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A FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR PARA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA NA REDE MUNICIPAL DO RECIFE
Helidiane Souza de Lima1
Tícia Cassiany Ferro Cavalcante2
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo identificar as principais necessidades dos profissionais da
educação básica em relação à inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais
na rede regular de ensino. Foram realizadas entrevistas com roteiro semi-estruturado com
professores do ensino fundamental da rede Municipal da Cidade do Recife – PE. A análise
foi realizada com base no conceito de Núcleos de Significação, após transcrição, na íntegra,
de todas as entrevistas. Os resultados demonstraram que os professores abordam,
sobremaneira, a necessidade de formação continuada para educação inclusiva. Nos seus
discursos, verifica-se que a “inclusão” parece se resumir somente a matrícula e
permanência do aluno, além disso, os participantes citaram a falta de apoio estrutural,
especializado e formativo. Faz-se necessário a implementação de políticas publicas e
planejamento educativo inclusivo.
Palavras-chave: formação continuada; educação inclusiva; políticas públicas
1. INTRODUÇÃO
Esse estudo tem como ponto de partida a reflexão sobre a inclusão, bem como sobre a
interação entre professor e alunos que favoreça o processo de inclusão em ambiente escolar.
A questão relaciona-se diretamente com a formação continuada de professores e equipes
pedagógicas. A idéia de trabalhar com esse tema surgiu da experiência com um aluno com
necessidades educacionais especiais. Esta experiência deu-se no início da atuação
profissional da primeira autora, como professora da rede municipal do Recife; recém
formada em magistério, primeiro emprego e um desafio enorme: trabalhar com um aluno
1
Concluinte do Curso de Graduação em Pedagogia – Centro de Educação – UFPE.
[email protected]
2
Professora Adjunta do Departamento de Psicologia e Orientação Educacionais – Centro de Educação –
UFPE. [email protected]
2
com necessidades educacionais especiais, sem laudo, sem apoio de profissionais, sem uma
posição da rede municipal e sem a mínima formação e/ou capacitação em educação
inclusiva. Contava com as poucas aulas do curso de magistério, sobre educação especial, e
pesquisas investigativas realizadas por interesse próprio. Isso levou a reflexão sobre a
qualidade da educação inclusiva oferecida pela rede e a situação do profissional para
trabalhar com inclusão.
Muitos destes profissionais alegam não se sentirem preparados para esse processo de
inclusão e, muitas vezes, esse despreparo é evidenciado nas feições dos professores sobre
as diversas facetas da prática educativa, o que vem determinar atitudes negativas no que se
refere à inclusão. Sendo assim, é preciso considerar quais as metodologias, atitudes e
procedimentos devem ser utilizados pelos professores nesse novo olhar do processo
educativo. Para isso, é preciso que haja um questionamento do entendimento do professor
sobre inclusão, como encara sua prática, como concebe seus alunos, que função julga
desempenhar.
A necessidade de preparação adequada dos professores, esta recomendado na
Declaração de Salamanca (Brasil, 1994) e na atual LDB (Brasil, 1996) como fator
fundamental para a mudança em direção às escolas integradoras. No artigo 59 inciso III da
LDB vem falando da importância deste aspecto como pré-requisito para a inclusão, ao
estabelecer, que os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades
especiais, “[...] professores do ensino regular capacitados para a integração desses
educandos nas classes comuns”.
O movimento pela inclusão escolar é um tema discutido em todo o mundo, e no Brasil,
o tema teve inicio a partir da participação do país na conferência Mundial sobre Educação
para Todos, em Jontiem, Tailândia e, principalmente com a Declaração de Salamanca, em
1994, quando os princípios da educação inclusiva ficaram mais claros.
A necessidade de preparação adequada dos professores, esta recomendado na
Declaração de Salamanca (Brasil, 1994) e na atual LDB (Brasil, 1996) como fator
fundamental para a mudança em direção às escolas integradoras. No artigo 59 inciso III da
LDB vem falando da importância deste aspecto como pré-requisito para a inclusão, ao
estabelecer, que os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades
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especiais, “[...] professores do ensino regular capacitados para a integração desses
educandos nas classes comuns”.
No momento em que a orientação inclusiva vem tratar de um ensino adequado às
diferenças e às necessidades individuais, a implantação da educação inclusiva tem se
deparado a limites e dificuldades, em decorrência da falta de formação dos professores para
atender às necessidades educacionais dos alunos, além da precariedade da infra-estrutura e
de condições materiais para o trabalho pedagógico junto a crianças com deficiência. O que
tem colocado em discussão, a ausência de formação dos educadores para trabalhar com a
inclusão, e isso se torna um sério problema na implantação de políticas desse tipo. Diante
desse quadro, torna-se importante que os professores sejam instrumentalizados a fim de
atender às peculiaridades apresentadas pelos alunos.
Esse trabalho tem como objetivo identificar as principais necessidades dos professores
da educação básica da rede municipal do Recife em relação à inclusão de alunos com
necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino. Além disso, objetiva-se
analisar no discurso do professor se ocorre a inclusão nas escolas públicas municipais, bem
como verificar a receptividade dos professores diante do paradigma de educação inclusiva e
finalmente analisar a partir do discurso do professor, como as práticas pedagógicas e
atitudes dos professores favorecem a concepção inclusiva da educação.
