Revista Eletrônica da Faculdade Metodista Granbery
http://re.granbery.edu.br - ISSN 1981 0377
Curso de Pedagogia – N. 11, JUL/DEZ 2011
EDUCAÇÃO PÚBLICA DE QUALIDADE: UTOPIA OU POSSIBILIDADE?
Érica Corrêa Ribeiro *
RESUMO
O presente artigo tem como objetivo analisar as possibilidades e caminhos que tornem
efetivamente possível o oferecimento de uma Educação Pública de qualidade às camadas
menos favorecidas da população, pois muitos afirmam que é essencial para o
desenvolvimento do país. Mas o que é educação de qualidade, afinal?
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Qualidade. Gestão democrática. Professor.
ABSTRACT: This article aims to explore the possibilities and ways to make it possible to
effectively offering a quality public education to the disadvantaged sections of the population,
as many say it is essential for the development of the country But what is quality education,
anyway?
KEYWORDS: Education. Quality. Democratic management. Teacher.
* Licenciada em Letras pelo CES – JF e Pós-Graduada em Ensino de Língua Portuguesa pela UFJF. Atuando
como Professora de Português na Rede Pública Estadual de MG há 5 anos. Atualmente aluna da Pós-Graduação
em Gestão Educacional pelo Instituto Metodista Granbery.
1 Introdução
Numa rápida e superficial análise, percebe-se que os profissionais da educação e a
sociedade em geral acreditam na educação como uma das formas possíveis de transformação
da sociedade, caso contrário, os profissionais teriam abandonado a profissão e os pais não
colocariam seus filhos nas escolas.
Defende-se a escola pública, reivindica-se a educação como um direito, embora ainda
que de forma pouco organizada social e politicamente. Contudo, as escolas brasileiras contam
com a presença de alunos e professores. Segundo dados da UNICEF 1, 97,6% das crianças
brasileiras de 7 a 14 anos estão matriculadas. Pode-se afirmar que a questão do acesso à
Educação está praticamente resolvida, contudo tem-se um enorme desafio pela frente. A
qualidade da educação que se oferece.
O termo educação de qualidade vem sendo associado à palavra utopia, “que significa o
lugar que não existe. Não quer dizer que não possa vir a existir.” (PARO, 2000). Na medida
em que não existe, mas ao mesmo tempo se coloca como algo de valor, desejável pela
comunidade escolar, cabe tomar consciência das condições e contradições que apontam para a
viabilidade de oferecer-se uma educação pública de qualidade, partindo de algumas
abordagens, como: democratização das relações no interior da escola, adequação das políticas
públicas em educação, definição dos objetivos gerais da educação e a metodologia apropriada
para concretização do que se apresenta, por hora, como uma utopia.
A UNDIME 2, ao assumir por lema Em defesa da educação pública com qualidade
social, nos está indicando uma nova abordagem do tema da qualidade da educação “onde se
acentua o aspecto social, cultural e ambiental da educação, em que se valoriza não só o
conhecimento simbólico, mas também o sensível e o técnico”.
A qualidade da educação é um termo recorrente na história brasileira, mas hoje o
cenário é outro. Na era da informação, ter ou não ter acesso à educação, faz enorme diferença.
E ainda mais: trata-se de encontrar um novo paradigma de vida sustentável, que possa renovar
nossos sistemas de ensino e lhes dar sentido.
Qualidade significa melhorar a vida das pessoas. De todas as pessoas. Na educação, a
qualidade está ligada ao viver bem de todas as nossas comunidades, a partir da comunidade
escolar. É um tema complexo.
A qualidade se transformou em um conceito dinâmico que deve se adaptar
1 Fundo da Nações Unidas para a Infância.
2 União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação.
permanentemente a um mundo que experimenta profundas transformações sociais e
econômicas. É cada vez mais importante estimular a capacidade de previsão e
antecipação. Os antigos critérios de qualidade já não são suficientes. Apesar das
diferenças de contexto, existem muitos elementos comuns na busca de uma
educação de qualidade que deveria capacitar a todos, mulheres e homens, para
participarem plenamente da vida comunitária para serem cidadãos do mundo
(UNESCO 3, 2001, p. 1 ).
