Estrutura e Funcionamento da
Educação Básica
Maria da Graça Fernandes Branco
Maria da Graça Fernandes Branco
ESTRUTURA E
FUNCIONAMENTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA
Educação a Distância
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO
4
INTRODUÇÃO
5
1
A ESTRUTURA DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO BÁSICA
6
2
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
9
3
SISTEMA ESCOLAR
10
3.1
DEFINIÇÕES RELEVANTES
10
3.1.1
Características Básicas de um Sistema
10
3.1.2
Representação Sistêmica
10
3.1.3
Base de Sustentação Sistêmica
11
3.1.4
Tipos de Sistemas Existentes no Tocante à Educação
11
3.1.4.1
Sistema Educacional Formal
11
3.1.4.2
Sistema Educacional Não Formal
12
3.1.4.3
Sistema Educacional Informal
12
3.2
SISTEMAS DE ENSINO
12
3.2.1
Sistema Escolar
12
3.2.1.1
Sistema Escolar Brasileiro
13
3.2.1.1.1 Fundamentos do Sistema Escolar Brasileiro
14
4
EVOLUÇÃO DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR
16
4.1
A ESCOLA PRIMÁRIA
16
4.2
A ESCOLA MÉDIA
17
4.3
A EDUCAÇÃO PÚBLICA
17
5
A EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL
19
5.1
PERÍODO DA PRIMEIRA REPÚBLICA: 1889 A 1929
19
5.2
PERÍODO DA SEGUNDA REPÚBLICA: 1930 A 1936
20
5.3
PERÍODO DO REGIME MILITAR: 1964 A 1985
22
5.4
PERÍODO DA ABERTURA POLÍTICA: 1986 ATÉ NOSSOS DIAS
23
6
ESTRUTURA
EDUCAÇÃO
25
A ESTRUTURA DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO BÁSICA A PARTIR
25
ADMINISTRATIVA
DA
BÁSICA
6.1
DA LEI 9394/96 (LDB)
3
6.2
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS (DCN)
27
6.3
ALGUNS ANTECEDENTES DAS DCN
28
6.4
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO
29
FUNDAMENTAL
6.5
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO
33
MÉDIO
6.5.1
Histórico
33
6.6
A LDB E O ENSINO MÉDIO
34
6.7
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO
39
DE JOVENS E ADULTOS (EJA)
6.7.1
Fundamentos e Funções da EJA
40
6.7.1.1
Definições Prévias
40
6.7.1.2
Conceito e Funções da EJA
41
6.7.2
Bases Legais das Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA
44
6.7.2.1
Histórico
44
6.7.2.2
Bases Legais Vigentes
45
6.7.2.3
Educação de Jovens e Adultos Hoje
46
7
LEI Nº 9394/96 - LEI DE DIRETRIZES E BASES DA
49
EDUCAÇÃO NACIONAL (LDBEN)
7.1
A ESTRUTURA DA LDB
49
7.2
EDUCAÇÃO COMO DIREITO
50
7.3
PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO NACIONAL
51
7.4
DIFICULDADES PARA O CUMPRIMENTO DA LDB
51
7.5
PONTOS DE DESTAQUE NA LDB
52
8
A ESCOLA COMO ORGANIZAÇÃO
53
8.1
ORGANIZAÇÃO ADMINISTRATIVA DA ESCOLA
54
8.2
AS INCUMBÊNCIAS DOS DOCENTES
56
8.3
A VALORIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO
57
REFERÊNCIAS
58
ANEXO
59
4
APRESENTAÇÃO
É com satisfação que a Unisa Digital oferece a você, aluno, esta apostila
de Estrutura e Funcionamento da Educação Básica, parte integrante de um conjunto
de materiais de pesquisa voltados ao aprendizado dinâmico e autônomo que a
educação a distância exige. O principal objetivo desta apostila é propiciar aos alunos
uma apresentação do conteúdo básico da disciplina.
A Unisa Digital oferece outros meios de solidificar seu aprendizado, por
meio de recursos multidisciplinares como chats, fóruns, Aulas web, Material de Apoio
e e-mail.
Para enriquecer o seu aprendizado, você ainda pode contar com a
Biblioteca Virtual: www.unisa.br, a Biblioteca Central da Unisa, juntamente com as
bibliotecas setoriais, que fornecem acervo digital e impresso, bem como acesso a
redes de informação e documentação.
Nesse contexto, os recursos disponíveis e necessários para apoiá-lo no
seu estudo são o suplemento que a Unisa Digital oferece, tornando seu aprendizado
eficiente e prazeroso, concorrendo para uma formação completa, na qual o conteúdo
aprendido influencia sua vida profissional e pessoal.
A Unisa Digital é assim para você: Universidade a qualquer hora e em
qualquer lugar!
Unisa Digital
5
INTRODUÇÃO
Todos são iguais perante a lei,
sem distinção de qualquer natureza,
garantindo-se aos brasileiros e aos
estrangeiros residentes no País
a inviolabilidade do direito à vida,
à liberdade, à segurança e à propriedade.
Artigo 5º da Constituição Federal
A presente apostila oferece o conteúdo das aulas de Estrutura e
Funcionamento da Educação Básica. Dos estudos da apostila, de indicações de
leituras, das atividades, aulas ou leituras orientadas via web, do fórum de discussões
e do nosso convívio através do link correio, vamos oferecer as condições para que o
futuro profissional da Educação insira-se no contexto do ambiente organizacional,
onde irá exercer o magistério no âmbito da Educação Básica.
Para melhor aproveitamento e compreensão do conteúdo da disciplina, é
necessário que o aluno providencie o texto da seguinte legislação:
1. Constituição Federal de 1988;
2. Lei nº. 9.394 de 20 de dezembro de 1996:
i. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional;
3. Lei nº. 10.172 de 9 janeiro de 2001:
i. Estabelece o Plano Nacional de Educação.
Não vamos propor uma exaustiva e inútil decoração de leis e seus artigos,
mas compreendê-las de forma crítica e consciente.
Desejamos a todos vocês um ótimo aproveitamento nesta disciplina.
Maria da Graça Fernandes Branco
6
1 A ESTRUTURA DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO BÁSICA
A educação, direito de todos e dever do
Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho.
Artigo 205 da Constituição Federal
A estrutura didática da Educação Básica instituída pela Lei n°. 9.394 de
20 de dezembro de 19961, envolve escolas de diferentes níveis: Educação Infantil,
Ensino Fundamental e Ensino Médio, além de modalidades específicas de ensino,
como a Educação de Jovens e Adultos, a Educação Profissional e a Educação
Especial.
Conforme o artigo 22 desta lei: “A educação básica tem por finalidades
desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o
exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores”. Essas finalidades devem ser analisadas de acordo com os
pressupostos filosóficos e políticos contidos na Constituição Brasileira vigente.
Portanto, todas as atividades de ensino-aprendizagem devem obrigatoriamente
convergir para as finalidades constitucionalmente estabelecidas.
A Educação Infantil é o primeiro nível da Educação Básica e tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos, considerando os
aspectos físico, psicológico, intelectual e social e completando a ação da família e
da comunidade. Segundo o artigo 29 da LDB, é oferecida em dois níveis: “I. creches
para crianças até três anos de idade; II. Pré-escolas, para crianças de quatro a seis
anos de idade.”.
O Ensino Fundamental, segundo artigo 32 da LDB, é obrigatório e gratuito
nas escolas públicas, com duração mínima de oito anos2 e terá como objetivo a
formação básica do cidadão através:
1
Obtenha a íntegra da LDB n°. 9.394 de 1996 acessando o site do Ministério da Educação e Cultura:
http://www.mec.gov.br.
2
Lei nº 11.274, de 06 de fevereiro de 2006 institui o Ensino Fundamental de Nove Anos a partir dos
seis anos de idade.
7
1. do desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
2. da compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a
sociedade;
3. do desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e
valores;
4. do fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade
humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
O Ensino Médio, conforme o artigo 35 da LDB, é a etapa final da
Educação Básica, com duração mínima de três anos. Tem como finalidades:
1. a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no
Ensino Fundamental, tendo em vista o prosseguimento dos estudos;
2. a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, de
modo a ser capaz de se adaptar a novas condições de ocupação e
aperfeiçoamentos necessários;
3. o aprimoramento do educando como pessoa humana, sua formação
ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento
crítico;
4. a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos
produtivos.
A Educação de Jovens e de Adultos – EJA é a modalidade de ensino
prevista nos artigos 37 e 38 da LDB para jovens e adultos concluírem o Ensino
Fundamental ou Médio.
A Educação Profissional não se coloca como um nível de ensino, mas tipo
de formação que se integra ao trabalho, à ciência e à tecnologia e conduz ao
permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva. Está regulamentada
nos artigos 39, 40 e 41 da LDB.
8
A Educação Especial, de acordo com o artigo 58 da LDB, é uma
modalidade de educação oferecida preferentemente na rede regular de ensino, para
educandos portadores de necessidades especiais.
Finalmente, algumas considerações sobre Educação a Distância fazemse necessárias. Essa modalidade de ensino é mais uma forma diferenciada de
comunicação pedagógica e de interação professor-aluno, que usa novas tecnologias
de comunicação escolar, as quais podem ser usadas no nível da Educação Básica e
do Ensino Superior.
9
2 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
Serão fixados conteúdos mínimos para o
ensino fundamental, de maneira a assegurar
formação básica comum e respeito aos
valores culturais e artísticos, nacionais e
regionais.
Artigo 210 da Constituição Federal
A importância de se refletir sobre os fundamentos da educação reside no
fato de que quanto mais tivermos clareza sobre eles, mais poderemos estabelecer
os princípios gerais que deverão nortear o ensino em qualquer nível. Liberdade,
modificabilidade,
desenvolvimento,
valores,
finalidade
e
temporalidade
são
categorias existenciais básicas, condição de possibilidades de uma conduta humana
específica, portanto, igualmente condições de possibilidades ou fundamentos da
educação.
Os fundamentos da educação remetem-nos aos seus objetivos. Os
objetivos da educação podem ser considerados sob uma perspectiva genérica, de
conteúdo ético, relacionada com a sacralidade da pessoa humana, sua dignidade,
sua situação particular e histórica e suas exigências e peculiaridades. Esses últimos
objetivos são contemplados na lei maior da educação brasileira: a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (n°. 9394/96), que insiste especialmente na formação
da cidadania, que é uma exigência democrática indiscutível, e na preparação para o
trabalho voltada para a tecnologia e a produção modernas.
A educação deve proporcionar ao educando os meios necessários para
entender o mundo em que vive e o momento histórico em que está situado, além de
oferecer-lhe armas para defender-se de influências nocivas para a sua própria vida e
da sua comunidade, isso especificamente em uma época em que os meios de
comunicação tendem a tratar a todos como seres passivos e manipuláveis.
10
3 SISTEMA ESCOLAR
3.1 DEFINIÇÕES RELEVANTES
Sistema provém do grego “systema” e significa reunião, grupo, conjunto
de elementos interrelacionados. Para Dermeval Saviani, sistema é a unidade de
vários elementos intencionalmente reunidos de modo a formar um conjunto coerente
e operante.
3.1.1 Características Básicas de um Sistema
• Pluralidade de Elementos: um sistema não se constitui na unidade
isolada; ele requisita, obrigatoriamente, para a sua formação, uma
pluralidade de elementos;
• Combinação de Elementos: a pluralidade de elementos do sistema
requer também que haja uma interrelação/combinação entre esses
elementos, ou seja, eles são interdependentes. Ressalta-se que tal
combinação deve ser interna e externa;
• Intencionalidade: significa a definição clara e inequívoca do que se
pretende alcançar (fins ou finalidades). Em síntese, podemos afirmar
que a característica da intencionalidade representa a bússola
orientadora de um sistema.
3.1.2 Representação Sistêmica
Vivemos num mundo de sistemas, onde a política, economia, religião,
educação, cultura, etc. representam a pluralidade de elementos que, combinados e
interrelacionados, compõem o maior dos sistemas, ou seja, a sociedade. Para a
11
teoria sistêmica, tecnicamente, a sociedade é denominada macrossistema e suas
partes constitutivas são denominadas subsistemas.
3.1.3 Base de Sustentação Sistêmica
A estrutura sistêmica máxima exige para seu bom funcionamento um
conjunto de regras orientadoras, normatizadoras da vida em sociedade. Isso
significa dizer que a base de sustentação do macrossistema vem traduzida na
Constituição Federal. Nessa mesma linha de compreensão, focamos a educação em
sua composição formal (escola) e apresentamos como base de sustentação
normativa a LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional).
3.1.4 Tipos de Sistemas Existentes no Tocante à Educação
Sistema educacional é o mais amplo de todos os sistemas existentes no
tocante à educação, pois abarca processos de ensinar e de aprender que têm raiz
na família, na escola, nos partidos políticos, na mídia, nas relações interpessoais,
nas associações dos mais diferentes matizes, etc. O sistema educacional, portanto,
vincula-se à educação formal, informal e não formal.
3.1.4.1 Sistema Educacional Formal
Educação formal é aquela edificada dentro da instituição socialmente
reconhecida como escola. O processo ensino-aprendizagem traduzido por esse
sistema é obrigatoriamente sistematizado, ou seja, vem organizado dentro de
parâmetros específicos encontrados no mundo da escola, ou seja: currículo,
disciplinas, metodologias, objetivos, avaliação e planejamento, tudo isso apropriado
num corpo de recursos humanos tecnicamente preparado para alcançar um grau de
ensino e de aprendizagem desejável ao sujeito máximo do processo – o aluno. O
corpo normativo de sustentação deste sistema é a LDBEN.
12
3.1.4.2 Sistema Educacional Não Formal
Está vinculado às demais instituições socialmente reconhecidas como:
família, igreja, mídia, partidos políticos e associações dos mais diferentes matizes. O
processo ensino-aprendizagem que se estrutura nesse modelo sistêmico dispensa o
rigor da sistematização das ações presentes no sistema educacional formal, porém
o processo de aprendizagem estrutura-se efetivamente a partir das especificidades
de cada uma dessas instituições.
3.1.4.3 Sistema Educacional Informal
O processo de ensinar e aprender nesse sistema dispensa a
representação institucional; ele estrutura-se basicamente nas relações interpessoais
travadas no cotidiano de cada indivíduo e pauta-se no senso comum, no
conhecimento ou cultura popular, nas interpretações e nas deduções que o homem
faz das coisas e sobre as coisas, dos acontecimentos do seu mundo diário.
3.2 SISTEMA DE ENSINO
Diz respeito ao “como” o aluno percorre o sistema educacional formal em
seus diferentes níveis e modalidades. O sistema de ensino pode ter uma
composição múltipla, ou seja, admite-se a organização do sistema de ensino
brasileiro em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de
período de estudos, com base na idade, na competência e em outros critérios,
sempre que o processo de aprendizagem assim recomendar.