1.1. Histórico da Educação Especial.
Inicialmente é evidenciada a exclusão da pessoa com deficiência. Marcada pela
negligência, na era pré-cristã, em que havia uma completa ausência de atendimento. Existia
total descaso, segundo Sassaki (1999), a sociedade simplesmente ignorava, rejeitava,
perseguia e explorava essas pessoas, então consideradas “possuídas”.
Nos séculos XVIII e meados do século XIX, encontra-se a fase de institucionalização.
Nesse período os indivíduos que apresentavam deficiência eram segregados e protegidos
em instituições meramente assistencialista, construídas longe das povoações, onde as
pessoas com deficiência, afastadas da família e dos vizinhos, permaneciam incomunicáveis
e privadas de liberdade.
Na década de 80 do século XX, reconheceu-se o direito à igualdade de oportunidades,
o direito à integração e o direito à “normalização” das crianças e dos jovens com
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deficiência, isto é, a sua plena participação numa sociedade para todos, o que correspondeu
à intervenção centrada na escola.
No ano de 1981, a Organização das Nações Unidas e a Carta para os Anos 80,
contribuíram para o aprofundamento das concepções e das práticas referente à inclusão
social. A aceitação e a valorização da diversidade, a cooperação entre diferentes e a
aprendizagem da multiplicidade são valores que norteiam a inclusão social, entendida como
o processo pelo qual a sociedade se adapta de forma a poder incluir, em todos os seus
sistemas, pessoas com necessidades especiais e, em simultâneo, estas se preparam para
assumir o seu papel na sociedade, já que possuem o direito de ser diferente.
1.2. O direito de ser diferente.
Desde os tempos remotos, observa-se algo que une, e ao mesmo tempo separa os
homens de todas as raças e credos: as diferenças. Instituem-se padrões, de como ser e se
comportar. Aqueles que fogem deles são discriminados e excluídos. Todavia, existe uma
premissa básica que expressa a existência humana: nenhum ser humano é igual ao outro;
cada um tem as suas próprias singularidades. Cada um de nós é percebido como pessoa, por
nossas características individuais, aparência física, origem lingüística, religiosa, cultural e
étnica.
Uma das questões mais difíceis de lidar, que podem surgir nas relações humanas, é a
tendência que muitas pessoas têm em definir as outras em termos meramente negativos, e
de atribuir aos grupos a qual estas pessoas pertencem, como inferiores. Como demonstra
Carvalho (2004) quando se refere à diferença marcada como deficiência ele diz que:
O discurso fundante calcado, numa racionalidade objetiva em torno das
deficiências e organizado como retórica social, histórica e econômica gerou, no
imaginário social, um sujeito fundado como deficiente, incapaz e improdutivo
porque percebido apenas em suas limitações qualquer que seja a manifestação
objetiva de sua deficiência. (p.54).
A diferença é um valor universal disponível a todos. Entender essa diferença é entender
o processo de inclusão. Mantoan (2006) afirma que: “a inclusão propõe a desigualdade de
tratamento como forma de restituir uma igualdade que foi rompida por formas
segregadoras de ensino especial e regular”. (p.16)
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A dimensão da igualdade precisa ser compreendida para que não haja a concepção de
que devemos ser iguais em tudo. Mantoan (2006) relata que para se alcançar os ideais da
igualdade seria necessário eliminar as desigualdades sociais e permanecer com as
desigualdades naturais, pois estas são indiferentes aos preconceitos gerados pelas relações
de domínio social.
O mundo não será totalmente inclusivo de um dia para outro, a inclusão é um processo,
ninguém nasce sabendo incluir ou excluir, ela faz parte da educação, desde os primeiros
anos de vida aprendemos dentro de uma determinada cultura e valores, com nossos pais,
educadores ou colegas.
As pessoas têm que aprender a se fazer mais inclusivas. Isso significa mudar, e como
isso é algo que decorre do ambiente humano, inclusão implica em mudança de paradigmas,
implica no olhar para si e para o mundo sob outro ângulo, basicamente, em lidar com as
diferenças.
Incluir não é dar lugar ao diferente, é reconhecer que ele sempre teve seu lugar, mas
nos recusamos a enxergar.
A história da educação especial nos mostra que, o ser diferente ou especial sempre foi
rejeitado de alguma forma. Ultimamente, as pessoas ainda têm seu direito de ser diferente
negado, uma vez que, eles são excluídos da escola, do mercado de trabalho, e do convívio
social; portanto, não são respeitados em seus direitos.
A escola se configura em um dos espaços mais marcantes da exclusão. Trabalhando
com uma lógica de homogeneidade, que parte do princípio que os iguais devem ser
agrupados entre os iguais, ela tem, sistematicamente, excluído de seu espaço todos aqueles
considerados muito diferentes, principalmente as pessoas com deficiência. Contra esta
lógica, é que se estabelece o paradigma de Inclusão e trabalha-se a construção da escola
inclusiva.
1.3. Integração e Educação Inclusiva
Os conceitos de integração e inclusão são empregados para expressar casos diferentes
de inserção e têm por trás posicionamentos divergentes para a consecução de suas metas.