O documento CONAE 4 (MEC, 2009) refere-se ao termo qualidade da educação,
associando-o ao da gestão democrática e à avaliação. Não há qualidade na educação sem a
participação da sociedade na escola, tornando-a um espaço de deliberação coletiva. Só
aprende quem participa ativamente no que está aprendendo. O referido documento aponta um
conjunto de variáveis que envolvem questões macroestruturais como: a concentração de
renda, a desigualdade social, a garantia do direito à educação, bem como a organização e a
gestão do trabalho educativo, que implica condição de trabalho, processos de gestão
educacional, dinâmica curricular, formação e profissionalização (...). Dentro dessa nova
abordagem, a democracia é um componente essencial da qualidade na educação: “qualidade
para poucos não é qualidade, é privilégio.” (GENTILI, 1995).
O documento aponta a necessidade de construção de “parâmetros de qualidade” que
envolvam as dimensões intra e extraescolares, uma questão polêmica diante da diversidade
regional.
Outra questão abordada é a educação integral que não pode se constituir apenas num
projeto especial de tempo integral, mas numa política pública, entendendo-a como um
princípio orientador do projeto eco-político-pedagógico de todas as escolas. Educação integral
é uma concepção geral da educação que não se confunde com o horário, o tempo ou jornada
integral. Uma escola apropriada ao novo público deve ter qualidade sociocultural. Não basta
incluir os pobres na escola. É preciso matricular, com eles, também a sua cultura, os seus
sonhos, seus projetos de vida numa perspectiva ética, estética e ecopedagógica.
A qualidade da educação é condição da eficiência econômica. O trabalhador hoje
precisa ser polivalente e especializado ao mesmo tempo, demonstrando autonomia intelectual,
capacidade de pensar, de tomar decisões e ser cidadão. Isso não quer dizer que a economia
deva determinar os rumos da educação.
Nestes tempos de furor neoliberal, a natureza complexa do trabalho pedagógico fica
encoberta pela aparência de uma mercadoria que se supõe tão facilmente avaliável quanto
outra qualquer, mas que, em sua especificidade de relação social, exige mecanismos muito
3 Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.
4 Referência da Conferência Nacional de Educação – Ministério da Educação e Cultura.
mais apurados e complexos para uma adequada avaliação. Na ausência de tal avaliação,
culpa-se o usuário pela incompetência da escola.
É um processo que exige investimentos financeiros de longo prazo, participação
social e reconhecimento das diversidades e desigualdades culturais, sociais e
políticas presentes em nossas realidades. Queremos uma qualidade em educação que
gere sujeitos de direitos, inclusão cultural e social, qualidade de vida, que contribua
para o respeito á diversidade, o avanço de sustentabilidade e da democracia e a
consolidação do Estado de Direito em todo o planeta (Reunião da sociedade civil,
2004, p. 1).
2 Educar é uma ação política
Hora (2002) afirma que a participação em todos os níveis do processo educacional
garantirá que a apreensão de outros conteúdos culturais se faça a partir dos valores próprios
dessa comunidade. Essa participação se efetivará através da integração do processo
educacional às demais dimensões da vida comunitária e da geração e operacionalização de
situações de aprendizagem com base no repertório cultural.
A escola não é apenas a agência que reproduz as relações sociais, mas um espaço em
que a sociedade produz os elementos da sua própria contradição. É o lócus em que as forças
contraditórias, próprias do capitalismo, se defrontam. À medida que a educação é dialética e
assume formas de regulação ou libertação, a escola é arena onde os grupos sociais lutam por
legitimidade e poder.
Deve, portanto, a escola estar comprometida politicamente e ser capaz de interpretar as
carências reveladas pela sociedade, direcionando essas necessidades em função de princípios
educativos capazes de responder às demandas sociais. Entende-se a democratização da escola
como o desenvolvimento de processos pedagógicos que permitam a permanência do educando
no sistema escolar, através de ampliação de oportunidades educacionais.
