A ELABORAÇÃO DE PLANOS DE ENSINO (OU DE UNIDADES DIDÁTICAS)
CONFORME A TEORIA DO ENSINO DESENVOLVIMENTAL (*)
José Carlos Libâneo
Raquel A. M. da Madeira Freitas
http://professor.ucg.br/SiteDocente/home/disciplina.asp?key=5146&id=3552
Breve introdução
O Plano de ensino é um procedimento indispensável da atividade profissional de
professores. Ele possibilita antecipar mentalmente as ações a serem realizadas em uma
matéria, ao organizar conteúdos, objetivos, formas de organização e gestão das aulas.
O Plano de ensino pode abranger um ano ou um semestre letivo, podendo ser
operacionalizado em Plano de unidade didática (ou Plano de Aula)1. Por “unidade
didática” entenda-se aqui um conjunto estruturado de atividades de ensino e
aprendizagem, numa sequência lógica, visando a consecução de objetivos de
aprendizagem.
O Plano de unidade (ou plano de aula) fornece os indicadores qualitativos daquilo
que se espera que os alunos aprendam. Na teoria do ensino desenvolvimental, o aspecto
essencial do ensino é a mediação didática da mediação cognitiva. Ou seja, o ensino
consiste na atuação do professor na relação do aluno com o objeto de estudo, ajudando-o
a formar e desenvolver capacidades intelectuais (conceitos) por meio dos conteúdos. Por
isso, os planos de ensino estão diretamente relacionados com os processos de formação
de ações mentais que se dão na atividade de aprendizagem. Ou seja, os objetivos
registrados no plano devem expressar resultados da aprendizagem do aluno em termos
de formação de ações mentais relacionadas com os conteúdos.
Tem-se, assim, como principal referência teórica na elaboração de planos de
ensino a ideia de que o ensino é a atividade mediadora do desenvolvimento mental dos
alunos. Nesse sentido, o ensino lida, basicamente, com o conhecimento, mas não como
conhecimento estático, mas como processo mental do conhecimento. Em outras palavras,
(*) Texto para uso didático na disciplina Didática e Ensino Desenvolvimental, no Programa de Pós-Graduação em
Educação – Linha Teorias da Educação e Processos Pedagógicos, da Pontifícia Universidade Católica de Goiás.
1
Como se sabe, dificilmente um assunto é trabalhado em apenas uma aula (considerando “aula” com uma unidade
de tempo de 60min.). Por essa razão, seria razoável entender-se que o Plano de ensino se divide em vários planos
de unidades didáticas (no entanto, não há razão para não chamar o “Plano de unidade” de Planos de aulas). A
expressão “unidade didática” foi difundida no Brasil por Irene Mello de CARVALHO em seu livro O Ensino por
Unidades Didáticas, publicado em 1969. Embora tivesse vínculo, inicialmente, com a didática de Herbart, o termo foi
mantido em manuais de didática de distintas orientações teóricas.
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o que importa é a internalização de lógicas de pensamento embutidas nos conteúdos a
serem ensinados.
1. Os fundamentos da didática desenvolvimental e a lógica do plano de ensino
A didática desenvolvimental propõe que o ensino visa promover e ampliar o
desenvolvimento mental. Em outras palavras, a finalidade do ensino é a formação de
ações mentais (capacidades intelectuais) por meio dos conteúdos. A realização dessa
finalidade se dá pela atividade de aprendizagem que consiste nos processos de formação
de conceitos e operação mental com conceitos2. Chega-se aos conceitos pelo processo
abstração-generalização, ou seja: primeiro é preciso que o aluno, com a ajuda do
professor, vá caminhando com seu raciocínio na identificação de um principio interno
comum que está na origem da constituição de um determinado conteúdo. O princípio
interno é aquele que unifica todas as particularidades do objeto, obtidas pela apreensão
das relações internas do objeto. Este procedimento mental é o que se chama de
“abstração”
visando
a
generalização.
O
aluno
“generaliza”
quando
descobre
manifestações desse princípio geral interno (ou relação geral básica) em outras relações
particulares encontradas no conteúdo. Ou seja: fazer generalizações é saber deduzir
relações particulares de uma relação abstrata. O aluno que interioriza esse procedimento
é aquele que dominou o conceito. Na expressão de Vygotsky, só quando é capaz de
generalizar a criança toma consciência do conceito.