O conceito de integração tem origem no principio da normalização. Esse conceito
defendia para as crianças com deficiências, modos de vida e condições iguais ou parecidas
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com as dos demais membros da sociedade. Sassaki (2003) relata que “a normalização é
transferida do meio à criança, ou seja, para que as crianças em situação de deficiência
pudessem conviver com os demais em meio “normal”, elas deveriam se “normalizar” o
máximo possível”.
A idéia da normalização, como foi proposta, implicava não em adotar o indivíduo
como “normal”, mas torná-lo capaz de participar naturalmente de uma vida social, inclusive
na escola. Ou seja, o processo de integração, visa trabalhar com as deficiências das pessoas
para que possam se reintegrar na sociedade como ser produtivo. O aluno tem acesso às
escolas através de um leque de possibilidades educacionais, que vai da inserção às salas de
aula do ensino regular ao ensino em escolas especiais. Contudo, nem todos os alunos
cabem, e os escolhidos para a inserção no ensino regular são os que foram avaliados por
instrumentos e profissionais supostamente objetivos. Assim, o princípio se baseia na
individualização dos programas instrucionais, os quais devem se adaptar às necessidades de
cada um dos alunos, com deficiência ou não.
A Inclusão, diferente da integração, é um processo de ajustamento da sociedade às
necessidades de seus membros. A escola e toda equipe escolar devem se preparar e se
modificar para aceitação de crianças com necessidades especiais. Ela questiona não
somente as políticas e a organização da educação especial e regular, mas também o
conceito de integração.
Esse conceito faz referência à vida social e educativa de todos os alunos sem exceções,
todos devem freqüentar as salas de aula do ensino regular. Mantoan (2006) caracteriza a
educação inclusiva como:
[...] um “novo paradigma”, que se constitui pelo apreço à diversidade como
condição a ser valorizada, pois é benéfica à escolarização de todas as pessoas,
pelo respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem e pela proposição de outras
práticas pedagógicas, o que exige ruptura com o instituído na sociedade e,
conseqüentemente, nos sistemas de ensino. (p.40)
A inclusão trás novas transformações na perspectiva educacional, pois não se limita a
ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apóia a todos:
professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente
educativa geral.
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1.4. O que é um sistema escolar inclusivo?
As escolas inclusivas devem provocar o respeito mútuo, reconhecendo e respondendo
às diversas dificuldades de seus alunos, acomodando os diferentes estilos e ritmos de
aprendizagem, assegurando e provendo uma educação de qualidade para todos, mediante
currículos apropriados, modificações organizacionais, estratégias de ensino, recursos e
parcerias com suas comunidades. Isso implica, ainda, um esforço para a atualização e
reestruturação das condições atuais, para que o ensino seja adaptado à diversidade e às
ações pedagógicas dos aprendizes. Feltrin (2007, p 64) enfatiza a importância da criança de
diferentes faixas etárias e condições sociais relacionar-se na sociedade como uma forma de
aprendizado e complementação mútua, convivendo e pensando as diferenças desde a
infância.
A escola inclusiva não é feita de boas intenções, é constituída de ações concretas, que
permitam a todas as crianças o aprendizado.
[...] As escolas inclusivas propõem um modo de se constituir o sistema
educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que é estruturado
em função dessas necessidades. A inclusão causa uma mudança na perspectiva
educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam
dificuldades na escola, mas apoia a todos: professores, alunos, pessoal
administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral
(MANTOAN, 1997, p.121).
Assim sendo, a construção da escola inclusiva é uma concepção coletiva, que passa por
uma reformulação do espaço escolar como um todo, desde espaço físico, dinâmica de sala
de aula, passando por currículo, formas e critérios de avaliação. A Inclusão implica no
compromisso com o processo educacional por parte de todos que nele estão envolvidos.
Embora a inclusão da criança com deficiência na escola regular não seja um fato novo,
principalmente em âmbito mundial, é a partir de 1994, com a publicação pela ONU da
Declaração de Salamanca sobre princípios, políticas e prática em educação especial, que o
termo Educação Inclusiva ganha força, e coloca-se como meta dos países signatários da
Declaração, inclusive o Brasil.
Nós congregamos todos os governos e demandamos que eles: atribuam a mais
alta prioridade política e financeira ao aprimoramento de seus sistemas
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educacionais no sentido de se tornarem aptos a incluírem todas as crianças,
independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais e adotem o
princípio de educação inclusiva em forma de lei ou de política, matriculando
todas as crianças em escolas regulares, a menos que existam fortes razões para
agir de outra forma. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p.1)
A base da Inclusão está na crença de que a diversidade é parte da natureza humana.
Inclusão é, antes de tudo, uma questão de ética. Mantoan (2006) destaca que: “as ações
educativas inclusivas, nessa perspectiva ética, têm como eixo: o convívio com as diferenças
e a aprendizagem como experiência relacional, participativa, que produz sentido para o
aluno, pois contempla a sua subjetividade, embora construída no coletivo das salas de
aula”. (p.4)
A formação na inclusão não fornece respostas prontas, não é uma múltipla habilitação
para atendimento a todas as dificuldades possíveis em sala de aula, mas é uma formação
que trabalha o olhar do educador sobre seu aluno, que lhe garante o acesso ao
conhecimento sobre as particularidades de cada aluno e que o ajuda a compreender as
necessidades que esse possa ter, a entender que tipo de apoio é necessário, e onde buscá-lo.