No sistema educacional a eficácia será medida pelo alcance dos objetivos educacionais
propostos, vinculados aos aspectos pedagógicos propriamente ditos, sendo um critério
intrínseco ao sistema educacional, que se sobrepõe ao critério da eficiência que lhe é
extrínseco.
O critério de efetividade, definido pelos teóricos da escola contemporânea, consiste na
mensuração da capacidade de produzir a solução ou resposta desejada, o que supõe um
compromisso real e verdadeiro com os objetivos sociais e as demandas políticas da
comunidade, promovendo o desenvolvimento socioeconômico e a melhoria das condições de
vida humana. Desse modo, a efetividade se sobrepõe à eficiência, devido à sua abrangência
que alcança movimentos sociais mais amplos, indo além de suas metas internas.
O critério da relevância humana tem um desempenho filosófico e antropológico que
implica a articulação definida, significativa e lógica entre duas realidades: de um lado a
administração, e de outro, a qualidade de vida dos participantes, que está definida de acordo
com as próprias opções existenciais.
Encarando-se o trabalho escolar numa perspectiva sistêmica, em que as questões
internas do aperfeiçoamento da estrutura do sistema escolar estão voltadas para o alcance do
equilíbrio interno e externo, determinando assim a sua eficiência pelo alcance dos objetivos
definidos pela sociedade. Essa postura demonstra ter a escola cumprido a sua função social de
desvelamento do discurso ideológico e passado do nível de controle e conformismo à marca
desejável de libertadora. A gestão escolar entendida como democrática precisa com urgência
promover a retomada crítica de suas bases para (re) descobrir a parcialidade de suas práticas,
sentir-se historicamente situada e, de posse dessa consciência, inserir-se na totalidade e na
concretude da realidade social na qual atua.
[...] ao aceitar a possibilidade de transformação ante as contradições do processo
educativo, surge a politização da ação administrativa, resultante da sua imersão na
totalidade; e a democratização do saber, negando a divisão entre teóricos e
executores, passa a aceitar a formação do educador político pronto para assumir sua
função política. A rejeição à dicotomia fará educadores conscientes de que não há
verdade geral, mas verdades históricas, socialmente construídas, parciais e
provisórias (HORA, 2002, p. 48).
A administração do gestor-educador está intimamente articulada ao compromisso
sociopolítico com os interesses reais e coletivos de classe, dos trabalhadores, extrapolando as
batalhas internas da educação, institucionalizada, e sua solução está condicionada à questão
da distribuição e apropriação da riqueza e dos benefícios que transcendem os limites da ação
da escola.
A escola tem uma contribuição indispensável e insubstituível, embora limitada, a dar
para a afirmação histórica das classes populares, na medida em que pode favorecer a
ampliação da compreensão do mundo, de si mesmo, dos outros e das relações sociais,
essencial para a construção da sua presença histórica, responsável e consciente, no exercício
concreto da cidadania.
Qualidade na educação é uma questão política. Do ponto de vista do trabalhador (todo
indivíduo que vende sua força de trabalho), é preciso ter consciência de que seus interesses
são antagônicos aos dos grupos dominantes, tendo como premissa de que desses últimos não
se pode esperar nenhuma iniciativa de transformação em favor dos primeiros, sem pressão
por parte dos interessados.
3 A gestão democrática e a qualidade da educação
Entendendo-se a gestão escolar como “utilização racional de recursos para a
realização de fins determinados”, trata-se de examinar as práticas escolares com o propósito
de buscar racionalmente o objetivo pedagógico da escola, de forma a propiciar a apropriação
do saber pelos educandos, mantendo seu caráter mediador na busca de fins estabelecidos pelo
homem. Se o compromisso da escola pública é com as classes subalternas, trata-se de cuidar
para que a educação escolar se realize na forma e conteúdo, de acordo com seus interesses, o
que exige a participação dos próprios usuários da escola pública nas decisões que aí tomam.