Em síntese, o caminho da aprendizagem é aquele que possibilita ao aluno a
interiorização de ações mentais, ou seja, de formação de conceitos.
E onde estão os conceitos? Onde são encontrados os conceitos? Eles estão nos
conhecimentos acumulados na experiência sócio-histórica da humanidade. Para que a
humanidade chegasse a esses conceitos foi preciso construí-los quer por meio do
raciocínio abstrato quer por meio de procedimentos de pesquisa. Em outras palavras, um
objeto de conhecimento se constitui enquanto tal, historicamente, pelas ações mentais de
muitas
pessoas,
especialmente
os
pesquisadores
e
formuladores
teóricos.
É
interiorizando esses procedimentos lógicos e investigativos que formamos nossos
próprios conceitos e auxiliamos nossos alunos a formá-los. Conforme Libâneo:
2
O termo “conceito” deve ser entendido, na teoria do ensino desenvolvimental, como o procedimento mental que o
sujeito desenvolve para deduzir relações particulares de uma relação abstrata. Os indivíduos vêem e organizam a
realidade à sua volta através dos conceitos, pois pensamos e agimos com conceitos. Os conceitos se constroem na
base de princípios lógicos que, por sua vez, ajudam o individuo a organizar os dados da experiência sensível. Para
Davídov, como vimos, o conceito – enquanto modo geral de acesso ao objeto – vai se formando nos processos
investigativos e procedimentos lógicos de pensamento que permitem a aproximação do objeto para constituí-lo como
objeto de conhecimento. Se colocado nesse caminho, o aluno adquire um método teórico geral, ou seja, o conceito,
cuja internalização possibilita a resolução de problemas concretos e práticos.
3
(...) o professor, ao identificar as relações gerais básicas (o método teórico geral),
isto é, as relações nucleares de um conteúdo para efeito de ensino, recorre aos
saberes constituídos decorrentes da investigação, (...) aos produtos da
investigação. (...) Cabe ao professor organizar o ensino para que o aluno
reconstrua o objeto na sua mente, reproduzindo, pelo seu estudo, o processo de
construção do conceito feito pelos cientistas (2009).
Portanto, se a questão-chave é formar conceitos e aprender a operar com
conceitos, então o desenvolvimento metodológico de uma unidade didática deve consistir
de três movimentos docentes e discentes interligados (cf. Davídov):
a) Análise do conteúdo da matéria (estrutura conceitual básica) para identificar a
relação geral que se aplica a manifestações particulares desse conteúdo.
b) Dedução de determinadas relações que se manifestam em outras relações
particulares, formando um sistema unificado dessas relações, ou seja, o núcleo
conceitual. Ou seja, parte-se do conceito “nuclear” do assunto estudado (isto é, do
princípio geral) para aplicação a problemas particulares, que é o que se diz de
“operar praticamente co m os conceitos”.
c) Domínio do modo geral pelo qual o objeto é construído, implicando os modos de
atividade anteriores aplicados à investigação dos conceitos a serem interiorizados.
Significa o domínio dos procedimentos lógicos do pensamento que têm caráter
generalizante, ou seja, adquirir os métodos e estratégias cognitivas dos modos de
atividades anteriores (o percurso investigativo de apreensão teórica do objeto).
Em resumo, dominar o modo geral de funcionamento mental em relação ao objeto
de estudo é que chamamos “formação de conceitos”.
2. Análise do conteúdo e análise dos motivos dos alunos
A análise de conteúdo refere-se à busca dos fundamentos conceituais da matéria.
Visa identificar as relações básicas, principais, que dão suporte a um tópico do conteúdo.
Se o professor consegue identificar essas relações principais, torna-se possível identificar
os demais conceitos necessários para dominar o conteúdo. Além disso, possibilita propor
tarefas em que essa relação geral aparece em problemas específicos. É isso que
mencionamos anteriormente como passagem da abstração para a generalização. Ou
seja, a generalização consiste em sintetizar abstrações em “conceitos”, entendidos como
ferramentas mentais para deduzir relações particulares de uma relação abstrata.
A busca com os alunos das relações principais que organizam uma matéria
consiste em captar propriedades, características, atributos, do objeto analisado, utilizando
materiais cotidianos, experimentos, que permitam essa aproximação do objeto de estudo.