3.2.1 Sistema Escolar
Diz respeito a uma rede de escolas e sua estrutura de sustentação,
estrutura essa representada pela esfera administrativa do ensino (sentido macro) e
pela esfera normativa. Essas duas esferas referidas têm vinculação às diferentes
13
estruturas de poder, quais sejam: Poder Federal, Estadual e Municipal. Na esfera ou
nível federal, temos o MEC – Ministério da Educação – como órgão Máximo da
administração do ensino brasileiro, cabendo-lhe formular e avaliar a política nacional
de educação e zelar pela qualidade do ensino. Esse órgão comunica-se diretamente
com o CNE – Conselho Nacional de Educação – o qual possui atribuições
normativas, deliberativas e de assessoramento ao MEC. Em nível estadual, no polo
administrativo, encontramos a Secretaria Estadual de Educação, a qual possui no
estado competência no que se refere à administração, coordenação e supervisão
das políticas educacionais estaduais. No polo normativo estadual, temos o Conselho
Estadual de Educação, órgão consultivo, deliberativo e fiscalizador do sistema
estadual de educação. Em nível municipal, temos a Secretaria Municipal de
Educação como órgão executivo da administração do ensino. Como órgão normativo
municipal, temos o Conselho Municipal de Educação com competência para orientar
normativamente toda a rede municipal de ensino.
Observe as vinculações da rede de escolas que compõem o sistema
escolar:
• Instituições Públicas Federais de Nível Superior (IFES) – MEC/CNE;
• Instituições Públicas Estaduais de Ensino Fund. e Médio – SEED/CEE;
• Instituições Públicas Municipais de Ens. Inf. e Fund. – SEMEC/CMN.
Em se tratando de instituições educacionais de natureza privada, registrase que sua vinculação administrativa prende-se, num primeiro plano, à mantenedora
da referida organização educacional; no entanto, no que diz respeito ao polo
normativo, a iniciativa privada deve, obrigatoriamente, voltar-se para um dos órgãos
normativos do ensino (CNE, CEE ou CME), dependendo do nível ou modalidade de
educação ou ensino que ofereça.
3.2.1.1 Sistema Escolar Brasileiro
Se adotarmos a definição de que sistema é “conjunto de elementos que
formam um todo organizado” (LALANDE apud DIAS, 1998, p.127), vamos observar
14
que será difícil justificar a existência de um sistema escolar brasileiro. Contudo,
existem alguns fatores que contribuem pra a unificação do sistema escolar brasileiro:
a) O fato de as escolas estarem localizadas dentro dos limites do território
nacional;
b) O fato de os sistemas estarem a serviço da cultura brasileira, de tal
maneira que escola e cultura influenciam-se mutuamente;
c) O fato de o ensino ser ministrado em língua nacional;
d) O fato de todas as escolas estarem sujeitas a uma legislação comum;
e) O fato de existirem disposições legais que determinam, pelo menos
formalmente, a articulação entre os graus e a equivalência entre as
modalidades de ensino.
3.2.1.1.1 Fundamentos do Sistema Escolar Brasileiro
Para funcionar em sua plenitude, um sistema escolar deveria apresentar
as seguintes características:
a) Do ponto de vista das entradas para o sistema (input):
•
Entrada de recursos financeiros em quantidade suficiente para
manter o sistema em plena atividade;
•
Recrutamento de pessoal em número e qualidade adequados para
as diferentes funções;
•
Admissão de alunos de maneira que não houvesse falta ou excesso
de vagas, com atendimento de 100% da demanda na idade certa.
b) Do ponto de vista do processo:
•
Currículos e programas constantemente atualizados, em função das
necessidades individuais e sociais;
•
Pessoal com qualificação adequada às suas funções;
•
Índices satisfatórios de desempenho dos alunos, respeitadas as
diferenças individuais;
15
•
Ausência de evasão e repetência.
c) Do ponto de vista das saídas do sistema (output):
•
Formação de profissionais em quantidade suficiente para as
necessidades sociais;
•
Desenvolvimento cultural da população em nível suficiente para que
cada indivíduo pudesse se expressar, oralmente ou por escrito, com
fluência e em condições de usufruir do patrimônio artístico e
cultural;
•
Suficiente orientação individual no sentido do emprego dos próprios
recursos para construir um projeto de vida e para uma fruição plena
da existência.
Um
exame
superficial
mostra-nos
que
estamos
longe
de
um
funcionamento que se aproxime do quadro acima descrito. Essa situação resulta de
erros acumulados desde um passado distante, por falta de planejamento, mas é
também reflexo de nossa condição de país em desenvolvimento. O crescimento da
economia não pode prescindir de um razoável aperfeiçoamento do sistema escolar.
Não podemos ficar passíveis esperando condições melhores; cada um, dentro de
sua área de atuação, deve despender o esforço necessário para melhorar o
funcionamento do sistema escolar brasileiro.
16
4 EVOLUÇÃO DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR
A educação sempre foi um processo duplo: primeiro ela significa a
atividade desempenhada por adultos para assegurar a vida e o desenvolvimento da
geração mais nova. Nesse sentido, os pais constituem-se como os primeiros
educadores, logo auxiliados, e mesmo substituídos, por colaboradores como, por
exemplo, os sacerdotes, os guerreiros e os professores. Nessa linha de
continuidade, surge a escola, como nova instituição social e agência específica da
educação.
4.1 A ESCOLA PRIMÁRIA
A escola primária surge no Ocidente, quando na Grécia clássica surgem
os primeiros professores leigos, que inauguraram o grupo profissional pedagógico, a
classe dos professores dedicados à formação física, intelectual e moral de crianças
e jovens. É na Grécia que surge o termo escola – scholé, que significa: lazer, tempo
livre – para designar um estabelecimento de ensino.
Já em Roma, no período republicano, os pais educavam os filhos
ensinando-lhes as letras, o direito e as leis. Por volta de 100 a.C., existiam em Roma
escolas de retórica do tipo grego, precedidas pelo ensino elementar, ludus, que
passou a chamar-se de schola, escola. O professor primário era o ludimagister, logo
chamado de gramatista, por influência grega. Em Roma, o ensino elementar era de
iniciativa privada, mas no período imperial ele enquadrava-se no programa didático
dos grandes estabelecimentos públicos mantidos pelo Estado.
Nas escolas organizadas pelos cristãos, as crianças aprendiam a ler,
escrever e cantar salmos. No fim do mundo antigo, os meninos cristãos
frequentavam as escolas do gramático e do retórico.
Na Idade Média, o ensino tornou-se quase monopólio dos mosteiros. As
crianças aprendiam a ler, escrever, contar e entoar salmos. Já no século XII, os
comerciantes enviavam os filhos ao mosteiro. Nessa mesma época, a floração de
escolas urbanas, paroquiais e canônicas facilitou o aparecimento de muitos
17
professores particulares, clérigos que davam aulas de gramática e outras matérias;
eles davam aulas particulares aos filhos dos habitantes mais ricos.
No século XIII, a partir da Revolução Francesa, passou-se a enaltecer o
ideal da educação secularizada, mas sem nenhum interesse pela educação dos
filhos dos trabalhadores. O ideal e a prática de um tipo de educação universal,
democrática, surgem no século XIX, nos Estados Unidos da América e tem se
difundido com dificuldades para o mundo, desde então.
4.2 A ESCOLA MÉDIA
Por escola média entende-se a instituição dedicada à fase de
escolarização situada entre a escola elementar e a superior. Esse tipo de escola,
que corresponde à faixa etária da adolescência, começou a esboçar-se no mundo
ocidental durante o período medieval, assumiu forma típica na época renascentista e
perdurou por vários séculos até os dias de hoje.
Atualmente, no Brasil, a escola média dividiu-se em duas partes, ficando
uma delas ligada à escola elementar, constituindo-se o ensino de primeiro grau,
enquanto a outra passou a constituir o ensino de segundo grau, com novas
características que a distinguem da escola média renascentista.
4.3 A EDUCAÇÃO PÚBLICA
A escola começou a ser custeada pelos cofres públicos e a ser mantida
pelo Estado nos países protestantes. Como o momento luterano destruiu a rede de
escolas paroquiais e monásticas existentes desde a Idade Média, Lutero apelou aos
príncipes que aderissem à sua Igreja, para que fundassem escolas e as
sustentassem, embora esses estabelecimentos fossem essencialmente religiosos.
Só no século XVIII, na Alemanha, começou a educação pública
puramente estatal com os reis da Prússia, Frederico Guilherme I e Frederico II. Na
França, na mesma época, esse tipo de educação foi puramente teórico e existiu nos
discursos. Somente com Napoleão Bonaparte é que se organizou o sistema público
18
oficial. No entanto, um sistema de educação pública e verdadeiramente democrático
só começou a existir de fato, nos Estados Unidos, no século XIX.
19
5 A EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL
O ensino religioso, de matrícula facultativa,
constituirá disciplina dos horários normais das
escolas públicas de ensino fundamental.
§ 1º do artigo 210 da CF
5.1 PERÍODO DA PRIMEIRA REPÚBLICA: 1889 A 1929
A República proclamada adota o modelo político americano, baseado no
sistema presidencialista. Na organização escolar, percebe-se influência da filosofia
positivista. A Reforma de Benjamin Constant tinha como princípios orientadores a
liberdade e laicidade do ensino, como também a gratuidade da escola primária.
Esses princípios seguiam a orientação do que estava estipulado na Constituição
brasileira.
Uma das intenções da Reforma era transformar o ensino em formador de
alunos para os cursos superiores e não apenas preparador. Outra intenção era
substituir a predominância literária pela científica. Essa Reforma foi bastante
criticada: pelos positivistas, já que ela não respeitava os princípios pedagógicos de
Comte; pelos que defendiam a predominância literária, já que o que ocorreu foi o
acréscimo de matérias científicas às tradicionais, tornando o ensino enciclopédico.
É importante saber que o percentual de analfabetos no ano de 1900,
segundo o Anuário Estatístico do Brasil, do Instituto Nacional de Estatística, era de
75%.
O Código Epitácio Pessoa, de 1901, inclui a lógica entre as matérias e
retira a biologia, a sociologia e a moral, acentuando, assim, a parte literária em
detrimento da científica.
A Reforma Rivadávia Correa, de 1911, pretendeu que o curso secundário
se tornasse formador do cidadão e não fosse apenas simples promotor a um nível
seguinte. Retomando a orientação positivista, prega a liberdade de ensino,
entendendo-se como a possibilidade de oferta de ensino que não seja por escolas
oficiais e de frequência. Além disso, prega ainda a abolição do diploma em troca de
um certificado de assistência e aproveitamento e transfere os exames de admissão
20
ao ensino superior para as faculdades. Os resultados dessa Reforma foram
desastrosos para a educação brasileira.
A Reforma de Carlos Maximiliano, em 1915, surge em função de se
concluir que a Reforma de Rivadávia Correa não poderia continuar. Esta reforma
reoficializa o ensino no Brasil.
Num período complexo da História do Brasil, surge a Reforma João Luiz
Alves, que introduz a cadeira de Moral e Cívica com a intenção de tentar combater
os protestos estudantis contra o governo do presidente Arthur Bernardes.
A década de vinte foi marcada por diversos fatos relevantes no processo
de mudança das características políticas brasileiras. Foi nessa década que ocorreu
o Movimento dos 18 do Forte (1922), a Semana de Arte Moderna (1922), a fundação
do Partido Comunista (1922), a Revolta Tenentista (1924) e a Coluna Prestes (1924
a 1927).
Além disso, no que se refere à educação, foram realizadas diversas
reformas de abrangência estadual, como a de Lourenço Filho, no Ceará, em 1923; a
de Anísio Teixeira, na Bahia, em 1925; a de Francisco Campos e Mario Casassanta,
em Minas, em 1927; a de Fernando de Azevedo, no Distrito Federal (atual Rio de
Janeiro), em 1928; e a de Carneiro Leão, no Pernambuco, em 1928. O clima dessa
década propiciou a tomada do poder por Getúlio Vargas, candidato derrotado nas
eleições por Júlio Prestes, em 1930.
A característica tipicamente agrária do país e as correlações de forças
políticas vão sofrer mudanças nos anos seguintes, o que trará repercussões na
organização escolar brasileira. A ênfase literária e clássica de nossa educação tem
seus dias contados.
5.2 PERÍODO DA SEGUNDA REPÚBLICA: 1930 A 1936
A década de 1920, marcada pelo confronto de ideias entre correntes
divergentes, influenciadas pelos movimentos europeus, culminou com a crise
econômica mundial de 1929. Essa crise repercutiu diretamente sobre as forças
produtoras rurais, que perderam do governo os subsídios que garantiam a produção.
A Revolução de 30 foi o marco referencial para a entrada do Brasil no mundo
21
capitalista de produção. A acumulação de capital, do período anterior, permitiu que o
Brasil pudesse investir no mercado interno e na produção industrial.
A nova realidade brasileira passou a exigir uma mão de obra
especializada e para tal era preciso investir na educação. Sendo assim, em 1930, foi
criado o Ministério da Educação e Saúde Pública e, em 1931, o governo provisório
sanciona decretos organizando o ensino secundário e as universidades brasileiras
ainda inexistentes. Esses decretos ficaram conhecidos como "Reforma Francisco
Campos":
• O Decreto 19.850, de 11 de abril, cria o Conselho Nacional de
Educação e os Conselhos Estaduais de Educação (que só vão
começar a funcionar em 1934);
• O Decreto 19.851, de 11 de abril, institui o Estatuto das Universidades
Brasileiras, que dispõe sobre a organização do ensino superior no
Brasil e adota o regime universitário;
• O Decreto 19.852, de 11 de abril, dispõe sobre a organização da
Universidade do Rio de Janeiro;
• O Decreto 19.890, de 18 de abril, dispõe sobre a organização do
ensino secundário;
• O Decreto 20.158, de 30 de julho, organiza o ensino comercial,
regulamenta a profissão de contador e dá outras providências;
• O Decreto 21.241, de 14 de abril, consolida as disposições sobre o
ensino secundário.
Em 1932, um grupo de educadores lança à nação o Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova, redigido por Fernando de Azevedo e assinado por
outros conceituados educadores da época. O Governo Provisório foi marcado por
uma série de instabilidades, principalmente para exigir uma nova Constituição para o
país. Em 1932, eclode a Revolução Constitucionalista de São Paulo. Em 1934, a
nova Constituição (a segunda da República) dispõe, pela primeira vez, que a
educação é direito de todos, devendo ser ministrada pela família e pelos Poderes
Públicos. Ainda em 1934, por iniciativa do governador Armando Salles Oliveira, foi
criada a Universidade de São Paulo. A primeira a ser criada e organizada segundo
22
as normas do Estatuto das Universidades Brasileiras de 1931. Em 1935, o
Secretário de Educação do Distrito Federal, Anísio Teixeira, cria a Universidade do
Distrito Federal, com uma Faculdade de Educação na qual se situava o Instituto de
Educação. Em função da instabilidade política deste período, Getúlio Vargas, num
golpe de estado, instala o Estado Novo e proclama uma nova Constituição, também
conhecida como "Polaca".
5.3 PERÍODO DO REGIME MILITAR: 1964 A 1985
Alguma coisa acontecia na educação brasileira. Pensava-se em erradicar
definitivamente o analfabetismo através de um programa nacional, levando-se em
conta as diferenças sociais, econômicas e culturais de cada região. A criação da
Universidade de Brasília, em 1961, permitiu vislumbrar uma nova proposta
universitária, com o planejamento, inclusive, do fim do exame vestibular, valendo,
para o ingresso na Universidade, o rendimento do aluno durante o curso de 2º grau
(ex-Colegial e atual Ensino Médio).