Afinal, a busca do poder político, enquanto objetivo que se põe, é algo que precisa ser
administrado convenientemente.
É um processo de transformação da autoridade que pode e deve começar pela escola
na medida em que o horizonte se articula com os interesses das camadas trabalhadoras.
Pretende-se uma escola transformadora, partindo da transformação da escola que se tem. No
caso da escola mantida pelo Estado, somente o costume generalizado nos leva a chamá-la de
pública, já que esta palavra constitui apenas um eufemismo para o termo “estatal”, ou a
expressão de uma intenção cada vez mais difícil de se ver concretizada. A escola estatal só
será verdadeiramente pública no momento em que a população escolarizável tiver acesso
geral e indiferenciado a uma boa educação escolar. É nesse contexto que ganha maior
importância a participação da comunidade na escola, no sentido de partilha do poder por parte
daqueles que se supõe serem os mais diretamente interessados na qualidade de ensino.
É bem verdade que a situação de calamidade - sem paralelo na história do país - em
que se encontra hoje a escola pública exige movimentos de pressão em todos os níveis e
instâncias da sociedade civil. Por isso, quando se reivindica um espaço de participação na
unidade escolar, está-se referindo apenas uma dessas instâncias ou níveis. É, pois,
imprescindível que a participação aí se dê. Sem ela, não se fará uma escola verdadeiramente
universal e de boa qualidade no Brasil.
A participação da comunidade na escola, como todo processo democrático, é um
caminho que se faz ao caminhar, o que não elimina a necessidade de se refletir previamente a
respeito dos obstáculos e potencialidades que a realidade apresenta para a ação. A realidade
social está repleta de contradições que precisam ser aproveitadas como ponto de partida para
ações com vistas à transformação social. Sem a transformação das pessoas não há sociedade
que se transforme de maneira consciente e duradoura.
4 Qualidade da educação na sociedade da informação e o papel do professor
No processo pedagógico há uma espécie de saber, enquanto saber fazer que se
incorpora aos métodos e técnicas de ensino, envolvendo outro tipo de saber que não pode
separar-se do momento da produção. Trata-se do saber enquanto “que se passa”, ou seja, do
saber historicamente produzido e que é objeto de apropriação do educando. Contudo, o
trabalho do professor da escola pública é considerado trabalho não produtivo. A luta do
professor por melhores condições de trabalho, especialmente o professor de escola pública,
que é o que atende às amplas camadas trabalhadoras da população, parece estar carecendo de
elaborações teóricas mais profundas e rigorosas que possam apontar caminhos mais seguros
na busca de um ensino universal e de qualidade. É preciso uma consciência política que
perceba, para além dos interesses imediatos, os interesses estratégicos e políticos mais amplos
que unificam as categorias profissionais e, para além delas, as lutas populares na esfera de
reprodução.
É preciso refletir a respeito da necessidade de um novo objetivo para a escola pública,
já que nova é sua população usuária, mesmo sabendo que seus interesses são diversos e
antagônicos. A apropriação do saber como um valor universal coloca-se como um direito
inquestionável de toda população. Nesse sentido, o provimento às amplas camadas que hoje
buscam na escola pública de um ensino de boa qualidade deve ser um direito não dependente
de justificações de ordem econômica, ideológica ou de qualquer espécie. Assim, a escola
pública de boa qualidade é algo defensável e necessário aos seus usuários.
A qualidade na educação é o resultado das condições que oferecemos a ela e não deve
ser medida pelos palmos de saber sistematizado que forem aprendidos, mas também pelos
laços de solidariedade que forem criados, incluindo na noção de qualidade da educação não só
os saberes curriculares, mas também a formação para a cidadania.
Não existe uma só concepção de qualidade da educação. Defende-se, como Paulo
Freire, uma educação emancipadora como direito humano.
O professor, nesse contexto impregnado de informação, é muito mais um mediador do
conhecimento, um problematizador, um aprendiz permanente, um construtor de sentidos e,
sobretudo, um organizador da aprendizagem. Não há ensino e aprendizagem fora da “procura,
da boniteza e da alegria”, dizia Paulo Freire. A estética não está separada da ética. Elas se
farão presentes quando houver prazer e sentido no conhecimento que construímos.