Na visão de Sassaki (1999), a inclusão social deve contribuir para a construção de um
novo tipo de sociedade através de transformações, pequenas e grandes, nos ambientes
físicos (espaços interno e externo, equipamentos, aparelhos e utensílios, mobiliários e
meios de transporte) e na mentalidade de todas as pessoas, bem como da própria pessoa
com necessidades educacionais especiais.
É preciso que se pense também na formação dos educadores, que é de fundamental
importância para que se ocorra esse processo inclusivo. Uma das estruturas de ação, citado
na Declaração de Salamanca (1994) como fator chave na promoção de progresso no sentido
do estabelecimento de escolas inclusivas, é o RECRUTAMENTO E TREINAMENTO DE
EDUCADORES:
O menor desafio reside na provisão de treinamento em serviço a todos os
professores, levando-se em consideração as variadas e freqüentemente difíceis
condições sob as quais eles trabalham. Treinamento em serviço deveria sempre
que possível, ser desenvolvido ao nível da escola e por meio de interação com
treinadores e apoiado por técnicas de educação à distância e outras técnicas
autodidáticas.(p.2)
Quando se pretende trabalhar em ambientes que se favoreçam a aprendizagem de
forma inclusiva é necessário que se pense em mudanças, tanto das concepções educativas
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que o professor carrega consigo, como também da sua prática em sala de aula, para que
atenda as necessidades de todos os alunos sem que prejudique o seu desenvolvimento. Para
isso, é preciso que o professor tenha como objetivo principal à aprendizagem do aluno,
acompanhando seu desenvolvimento.
O sistema escolar inclusivo é uma forma de educação que envolve toda a sociedade. A
convivência, o respeito, a abertura ao diferente e iniciativas por parte do professor, são
algumas das disposições fundamentais para a inclusão da criança com deficiência na escola
regular. Sobre esse assunto Sassaki (1999) enfatiza que “quanto mais sistemas comuns da
sociedade adotarem a inclusão, mais cedo se completará a construção de uma verdadeira
sociedade para todos a sociedade inclusivista”.(p.42)
1.5. A formação continuada e a educação inclusiva.
A discussão sobre a formação de educadores para a educação de todos, para a inclusão
e escolarização adequada das pessoas com dificuldades de aprendizagem teve início a partir
da Conferência Mundial sobre Educação para Todos em Jomtien, Tailândia em 1990.
A partir de então, entrou em discussão as habilidades e competências que os
educadores deveriam dominar para a inclusão de alunos com necessidades educacionais
especiais. Esse documento destaca os conhecimentos e aptidões requeridas em uma boa
pedagogia, tais como: a capacidade de avaliar as necessidades educativas, de adaptar os
conteúdos dos programas de estudo, de recorrer à ajuda da tecnologia, de individualizar os
procedimentos pedagógicos e trabalhar em conjunto com especialistas e pais. A atenção à
diversidade deve se concretizar em medidas que levem em conta não só as capacidades
intelectuais e os conhecimentos dos alunos, mas também seus interesses e suas motivações..
O professor tem um papel fundamental na escola, tendo em vista que, as suas atitudes
determinarão a qualidade da interação nas situações de ensino, cabe a ele também, decidir
quais as expectativas de aprendizado do aluno com deficiência (se de integração ou
inclusão), bem como, poderá influenciar a maneira como os demais alunos irão interagir
com aquele colega.
Sendo assim, para além da prática da educação inclusiva, faz-se necessário um
redimensionamento do papel do professor.
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O professor tem como principal desafio, desenvolver uma pedagogia centrada no
aluno, sendo capaz de educar e incluir integralmente os educandos, uma vez que a inclusão
se aplica a todos. Os educadores precisam estar preparados para romper com paradigmas e
se sustentar em constantes mudanças educacionais progressivas criando escolas inclusivas e
de qualidades. Prioste, Raica e Machado (2006) ainda da ênfase ao papel do professor como
“promotor do ambiente de aprendizagem inclusiva. Será ele o profissional que poderá
reger com maestria toda a abordagem que prima pela qualidade do desenvolvimento
humano, desde que esteja realmente sensibilizado para tais questões”.(p.54)
Elas também chamam atenção para “às inovações exigidas pela própria profissão, já
que o ato de ensinar requer aprendizagem constante”.(p.55)
É neste ambiente, que vai se inserir a formação de professores. Encontrada
profundamente atrelada aos modelos impostos pelo poder público, que geralmente vem
munido, com políticas públicas incoerente e distantes da teoria e da prática. Isso faz surgir
uma certa insatisfação por parte da maioria dos professores. Sobre este aspecto
Feltrin(2007) destaca que:
Sempre houve, no entanto, sérias dificuldades impostas aos docentes. De um
lado, a dificuldade de formação acadêmica e as poucas chances que o profissional
da educação encontra em sua real necessidade de se atualizar. Do outro lado, a
incompetência dos poderes públicos aliada à grande extensão territorial, com uma
diversidade muito grande de culturas e condições socioeconômicas, o descaso e a
pouca valorização do trabalho do professor e de toda a educação.(p.23)
Diante dessas circunstâncias e para que se possa alcançar o intento de formar
professores para uma escola de qualidade para todos, o que se almeja, segundo Sassaki
(2003, p. 01), é reconhecer os princípios educacionais inclusivos, os quais se pautam na
colaboração e cooperação, na autonomia intelectual e social, na aprendizagem ativa, no
senso de pertencer, no padrão de excelência, em novos papéis e responsabilidades, entre
outros. Dessa maneira, a formação vai além dos aspectos instrumentais, pois há o exercício
constante de reflexão, do questionamento da própria prática em busca de caminhos
pedagógicos da inclusão e, ainda, de ações das experiências concretas que são a matéria
prima para a mudança, o pensar entre os participantes desta longa caminhada.