O período anterior, de 1946 ao princípio do ano de 1964, talvez tenha sido
o mais fértil da história da educação brasileira. Nesse período, atuaram educadores
que deixaram seus nomes na história da educação por suas realizações,
educadores do porte de Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho,
Carneiro Leão, Armando Hildebrand, Pachoal Leme, Paulo Freire, Lauro de Oliveira
Lima, Durmeval Trigueiro, entre outros. Depois do golpe militar de 1964, muito
educadores passaram a ser perseguidos em função de posicionamentos
ideológicos. Muitos foram calados para sempre, alguns outros exilaram-se, outros
recolheram-se à vida privada e outros, demitidos, trocaram de função.
O Regime Militar espelhou na educação o caráter antidemocrático de sua
proposta
ideológica
de
governo:
professores
foram
presos
e
demitidos;
universidades foram invadidas; estudantes foram presos, feridos nos confrontos com
a polícia e alguns foram mortos; os estudantes foram calados e a União Nacional
dos Estudantes proibida de funcionar; o Decreto-Lei 477 calou a boca de alunos e
professores; o Ministro da Justiça declarou que "estudantes têm que estudar" e "não
podem fazer baderna". Essa era a prática do Regime.
23
Nesse período, deu-se a grande expansão das universidades no Brasil. E,
para acabar com os "excedentes" (aqueles que tiravam notas suficientes, mas não
conseguiam vaga para estudar), foi criado o vestibular classificatório. Para erradicar
o analfabetismo, foi criado o Movimento Brasileiro de Alfabetização - MOBRAL.
Aproveitando-se, em sua didática, no expurgado Método Paulo Freire, o MOBRAL
propunha erradicar o analfabetismo no Brasil... Não conseguiu. E entre denúncias de
corrupção... foi extinto.
É no período mais difícil da ditadura militar, no qual qualquer expressão
popular contrária aos interesses do governo era abafada, muitas vezes pela
violência física, que é instituída a Lei 4.024, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, em 1961. A característica mais marcante dessa lei era tentar dar à
formação educacional um cunho profissionalizante. Dentro do espírito dos "slogans"
propostos pelo governo, como "Brasil grande", "Ame-o ou deixe-o", "Milagre
econômico" etc., planejava-se fazer com que a educação contribuísse, de forma
decisiva, para o aumento da produção brasileira.
A ditadura militar se desfez por si só. Tamanha era a pressão popular de
vários setores da sociedade, que o processo de abertura política tornou-se
inevitável. Mesmo assim, os militares deixaram o governo através de uma eleição
indireta, na qual concorreram somente dois civis (Paulo Maluf e Tancredo Neves).
5.4 PERÍODO DA ABERTURA POLÍTICA: 1986 ATÉ NOSSOS DIAS
Com o fim do Regime Militar, a eleição indireta de Tancredo Neves, seu
falecimento e a posse de José Sarney, pensou-se que poderíamos novamente
discutir questões sobre educação de uma forma democrática e aberta. A discussão
sobre as questões educacionais já haviam perdido o seu sentido pedagógico e
assumido um caráter político. Para isso, contribuiu a participação mais ativa de
pensadores de outras áreas do conhecimento, que passaram a falar de educação
num sentido mais amplo do que o das questões pertinentes à escola, à sala de aula,
à didática e à dinâmica escolar em si mesma. Impedidos de atuarem em suas
funções, por questões políticas durante o Regime Militar, profissionais da área de
Sociologia, Filosofia, Antropologia, História, Psicologia, entre outras, passaram a
24
assumir postos na área da educação e a concretizar discursos em nome da
educação.
O Projeto de Lei da nova LDB foi encaminhado à Câmara Federal pelo
Deputado Octávio Elisio, em 1988. No ano seguinte, o Deputado Jorge Hage envia à
Câmara um substitutivo ao projeto e, em 1992, o Senador Darcy Ribeiro apresenta
um novo projeto, que acaba por ser aprovado em dezembro de 1996, oito anos após
o encaminhamento do Deputado Octávio Elisio. O Governo Collor de Mello, em
1990, lança o projeto de construção de Centros Integrados de Apoio à Criança CIACs em todo o Brasil, inspirados no modelo dos Centros Integrados de Educação
Pública - CIEPs do Rio de Janeiro, existentes desde 1982. Nesse período, do fim do
Regime Militar aos dias de hoje, a fase politicamente marcante na educação, foi o
trabalho do Ministro Paulo Renato de Souza à frente do Ministério da Educação.
Logo no início de sua gestão, através de uma Medida Provisória, extinguiu o
Conselho Federal de Educação e criou o Conselho Nacional de Educação, vinculado
ao Ministério da Educação e Cultura. Essa mudança tornou o Conselho menos
burocrático e mais político. Mesmo que possamos não concordar com a forma como
vem sendo executados alguns programas, temos que reconhecer que, em toda a
História da Educação no Brasil, contada a partir do descobrimento, jamais houve
execução de tantos projetos na área da educação numa só administração. Entre
esses programas destacamos:
• Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
Valorização do Magistério – FUNDEF;
• Programa de Avaliação Institucional – PAIUB;
• Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB;
• Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM;
• Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs.
25
6 ESTRUTURA ADMINISTRATIVA DA EDUCAÇÃO BÁSICA
O ensino fundamental regular será ministrado
em língua portuguesa, assegurando às
comunidades indígenas também a utilização
de suas línguas maternas e processos
próprios de aprendizagem.
§ 2º do artigo 210 da CF
6.1 A ESTRUTURA DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO BÁSICA A PARTIR DA LEI
9394/96 (LDB)
A Educação Básica no Brasil é composta por três etapas: Educação
Infantil (que atende hoje cerca de 5 milhões de crianças de 0 a 6 anos em creches
ou pré-escolas, geralmente mantidas pelo poder municipal), Ensino Fundamental
(que atende cerca de 36 milhões de alunos de 7 a 14 anos; tem caráter obrigatório;
é público, gratuito e oferecido de forma compartilhada pelos poderes municipal e
estadual) e Ensino Médio (que atende cerca de 7 milhões de jovens de 15 a 17 anos
e é oferecido basicamente pelo poder estadual).
No Brasil, existe um contingente ainda expressivo, embora decrescente,
de jovens e adultos com pouca ou nenhuma escolaridade, o que faz da Educação de
Jovens e Adultos um programa especial, que visa dar oportunidades educacionais
apropriadas aos brasileiros que não tiveram acesso ao Ensino Fundamental na
idade própria, cujo atendimento representa, aproximadamente, 3 milhões de alunos.
No que se refere às comunidades indígenas, a Constituição garante-lhes
o direito de utilizar suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem, o
que se justifica pela existência de cerca de 1.600 escolas indígenas, que hoje
possuem cerca de 80 mil alunos índios.
Apesar do grandioso número de alunos (mais de 50 milhões), o grande
desafio da educação brasileira, que está sendo enfrentado hoje, não é mais a oferta
de vagas, mas sim a necessidade de construir escolas onde se aprenda mais e
melhor.
Relativamente à questão curricular e à qualidade da educação, pode-se
dizer que currículos compreendem a expressão dos conhecimentos e valores que
uma sociedade considera que devem fazer parte do percurso educativo de suas
26
crianças e jovens. Eles são traduzidos nos objetivos que se deseja atingir, nos
conteúdos considerados os mais adequados para promovê-los, nas metodologias
adotadas e nas formas de avaliar o trabalho desenvolvido. A definição de quais são
esses conhecimentos e valores vem sendo modificada nos últimos anos devido às
demandas criadas pelas transformações na organização da produção e do trabalho
e pela conjuntura de redemocratização do país. Portanto, a meta de melhoria da
qualidade da educação impôs o enfrentamento da questão curricular como aquilo
que deve nortear as ações das escolas, dando vida e significado ao seu projeto
educativo.
Currículo pode ser entendido como o projeto que preside as atividades
educativas escolares, define as suas intenções e proporciona guias de ações
adequadas e úteis para os professores. Proporciona informações concretas sobre o
que ensinar, quando ensinar, como ensinar e quando e como avaliar.
Segundo Coll (1996, p.43-5):
Currículo é um projeto, situa-se entre as intenções, princípios e
orientações gerais e a prática pedagógica. O Currículo é abrangente,
é mais do que as matérias e conteúdos do conhecimento. É também
sua organização e sequência adequadas, bem como os métodos que
permitem o melhor desenvolvimento dos mesmos e o próprio
processo de avaliação.
Até 1995, não havia no país uma referência nacional para nortear os
currículos propostos pelas 27 secretarias de educação estaduais e 5.600 municipais
que compõem o Estado Federativo Brasileiro. Após um longo processo de debate
nacional, foi aprovada, em dezembro de 1996, a Lei 9394, de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, lei máxima da educação brasileira, que, dentre suas propostas,
determina como competência da União estabelecer, em colaboração com estados e
municípios, diretrizes para nortear os currículos, de modo a assegurar uma formação
básica comum em todo o país.
De acordo com o artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional:
[Os] currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base
nacional comum, a ser complementada em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar por uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da comunidade.
27
A concepção pedagógica subjacente na nova proposta curricular
concretizada nos Parâmetros Curriculares Nacionais aponta no sentido de que:
• a escola existe, antes de tudo, para os alunos aprenderem o que não
podem aprender sem ela;
• o professor organiza a aprendizagem, avalia os resultados, incentiva a
cooperação, estimula a autonomia e o senso de responsabilidade dos
estudantes;
• nada substitui a atuação do próprio aluno no processo de
aprendizagem;
• o ponto de partida é sempre o conhecimento prévio do aluno;
• a avaliação é um instrumento de melhoria do ensino e não uma arma
contra o aluno;
• a aprendizagem bem-sucedida promove a autoestima do aluno; o
fracasso ameaça o aprender e é o primeiro passo para o desinteresse.
6.2 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS (DCN)
A conquista da cidadania plena, fruto de direitos e deveres reconhecidos
na Constituição Federal, depende da Educação Básica. A nação brasileira, através
de suas instituições, vem assumindo responsabilidades crescentes para que a
Educação Básica seja prioridade nacional. A lei maior (Constituição Federal, artigo
208, inciso ii) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº. 9394/96)
afirmam a progressiva universalização e a progressiva extensão da obrigatoriedade
e gratuidade do Ensino Médio, última etapa da Educação Básica.
O Ensino Fundamental, segunda etapa da Educação Básica, é coparticipante dessa dinâmica de tal maneira que o direito a ele é um dever de Estado
e ao qual todos têm direito subjetivo, não podendo renunciá-lo; o poder público que
o ignore será responsabilizado, segundo o artigo 208 da Constituição Federal.
A Constituição Federal e a LDB entendem o fim maior da educação sendo
o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho, baseados nos princípios de igualdade, liberdade,
28
pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, da convivência entre instituições
públicas e privadas, propondo para tanto que haja a valorização dos professores e a
gestão democrática no ensino público como garantia do padrão de qualidade e
pressupondo intensa e profunda ação dos sistemas em níveis federal, estadual e
municipal para que, de forma integrada e solidária, possam executar uma política
educacional coerente com a demanda e os direitos de alunos e professores.
Consequente com os artigos 205 e 206 da Constituição Federal, a LDB
valoriza a experiência extraescolar dos alunos e propõe a vinculação entre a
educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
6.3 ALGUNS ANTECEDENTES DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
Os currículos e seus conteúdos mínimos (art. 210 da CF/1988) propostos
pelo MEC (art. 9º da LDB/1996) terão seu norte estabelecido através de diretrizes.
Estas terão como foro de deliberação a Câmara de Educação Básica do Conselho
Nacional de Educação (art. 9º, § 1º, alínea “c” da lei nº 9131/95).
Dentro da opção cooperativa que marcou o federalismo no Brasil, após a
Constituição de 1988, a proposição das diretrizes será feita em colaboração com os
outros entes federativos e supõe um trabalho conjunto, no interior do qual os
parceiros buscam, pelo consenso, pelo respeito aos campos específicos de
atribuições, tanto metas comuns como os meios mais adequados para as finalidades
maiores da educação nacional.
Essa noção implica responsabilizar os conselhos estaduais do Distrito
Federal e municipais de educação pela definição de prazos e procedimentos que
favoreçam a transição de políticas educacionais ainda vigentes, encaminhando
mudanças e aperfeiçoamentos, respaldados na lei nº 9394/96, de forma a não
provocar rupturas e retrocessos, mas a construir caminhos que propiciem uma
travessia fecunda.
Dessa forma, cabe à Câmara de Educação Básica do CNE exercer a sua
função deliberativa sobre as diretrizes curriculares nacionais, reservando-se aos
entes federativos e às próprias unidades escolares, de acordo com a Constituição
Federal e a LDB, a tarefa que lhes compete em termos de implementações
curriculares. As propostas pedagógicas e os regimentos das unidades escolares
29
devem, no entanto, observar as diretrizes curriculares nacionais e os demais
dispositivos legais.
Com a elaboração e divulgação dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs), o MEC propõe um norteamento educacional às escolas brasileiras.
Entretanto, se os Parâmetros Curriculares Nacionais podem funcionar como
elemento catalisador de ações, na busca de uma melhoria na qualidade da
educação, de modo algum pretende resolver todos os problemas que afetam a
qualidade do ensino e da aprendizagem. A busca da qualidade impõe a necessidade
de investimentos em diferentes frentes, como a formação inicial e continuada de
professores, uma política de salários dignos e planos de carreira, a qualidade do
livro didático, recursos televisivos e de multimídia, a disponibilidade de materiais
didáticos. Mas essa qualificação almejada implica colocar, também, no centro do
debate, as atividades escolares de ensino e aprendizagem e a questão curricular
como de inegável importância para a política educacional brasileira.
Ao instituir e implementar um sistema de avaliação da Educação Básica
(SAEB), o MEC cria um instrumento importante na busca pela equidade para o
sistema escolar brasileiro, o que deverá assegurar a melhoria de condições para o
trabalho de educar com êxito, nos sistemas escolarizados. A análise desses
resultados deve permitir aos conselhos e secretarias de educação a formulação e o
aperfeiçoamento de orientações para a melhoria da qualidade do ensino.
6.4
DIRETRIZES
CURRICULARES
NACIONAIS
PARA
O
ENSINO
FUNDAMENTAL
As escolas deverão estabelecer, como norteadores de suas ações
pedagógicas:
a) os
princípios
éticos
da
autonomia,
da
responsabilidade,
da
solidariedade e do respeito ao bem comum;
b) os princípios políticos dos direitos e deveres de cidadania, do exercício
da criticidade e do respeito à ordem democrática;
c) os princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade e da
diversidade de manifestações artísticas e culturais.
30
Ao definir suas propostas pedagógicas, as escolas deverão explicitar o
reconhecimento da identidade pessoal de alunos, professores e outros profissionais
e a identidade de cada unidade escolar e de seus respectivos sistemas de ensino.