Diante dos novos espaços de formação, a escola deixa de ser lecionadora para ser mais
gestora da informação generalizada, construtora e reconstrutora de saberes e conhecimentos
socialmente significativos,
articulando
cultura e agregando
pessoas,
movimentos,
organizações e instituições. Um papel social consideravelmente ampliado, sem abrir mão do
conhecimento historicamente produzido pela humanidade.
5 Os sistemas de ensino e as inovações como fator para a qualidade da educação
A pedagogia imposta pelo capital nos dias atuais propõe o treinamento massivo,
intensivo, periódico e rotineiro, dando-se grande ênfase para o desenvolvimento da
personalidade e do comportamento. Ou seja, o que Freitas (1992) chama de surgimento de
neo-tecnicismo. A educação é pensada novamente como uma questão técnica.
Em face à aceleração do progresso técnico e administrativo, o sistema de ensino
encontra-se em descompasso. As inovações no sistema produtivo brasileiro mantêm, em geral,
o padrão predatório da força de trabalho.
Investimento em escola básica de qualidade passa a ser requisito fundamental para a
adoção e absorção da tecnologia, sucateando a velha ideia dicotomizada entre educação básica
e educação profissionalizante, pois as inovações trazem no seu bojo a incorporação de um
processo de trabalho integrado e flexível, em contraposição ao taylorismo-fordismo, que
necessitava de trabalho especializado, rígido.
Atualmente, os empresários brasileiros fazem um discurso dos novos paradigmas de
qualidade e produtividade, mas o que vemos, no entanto, é um processo lento e fraco e, em
grande parte, importando pacotes tecnológicos.
6 Lei de Diretrizes e bases e a educação brasileira
Sempre foi a bandeira de luta dos educadores brasileiros a expansão da oferta de
ensino, a busca de uma educação pública, gratuita, laica e de qualidade para toda a população.
Nas propostas de LDB formuladas por esses segmentos, o aspecto que sobressai é, sem
dúvida, a ênfase dada à garantia da qualidade e equidade.
A própria LDB – 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases), sancionada pelo presidente
Fernando Henrique Cardoso juntamente com o ministro da educação, Paulo Renato, em 1996,
foi baseada no princípio do direito universal que rege a educação para todos, bem como uma
série de mudanças voltadas para a garantia da educação básica.
A aprovação da LDB propiciou grande avanço no sistema de educação de nosso país,
visando que a escola se torne um espaço de participação social, valorizando a democracia, o
respeito, a pluralidade cultural e a formação do cidadão, dando mais vida e significado para os
estudantes.
Hoje, uma das tarefas mais importantes seria definir que qualidade é esta. Um
pressuposto importante é que, na educação, nem sempre a qualidade tem o mesmo
significado, e nem é acompanhada e controlada por meio de um mesmo processo. Predomina
no país, no momento, uma linha de pensamento com princípios neoliberais, em que os
critérios e finalidades são gerados pelo campo empresarial, privilegiando o foco na produção
e não na pessoa humana, como deve ser a prática de um processo formativo. A concepção de
qualidade acima delineada, prevalece a qualidade diferencial, obtida através de estratégias
competitivas, o que implica a inserção dos já “incluídos” e “integrados”, e nunca dos
“excluídos” ou “marginalizados”, a partir de critérios pautados pela “eficiência”, “excelência”
e “produtividade”, como aborda Gentili (1995).
7 Conclusão
O que parece faltar hoje é um mínimo de segurança a propósito de quais são os
objetivos que podem ser perseguidos para atender aos interesses das camadas de trabalhadores
que se servem da escola pública, já que não temos um conhecimento suficientemente rigoroso
e exaustivo a respeito das quais são os interesses, quer imediatos, quer estratégicos, dessa
população. Nesse sentido, há muito o que pesquisar acerca desse assunto, buscando ouvir e
interpretar de forma mais adequada o que essa população realmente espera da escola e o que
esta pode efetivamente lhe oferecer. Não existe única receita e os caminhos são múltiplos,
mas todos eles encontram ponto de união na certeza de que o professor é figura essencial, mas
não o único elemento importante na construção de uma aprendizagem consciente.