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Numa escola inclusiva o repertório de cada professor é considerado um recurso rico
para a troca de experiências com o objetivo de aperfeiçoar a prática docente e de todos os
envolvidos. Sobre essa formação (Mantoan,2006) destaca que:
[...] todo plano de formação deve servir para que os professores se tornem aptos
ao ensino de toda a demanda escolar. Dessa forma, seu conhecimento deve
ultrapassar a aceitação de que a classe comum é, para os alunos com necessidades
educacionais especiais, um mero espaço de socialização.(p.60)
Assim, a formação docente deve apresentar como um de seus pilares o pressuposto de
que a escola é um ambiente no qual todos têm capacidade de aprender. Uns de maneira
mais específica do que outros. A proposta de uma escola inclusiva tende a promover um
sistema unificado de ensino que atenda à diversidade do alunado.
Por isso, é imprescindível que se reflita sobre a formação dos educadores, porque a
inclusão é uma formação na qual o educador terá outra visão do seu aluno, tendo assim
acesso às peculiaridades dele, entendendo e buscando o apoio necessário. Mantoan (2006)
pede atenção para o compromisso dos sistemas de ensino com a formação continuada do
professor, ressalvando que eles devem ser:
[...] comprometidos com a qualidade do ensino que, nessa perspectiva, devem
assegurar que sejam aptos a elaborar e a implantar novas propostas e práticas de
ensino para responder às características de seus alunos, incluindo aquelas
evidenciadas pelos alunos com necessidades educacionais especiais.(p.57)
Ainda sobre os sistemas de ensino a autora ainda destaca que:
[...]é preciso atentar para que seus profissionais sejam capacitados para atuar no
sistema regular de ensino junto às escolas, uma prática que eles não carregam
como herança e, portanto, tem de ser objeto de formação continuada, prevendo
que sua intervenção, no âmbito das escolas, esteja assentada em práticas de
ensino a serem desenvolvidas com esses alunos em turmas do ensino regular.
Ainda entre outras possíveis atribuições, precisam reorientar seu conhecimento e
sua prática para atuar em cargos administrativos em diversos órgãos dos sistemas
públicos de ensino, a fim de construir políticas de educação para todos, além de
realizar atividades de assessoria e acompanhamento de planejamento e de
implantação de políticas educacionais públicas que visem a atender com
qualidade as demandas desses alunos.(p. 68)
A criação de espaços para a formação contínua do professor no seu cotidiano escolar,
por meio do diálogo, discussões e debates e do conhecimento implícito que os atores
internos e externos desenvolvem no espaço escolar e fora dele podem ser uma
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possibilidade, um foco irradiador para a reconstrução do projeto político-pedagógico da
escola e da educação, da construção de uma escola aberta para todos. Este novo olhar, faz o
professor se questionar, problematizar a sua realidade e prática pedagógica, interpretando
as propostas de mudanças, dentro das condições possíveis e por sua vez, aumentando, sua
capacidade de envolvimento. Mantoan (2009), ressalta que “a formação continuada desses
profissionais é antes de tudo uma autoformação, pois acontece no interior das escolas e a
partir do que eles estão buscando para aprimorar suas práticas”. (p.92)
A valorização da atitude investigativa contínua, fundamentada em pressupostos
pedagógicos, éticos e políticos por parte dos professores, atrelada ao compromisso de
modificação qualitativa do projeto político pedagógico da escola, beneficia o plano de uma
“educação para todos”.
O professor precisa estar disposto e aberto a aprender sempre, a partir da ligação nos
processos de comunicação nos momentos de formação e de trabalho. Mantoan (2006) relata
que “não há como mudar práticas de professores sem que os mesmos tenham consciência
de suas razões e benefícios, tanto para os alunos, para a escola e para o sistema de ensino
quanto para seu desenvolvimento profissional”.(p.59)
Tanto a educação quanto a ciência da educação, devem munir o profissional de
referências e de entusiasmo que lhe permitam atuar, como que em um processo dialético,
no qual nos conhecemos e depois nos abrimos para conhecer o outro. A formação
caracteriza-se por um processo dinâmico, integrador e, sobretudo, dialógico.
Dessa forma, as atividades de planejamento deveriam se estabelecer como um
momento de compartilhamento de experiências docentes e reflexão sobre a prática como
recurso para responder à diversidade existente nas salas de aula.