As escolas deverão reconhecer que as aprendizagens são constituídas na interação
entre os processos de conhecimento, linguagem e afetivos, como consequência das
relações entre as distintas identidades dos vários participantes do contexto
escolarizado, através de ações inter e intrassubjetivas. As diversas experiências de
vida dos alunos, professores e demais participantes do ambiente escolar, expressas
através de múltiplas formas de diálogo, devem contribuir para constituição de
identidades afirmativas, persistentes e capazes de protagonizar ações solidárias e
autônomas de constituição de conhecimentos e valores indispensáveis à vida
cidadã. Nesse ponto, seria esclarecedor explicitar alguns conceitos, para melhor
compreensão do que propomos:
a) Currículo: atualmente esse conceito envolve outros três, que são:
•
Currículo Formal (planos e propostas pedagógicas);
•
Currículo em Ação (aquilo que efetivamente acontece nas salas de
aula e nas escolas);
•
Currículo Oculto (o não dito, aquilo que tanto alunos quanto
professores trazem, carregado de sentidos próprios, criando as
formas de relacionamento, poder e convivência nas salas de aula);
Quando nos referimos a um paradigma curricular, estamos nos
referindo a uma forma de organizar princípios éticos, políticos e
estéticos que fundamentam a articulação entre as áreas de
conhecimento e aspectos da vida cidadã;
b) Base Nacional Comum: refere-se ao conjunto de conteúdos mínimos
das áreas de conhecimento articulados aos aspectos da vida cidadã.
Por ser a dimensão obrigatória dos currículos nacionais – certamente
âmbito privilegiado da avaliação nacional do rendimento escolar –, a
base nacional comum deve preponderar substancialmente sobre a
dimensão diversificada;
c) Parte Diversificada: envolve os conteúdos complementares, escolhidos
por cada sistema de ensino e estabelecimentos escolares, integrados à
31
base comum, de acordo com as características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da clientela, refletindo-se na
proposta pedagógica de cada escola;
d) Conteúdos Mínimos das Áreas de Conhecimento: refere-se às noções
e conceitos essenciais sobre fenômenos, processos, sistemas e
operações,
que
contribuem
para
a
constituição
de
saberes,
conhecimentos, valores e práticas sociais indispensáveis ao exercício
de uma vida de cidadania plena.
Em todas as escolas, deverá ser garantida a igualdade de acesso dos
alunos a uma base nacional comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade
da ação pedagógica na diversidade nacional. A base nacional comum e sua parte
diversificada deverão se integrare em torno do paradigma curricular, que visa
estabelecer a relação entre a Educação Fundamental com:
a) a vida cidadã, através da articulação entre vários dos seus aspectos
como:
•
a saúde;
•
a sexualidade;
•
a vida familiar e social;
•
o meio ambiente;
•
o trabalho;
•
a ciência e a tecnologia;
•
a cultura;
•
as linguagens.
b) As áreas de conhecimento de:
•
Língua Portuguesa;
•
língua materna (para populações indígenas e migrantes);
•
Matemática;
•
Ciências;
32
•
Geografia;
•
História;
•
língua estrangeira;
•
Educação Artística;
•
Educação Física;
•
Educação Religiosa (na forma do art. 33 da LDB).
As escolas deverão explicitar, em suas propostas curriculares, processos
de ensino voltados para as relações com a comunidade local, regional e planetária,
visando à integração entre a Educação Fundamental e a vida cidadã. Os alunos, ao
aprenderem os conhecimentos e valores da base nacional comum e da parte
diversificada, estarão também constituindo suas identidades como cidadãos em
processo, capazes de ser protagonistas de ações responsáveis, solidárias e
autônomas em relação a si próprios, às suas famílias e às comunidades.
Um dos mais graves problemas de Educação Fundamental em nosso
país é sua distância em relação à vida e aos processos sociais transformadores. Um
excessivo academicismo e um anacronismo em relação às transformações
existentes no Brasil e no resto do mundo, de um modo geral, condenaram a
Educação Fundamental, nessas últimas décadas, a um arcaísmo que deprecia a
inteligência e a capacidade de alunos e professores e as características específicas
de suas comunidades. Essa diretriz prevê a responsabilidade dos sistemas
educacionais e das unidades escolares em relação a uma necessária atualização de
conhecimentos e valores, dentro de uma perspectiva crítica, responsável e
contextualizada, em consonância especialmente com o art. 27 da LDB. Dessa forma,
por meio de possíveis projetos educacionais regionais dos sistemas de ensino,
através de cada unidade escolar, transformam-se as diretrizes curriculares nacionais
em currículos específicos e propostas pedagógicas das escolas. As escolas
utilizarão a parte diversificada de suas propostas curriculares para enriquecer e
complementar a base nacional comum, propiciando, de maneira específica, a
introdução de projetos e atividades do interesse de suas comunidades (arts. 12 e 13
da LDB). As escolas devem, através de suas propostas pedagógicas e de seus
regimentos, em clima de cooperação, proporcionar condições de funcionamento das
33
estratégias educacionais, do espaço físico, do horário e do calendário escolar que
possibilitem a adoção, a execução, a avaliação e o aperfeiçoamento das demais
diretrizes, conforme o exposto nos artigos 12 e 13 da LDB.
Para que todas as diretrizes curriculares nacionais para o Ensino
Fundamental sejam realizadas com êxito, são indispensáveis o espírito de equipe e
as condições básicas para planejar os usos de espaço e tempo escolar. Há ainda a
proposta de trabalho com temas transversais para difundir valores: ética, meio
ambiente, pluralidade cultural, trabalho e consumo, saúde e orientação sexual.
6.5 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO MÉDIO
A missão fundamental da educação consiste
em ajudar cada indivíduo a desenvolver todo
o seu potencial e a tornar-se um ser humano
completo, e não um mero instrumento da
economia; a aquisição de conhecimentos e
competências deve ser acompanhada pela
educação do caráter, a abertura cultural e o
despertar da responsabilidade social.
União Européia
6.5.1 Histórico
Dificuldades nas ações práticas correspondentes aos objetivos, levando à
inexistência de uma compreensão democrática e, consequentemente, de uma
prática democrática. A prática tem se pautado por costumes e tradições,
desconsiderando a realidade concreta do cotidiano escolar, seu contexto
socioeconômico e suas repercussões no processo ensino-aprendizagem, retardando
a democratização do Ensino Médio.
Passar do Ensino Fundamental ao Ensino Médio e deste ao Ensino
Superior ainda são pontos de estrangulamento do sistema escolar brasileiro. Nossa
pirâmide educacional é uma das mais afuniladas: menos de 50% da população de
15 a 17 anos está matriculada na escola e dessa, metade ainda não terminou o
Ensino Fundamental, cuja idade regular é dos sete aos 14 anos. Dados da UNESCO
indicam que o Brasil tem a taxa mais baixa de matrícula bruta na faixa de 14-17
34
anos, se comparada à de vários países da América Latina, sem falar na Europa,
América do Norte ou Ásia.
6.6 A LDB E O ENSINO MÉDIO
O caráter de Educação Básica ganha conteúdo concreto quando a LDB,
em seus Artigos 35 e 36, estabelece finalidades, diretrizes gerais para a organização
curricular e define o perfil de saída do educando.
Algumas considerações importantes sobre essa afirmação:
• Exclui a educação profissional, embora admitindo que, atendida a
formação geral, possa preparar para o exercício de profissões técnicas;
• Oportunidade histórica para mobilizar recursos, inventividade e
compromisso na criação de formas de organização institucional,
curricular e pedagógica que levem a superar o status de privilégio que
o Ensino Médio ainda tem no Brasil;
• Objetiva atender com qualidade, clientelas de origens, destinos e
aspirações muito diferenciadas;
• Última etapa do processo educacional que a nação considera básica
para o exercício da cidadania, acesso às atividades econômicas e
prosseguimento nos níveis mais elevados e complexos de educação;
• A preparação básica para o trabalho terá como referência a mudança
nas demandas do mercado de trabalho, dando importância ao
desenvolvimento da capacidade de continuar aprendendo em todos os
componentes curriculares, em consonância com os quatro pilares para
a educação no século XXI (aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a conviver e aprender a ser), exigindo diálogo e a busca de
consensos sobre valores, atitudes, padrões de conduta e diretrizes
pedagógicas. Diante da violência, do desemprego e da vertiginosa
substituição tecnológica, revigoram-se as aspirações de que a escola,
especialmente
a
média,
contribua
para
a
aprendizagem
de
competências de caráter geral, visando à constituição de pessoas mais
35
autônomas em suas escolhas, mais solidárias, que acolham e
respeitem as diferenças, pratiquem a solidariedade e superem a
segmentação social;
• Mais que um conjunto de regras a ser obedecido, ou burlado, a LDB é
uma convocação que oferece à criatividade e ao empenho dos
sistemas e suas escolas a possibilidade de múltiplos arranjos
institucionais e curriculares inovadores. É da exploração dessa
possibilidade que deverão nascer as diferentes formas de organização
do Ensino Médio, integradas internamente, diversificadas nas suas
formas de inserção no meio sociocultural, para atender a um segmento
jovem adulto cujos itinerários de vida serão cada vez mais
imprevisíveis, mas que temos por responsabilidade balizar em marcos
de maior justiça, igualdade, fraternidade e felicidade. Deter-se sobre o
plano axiológico e tentar traduzir em uma doutrina pedagógica
coerente não significa ignorar o operativo, a falta de professores
preparados, a precariedade de financiamento. Ao contrário, o esforço
doutrinário justifica-se porque a superação desse estado de carências
requer clareza de finalidades, conjugação de esforços e boa vontade
para superar conflitos, que só a comunhão de valores pode propiciar.
A prática administrativa e pedagógica, as formas de convivência no
ambiente escolar, a organização do currículo e das situações de aprendizagem e os
procedimentos de avaliação deverão ser coerentes com os valores éticos, políticos e
estéticos que inspiram a Constituição e a LDB, organizados sob três consignas:
1) A Estética da Sensibilidade:
•
em substituir a estética da repetição e padronização;
•
estimula à criatividade, ao espírito inventivo, à curiosidade pelo
inusitado, à afetividade;
•
valoriza a leveza, a delicadeza e a sutileza;
•
reconhece e valoriza a diversidade cultural brasileira;
•
valoriza a qualidade, nas práticas e processos, e a busca de
aprimoramento permanente; para essa concepção estética, o
36
ensino de má qualidade é, em sua feiura, uma agressão à
sensibilidade e, por isso, será também antidemocrático e antiético;
•
não convive com a exclusão, a intolerância e a intransigência.
2) A Política da Igualdade:
•
reconhece a diversidade e afirma que oportunidades iguais são
necessárias, mas não suficientes, para oportunizar tratamento
diferenciado, visando promover igualdade entre desiguais;
•
seu ponto de partida é o reconhecimento dos direitos humanos e o
exercício dos direitos e deveres da cidadania, como fundamento da
preparação do educando para a vida civil;
•
busca a equidade no acesso à educação, ao emprego, à saúde, ao
meio ambiente saudável;
•
combate todas as formas de preconceito e discriminação por raça,
sexo, religião, cultura, condição econômica, aparência ou condição
física;
•
compreende e respeita o Estado de Direito e seus constitutivos
abrigados na Constituição: Sistema Federativo e o regime
republicano e democrático;
•
fortalece uma forma contemporânea de lidar com o público e o
privado. Associa-se à ética ao valorizar atitudes e condutas
responsáveis em relação aos bens e serviços entendidos como
“públicos”;
•
expressa-se por condutas de participação e solidariedade, respeito
e senso de responsabilidade, pelo outro e pelo público;
•
denuncia estereótipos que alimentam as discriminações;
•
pressupõe compromisso permanente no uso do tempo e do espaço
pedagógico, as instalações e os equipamentos, os materiais
didáticos e os recursos humanos no interesse dos alunos.
37
3) A Ética da Identidade:
•
seu ideal é o humanismo de um tempo de transição;
•
reconhece que a educação é um processo de construção de
identidades: própria e do outro;
•
tem como fim mais importante a autonomia, condição indispensável
à realização de um projeto próprio de vida;
•
para tanto, precisam desenvolver a capacidade de aprender, tantas
vezes reiterada na LDB.
As escolas de Ensino Médio observarão na gestão, na organização
curricular e na prática pedagógica as seguintes diretrizes:
• identidade, diversidade, autonomia;
• currículo voltado para as competências básicas;
• interdisciplinaridade;
• contextualização;
• a importância da escola;
• formação geral e preparação básica para o trabalho;
• base comum e parte diversificada
- Base Nacional Comum:
™ Organização curricular e proposta pedagógica;
™ Os saberes das áreas curriculares;
™ Descrição das áreas:
¾ Linguagens, Códigos e suas Tecnologias;
¾ Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias;
¾ Ciências Humanas e suas Tecnologias.
38
Alguns Comentários:
O Brasil possui diferentes formas de organização institucional e curricular
de Ensino Médio. Essas diferenças respondem mais à sua dualidade histórica do
que à heterogeneidade de alunados e associam-se a um padrão excludente: cursar
o Ensino Médio ainda é um privilégio de poucos e, dentre estes, poucos têm acesso
à qualidade. Essas escolas de prestígio terminaram por perder parte de sua
identidade de instituições formativas, pois se viram, como as particulares de
excelência, reféns do exame vestibular, por causa do alunado selecionado que a
elas têm acesso. Aos demais restou estudar em classes esparsas, instaladas em
períodos ociosos, em geral noturnos, de escolas públicas de Ensino Fundamental
ou, ainda, em escolas privadas de má qualidade, também noturnas.
É necessário que as escolas tenham identidade como instituições de
educação. Identidade supõe uma inserção no meio social que leva à definição de
vocações próprias, que se diversificam ao incorporar as necessidades locais e as
características dos alunos e participação dos professores e das famílias no desenho
institucional considerado adequado para cada escola. A diversidade reconhece que
para alcançar a igualdade não bastam oportunidades iguais, é necessário também
tratamento diferenciado para contemplar as desigualdades nos pontos de partida e,
de forma eficaz, garantir a todos um patamar comum nos pontos de chegada.
Os sistemas e os estabelecimentos de Ensino Médio deverão criar e
desenvolver, com a participação da equipe docente e da comunidade, alternativas
institucionais com identidade própria, baseadas na missão de educação do jovem,
usando ampla e destemidamente as várias possibilidades de organização
pedagógica, espacial e temporal, e de articulações e parcerias com instituições
públicas ou privadas, abertas pela LDB, para formular políticas de ensino focalizadas
nessa faixa etária, que contemplem a formação básica e a preparação geral para o
trabalho. A autonomia das escolas é mais que uma diretriz, um mandamento da
LDB. As diretrizes buscam indicar alguns atributos para evitar dois riscos:
• Burocratizá-la: a proposta pedagógica é a forma pela qual a autonomia
se exerce. Ela não é uma norma, nem um documento ou formulário a
ser preenchido. Não obedece a prazos formais nem deve seguir
especificações padronizadas. Sua eficácia depende de conseguir pôr
39
em prática um processo permanente de mobilização de "corações e
mentes” para alcançar objetivos compartilhados.
• Transformar a autonomia em outra forma de criar privilégios que
produzem exclusão: Sobre este se deve observar que a autonomia
subordina-se aos princípios e diretrizes indicadas na lei e apresentados
nesta deliberação em seus desdobramentos pedagógicos, com
destaque para o acolhimento da diversidade de alunos e professores,
para os ideais da política da igualdade e para a solidariedade como
elemento constitutivo das identidades.
6.7 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS (EJA)
A Educação de Jovens e Adultos, de acordo com a Lei nº 9394/96 (LDB),
é uma modalidade da Educação Básica nas etapas do Ensino Fundamental e do
Ensino Médio, mas usufrui de uma especificidade própria que, como tal, deve
receber um tratamento consequente, exigindo do Conselho Nacional de Educação,
uma apreciação de maior fôlego diante das solicitações de esclarecimentos dos
sistemas de ensino, associações, organizações e entidades que, anteriormente a
LDB, já trabalhavam com o antigo ensino supletivo.