As medidas tomadas pelo governo, ainda que partam das necessidades reais e
respondam com alguma competência a essas necessidades, padecem de uma
incapacidade congênita de resolvê-las. A lógica que preside as torna presas de um
círculo vicioso eivado de paradoxos: as crianças pobres teriam melhor rendimento
escolar se seus pais participassem mais ativamente da educação escolar dessas
crianças; mas para isso eles deveriam ter um melhor e mais alto nível de instrução,
precisamente o que lhes foi negado. As crianças pobres teriam êxito na escola se não
precisassem trabalhar; mas elas precisam trabalhar exatamente porque são pobres.
Há que romper o círculo vicioso por algum ponto. E o ponto básico é o dos
investimentos. É necessário definir a educação como prioridade social e política,
passando a investir imediata e fortemente na construção e consolidação de um amplo
sistema nacional de educação, pois o investimento na educação traz frutos que
proporcionam retornos positivos para o exercício da cidadania (SAVIANI, 2008, p.
5).
Pode-se concluir que a qualidade da educação no Brasil ainda está associada à utopia,
sendo, contudo, de acordo com as reflexões de Paro (2000), algo desejável pela comunidade
escolar e, por isso mesmo, possível e viável de ser alcançada. Temos para isso alguns
caminhos, que nos levariam a concretização desse sonho comum. Cita-se como norteador
desses caminhos, a democratização das relações no interior das escolas que, partindo da
definição dos objetivos gerais, pautariam as adequações das políticas públicas em educação.
Mediante as leituras feitas, coloca-se a metodologia vinculada aos aspectos pedagógicos como
um importante critério intrínseco a um sistema educacional de qualidade. O desafio é grande.
Percebe-se que o termo qualidade da educação varia de acordo com os interesses de diferentes
setores sociais, não havendo, portanto, um consenso sobre o que seria qualidade. Uns
defendem uma abordagem mais holística do ser humano, abordando aspectos sociais, culturais
e ambientais, associando conhecimento simbólico, sensível e técnico.
Para outros, a qualidade da educação está associada ao acesso à informação, de forma
a encontrar um novo paradigma de vida sustentável. Outros, ainda, associam a qualidade em
educação a aspectos macroestruturais como: a concentração de renda, a desigualdade social,
processos de gestão, dinâmica curricular, formação e profissionalização.
Em tempos de furor neoliberal, percebe-se que a complexidade da natureza do
trabalho pedagógico fica encoberta, de modo que os objetivos são redefinidos pela economia,
que insiste em determinar os rumos da educação. Nessa ótica capitalista, o termo qualidade da
educação vem alinhado à aquisição de habilidades e competências que formariam um
trabalhador polivalente e especializado ao mesmo tempo, autônomo e com capacidade de
inserção no mercado de trabalho, exercendo diferentes funções em vários trabalhos ao longo
da vida. Nesse caso, a formação humana, valores como solidariedade e coletividade perdem
sentido em nome da individualidade e competitividade, privilegiando a escola como
reprodutora e mantenedora das desigualdades sociais.
Tomando a ideia da qualidade da educação como uma possibilidade, reitera-se a escola
como lócus no qual as forças contraditórias do capitalismo se confrontam. Nesse sentido,
cabe à escola assumir a forma desejável de libertária, à medida em que compromete-se
politicamente interpretando as carências reveladas pela sociedade, ao mesmo tempo em que
direciona os princípios educativos, tornando-os capazes de responder às demandas sociais.
Defende-se a formação humana pública, gratuita, laica e de qualidade, como prevista
na LDBN 9394/96, entendendo-se que a educação é de qualidade quando é emancipadora
como direito humano, necessidade urgente num país como o Brasil,
marcado pela
diversidade, exclusão e desigualdade social.
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