Esses aspectos são essenciais na formação de professores para o ensino regular e
especial. Este último, além das questões apontadas, deve: aprofundar o conhecimento
relativo às pessoas com deficiência, suas necessidades, a formação da identidade, o
desenvolvimento da autonomia pessoal, social e intelectual; avaliar as necessidades
específicas e educacionais especiais; dominar as metodologias específicas e as estratégias
didático-metodológicas de acesso ao conhecimento, às artes e à cultura. Sobre essa
formação Mantoan (2006) relata que ela deve:
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[...] possibilitar-lhes a disseminação de conhecimentos
necessidades educacionais especiais, pela elaboração de
práticos sobre a aprendizagem e o ensino dessa população
referenciais de ação político-administrativo com vistas
educação para todos.(p.68)
sobre pessoas com
referenciais teóricoe pela construção de
a de fato, garantir
Assim sendo, na perspectiva da inclusão, a escola não é só para acolher positivamente
a diversidade ou compartilhar o espaço de aprendizagem, mas principalmente saber lidar
com essa diversidade. Sobre esse aspecto Oliveira (2009) articular que “em virtude da
diversidade dos alunos, incluindo aqueles que apresentam necessidades educacionais
especiais, os educadores são chamados a rever suas práticas educativas para ensinar um
coletivo de sujeitos cujas características se apresentam mais heterogêneas que antes”. (p.
37)
Um instrumento essencial para que a escola possa concretizar o processo de inclusão é
o Projeto Político-Pedagógico, ele pode ser utilizado como fio condutor que simplifica as
ações da escola, proporcionando a possibilidade de legitimar as diretrizes e linhas de ação
pelas quais serão construídas propostas para a aprendizagem e participação de todos os
alunos na escola. O Projeto Político-Pedagógico representa a oportunidade de a direção,
equipe escolar e a comunidade, definir o papel estratégico da escola na educação do seu
alunado, organizando suas ações, a fim de atingir uma educação de qualidade para todos,
sem distinção.
2. METODOLOGIA
Como procedimentos metodológicos para efetivar os objetivos propostos, foram
realizadas entrevistas com oito professoras do ensino fundamental I, em duas escolas
municipais do bairro de Jardim São Paulo, essas escolas são compostas por alunos da
própria comunidade e de bairros vizinhos, são crianças em sua maioria carentes que
necessitam dos benefícios que necessitam dos benefícios que a escola pode proporcionálos. Essas duas escolas pertencem à rede municipal do Recife na região político
administrativa 5. Como pré-requisito para participar das entrevistas, todas as professoras
tem ou já tiveram alunos com necessidades educacionais especiais em suas salas de aula
regulares, com a proposta de inclusão. As entrevistas seguiram o modelo semi-estruturado e
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foram gravadas em áudio. Elas foram feitas individualmente a partir de temas como
capacitação, educação inclusiva, prática pedagógica, dentre outros.
A análise dos dados envolveu a análise de conteúdo do discurso de professores de
escolas da Rede Municipal do Recife. O discurso analisado foi construído a partir da leitura
e interpretação de entrevistas transcritas, com base na proposta do conceito de núcleos de
significação. Segundo Aguiar (2006), tais núcleos são fundamentados nas propostas de
Vygotski sobre a concepção de realidade e da relação homem-mundo que é constituído por
uma relação dialética com o social e a história, onde o homem é um ser que é único,
singular e histórico ao mesmo tempo (p.11). Ainda segundo Aguiar e Ozella (2006), esses
núcleos são constituídos pelo conjunto dos indicadores e seus conteúdos é que resultarão na
organização dos núcleos de significação através de nomeações.
O que vai nortear a análise dos dados são os conceitos de similaridade,
complementaridade e contraposição que serão denominados como critérios presente nos
discursos dos professores em cada núcleo de significação. Os critérios de aglutinação
citados acima vem formalizar o núcleo de significação de toda a análise. Através da
similaridade, pode-se detectar os aspectos que contenham critérios de semelhanças; já a
complementaridade trata-se dos critérios que são utilizados como complemento de algo
semelhante; o critério de contraposição vem a ser um fato que contradiz o que foi dito
anteriormente.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Foram criando cinco núcleos de significação, que vem tratar dos objetivos propostos
no referido trabalho, enfatizando o que os professores destacaram como de fundamental
importância para a problemática da educação inclusiva na rede. São eles:
Educação Inclusiva: da forma que é feita não inclui.
Ressalta-se que a educação inclusiva consiste em uma concepção coletiva, na qual o
aluno tem a possibilidade de lidar com as diferenças, buscando soluções que se ajustem a
cada aluno, ao trabalhar não só o coletivo, mas a individualidade de cada pessoa.
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Neste primeiro núcleo de significação, observa-se que as professoras possuem
discursivos de similaridade e complementaridade, conforme recortes:
Professora M.A.P.: inclusiva, é a educação onde abrange todo o aluno,
independente de suas dificuldades, é igual pra todos. Se houvesse um
aluno trabalhoso que houvesse uma pessoa acompanhando esta criança,
que a professora pudesse trabalhar com ele e com toda a turma por igual.
Professora M.R.: é tudo que tem haver com diversidade humana, incluir o
ser em sala.