Ao mesmo tempo, o Ministério da Educação e do Desporto (MEC), em
1999, por meio de sua Coordenadoria de Educação de Jovens e Adultos (COEJA),
encaminhou à Câmara de Educação Básica um pedido de audiência pública a fim de
que as demandas e questões pudessem obter uma resposta mais estrutural. A partir
daí a Câmara de Educação Básica (CEB), estudando colegiadamente a matéria,
passou a ouvir a comunidade educacional brasileira em audiências públicas e
teleconferências, realizadas entre fevereiro e abril de 2000, que foram fundamentais
para pensar e repensar os principais tópicos da estrutura do parecer.
40
6.7.1 Fundamentos e Funções da EJA
6.7.1.1 Definições Prévias
Do Brasil e de suas presumidas identidades muito já se disse. São
bastante conhecidas as imagens ou modelos do país cujos conceitos operatórios de
análise baseiam-se em pares opostos e duais: “dois Brasis”, “oficial e real”, “Casa
Grande e Senzala”, “o tradicional e o moderno”, capital e interior, urbano e rural,
cosmopolita e provinciano, litoral e sertão, assim como os respectivos “tipos” que os
habitariam e os constituiriam. A essa tipificação em pares opostos, por vezes
incompleta ou equivocada, não seria fora de propósito acrescentar outros ligados à
esfera do acesso e do domínio da leitura e escrita, que ainda descrevem uma linha
divisória entre brasileiros: alfabetizados/analfabetos, letrados/iletrados. Muitos
continuam não tendo acesso à escrita e leitura, mesmo minimamente; outros têm
iniciação de tal modo precária nesses recursos, que são mesmo incapazes de fazer
uso rotineiro e funcional da escrita e da leitura no dia a dia. Além disso, pode-se
dizer que o acesso a formas de expressão e de linguagem baseadas na
microeletrônica são indispensáveis para uma cidadania contemporânea e até
mesmo para o mercado de trabalho. No universo composto pelos que dispuserem
ou não desse acesso, que supõe ele mesmo a habilidade de leitura e escrita (ainda
não universalizadas), um novo divisor entre cidadãos pode estar em curso.
Para o universo educacional e administrativo a que este parecer destinase – o dos cursos autorizados, reconhecidos e credenciados no âmbito do artigo 4º,
inciso VII da LDB e dos exames supletivos com iguais prerrogativas – parece ser
significativo apresentar as diretrizes curriculares nacionais da educação de jovens e
adultos dentro de um quadro referencial mais amplo. A estrutura do parecer remete
às diretrizes curriculares nacionais para o Ensino Fundamental (CNE/CEB nº 04/98)
e Ensino Médio (CNE/CEB nº 15/98) e contém ainda alguns outros tópicos.
É importante reiterar, desde o início, que esse parecer dirige-se aos
sistemas de ensino e seus respectivos estabelecimentos que venham a se ocupar
da Educação de Jovens e Adultos sob a forma presencial e semipresencial de
cursos e tenham como objetivo o fornecimento de certificados de conclusão de
etapas da Educação Básica. Para tais estabelecimentos, as diretrizes aqui expostas
41
são obrigatórias, bem como será obrigatória uma formação docente que lhes seja
consequente. Essas diretrizes compreendem, pois, a educação escolar que se
desenvolve, predominantemente, por meio do ensino em instituições próprias (art.1º,
§ 1º da LDB).
6.7.1.2 Conceito e Funções da EJA
A Educação de Jovens e Adultos é uma categoria organizacional
constante da estrutura da Educação Básica nacional, com finalidades e funções
específicas. O Brasil continua exibindo um número enorme de analfabetos. É de se
notar que, segundo as estatísticas oficiais, o maior número de analfabetos constituise de pessoas com mais idade, de regiões pobres e interioranas e provenientes dos
grupos afro-brasileiros. Muitos dos indivíduos que povoam essas cifras são os
candidatos aos cursos e exames do ainda conhecido como ensino supletivo.
Nessa ordem de raciocínio, a Educação de Jovens e Adultos (EJA)
representa uma dívida não reparada para com os que não tiveram acesso à escrita e
à leitura e nem domínio delas como bens sociais, na escola ou fora dela. Ser privado
desse acesso é a perda de um instrumento imprescindível para uma presença
significativa na convivência social contemporânea.
Essa observação faz lembrar que a ausência da escolarização não pode
e nem deve justificar uma visão preconceituosa do analfabeto ou iletrado como
inculto ou “vocacionado” apenas para tarefas e funções “desqualificadas” nos
segmentos de mercado. Muitos desses jovens e adultos, dentro da pluralidade e
diversidade de regiões do país, dentro dos mais diferentes estratos sociais,
desenvolveram uma rica cultura baseada na oralidade da qual nos dão prova, entre
muitos outros, a literatura de cordel, o teatro popular, o cancioneiro regional, os
repentistas, as festas populares, as festas religiosas e os registros de memória das
culturas afro-brasileira e indígena. Igualmente deve-se considerar que a riqueza das
manifestações, cujas expressões artísticas vão da cozinha ao trabalho em madeira e
pedra, entre outras, atestam habilidades e competências insuspeitas.
De todo modo, o não estar em pé de igualdade no interior de uma
sociedade predominantemente grafocêntrica, onde o código escrito ocupa posição
privilegiada, revela-se como problemática a ser enfrentada. Sendo a leitura e a
42
escrita bens relevantes, de valor prático e simbólico, o não acesso a graus elevados
de letramento é particularmente danoso para a conquista de uma sociedade. Fazer a
reparação dessa realidade, dívida inscrita em nossa história social e na vida de
tantos indivíduos, é um imperativo e um dos fins da EJA, porque reconhece o
advento para todos desse princípio de igualdade.
Desse modo, a função reparadora da EJA, no limite, significa não só a
entrada no circuito dos direitos civis pela restauração de um direito negado, o direito
a uma escola de qualidade, mas também o reconhecimento daquela igualdade
ontológica de todo e qualquer ser humano. Dessa negação, evidente na história
brasileira, resulta uma perda: o acesso a um bem real, social e simbolicamente
importante. Logo, não se deve confundir a noção de reparação com a de
suprimento. Como diz o Parecer CNE/CEB nº 4/98: “Nada mais significativo e
importante para a construção da cidadania do que a compreensão de que a cultura
não existiria sem a socialização das conquistas humanas. O sujeito anônimo é, na
verdade, o grande artesão dos tecidos da história.”
O término de tal discriminação não é uma tarefa exclusiva da educação
escolar. Essa e outras formas de discriminação não têm o seu nascedouro na
escola. Contudo, dentro dos seus limites, a educação escolar possibilita um espaço
democrático de conhecimento e postura tendente a assinalar um projeto de
sociedade menos desigual. Questionar, por si só, a virtude igualitária da educação
escolar não é desconhecer o seu potencial. Ela pode auxiliar na eliminação das
descriminações e, nessa medida, abrir espaço para outras modalidades mais
amplas de liberdade. A universalização dos ensinos Fundamental e Médio libera,
porque o acesso aos conhecimentos científicos virtualiza uma conquista da
racionalidade sobre poderes assentados no medo e na ignorância e possibilita o
exercício do pensamento sob o influxo de uma ação sistemática. Ela é também uma
via de reconhecimento de si, da autoestima e do outro como igual. De outro lado, a
universalização do Ensino Fundamental, até por sua história, abre caminho para que
mais cidadãos possam se apropriar de conhecimentos avançados, tão necessários
para a consolidação de pessoas mais solidárias e de países mais autônomos e
democráticos. E, num mercado de trabalho onde a exigência do Ensino Médio vai se
impondo, a necessidade do Ensino Fundamental é uma verdadeira corrida contra
um tempo de exclusão não mais tolerável.
43
É por isso que a EJA necessita ser pensada como um modelo pedagógico
próprio, a fim de criar situações pedagógicas e satisfazer necessidades de
aprendizagem de jovens e adultos. Não se pode considerar a EJA e o novo conceito
que a orienta apenas como um processo inicial de alfabetização. A EJA busca
formar e incentivar o leitor de livros e das múltiplas linguagens visuais juntamente
com as dimensões do trabalho e da cidadania. Pode-se dizer que estamos diante da
função equalizadora. A educação, como uma chave indispensável para o exercício
da cidadania na sociedade contemporânea, vai se impondo cada vez mais nestes
tempos de mudanças e inovações nos processos produtivos. Ela possibilita ao
indivíduo jovem e adulto retomar seu potencial, desenvolver suas habilidades,
confirmar competências adquiridas na educação extraescolar e na própria vida e
adquirir um nível técnico e profissional mais qualificado.
O Brasil vai conhecendo uma elevação maior da expectativa de vida por
parte de segmentos de sua população. Os brasileiros estão vivendo mais. É verdade
que são situações não generalizáveis, devido à baixa renda percebida e o pequeno
valor de muitas aposentadorias. A essa realidade promissora e problemática ao
mesmo tempo, acrescenta-se, por vezes, a falta de opções para as pessoas da
terceira idade poderem desenvolver seu potencial e suas experiências vividas. A
consciência da importância do idoso para a família e para a sociedade ainda está
por se generalizar. Essa tarefa de propiciar a todos a atualização de conhecimento
por toda a vida é o que se pode chamar de função qualificadora da EJA. Ela tem
como base o caráter incompleto do ser humano, cujo potencial de desenvolvimento
e de adequação pode se atualizar em quadros escolares ou não escolares.
Dentro desse caráter ampliado, os termos “jovens e adultos” indicam que,
em todas as idades e em todas as épocas da vida, é possível se formar, se
desenvolver e constituir conhecimentos, habilidades, competências e valores que
transcendam os espaços formais da escolaridade e conduzam à realização de si e
ao reconhecimento do outro como sujeito.
44
6.7.2 Bases Legais das Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA
6.7.2.1 Histórico
Toda a legislação possui atrás de si uma história do ponto de vista social.
As disposições legais não são apenas um exercício dos legisladores. Estes, junto
com o caráter próprio da representatividade parlamentar, expressam a multiplicidade
de forças sociais. Por isso mesmo, as leis são também expressão de conflitos
histórico-sociais. Elas podem fazer avançar ou não um estatuto que se dirija ao bem
coletivo. A aplicabilidade das leis, por sua vez, depende do respeito, da adesão e da
cobrança aos preceitos estabelecidos e, quando for o caso, dos recursos
necessários para uma efetivação concreta.
É evidente que aqui não se pretende apresentar um tratado específico e
completo sobre as bases legais que se referiram à EJA. O que se intenciona é
oferecer alguns elementos históricos para relembrar alguns ordenamentos legais já
extintos e possibilitar o apontamento de temas e problemas que sempre estiveram
na base das práticas e projetos concernentes à EJA e de suas diferentes
formulações no Brasil.
• Constituição Imperial de 1824;
• Decreto nº 7.247 de 19/04/1879;
• Decreto nº 13 de 13/01/1890, do Ministério do Interior;
• Decreto nº 981 de 08/11/1890;
• Primeira Constituição Republicana, de1891.
Nos anos 20, muitos movimentos civis e mesmo oficiais empenhavam-se
na luta contra o analfabetismo considerado um “mal nacional” e “uma chaga social”.
A pressão trazida pelos surtos de urbanização, os primórdios da indústria nacional, a
necessidade de formação mínima da mão de obra do próprio país e a manutenção
da ordem social nas cidades impulsionavam as grandes reformas educacionais do
período em quase todos os Estados. Além disso, os movimentos operários, fossem
eles de inspiração libertária ou comunista, passavam a dar maior valor à educação
45
em seus pleitos e reivindicações. Mas é também um momento histórico, em que a
temática do nacionalismo implanta-se de modo bastante enfático e, no terreno
educacional, o governo federal nacionaliza e financia as escolas primárias e normais
no sul do país, estabelecidas em núcleos de população imigrada.
6.7.2.2 Bases Legais Vigentes
A Constituição Federal do Brasil incorporou como princípio que toda e
qualquer educação visa ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. A LDB retoma esse
princípio no seu artigo 2º, abrigando o conjunto das pessoas e dos educandos como
um universo de referência sem limitações. Assim, a Educação de Jovens e Adultos,
modalidade estratégica do esforço da Nação em prol de uma igualdade de aceso à
educação como bem social, participa desse princípio e sob essa luz deve ser
considerada.
A legislação educacional existente hoje é bem mais complexa. Além dos
dispositivos de caráter nacional, compreende as Constituições Estaduais e as Leis
Orgânicas dos Municípios. Dentro do nosso regime federativo, os Estados e
Municípios, de acordo com a distribuição das competências estabelecidas na
Constituição Federal, gozam de autonomia e assim podem estabelecer uma
normatividade própria, harmônica e diferenciada. A quase totalidade dos Estados
repete, em suas Constituições, a versão original do artigo 208 da Constituição
Federal, bem como a necessidade de um Plano Estadual de Educação do qual
sempre constam a universalização do ensino obrigatório e a erradicação do
analfabetismo. Em muitas consta a expressão ensino supletivo. Como consequência
desta composição federativa e dos dispositivos normativos, a autonomia dos
sistemas lhes permite definir a organização, a estrutura e o funcionamento da EJA.
Por outro lado, o Brasil é signatário de vários documentos internacionais
que pretendem ampliar a vocação de determinados direitos para um âmbito
planetário. O direito à educação para todos, aí compreendidos os jovens e adultos,
sempre esteve presente em importantes atos internacionais, como declarações,
acordos, convênios e convenções.
46
6.7.2.3 Educação de Jovens e Adultos Hoje
Como já apontado, é no processo de redemocratização dos anos 80 que
a Constituição dará o passo significativo em direção a uma nova concepção de
Educação de Jovens e Adultos. Foi muito significativa a presença de segmentos
sociais identificados com a EJA no sentido de recuperar e ampliar a noção de direito
ao Ensino Fundamental extensivo aos adultos, já posta na Constituição de 1934. A
LDB acompanha essa orientação, suprimindo a expressão ensino supletivo, embora
mantendo o termo supletivo para os exames. Todavia trata-se de uma manutenção
nominal, já que tal continuidade se dá no interior de uma nova concepção.
Do ponto de vista conceitual, além da extensão da escolaridade
obrigatória formalizada em 1967, os artigos 37 e 38 da LDB em vigor dão à EJA uma
dignidade própria, mais ampla, e elimina uma visão de externalidade com relação ao
assinalado como regular. Isso significa vontade expressa de uma outra orientação
para educação de jovens e adultos, a partir da nova concepção trazida pela lei ora
aprovada.
Assinale-se, então: desde que a Educação de Jovens e Adultos passou a
fazer parte constitutiva da Lei de Diretrizes e Bases, tornou-se modalidade da
Educação Básica e é reconhecida como direito público subjetivo na etapa do Ensino
Fundamental. Logo, ela é regular enquanto modalidade de exercício da função
reparadora e, ao assinalar tanto os cursos quanto os exames supletivos, a lei os tem
como compreendidos dentro dos novos referenciais legais e da concepção da EJA
aí posta.
