ser conseqüência das pressões sociais e
familiares. Neste caso, problemas poderão se manifestar depois da formatura,
frente às dificuldades reais da profissão ou de desempenho.
Bueno (1993) focalizou a escolha profissional dos alunos na USP de
Ribeirão Preto, nos cursos de Ciências Biológicas e Humanas. Concluiu que a
evasão está relacionada ao prestígio da profissão escolhida, à imaturidade dos
alunos no momento da escolha do curso, às expectativas de realização e
sucesso profissional, à falta de prestígio social de algumas profissões, às
dificuldades de adaptação à universidade e ao curso, além da falta de aptidões
para a carreira.
3.5 Evasão e Horário de Trabalho
A dificuldade de conciliar a jornada de trabalho e o horário escolar é
fator de suma importância na decisão de abandonar a faculdade. Quando as
obrigações profissionais entram em conflito com os compromissos dos estudos,
são estes, na maioria das vezes, que são adiados.
Slomp (1984), em estudo no Curso de Estatística da Universidade
Federal do Paraná (UFPR), levantou informações, por meio de questionário,
sobre a história do aluno evadido, em relação aos estudos, à família, às
condições e local de moradia, aos hábitos e aos costumes. Verificou que 79,1%
dos alunos haviam prestado vestibular para outro curso; 55,8% trabalhavam
em tempo integral; 18,6% em tempo parcial e 25,6% não exerciam nenhuma
atividade profissional. Dentre as causas apontadas para a evasão foram
destacadas as obrigações familiares, a coincidência do horário de trabalho e de
estudo e a falta de tempo para dedicar-se ao curso.
O Departamento de Pesquisa Institucional da Pró-Reitoria de
Planejamento da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS, 1991)
realizou pesquisa, englobando o período compreendido entre 1985 a 1987, a
fim de analisar o funcionamento da universidade e oferecer subsídios ao
planejamento institucional. A população de alunos evadidos foi ouvida por meio
de questionário. Identificou como causa mais freqüente da evasão o fato dos
horários de trabalho e estudo serem os mesmos. Os autores recomendam que
se efetivem estudos de forma continuada e que sejam tomadas medidas
administrativas viáveis para diminuir a evasão.
Em 1998, Kira investigou as causas da desistência no Curso de
Pedagogia da Universidade Estadual de Maringá (UEM), no período de 1992 a
1996. Após análise documental da evasão geral na instituição, com ênfase no
curso escolhido, entrevistou oito ex-alunos do referido curso. As causas mais
significativas apontadas para a desistência foram a falta de identificação com o
curso, a ineficiência da ação docente e a dificuldade de conciliar o trabalho com
o de estudo. Jacob (2000) tratou da evasão escolar na educação superior por
meio de estudo de caso, com o objetivo de identificar os fatores que mais
contribuíram para a evasão de alunos no Curso de Ciências Econômicas, da
Fundação Educacional Dom André Arcoverde (FAA), no município de Valença RJ, no período entre 1992-1996. Concluiu que as principais causas da evasão
são as relacionadas às condições financeiras dos estudantes; à dificuldade de
conciliar o horário de trabalho com o de estudo; à ausência de vantagem
imediata com a titulação; aos problemas familiares; e ao curso desinteressante.
3.6 Evasão e Desmotivação
Ao ingressar na Educação Superior, o aluno é motivado, dentre outras
razões, pela expectativa de melhores condições de vida e de realização
profissional. Porém, a aprovação e a matrícula em uma IES não garantem que
a motivação permaneça e que o aluno continue no curso.
Maia (1984), com o objetivo de caracterizar o aluno evadido do curso
de graduação/licenciatura, investigou quatorze cursos da Universidade Federal
da Paraíba, nas áreas de tecnologia, biologia e humanidades. Considerou
como evadido o aluno que não efetivou matrícula em dois semestres
consecutivos. Com o uso de questionários enviados pelo correio, verificou que
os principais motivadores do ingresso na educação superior são o desejo de
ascensão profissional, a expectativa de boa remuneração e de melhoria das
condições de vida. Observou que o desejo de ter um título de nível superior
leva o candidato a procurar cursos menos concorridos e que as principais
justificativas encontradas para a desistência foram a falta de motivação,
problemas pessoais e casamento. Constatou, ainda, que a evasão ocorre ao
longo do curso, mas que é mais acentuada no primeiro ano.
Mendes (2002) estudou como a integração acadêmica do aluno se
relaciona ao fenômeno da evasão no ensino superior em cursos noturnos da
Universidade de Brasília e da Universidade Católica de Brasília. Utilizando o
modelo referencial teórico de Tinto (1975), conclui que, quanto mais alta a
percepção que o estudante tem de sua integração acadêmica menores são as
probabilidades de abandonar o curso. Verifica também que reformulações de
políticas institucionais específicas podem influir diretamente na evasão.
CONCLUSÃO
Percebemos que através do ensino superior o indivíduo tem a
possibilidade de uma ascensão econômico-social.
Sabe-se que muitas são as dificuldades que os estudantes enfrentam
até o término de sua graduação. Dentre elas estão o desemprego, o status da
profissão no mercado de trabalho, falta de motivação diante da repetência de
disciplinas, mudança de curso, a falta de orientação vocacional e uma grande
dificuldade de articulação diante da jornada de trabalho e graduação ao mesmo
tempo.
O maior impacto que isso reflete pode ser verificado diante de muitos
casos em que as universidades públicas agregam a um número baixo de
evasão escolar, pois o fator financeiro não contribui para saída da instituição
pelo estudante por não ser responsável por nenhum tipo de gasto nessa ordem
com mensalidades.
É notório que devemos ter um grande objetivo e, também, traçarmos
com clareza e grande conscientização as nossas prioridades, já que
atualmente, muito mais que um diploma, é fundamental saber que a graduação
agrega muito mais que conhecimento, fazendo um grande paralelo com nossos
anseios, desejos e expectativas com muitas contribuições na realização
pessoal e profissional.
Observa-se que o desejo de ter um título de nível superior leva o
candidato a procurar cursos menos concorridos e que as principais justificativas
encontradas para a desistência são a falta de motivação, problemas pessoais e
casamento. Constata-se, ainda, que a evasão ocorre ao longo do curso,
embora seja mais acentuada no primeiro ano.
Portanto, ao analisar a questão da evasão do ensino superior como
fenômeno real e inerente às instituições públicas e, também, particulares, devese buscar uma solução apropriada que atenda às necessidades de cada um,
sem prejuízo para as universidades, para que todos se beneficiem com as
oportunidades provenientes da conclusão de um ensino superior.
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