Chega-se, assim, ao modo geral. Conforme escreve Rubsov:
A aquisição de um método teórico geral, visando à resolução de uma série de
problemas concretos e práticos e concentrando-se naquilo que eles têm em comum
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e não na resolução específica de um entre eles, constitui-se numa das
características mais importantes do problema de aprendizagem. (...) Podemos
definir o processo de resolução de um problema como o da aquisição das formas
de ação gerais típicas (processo esse característico dos conteúdos teóricos). O
termo “forma de ação geral” (ou modo geral), também chamado de forma de ação
universal, designa aquilo que é obtido como resultado ou modo de funcionamento
essencial para trazer soluções para os problemas de aprendizagem (Rubtsov,
1996).
Na opinião de Davídov, uma boa analise do conteúdo possibilita extrair tarefas de
aprendizagem para os alunos, com suficiente atrativo para canalizar seus motivos dos
alunos para o conteúdo.
3. Recomendações importantes para o professor:
a) Ter conhecimento profundo dos conceitos centrais e leis gerais da disciplina,
bem como dos seus procedimentos investigativos (e como surgiram
historicamente na atividade científica).
b) Iniciar o estudo do assunto pela investigação concreta (objetos, fenômenos,
visitas, filmes), em que os alunos vão formulando relações entre conceitos,
manifestações particulares das leis gerais, para chegar aos conceitos
científicos.
c) Saber escolher exemplos concretos e atividades práticas que demonstrem os
conceitos e leis gerais de modo mais transparente.
d) Considerar que o movimento da aprendizagem se dá do plano coletivo para o
plano individual.
e) Saber avançar das leis gerais para a realidade circundante em toda a sua
complexidade.
f)
Saber criar ou propor novos problemas (situações mais complexas de
aprendizagem, com maior grau de incerteza que propiciam em maior medida a
iniciativa e a criatividade do estudante).
O lugar dos motivos do aluno no plano de ensino é plenamente reconhecido pelos
pedagogos da teoria do ensino desenvolvimental. Eles reiteram sistematicamente que
todo o trabalho do professor com os conteúdos e com o desenvolvimento de capacidades
cognitivas visa, em última instância, a formação da personalidade global do aluno. Os
conteúdos e os modos de pensar que os alunos se apropriam são úteis para seu
desenvolvimento mental, mas, também para a sua vida. Um conteúdo que o aluno se
apropriou é útil para aprender a lidar consigo mesmo, com o trabalho, com os bens
culturais, com a política etc.
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Promover mudanças qualitativas no modo de ser e agir dos alunos implica
considerar os motivos do aluno e a possibilidade do professor atuar sobre estes motivos.
Ao fazer a análise do conteúdo em função do plano de ensino, o professor precisa
também fazer a análise dos motivos.
A análise dos motivos supõe, em primeiro lugar, levar em conta a atividade
principal dos alunos, conforme sua fase de desenvolvimento. Por exemplo, para a criança
pequena, a atividade principal é a aprendizagem; mas, para jovens adolescentes, a
atividade principal são as relações com os outros, a atividade coletiva etc. Deixar de
considerar a relação entre atividade principal e motivos dos alunos pode resultar em que
os alunos não entrem, de fato, em atividade de aprendizagem com o objeto. Além disso, a
definição dos objetivos pedagógicos da aprendizagem implica saber as funções do
conteúdo a ser aprendido no desenvolvimento da personalidade do aluno (habilidades,
competências, valores, etc.).
Como se sabe, os motivos são, também, culturais. Um segundo elemento para
análise dos motivos é a identificação dos fatores socioculturais (individuais e coletivos,
alunos/turma, alunos/professor, aluno/saberes, aluno/escola, aluno/família etc.). Esses
fatores vão influenciar na identificação da ZDP dos alunos em relação ao objeto de
aprendizagem (conceitos cotidianos, conceitos científicos, grau de autonomia do aluno em
relação ao objeto).
3. Como proceder na elaboração do Plano de ensino
Como explica Davydov (1988, p. 105-106), ao organizar o ensino o professor tem
seu foco na aprendizagem do aluno. E a organização da atividade de aprendizagem deve
atender algumas proposições:
Conforme a análise acima em relação à atividade de aprendizagem, formularemos
aqui uma série de proposições baseadas na lógica e na psicologia, as quais, a nosso
juízo, podem ser utilizadas na seleção do conteúdo das matérias, levando em
consideração a ascensão do pensamento do abstrato ao concreto.