1) Cursos da Educação de Jovens e Adultos: A LDB determina em seu
artigo 37 que cursos e exames são meios pelos quais o poder público
deve viabilizar o acesso do jovem e adulto à escola de modo a permitir
o prosseguimento de estudos em caráter regular tendo como referência
a base nacional comum dos componentes curriculares. Se a lei
nacional não estipula a duração dos cursos – por ser esta uma
competência dos entes federativos -, e se ela não prevê a frequência –
como o faz com o ensino presencial na faixa de sete a quatorze anos –,
é preciso apontar o que ela prevê: a oferta desta modalidade é
obrigatória pelos poderes públicos na medida em que jovens e adultos
47
queiram fazer uso do seu direito público subjetivo. A organização de
cursos, sua duração e estrutura, respeitadas as orientações e diretrizes
nacionais, faz parte da autonomia dos entes federativos;
2) Exames: Os exames da EJA devem primar pela qualidade, pelo rigor e
pela adequação. Eles devem ser avaliados de acordo com o artigo 9º,
Inciso VII da LDB. É importante que tais exames estejam sob o império
da lei, isto é, que sua realização seja autorizada, pelos órgãos
responsáveis, em instituições oficiais ou particulares, especialmente
credenciadas e avaliadas para esse fim;
3) Cursos a Distância e no Exterior:
- A educação a distância sempre foi um meio capaz de superar uma
série de obstáculos que se interpõem entre sujeitos que não se
encontrem em situação face a face. A educação a distância pode
cumprir várias funções e pode se realizar de vários modos. Ela
permite formas de proximidade não presencial, indireta, virtual entre
o distante e o circundante por meio de modernos aparatos
tecnológicos. Sob esse ponto de vista, as fronteiras, as divisas e os
limites tornam-se quase que inexistentes. O Decreto nº 2494/98
regulamenta a educação a distância em geral e reserva à
competência da União a autorização e o funcionamento de cursos a
distância. Ao fazer referência à EJA, o decreto permite a presença
de instituições públicas e privadas. Mas exige, em qualquer
circunstância, a obediência às diretrizes curriculares fixadas
nacionalmente (§ único do artigo 1º), considerando-se os conteúdos,
habilidades e competências aí descritos (§ único do artigo 7º). O
credenciamento das instituições é, pois, mediação obrigatória para
que cursos a distância sejam autorizados e para que seus diplomas
e certificados tenham validade nacional. Tais cursos deverão ser
reavaliados a cada cinco anos para efeito de renovação do
credenciamento.
- A equivalência de estudos feitos fora do país e a revalidação de
certificados de conclusão de Ensino Médio emitidos por país
estrangeiro, reitere-se, são de competência privativa da União para
48
terem aqui validade. O mesmo aplica-se, sob condições próprias,
quando da autorização e credenciamento de cursos e exames
supletivos ofertados fora do Brasil e subordinados às nossas
diretrizes e bases. A equivalência é um processo que supõe
previamente uma comparação
qualitativa entre componentes
curriculares de cursos diferenciados para efeito de avaliação e
classificação de nível e de grau de maturidade intelectual. Já a
revalidação é um ato oficial pelo qual certificados e diplomas
emitidos no exterior e válidos naquele país tornam-se equiparados
aos emitidos no Brasil e assim adquirem o caráter legal necessário
para a terminalidade e consequente validade nacional e respectivos
efeitos. Para tanto, requer-se um conjunto de formalidades
imprescindíveis para que os efeitos legais se processem em um
quadro de autenticidade.
49
7 LEI Nº 9394/96 - LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO
NACIONAL (LDBEN)3
• Reforça a esperança na eficácia da legislação, como meio para a
construção de uma sociedade mais justa e equitativa;
• A ausência de uma sociedade civil mais articulada aloca ao Estado um
papel preponderante. É pretensão descartar o Estado e entregar às
leis do mercado à condução da história, enquanto não há igualdade
mínima entre as pessoas;
• A LDB visa à educação escolar diretamente vinculada à prática social e
ao mundo do trabalho;
• A Educação – dever da Família e do Estado – inspira-se nos princípios
de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, visa ao pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.
7.1 ESTRUTURA DA LDB
• Nove Títulos;
• 92 Artigos;
• Conceitua Educação (Art.1º);
• Coloca os princípios e fins da educação nacional (Arts. 2º - 7º);
• Descreve sua organização (Arts. 9º - 20);
• Define Níveis e Modalidades (Arts. 21 – 60);
• Aborda a condição dos profissionais da educação (Arts. 61 – 67);
• Estabelece a procedência e os critérios de uso dos recursos financeiros
alocados para a educação (Arts. 68 – 77);
3
Consultar a LDB para aprofundamento. Disponível em http://www.leidireto.com.br/ (informar o
número da lei e acessar o conteúdo completo com as alterações).
50
• Estipula as disposições gerais e transitórias para a sua aplicação.
7.2 EDUCAÇÃO COMO DIREITO
•
Educação é direito de todos e é dever do Estado a sua garantia (Arts.
4º da LDB e Art. 208 da Constituição Federal);
• O Estado deve assegurar o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito.
É direito público subjetivo e os poderes públicos poderão ser
responsabilizados por sua eventual negação (Art. 5º);
• Assegurar o Ensino Fundamental, inclusive aos que não tiveram
acesso na idade própria (Art.4º -Inciso I);
• Deve estender a obrigatoriedade e gratuidade ao Ensino Médio (Art. 4º
- Inciso II);
• Dar atendimento educacional especializado aos educandos com
necessidades especiais (Art. 4º - Inciso III);
• Atender gratuitamente as crianças de zero a seis anos em creches e
pré-escolas (Art. 4º - Inciso IV);
• Garantir acesso aos níveis mais elevados de ensino, da pesquisa e da
criação artística, segundo a capacidade de cada um (Art. 4º - Inciso V);
• Oferecer ensino noturno regular (Art. 4º - Inciso VI);
• Oferecer educação regular para Jovens e Adultos, levando-se em
conta sua eventual condição de trabalhadores (Art. 4º - Inciso VII – Art.
37);
• Desenvolver programas suplementares de material didático, de
transporte, de alimentação e de assistência à saúde (Art. 4º - Inciso
VIII);
• Garantir padrões mínimos de qualidade de ensino (Art. 4º - Inciso IX);
• Aos pais ou responsáveis cabe efetuar a matrícula dos menores, a
partir dos sete anos, no Ensino Fundamental (Art. 6º);
51
• O ensino é livre à iniciativa privada, sob três condições:
-
Cumprimento das normas gerais da educação nacional;
-
Autorização de funcionamento e avaliação de qualidade pelo poder
público;
-
Capacidade de autofinanciamento (Art. 7º).
7.3 PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO NACIONAL
O Ensino deverá basear-se em onze princípios (Art. 3º):
I-
Igualdade de condições de acesso e permanência na escola;
II -
Liberdade de aprender, de ensinar e pesquisar;
III -
Respeito à pluralidade de ideias e de concepções pedagógicas;
IV -
Respeito à liberdade e à tolerância;
V-
Coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI -
Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII -
Eficácia na valorização do profissional da educação;
VIII - Gestão democrática do ensino público;
IX -
Garantia do padrão de qualidade;
X-
Valorização da experiência extraescolar;
XI -
Vinculação entre educação, trabalho e práticas sociais.
7.4 DIFICULDADES PARA O CUMPRIMENTO DA LDB
• As condições sócio-históricas do Brasil não oferecem possibilidades
para que a maioria das pessoas possa usufruir as mediações
concretas desses princípios;
• Os dispositivos legais não comprometem os agentes a efetivá-los;
52
• Há
necessidade
de
se
cobrar,
com
incisiva
insistência,
os
compromissos declarados no texto da lei.
7.5 PONTOS DE DESTAQUE NA LDB
• Visão menos tecnicista da formação dos jovens (Arts.1º, 2º, 3º e 23);
• Maior clareza das relações da educação com o mundo do trabalho
(Art.1º, 2º, 37 e 38);
• Vinculação mais clara dos recursos financeiros aos objetivos visados
(Art. 69);
• Maior preocupação com a formação do educador e com suas
condições de trabalho (Artigos. 61 e 67);
• Explicitação da determinação de se elaborar o Plano Nacional de
Educação (Art.87);
• Reafirmação da universalização do direito à educação (Art.2º);
• Referência explícita do compromisso de avanços progressivos rumo a
essa universalização (Art.75 – Ação supletiva da União);
• Abertura de espaço para injunção do poder público em situação de
omissão frente às suas responsabilidades (Art.5º);
• A determinação da chamada escolar (Art.87);
• Destaque dado aos educandos em condições especiais, inclusive aos
povos indígenas (Art.78);
• Reconhecimento de identidades e culturas plurais em articulação com
a unidade nacional (Art.79);
• Ênfase na necessidade de se explorar os novos recursos tecnológicos
no
desenvolvimento
do
trabalho
pedagógico,
inclusive
implementação de programas de educação a distância (Art. 80);
• O direito à educação da criança de zero a seis anos (Art.29).
para
53
8 A ESCOLA COMO ORGANIZAÇÃO
A escola é uma organização formal, que possui normas e regulamentos
escritos. Há nela uma hierarquia de autoridade e as responsabilidades são
claramente definidas. Possui uma estrutura administrativa em função dos objetivos
de sua existência – os alunos, que constituem o chamado Corpo Discente.
Considerando que a função da Educação Básica é, além de transmitir o
conhecimento, objetivar o desenvolvimento de habilidades cognitivas em seus
alunos, capacitando-os a ler, interpretar, explicar, comparar, analisar, justificar,
opinar, abstrair e extrair conclusões, a escola precisa instrumentalizar os alunos, ou
seja, dar-lhes as chaves de decifração do conhecimento. Sua função primordial é
produzir o conhecimento de forma significativa. Não há como atingir objetivos tão
profundos sem um compromisso abertamente estabelecido com o aluno, o que
deverá gerar disciplina de trabalho, clima adequado à produção intelectual e à
convivência respeitosa.
Para possibilitar a realização desses objetivos, identifica-se na estrutura
formal de uma escola a existência de quatro grandes áreas de organização:
1. pessoal escolar;
2. o corpo discente;
3. recursos materiais;
4. programação ou proposta pedagógica.
As escolas ou estabelecimentos de ensino terão, nos termos do artigo 12
da LDB, a incumbência de:
I-
elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
V - promover meios para a recuperação dos alunos de menor
rendimento;
54
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de
integração da sociedade com a escola;
VII - informar aos pais e responsáveis sobre a frequência e o rendimento
dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta
pedagógica.
8.1 ORGANIZAÇÃO ADMINISTRATIVA DA ESCOLA
O mecanismo administrativo que dá suporte ao desenvolvimento do
Projeto Pedagógico ou Programação abrange um conjunto de órgãos e posições
administrativas da escola. Esses órgãos e posições estão dispostos de forma
hierárquica, desempenham funções definidas e são interdependentes entre si. O
organograma constitui a representação gráfica do mecanismo administrativo,
conforme exemplo abaixo.
O pessoal escolar identificado nesse organograma refere-se a:
1 - Direção ou Administração: Diretor e Auxiliares de Direção. Possui
funções administrativas, sociais e burocráticas. As ações da direção
refletem-se na orientação das atividades pedagógicas e na
supervisão do funcionamento geral da escola;
2 - Secretaria: Secretário e Escriturários. Possuem funções burocráticas
de controle do cumprimento da legislação, como a organização e os
assentamentos de vida escolar;
55
3 - Serviços de Orientação: Orientador Educacional, Coordenador
Pedagógico. São profissionais pertencentes ao quadro técnico,
especialistas,
cuja
função
refere-se
ao
desenvolvimento
da
aprendizagem. Ao Orientador Educacional atribui-se a função de
auxiliar o aluno no enfrentamento dos problemas de aprendizagem. O
Coordenador Pedagógico tem a função de planejamento, de
orientação da docência e de avaliação da aprendizagem;
4 - Corpo Docente: Professores. O quadro de docentes é constituído de
professores cuja formação precisa atender às características dos
níveis e modalidades de ensino oferecidos.
Para a formação de
profissionais que atendam a essas exigências, o artigo 63 da LDB
determina que, para as últimas séries/anos do Ensino Fundamental e
para o Ensino Médio, a formação será em nível superior, em curso de
licenciatura, de graduação plena em universidades e institutos
superiores de educação. Para a Educação Infantil e séries/anos
iniciais do Ensino Fundamental, é admitida como formação mínima
de nível médio na modalidade normal ou magistério. O desejável é
que todos os docentes da Educação Básica tenham formação de
nível superior dentro do prazo determinado pelo parágrafo quarto do
artigo 87 da LDB;
5 - Serviços auxiliares: funcionários para setores de limpeza e
segurança (faxineiros, porteiros, inspetores de aluno e outros);
6 - Conselho de Escola: formado com a participação de educadores,
educandos, pais e membros da comunidade. É órgão deliberativo e
normativo da escola, presidido pelo Diretor da escola;
7 - Associação de Pais e Mestres: constituído de pais, professores,
membros da sociedade. É órgão auxiliar da escola com objetivos de
melhoria dos recursos materiais e de assistência ao educando;
possui existência jurídica própria e é presidido pelo Diretor da escola.
56
8.2 AS INCUMBÊNCIAS DOS DOCENTES
Dentro do processo formal estabelecido pela escola e nos termos dos
artigos 61 a 67 da LDB, o professor é agente social, contratado pela sociedade, para
promover a facilitação do desenvolvimento intelectual, pessoal e social das crianças
e dos adolescentes. Deve ser dotado de conhecimentos e habilidades para serem
julgados eficientes na sua missão de conseguir resultados intencionados de
aprendizagem junto aos seus alunos.
O artigo 13 da LDB arrola seis incumbências ou atribuições aos docentes.
A primeira refere-se à Proposta Pedagógica do estabelecimento de
ensino, cuja elaboração precisa contar com a participação dos professores da
escola. A segunda, decorrente da primeira, é o professor elaborar o seu Plano de
Trabalho, coerente com a Proposta Pedagógica, e executá-lo.
A terceira e a quarta complementam as duas primeiras, tratam de o
professor zelar pela aprendizagem dos alunos e estabelecer estratégias de
recuperação para os de menor rendimento. Se as duas primeiras incumbências
dizem respeito à obrigação com o ensinar, estas duas correspondem à outra face do
processo de ensino, que é a aprendizagem. Meneses (2004) reitera que não basta
dizer que se ensina, é necessário que o aluno aprenda. Daí o zelo, a atenção que o
professor deve ter com o processo de aprendizagem. E a incumbência do professor
vai mais além: cuidar dos casos de alunos de menor rendimento escolar. Para isso
cabe ao professor proporcionar condições ou estabelecer estratégias para as
atividades de recuperação. O papel do professor na aprendizagem é obrigatório e
fundamental.
A quinta incumbência é a obrigatoriedade do professor de cumprir os dias
letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos
dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional. Essas
atividades constituem a própria função docente.
A sexta incumbência refere-se, dentro da política educacional vigente, ao
dever do professor em colaborar com as atividades de articulação da escola com as
famílias e a comunidade.
57
8.3 A VALORIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO
A Constituição Federal de 1988 em seu artigo 206 estabelece como
princípio a valorização dos profissionais de ensino. Ficam contemplados: o professor
e os especialistas de educação, como diretor, supervisor e coordenador pedagógico,
garantindo a existência de planos de carreira para o magistério público, piso salarial
e ingresso por concurso público de títulos e provas. Através da Emenda
Constitucional n° 14 de setembro de 1996, criou-se o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério FUNDEF4.