Professora J.L.: da forma que é feita eu acho que não inclui, porque os
professores não são preparados para receber os alunos, (...). Inclusão é
você poder, incluir de verdade aquele aluno que tem a necessidade
especial, incluir com material didático apropriado, incluir com atividades
adequadas para ele, a turma saber recebê-lo da forma certa, a escola
também esta preparada para que esse aluno possa circular por toda
escola.
Professora M.A.: “É preparar os professores, com cursos, e antes de
receber crianças dá um apoio não só aos professores as estagiárias
também, (...). Então eu acho que a gente tem que ser preparado bastante,
agente tem que ter cursos, tem que ler muito, a pessoa que vem também,
agente tem que preparar as crianças para aceitar.”
As professoras M.A.P. e M.R. possuem conceitos de inclusão marcados pela
similaridade; enquanto as professoras J.L. e M.A. levantam a problemática havendo um
discurso de complementaridade com as duas anteriores e de similaridade entre elas. Quando
questionados sobre o conceito de inclusão, elas remetem a formação continuada e as
dificuldades de implementar a inclusão, por ser uma necessidade dos professores. Nesse
sentido, Mantoan (2006) destaca:
As escolas inclusivas propõem um modo de organização do sistema educacional
que considera as necessidades de todos os alunos e que é estruturado em função
dessas necessidades.
16
(...) a inclusão implica uma mudança de perspectiva educacional, porque não
atinge apenas os alunos com deficiência e os que apresentam dificuldades de
aprender, mas todos os demais, para que obtenham sucesso na corrente educativa
geral. (p.19)
Se há inclusão, deve haver a formação continuada
Sobre esse assunto Mantoan(2004) enfatiza que:
Os professores precisam dominar cada vez mais os conteúdos curriculares, os
processos de ensino e de aprendizagem, isto é, especializarem-se no “o que”, no
“como” e no “para que” se ensina e se aprende. Ao nosso ver e inspirados nos
projetos que visam uma educação de qualidade para todos, o tratamento das
questões relativas ao ensino de pessoas com deficiência na formação geral dos
educadores eliminaria, em grande parte, os obstáculos que se interpõem entre a
escola regular e esses alunos. Em resumo, a formação única para todos os
educadores propiciaria a tão esperada fusão entre a educação especial e a regular,
nos sistemas escolares.(p.93)
Nesse núcleo de significação verifica-se que as professoras possuem relatos discursivos
de similaridade e um de contraposição, mas, constata-se na fala da professora F.S. a falta de
experiência na rede, pois a mesma havia ingressado a pouco tempo. Isto é verificado
conforme os recortes:
Professora M.A.P.: A formação antes era muito mais proveitosa. Nós
tivemos o ano trasado, o ano passado ficamos sem.
Professora M.R.: Olha, até dois anos atrás era uma freqüência a cada
semestre tínhamos formação, mas, de dois anos pra cá a formação eu
posso dizer que é zero.
Professora A.M.C.: Hoje menos, antigamente agente tinha mais, no
começo do ano, no meio do ano, hoje bem menos.
Professora F.S.: Olha, eu entrei a pouco tempo na rede, tenho apenas seis
meses, então não tenho conhecimento das capacitações, (...). Até agora
não tive outra, mas acho que a prefeitura investe bem nas capacitações.
17
Já sobre a formação em educação inclusiva, todos os professores usam discursos de
similaridade ao afirmarem nunca ter participado de cursos de formação ou capacitação
direcionada pela rede. Houve um discurso de complementaridade da professora C.B. que
diz ter participado de capacitações sobre educação inclusiva, mas não proporcionada pela
rede e sim com a itinerante. Verifica-se os seguintes recortes:
Professora M.A.P.: Nunca tive capacitação. Só tive algumas orientações
da itinerante. Se há inclusão, deve haver a capacitação pro professor,
principalmente o professor que tem o aluno especial em sala. Então se
todos podem pegar um aluno especial, pode haver inclusão em sua sala,
então todos devem ser preparados.
Professora M.R.: Nenhuma. Nem falar do tema, nem palestra sobre o
tema, nem especial, nem inclusiva.
A professora C.B.: Duas capacitações no final de reuniões que
P.(itinerante) de boa vontade trouxe para agente, mas da rede, nenhuma.
C.B. apresenta discurso de similaridade com M.A.P. e M.R. Quando se refere, a não
haver participado de formação para educação inclusiva, mas, complementa ter participado
de duas capacitações com a itinerante.
Sobre este assunto Mantoan (2006) enfatiza que: “Os conhecimentos sobre o ensino de
alunos com necessidades educacionais especiais não podem ser de domínio apenas de
alguns “especialistas”, e sim apropriados pelo maior número possível de profissionais da
educação, idealmente por todos.”(p.58)
Quanto à formação continuada, pode-se constatar que foi quase unânime a afirmação
da falta de formação dos professores na rede, mas elucidam que já existiram capacitações
de qualidade há algum tempo passado.
A inclusão ocorre de fato?