1. A assimilação dos conhecimentos de natureza geral e abstrata precede o
conhecimento pelos alunos de temas mais particulares e concretos; estes últimos são
deduzidos pelos próprios alunos a partir do geral e abstrato, como única base que
formam.
2. Os alunos assimilam os conhecimentos que constituem um conteúdo particular ou
suas partes básicas, no processo de análise das condições sob as quais é originado
e que os tornam essenciais.
3. Ao serem verificadas as fontes objetais de alguns conhecimentos, os alunos
devem, antes de tudo, saber como identificar no material de estudo a relação
geneticamente inicial, essencial e universal, que determina o conteúdo e a estrutura
do objeto destes conhecimentos.
4. Os alunos reproduzem esta relação em específicos modelos objetais, gráficos ou
de letras, que lhes permitem estudar suas propriedades em sua forma pura.
5. Os alunos devem ser capazes de concretizar a relação geneticamente inicial e
universal do objeto em estudo em um sistema de conhecimentos particulares sobre
ele, os quais devem manter-se em uma só unidade, que possa garantir as transições
mentais do universal para o particular e vice-versa.
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6. Os alunos devem saber passar da realização das ações no plano mental à sua
realização no plano externo e vice-versa.
Inicialmente o professor Identifica os conceitos básicos (rede de conceitos
básicos) que dão suporte ao núcleo conceitual. Com base no conceito e em seu núcleo,
identifica as ações mentais (capacidades intelectuais) a serem formadas (tendo os
conteúdos como referência).
Tendo identificado o princípio geral da matéria, os objetivos pedagógicos, os
motivos dos alunos associados à sua atividade principal e ZDP, o professor formula as
ações de aprendizagem. Como se sabe, a atividade realiza-se por meio de ações e a
cada ação correspondem operações. A primeira ação visa à obtenção do núcleo
conceitual do objeto, o princípio geral. Depois, o aluno realizará ações em que o princípio
geral aparece em problemas específicos, em casos particulares (uso de materiais,
experimentos, problemas...) de modo que ele tenha que utilizar habilidades cognitivas
gerais e específicas em relação ao objeto.
As ações de aprendizagem são formuladas na forma de tarefa com problemas ou
questões para os alunos solucionarem, sob determinadas condições (p. ex. uso de
material especificado pelo professor, realização de visitas, realização de entrevistas,
análise de filmes, recurso a conceitos que já possui, trabalho em grupo com
responsabilidade compartilhada, etc.). Vale lembrar que a tarefa nada mais é que a união
das ações e condições para alcance dos objetivos. No caso da atividade de
aprendizagem, o objetivo é a formação da ação mental com o objeto, o conceito do
objeto.
Por isso, ao formular as ações em forma de tarefa, o professor tem que considerar
quais ações mentais devem estar implícitas na tarefa. Essas ações mentais serão aquelas
requeridas para a solução da tarefa, ou seja, o caminho para o aluno chegar ao resultado
é o caminho da ação mental com o objeto, aplicando seu princípio geral. Aqui também é
válido destacar mais uma vez que as ações da tarefa estar num movimento do geral para
o particular e do coletivo para o individual. A busca coletiva e compartilhada de solução da
tarefa promova visa promover participação, interação, mediação entre diferentes ZDPs
dos alunos no grupo. Além disso, atende ao princípio da conversão da atividade social em
atividade individual no processo de desenvolvimento das funções mentais.
Atendendo aos princípios descritos acima é que o professor então organiza o
ensino em etapas, como descreve Davydov (1988):
1 - Transformação dos dados da tarefa a fim de revelar a relação universal do
objeto estudado;
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2 - Modelação da relação diferenciada em forma objetivada, gráfica ou por meio de
letras;
3 - Transformação do modelo da relação para estudar suas propriedades em
“forma pura”;
4 - Construção do sistema de tarefas particulares que podem ser resolvidas por
um procedimento geral;
5 - Controle da realização das ações anteriores;
6 - Avaliação da assimilação do procedimento geral como resultado da solução da
tarefa de aprendizagem dada.