Na regulamentação do FUNDEF garantiu-se a obrigatoriedade de
destinação da cota de 60% para pagamento dos professores. A lei previu a criação
de piso salarial profissional e a progressão funcional baseada na titulação ou
habilitação e na avaliação do desempenho e atualização. Promoveu-se, dessa
forma, os estímulos necessários para a formação continuada.
4
Lei nº 9.424, de 24/12/96 - Dispõe sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental com vigência de dez anos. Foi substituído pelo FUNDEB.
58
REFERÊNCIAS
BRASIL. Assembléia Nacional Constituinte. Constituição da República Federativa
do Brasil, promulgada em 05/10/1988.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Lei n°. 9.394 de 20 de dezembro
de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília:
Imprensa Nacional, 1996.
BRASIL.
Secretaria
de
Educação
Fundamental.
Parâmetros
Curriculares
Nacionais: EF/EM. Brasília: MEC/SEF.
COLL, C. Psicologia e Currículo. São Paulo: Ática, 1996, p. 43-45.
LUCKESI, C. C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. 2. ed. São Paulo: Cortez
Editora, 1995. 180p.
MENEZES, J. G. C. et al. Educação básica: políticas, legislação e gestão – leituras.
São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004.
PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed,
2001.
PILETTI, N. Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental. São Paulo:
Ática, 1999.
SAVIANI, D. A Nova Lei da Educação: LDB Trajetória, limites e perspectivas. 7. ed.
São Paulo: Autores Associados, 2001. 238 p.
59
ANEXOS
60
ANEXO A
ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS: PERGUNTAS MAIS FREQÜENTES E
RESPOSTAS DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA (SEB/MEC)
A ampliação do Ensino Fundamental para nove anos de duração, com a matrícula
obrigatória a partir dos seis anos de idade, é uma meta almejada para a política
nacional de educação, há muitos anos. Contudo, ainda há muito o que planejar e
estudar para que, com esta medida, melhorem as condições de eqüidade e de
qualidade da Educação Básica.
1. Qual é a fundamentação legal sobre a ampliação do Ensino Fundamental?
Para se apropriar do amparo legal sobre a ampliação do Ensino Fundamental, é
interessante uma perspectiva do seguinte histórico do ordenamento político-legal:
-
Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1996 - Estabelecia 4 anos de Ensino
Fundamental.
-
Acordo Punta del Leste e Santiago - Compromisso de estabelecer seis
anos para o Ensino Fundamental até 1970.
-
Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971 - Obrigatoriedade do Ensino
Fundamental de oito anos.
-
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – admite a matrícula no Ensino
Fundamental de nove anos, a iniciar-se aos seis anos de idade.
-
Lei nº 10. 172, de 9 de janeiro de 2001 –
• Aprovou o Plano Nacional de Educação/PNE.
• O Ensino Fundamental de nove anos se tornou meta progressiva da
educação nacional
-
Lei nº 11. 114, de 16 de maio de 2005 – torna obrigatória a matrícula das
crianças de seis anos de idade no Ensino Fundamental.Lei nº 11.274, de 6
de fevereiro de 2006 – amplia o Ensino Fundamental para nove anos de
duração, com a matrícula de crianças de seis anos de idade e estabelece
prazo de implantação, pelos sistemas, até 2010.
61
2. Quais são as normas expedidas pelo CNE/CEB que regulamentam a
ampliação do Ensino Fundamental para nove anos de duração?
-
Parecer CNE/CEB nº 24/2004, de 15 de setembro de 2004 (reexaminado
pelo Parecer CNE/CEB 6/2005): Estudos visando ao estabelecimento de
normas nacionais para a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos
de duração.Parecer CNE/CEB nº 6/2005, de 8 de junho de 2005: Reexame
do Parecer CNE/CEB nº24/2004, que visa o estabelecimento de normas
nacionais para a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos de
duração.
-
Resolução CNE/CEB nº 3/2005, de 3 de agosto de 2005: Define normas
nacionais para a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos de
duração.
-
Parecer CNE/CEB nº 18/2005, de 15 de setembro de 2005: Orientações para
a matrícula das crianças de seis anos de idade no Ensino Fundamental
obrigatório, em atendimento à Lei nº 11.114/2005, que altera os arts. 6º, 32 e
87 da Lei nº 9.394/96.
-
Parecer CNE/CEB nº 39/2006, de 8 de agosto de 2006: Consulta sobre
situações relativas à matrícula de crianças de seis anos no Ensino
Fundamental.
-
Parecer CNE/CEB nº 41/2006, de 9 de agosto de 2006: Consulta sobre
interpretação correta das alterações promovidas na Lei nº 9.394/96 pelas
recentes Leis nº 11.114/2005 e nº 11.274/2006.
-
Parecer CNE/CEB nº 45/2006, de 7 de dezembro de 2006: Consulta
referente à interpretação da Lei Federal nº 11.274/2006, que amplia a
duração do Ensino Fundamental para nove anos, e quanto à forma de
trabalhar nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
-
Parecer CNE/CEB nº 5/2007, de 1º de fevereiro de 2007 (reexaminado pelo
Parecer CNE/CEB nº 7/2007): Consulta com base nas Leis nº 11.114/2005 e
n° 11.274/2006, que tratam do Ensino Fundamental de nove anos e da
matrícula obrigatória de crianças de seis anos no Ensino Fundamental.
-
Parecer CNE/CEB nº 7/2007, de 19 de abril de 2007: Reexame do Parecer
CNE/CEB nº 5/2007, que trata da consulta com base nas Leis nº 11.114/2005
e n° 11.274/2006, que se referem ao Ensino Fundamental de nove anos e à
matrícula obrigatória de crianças de seis anos no Ensino Fundamental.
62
3. Qual a idade para a criança ingressar no Ensino Fundamental de nove anos
de duração?
Segundo as orientações legais e normas estabelecidas pelo CNE, a data de corte,
ou seja, a data de ingresso das crianças no Ensino Fundamental é a partir dos seis
anos de idade, completos ou a completar até o início do ano letivo, conforme
estabelecido pelo respectivo sistema de ensino.
-
Parecer CNE/CEB nº 6, de 8 de junho de 2005: os sistemas de ensino
deverão fixar as condições para a matrícula de crianças de seis (seis) anos no
Ensino Fundamental quanto à idade cronológica: que tenham seis (seis anos)
completos ou que venham a completar seis anos no início do ano letivo.
-
Parecer CNE/CEB nº 18, de 15 de setembro de 2005: os sistemas devem
fixar as condições para a matrícula de crianças de seis (seis) anos nas redes
públicas: que tenham seis (seis) anos completos ou que venham a completar
seis anos no início do ano letivo.
-
Parecer CNE/CEB nº 5, de 1º de fevereiro de 2007: de fato, não deve restar
dúvida sobre a idade cronológica para o ingresso no Ensino Fundamental
com a duração de nove anos: a criança necessita ter seis anos completos ou
a completar até o início do ano letivo.
-
Parecer CNE/CEB nº 7, de 19 de abril de 2007: não deve restar dúvida
sobre a idade cronológica para o ingresso no Ensino Fundamental com a
duração de nove anos: a criança necessita ter seis anos completos ou a
completar até o início do ano letivo.
4. Qual é a nomenclatura indicada pelo CNE para a Educação Infantil e o
Ensino Fundamental?
ETAPA DE ENSINO
FAIXA ETÁRIA PREVISTA
DURAÇÃO
Educação Infantil
Até cinco anos de idade
Creche
Até três anos de idade
Pré-Escola
4 e 5 anos de idade
Ensino Fundamental
Até 14 anos de idade
nove anos
Anos iniciais
De seis a 10 anos de idade
5 anos
Anos finais
De 11 a 14 anos de idade
4 anos
63
5. Com a implantação do Ensino Fundamental de nove anos, a Educação
Infantil será até cinco anos de idade?
De acordo com a Resolução CNE/CEB nº 3/2005, devem ser matriculadas na PréEscola as crianças com até cinco anos de idade, no início do ano letivo.
6. Na Educação Infantil existirá o atendimento de crianças com seis anos de
idade?
Sim, em duas situações:
-
até o sistema de ensino ampliar o Ensino Fundamental para nove anos de
duração, pois a data limite para o cumprimento da Lei é o ano de 2010;
-
todas as crianças que completarem seis anos de idade antes da data definida
para ingresso no Ensino Fundamental poderão ser matriculadas na PréEscola (Educação Infantil), conforme consta no Parecer CNE/CEB nº 7/2007:
“Assim, é perfeitamente possível que os sistemas de ensino estabeleçam
normas para que essas crianças que só vão completar seis anos depois de
iniciar o ano letivo possam continuar freqüentando a pré-escola para que não
ocorra uma indesejável descontinuidade de atendimento e desenvolvimento:
A pré-escola é o espaço apropriado para crianças com quatro e cinco anos de
idade e também para aquelas que completarão seis anos posteriormente à
idade cronológica fixada para matrícula no Ensino Fundamental.”
7. Para implantar o EF de nove anos o Município precisa da autorização do
Estado?
Inicialmente o município precisa considerar se está vinculado ao sistema estadual ou
se possuiu sistema próprio de ensino. Sendo o município vinculado ao sistema
estadual ele precisa cumprir as deliberações do Conselho Estadual de Educação.
Nesse caso deve apresentar para esse conselho sua proposta de ampliação do
Ensino Fundamental para a devida análise e aprovação. O município com sistema
próprio de ensino deve cumprir as normas já atualizadas pelo seu respectivo
Conselho Municipal de Educação.
64
8. Qual é o papel dos Conselhos de Educação na implantação do EF de nove
anos?
Elaborar, discutir - democraticamente com a comunidade escolar e demais
segmentos vinculados diretamente à educação - aprovar e publicar pareceres e
resoluções
referentes
à
ampliação
do
Ensino
Fundamental
para
nove
anos.Ressalte-se, ainda, a importância da participação dos Conselhos no controle
social da qualidade da educação.
9. Quais são as implicações administrativas na ampliação do EF de nove
anos?
-
Providenciar a normatização legal pelo respectivo Conselho de Educação.
-
Realizar a chamada pública, conforme estabelece a LDB.
-
Planejar a oferta de vagas em número suficiente para atender toda a
demanda, adequação dos espaços físicos e do material pedagógico,
quantidade de professores e de profissionais de apoio, com formação
adequada e plano de carreira.
-
Acompanhar e participar das discussões sobre as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Básica, que estão sendo elaboradas pelo
Conselho Nacional de Educação.
-
Reorganizar o Ensino Fundamental, tendo em vista não apenas o primeiro
ano, mas sim todos os seus nove anos.
-
Re-elaborar a proposta pedagógica da Secretaria de Educação.
-
Re-elaborar o projeto pedagógico da escola.
-
Estabelecer política de formação continuada para professores, gestores e
profissionais de apoio.
10. Como se denominará a instituição de Educação Infantil que for
autorizada/reconhecida para oferecer o Ensino Fundamental de nove anos?
A denominação acompanhará as normas estabelecidas pelos respectivos sistemas
de ensino. Não é recomendável que se utilize instalações de instituição de Educação
Infantil para o atendimento do Ensino Fundamental sem a devida adaptação. Esta
deverá sempre ser orientada pelos interesse do desenvolvimento das crianças, por
faixa etária.
65
11. Professores admitidos inicialmente para trabalhar na Educação Infantil
podem ser remanejados para o Ensino Fundamental?
Este remanejamento depende de legislação e normas vigentes no Plano de Carreira
de cada sistema de ensino. Algumas leis estabelecem a mesma carreira e concurso
para atuação tanto na Educação Infantil quanto no Ensino Fundamental; outras, no
entanto, definem carreira e concurso com atuações distintas, ou seja, específicas
para a atuação na Educação Infantil e no Ensino Fundamental.
12. Quais são os conteúdos que deverão ser desenvolvidos no Ensino
Fundamental de nove anos?
-
A legislação e normas atuais não admitem orientações nacionais sobre
conteúdos curriculares. Para compreender o que é norma nacional e o que
pode ser definido pelos órgãos normativos dos sistemas de ensino ou pelas
próprias escolas é importante observar os seguintes documentos:
-
Constituição Federal
-
Lei nº 9.394/96 (LDB)
-
Lei nº 10.172/2001 (Plano Nacional de Educação)
-
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
-
Pareceres e Resoluções do CNE e do respectivo sistema de ensino
13. Como proceder na matrícula das crianças que são transferidas de um
estado ou município que tem o Ensino Fundamental de nove anos para um que
ainda não ampliou o ensino obrigatório e viceversa?
Essa é uma atribuição dos sistemas de ensino e deve estar prevista nas
normatizações dos respectivos Conselhos de Educação. Ressalte-se a importância
de se observar o que estabelece o Parecer nº 7/2007, de que não deve haver a
aplicação de nenhuma “(...) medida que possa ser interpretada como retrocesso, o
que poderia contribuir para o indesejável fracasso escolar (...)”
14. Quanto tempo os sistemas têm para ampliar o Ensino Fundamental de nove
anos?
De acordo com o art. 5º da Lei nº 11.274/2006, os Municípios, Estados e o Distrito
Federal terão prazo até 2010 para implementar o Ensino Fundamental com nove
66
anos. Portanto, devem tomar medidas imediatas para garantir o cumprimento da
disposição legal.
15. O MEC vai distribuir livro didático ou outro material para as crianças de
seis anos matriculadas no Ensino Fundamental de nove anos?
O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) e a Secretaria de
Educação Básica (SEB) continuarão enviando material didático para as escolas, no
âmbito do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD).
Em 2006, foram distribuídos 37.500 kits pedagógicos para 28 mil escolas que
ampliaram o ensino fundamental para nove anos, com base nas informações do
censo 2005. Ressalte-se que, a cada 50 crianças matriculadas no 1o ano, foi
distribuído 1 kit contendo:
-
2 alfabetos móveis em madeira com 36 peças cada jogo;
-
2 jogos pedagógicos em madeira para o ensino matemático com 114 peças;
-
4 quebra-cabeças temáticos em madeira com 36 peças;
-
4 jogos de memória temáticos em madeira com 40 peças;
-
2 mosaicos geométricos com 100 peças;
-
2 ábacos com 50 peças coloridas.
16. Os pais podem exigir desde já a matrícula de seu filho de seis anos no
ensino obrigatório?
Sim. Desde a Lei 11.274/2006, os pais ficam obrigados a matricular no Ensino
Fundamental seus filhos que tenham seis anos completos na data de início do ano
letivo. Portanto, cabe ao Poder Público proceder a chamada à matrícula no Ensino
Fundamental de todas as crianças que venham a completar seis anos até o início do
ano letivo, de acordo com o planejamento efetuado.
17. O MEC prestará assessoria técnica aos sistemas de ensino para que
implantem o Ensino Fundamental de nove anos?
Sim. O Ministério da Educação vem orientando os sistemas com a realização de
encontros, seminários e por meio de publicação de documentos.
67
18. Quais são as diretrizes pedagógicas para a Educação Infantil e para o
Ensino Fundamental?