A etapa 5 corresponde à avaliação que os alunos fazem de seu próprio
desempenho no cumprimento das ações de aprendizagem e alcance dos objetivos. Os
alunos devem verificar se o modo como realizam as ações corresponde às condições
determinadas na tarefa pelo professor e se permitirão o alcance dos objetivos. Do
contrário, podem modificar a ação para atender essa exigência. Esta análise do aluno é
importante para assegurar a forma correta de executar as ações. De acordo com Davydov
(1988, p. 100) ao examinar o conteúdo de suas ações o aluno está realizando a reflexão,
“uma qualidade fundamental da consciência humana.
Na etapa 6, a avaliação visa determinar se os alunos estão assimilado (ou não ) e
em que medida, o procedimento geral de solução da tarefa e se o resultado de suas
ações correspondem, ou não, e em que medida, ao objetivo da aprendizagem. Na
perspectiva de Davydov (1988, p.100), a avaliação não é a mera constatação dos
momentos da aprendizagem e sim o exame qualitativo substancial do resultado da
aquisição do procedimento geral de solução da tarefa como um procedimento mental, ou
seja, do conceito co mo ferramenta mental. E isso o professor deve informar aos alunos.
4. O modelo gráfico do plano de ensino
Informações gerais para identificação do Plano
Objetivo geral (relação geral básica)
Conteúdos Objetivos
específicos
(ações mentais a
serem formadas)
Outros recursos didáticos
Desenvolvimento metodológico
(Tarefas de aprendizagem)
Avaliação
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Objetivo geral: a relação geral básica, o núcleo conceitual. Objetivo mais e mais
geral a atingir: a generalização esperada para retirar dela deduções para situações
particulares
Conteúdos: organizados com base na lógica da relação entre conceitos.
Conteúdos não apenas como “informação”, mas como indutor de ações mentais.
Objetivos específicos: desdobramento do objetivo geral, na forma de “ações
mentais a desenvolver”: comparar, cotejar, investigar, identificar, deduzir, fazer induções,
pensamento divergente, estabelecer relações, etc. Isto é, o que é desejável que os alunos
internalizem quanto a conceitos a serem utilizados como ferramentas mentais.
Desenvolvimento metodológico: os “momentos” da tarefa de aprendizagem de
Davídov: análise do conteúdo, dedução, construção do “modo geral”. . Problemas que
põem em relevo as contradições nas relações básicas do objeto em estudo
Avaliação: não só “somativa”, mas “formativa”. Não avaliamos a informação
memorizada, mas o uso do conteúdo como instrumento para pensar os objetos e
fenômenos. Avaliar é verificar se o aluno desenvolveu ou está desenvolvendo a
capacidade de utilizar o conceito como ferramenta mental. Aplicação de ações mentais.
Relação entre conteúdos e ações mentais a formar
1)
CONHECIMENTOS
HABILIDADES
1. Observação
2. Comparação
3.Classificação
4. Definição
5. Explicação
6. Argumentação
7. Valoração
8.Formulação
2)
de
9
hipóteses
9. Análise
10. Síntese
11.Solução
de
problemas
Bibliografia
DAVYDOV, Vasili V. Problems of developmental Teaching – The experience of theoretical and experimental
psychological research. Soviet Education, Ago. 1988, vol. XXX, nº 8. Tradução para o português, com apoio
do mesmo texto em espanhol, por José Carlos Libâneo e Raquel A. M. da Madeira Freitas.
FREITAS, Raquel A. M. da Madeira. O processo de escolarização e a formação de conceitos na teoria
histórico-cultural. Texto didático (digitado), 2009.
Libâneo, José C. Teoria histórico-cultural e metodologia de ensino: para aprender a pensar geograficamente.
Anais do XII Encuentro de Geógrafos de America Latina (EGAL). Montevidéu (Uruguai), 2009.
LIBÂNEO, José C. A didática e a aprendizagem do pensar e do aprender: a teoria histórico-cultural da
atividade e a contribuição de Vasili Davydov. In: Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 27, 2004.
LIBÂNEO, José C. e FREITAS, Raquel A. M. da M. Vygotsky, Leontiev e Davídov: contribuições da teoria
histórico-cultural para a didática. In: SILVA, Carlos C. e SUANNO, Marilza V. R. Didática e interfaces. Rio de
Janeiro: Deescubra, 2007.
RUBTSOV, Vitaly. A atividade de aprendizado e os problemas referentes à formação do pensamento teórico
dos escolares. In: GARNIER, C., BEDNARZ, N. E ULANOVCKAYA, I. (orgs.) Após Vygotsky e Piaget. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1996.