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e para o Ensino
Fundamental são indicadas na pergunta nº 1. Encontra-se em estudo no Conselho
Nacional de Educação parecer sobre Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Básica.
19. No Ensino Fundamental de nove anos, o primeiro ano se destina à
alfabetização?
Esse primeiro ano constitui uma possibilidade para qualificar o ensino e a
aprendizagem dos conteúdos da alfabetização e do letramento. Mas, não se deve
restringir o desenvolvimento das crianças de seis anos de idade exclusivamente à
alfabetização. Por isso, é importante que o trabalho pedagógico assegure o estudo
das diversas expressões e de todas as áreas do conhecimento. Ressalte-se que a
alfabetização não deve ocorrer apenas no segundo ano do Ensino Fundamental,
uma vez que o acesso à linguagem escrita é um direito de todas as crianças, que é
trabalho precipuamente nos ambientes escolares. Os sistemas e todos os
profissionais envolvidos com a educação de crianças devem compreender que a
alfabetização de algumas crianças pode requerer mais de 200 dias letivos e que é
importante acontecer junto com a aprendizagem de outras áreas de conhecimento.
O Ensino Fundamental de nove anos ampliou o tempo dos anos iniciais, de quatro
para cinco anos, para dar à criança um período um período mais longo para as
aprendizagens próprias desta fase, inclusive da alfabetização.
20. Com a ampliação do Ensino Fundamental, a alteração curricular é
obrigatória?
Sim. É pertinente considerar que há no Ensino Fundamental crianças de menos
idade e mais tempo para realizar o Projeto Pedagógico desta etapa.
21. O conteúdo do primeiro ano do Ensino Fundamental de nove anos é o
conteúdo trabalhado no último ano da pré-escola de seis anos?
Não. A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, não tem como
objetivo preparar crianças para o Ensino Fundamental; tem objetivos próprios que
devem ser alcançados na perspectiva do desenvolvimento infantil respeitando,
68
cuidando e educando crianças no tempo singular da primeira infância. No caso do
primeiro ano do Ensino Fundamental a criança de seis anos, assim como as demais
de sete a dez anos de idade, precisam de uma proposta curricular que atenda suas
características, potencialidades e necessidades específicas dessa infância.
22. O conteúdo do primeiro ano do Ensino Fundamental de nove anos é o
conteúdo trabalhado no primeiro ano/primeira série do Ensino Fundamental de
oito anos?
Não. Pois não se trata de realizar um “arranjo” dos conteúdos da primeira série do
Ensino Fundamental de oito anos. Faz-se necessário elaborar uma nova proposta
político-pedagógica e curricular coerente com as especificidades não só da criança
de seis anos de idade, como também das demais crianças de sete, oito, nove e dez
anos de idade que realizam os cinco anos iniciais do Ensino Fundamental, assim
como os anos finais dessa etapa de ensino.
Com o objetivo de subsidiar os sistemas de ensino na elaboração da proposta
pedagógica e do currículo para essa nova realidade dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, o MEC publicou os documentos:
I. Ensino Fundamental de Nove Anos: Orientações para a inclusão da criança de
seis anos de idade. Esse material é composto por nove capítulos, a saber:
-
A infância e sua singularidade;
-
A infância na escola e na vida: uma relação fundamental;
-
O brincar como um modo de ser e estar no mundo;
-
As diversas expressões e o desenvolvimento da criança na escola;
-
As crianças de seis anos e as áreas do conhecimento;
-
Letramento e alfabetização: pensando a prática pedagógica;
-
A organização do trabalho pedagógico: alfabetização e letramento como eixos
orientadores;
-
Avaliação e aprendizagem na escola: a prática pedagógica como eixo da
reflexão;
-
Modalidades organizativas do trabalho pedagógico: uma possibilidade.
II. Indagações sobre currículo, documento sobre concepção curricular, em processo
de finalização, será composto de textos sobre:
-
Currículo e desenvolvimento humano
-
Educandos e Educadores: seus direitos e o currículo
69
-
Currículo, conhecimento e cultura
-
Diversidade e Currículo
-
Currículo e avaliação
23. Como deve ser a avaliação no 1º ano do Ensino Fundamental de nove
anos?
Faz-se necessário:
-
assumir como princípio que a escola deve assegurar aprendizagem com
qualidade para todos;
-
assumir a avaliação como princípio processual, diagnostica, participativa,
formativa e redimensionadora da ação pedagógica.
-
elaborar instrumentos e procedimentos de observação, de registro e de
reflexão constante do processo de ensino-aprendizagem;
-
romper com a prática tradicional de avaliação limitada a resultados finais
traduzidos em notas ou conceitos;
-
romper com o caráter meramente classificatório e de verificação dos saberes;
24. Quais são as providências pedagógicas para a ampliação Ensino
Fundamental?
É preciso que haja, de forma criteriosa, com base em estudos, debates e
entendimentos, no âmbito de cada sistema de ensino, a re-elaboração da Proposta
Pedagógica das Secretarias de Educação e dos Projetos Pedagógicos das escolas
de modo a assegurar que a matrícula das crianças de seis anos de idade permita o
seu pleno desenvolvimento em seus aspectos físico, psicológico, intelectual, social e
cognitivo, com vistas a alcançar os objetivos do Ensino Fundamental em nove anos.
25. Para os registros burocráticos (histórico escolar) a proposta curricular
pode adotar conceitos para o 1º ano e notas para as demais séries?
A decisão sobre notas, conceitos, relatórios descritivos ou até mesmo o misto
conceito/nota é uma decisão dos sistemas de ensino. O art. 24, Inciso V, da LDB
estabelece que “a verificação do rendimento escolar observará os seguintes
critérios: alínea a - avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao
longo do período sobre os de eventuais provas finais”.
70
26. A matriz curricular para o Ensino Fundamental de nove anos continuará a
mesma do Ensino Fundamental de oito anos?
Não. O Ensino Fundamental de nove anos exige re-elaboração da Proposta
Pedagógica das Secretarias de Educação e do Projeto Político-Pedagógico das
escolas, bem como a atualização das normas curriculares pelos Conselhos de
Educação.
27. Qual o período que as escolas particulares têm para ampliarem o Ensino
Fundamental para nove anos?
O prazo é definido pelo órgão normativo de cada sistema de ensino. Logo, é o
mesmo para as respectivas escolas públicas e privadas.
28. A ampliação do Ensino Fundamental para nove anos se dá com o aumento
de um ano a mais no início ou no fim desta etapa de ensino?
A norma é clara: a ampliação se fará com o acréscimo de um ano no início dos anos
iniciais do Ensino Fundamental, de acordo com a legislação pertinente
29. Os alunos que já se encontram matriculados no Ensino Fundamental de
oito anos terão o direito a um Ensino Fundamental de nove anos?
Não. Quem iniciou o Ensino Fundamental com oito anos de duração deve completálo nesse prazo e condições.
30. As crianças de seis anos de idade que sabem ler e escrever podem ser
matriculadas diretamente no 2º ano do Ensino Fundamental de nove anos?
Não. O Ensino Fundamental de nove anos significa ampliação do tempo dessa
etapa de ensino na perspectiva de qualificar o ensino-aprendizagem e não a
antecipação da sua conclusão.
31. Em que ano matricular, no Ensino Fundamental, a criança de sete anos de
idade sem experiência escolar?
É preciso que os sistemas estejam atentos a essa questão, que não se restringe
somente às crianças com sete anos de idade, em virtude da existência da
defasagem idade/série bem como daquelas crianças e adolescentes que não
ingressaram no sistema na idade própria.
71
32. Qual é o entendimento quanto à coexistência de dois currículos no Ensino
Fundamental, um de nove e outro de oito anos?
-
Parecer CNE/CEB no 18/2005, no item 1, voto do relator, estabelece que “os
sistemas de ensino não podem admitir a possibilidade de adaptação curricular
em um único currículo de Ensino Fundamental desde o primeiro ano da
implantação do Ensino Fundamental de nove anos de duração”.
-
Pareceres CNE/CEB no 5/2007 e no 7/2007: “(...) deverão coexistir, em um
período de transição, o Ensino Fundamental de oito anos (em processo de
extinção) e o de nove anos (em processo de implantação e implementação
progressivas)”.
33. Com a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos, a classe de 1º
ano poderá ser constituída por crianças de seis e sete anos de idade?
O Parecer CNE/CEB nº 7/2007, indica que os sistemas de ensino devem ampliar a
duração do Ensino Fundamental para nove anos, administrando a convivência dos
planos curriculares de Ensino Fundamental de oito anos, para as crianças de sete
anos que ingressarem em 2006 e as turmas ingressantes nos anos anteriores, e de
nove anos para as turmas de crianças de seis anos de idade que ingressam a partir
do ano letivo de 2006”. Compreende-se dessa forma que para a criança de sete
anos de idade existe a possibilidade de cursar o currículo de oito anos de duração,
uma vez que a Lei no 11.274/2006, estabelece o prazo até 2010 para o cumprimento
da ampliação. Portanto, se instala, necessariamente, até essa data, um período
legítimo de transição.
34. Onde deve ser enturmada, no Ensino Fundamental, a criança de 7 ou mais
anos de idade que nunca freqüentou o ensino obrigatório?
-
É importante considerar a defasagem idade-série/ano para a correção de
fluxo escolar. Os Pareceres CNE/CEB nos 5/2007 e 7/2007, estabelecem que
“no que se refere ao tempo escolar, pergunta-se: por que não organizar os
anos escolares, principalmente os iniciais, em ciclos didático-pedagógicos?
Talvez tenha chegado o momento de os sistemas de ensino aprofundarem os
estudos sobre os ciclos de aprendizagem, diferenciados de séries ou anos de
estudos;
72
-
Ainda que, nos casos de defasagem idade-série/ano, os sistemas devem
refletir sobre os três aspectos explicitados na terceira consideração do voto
do relator, constantes no Parecer CNE/CEB no 7/2007:
-
o Ensino Fundamental de nove anos precisa ser pensado como uma
oportunidade de se construir novo projeto político-pedagógico, com reflexos
em assuntos como tempo e espaços escolares e tratamento, como prioridade,
do sucesso escolar;
-
a implantação do Ensino Fundamental de nove anos supõe um período de
transição para a necessária adequação às novas regras, o que, por sinal, está
implícito na Lei nº 11.274/2006, que estabelece o ano de 2010 como data
máxima para que os sistemas de ensino concluam as medidas necessárias;
-
os sistemas de ensino e as escolas, nos limites de sua autonomia, têm a
possibilidade
de
proceder
às
adequações
que
melhor
atendam
a
determinados fins e objetivos do processo educacional, tais como: promoção
da auto-estima dos alunos no período inicial de sua escolarização; o respeito
às diferenças e às diversidades no contexto do sistema nacional de
educação, presentes em um País tão diversificado e complexo como o Brasil;
a não aplicação de qualquer medida que possa ser interpretada como
retrocesso, o que poderia contribuir para o indesejável fracasso escolar; os
gestores devem ter sempre em mente regras de bom senso e de
razoabilidade,
bem
como
tratamento
diferenciado
sempre
que
a
aprendizagem do aluno o exigir; entendemos que, neste período de transição,
os nove anos de estudo no ensino obrigatório aplicam-se àquelas crianças
com seis anos de idade e não àquelas com sete anos de idade, uma vez que,
no item II – voto do relator - ponto 1, constante no Parecer CNE/CEB no
18/2005, está explícita que a antecipação da escolaridade obrigatória, com a
matrícula aos seis anos de idade no Ensino Fundamental, implica em garantir
às crianças que ingressam aos seis anos no Ensino Fundamental, pelo
menos, nove anos de estudo nesta etapa da Educação Básica”.
35. Os sistemas são obrigados a adotar a nomenclatura do Ensino
Fundamental de nove anos prevista pela Resolução CNE/CEB nº 3/2005?
Não. Pois de acordo com o art. 23 da Lei nº 9.394/96 (LDB), a Educação Básica
poderá se organizar de forma diversa sempre que o interesse do processo de
73
aprendizagem assim o recomendar e isto for estabelecido pelo respectivo órgão
normativo.
36. Como proceder nos casos de transferência de estudantes de um sistema
de ensino que ampliou o Ensino Fundamental e adotou a nomenclatura de 1º
ao 9º ano para um outro sistema de 1ª a 8ª série?
De acordo com o art. 24, inciso VII, da LDB, fica estabelecido que “cabe a cada
instituição de ensino expedir históricos, declarações de conclusão de série e
diplomas ou certificados de conclusão de cursos, com as devidas especificações
cabíveis”. Dessa forma, é responsabilidade da escola de origem do estudante, de
acordo com as orientações do sistema, expedir documentação com as devidas
informações sobre a vida escolar do aluno, deixando claro a equivalência
correspondente entre as duas estruturas de ensino de oito anos e o de nove anos de
duração.
37. Como devem proceder os sistemas de ensino que ampliaram o Ensino
Fundamental para nove anos e não observaram os dois currículos?
De acordo com o Parecer CNE/CEB nº 7/2007, os sistemas de ensino e as escolas,
nos limites de sua autonomia, têm a possibilidade de proceder às adequações que
melhor atendam a determinados fins e objetivos do processo educacional, como por
exemplo: “a não aplicação de qualquer medida que possa ser interpretada como
retrocesso, o que poderia contribuir para o indesejável fracasso escolar; os gestores
devem ter sempre em mente regras de bom senso e de razoabilidade, bem como
tratamento diferenciado sempre que a aprendizagem do aluno o exigir”.
38. Até que ponto o CNE delibera sobre orientações pedagógicas para o
Ensino Fundamental de nove anos?
Uma das funções da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de
Educação é elaborar Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica de
maneira democrática e de forma a assegurar a participação da sociedade no
desenvolvimento, aprimoramento e consolidação da educação nacional de
qualidade. Essas Diretrizes devem orientar as propostas pedagógicas das
secretarias, o planejamento curricular dos sistemas de ensino e os projetos políticopedagógicos das escolas.
74
39. Como se dará a avaliação no primeiro ano do Ensino Fundamental de nove
anos, conforme as regras do IDEB?
Por meio da Portaria Normativa nº 10, será realizada a avaliação do processo de
alfabetização. Trata-se de um instrumento de aferição do desempenho escolar que
será estruturado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP). Essa avaliação se dará pela adesão dos municípios e será aplicada
pelo professor na escola. Ela fará um diagnóstico sobre os conhecimentos
adquiridos pelos estudantes no processo de alfabetização nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, que compreende o ciclo de alfabetização. Assim, o MEC
pretende verificar se os alunos da rede pública estão efetivamente alfabetizados aos
oito anos de idade. Se isso não ocorrer, serão criadas as condições para superar a
situação com atendimento aos alunos e ações para a formação continuada dos
professores. A meta do MEC é que nenhuma criança chegue à quarta série do
Ensino Fundamental, aos nove ou aos dez anos, sem domínio da leitura e da
escrita. Para que os gestores municipais entendam o funcionamento da avaliação e
seus objetivos, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
(INEP/MEC) distribuirá um caderno de orientações e definirá critérios para a
participação das redes públicas.
1
LEI Nº 11.274, DE 6 DE FEVEREIRO DE 2006. Altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,
dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o Ensino Fundamental, com matrícula obrigatória a
partir dos 6 (seis) anos de idade
1
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/ensfund9_perfreq.pdf.
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ANEXO B: CONTEÚDOS CURRICULARES
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