Mantoan (2006) destaca como ocorrência de grande problemática nas escolas é o
conceito de inclusão escolar:
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A tradução para inclusão escolar, não raras vezes, tem se restringido no âmbito
das práticas, como já assinalado, à garantia da oferta de vagas para alunos com
necessidades educacionais especiais em classes comuns. A meu ver, essa
distorção conceitual é que tem se configurado, de fato, como um dos principais
obstáculos à concretização da tão conclamada educação para todos. (p.41)
Esse núcleo de significação apenas três professoras utilizam um discurso de
similaridade e complementaridade para afirmar que a inclusão realmente ocorre, as demais
contrapõem a afirmação, com respostas diretas, tendo as professoras J.L. e M.A. um
discurso mais significativo. Observa-se os seguintes recortes:
Professora M.A.P.: Ocorre, praticamente temos que aceitar, apesar de
todas as dificuldades que há na escola, temos que aceita-lo, é lei, mas
falta a preparação do professor pra receber o aluno com a dificuldade
especifica que ele possui.
Apesar de ser integrante do discurso de similaridade e complementaridade com o
discurso de M.A.P. , é importante destacar parte do discurso da professora M.R. que vem
afirmar que a inclusão ocorre através da matrícula, onde M.A.P. e M.R. Vem mostrar que a
inclusão ocorre através das leis mas, integralmente não ocorre pois, a assistência ao
professor ainda é muito restrita. Assim sendo vale destacar que a inclusão vai além desse
horizonte, passando por caminhos bem mais significativos. Mantoan (2006) explica que:
Embora sem respaldo teórico, no discurso recorrente de muitos profissionais da
educação a inclusão escolar tem sido expressão empregada com sentido restrito e
como se significasse apenas matricular alunos com deficiência em classe comum.
Mas a construção conceitual dessa expressão ultrapassa em muito essa
compreensão. Sua implantação pode implicar resguardar a classe comum como
espaço de escolarização de todos ou como uma das opções para aqueles com
necessidades educacionais especiais, ainda que deva ser a preferencial, como
preconizado pela Constituição Federal de 1988. (p.34)
Professora M.R.: Ocorre através de matricula regular, até o ano passado
eles tinham uma avaliação das itinerantes, que foi um serviço que foi
tirado de dentro da escola que atrapalhou e muito isso.
Professora C.B.: Olha acontece. Mas a inclusão podia ser mais efetiva.
19
Quando agente tinha acompanhamento funcionava melhor, (...). Claro
existem núcleos da Prefeitura, mas até agente ter acesso a esses núcleos,
e até esses núcleos retornar com a resposta para agente as dúvidas já
aumentaram e já se criaram outras perguntas.
Professora J.L.: Não. Ocorre da forma que dá pra ser, a gente recebe,
trabalha com o aluno dá forma que a gente acha que deve trabalhar,
porque agente não tem certeza, não tem preparo.
Professora M.A.: Não. A criança é jogada, sem preparo nenhum, nem nós
somos preparados, nem quem acompanha é preparado, quando tem
acompanhamento. O país na verdade, ele diz: a inclusão social é muito
bonito o que eles falam, mas, as escolas não tão preparadas, nem
estruturalmente, nem os profissionais são preparados(...)
J.L. e M.A. apresentam um discurso de complementaridade aos discursos de M.A.P.,
M.R. e C.B., mas vem confirmar que a inclusão ocorre de cima para baixo. Alguns
professores afirmaram que ocorre sim a inclusão, mas enfatizaram as dificuldades
enfrentadas por falta de assistência da prefeitura. Outros disseram que o tipo de processo de
inclusão aplicado dela PCR não pode ser considerado inclusivo, pois, não dá subsídios para
o trabalho do professor e o desenvolvimento do aluno.
Ao se deparar com a burocracia dos laudos médicos muitos dos professores vê-se
prejudicados pela falta de recursos humanos, a falta de experiência, e/ou capacitação dos
professores de apoio e até do próprio professor, ou simplesmente desacreditam que esse
processo ocorra, mediante tanto descaso com essa particularidade do ensino.
O professor e sua prática pedagógica
Quando se fala de práticas inclusivas, trata-se de um processo que envolva todos os
alunos, onde o professor deverá trabalhar com a dificuldade do aluno, procurando métodos
para que todos estejam envolvidos na mesma atividade.
Mantoan (2009), fala sobre dois aspectos que merecem destaque nesse núcleo de
significação:
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Ensinar é, de fato, uma tarefa complexa e exige dos professores conhecimentos
novos que muitas vezes contradizem o que lhes foi ensinado e o que utilizam em
sala de aula.(p.79)
O pavor de errar impedem alunos e professores de contemplar as diferenças e de
reconhecer o valor e a riqueza que elas aportam ao desenvolvimento dos
processos educativos, dentro e fora das escolas. (p.84)
O quarto núcleo de significação as professoras constroem discursos de similaridade e
complementaridade, conforme os recortes:
Professora M.A.P.: procuro pesquisar coisas que possam alcançar o nível
dele de aprendizagem, e que possa buscá-lo para interagir e se integrar
com o grupo, há algumas coisas que pra eles a dificuldade é muito
grande, então eu vou buscando coisas mais a nível deles, (...), busco
também com as amigas, coisas a nível dele, e vou trabalhando desse
modo.
M.A.P. relata que busca ajuda com as colegas, ou seja, a troca de experiência mostra
ter grande importância de compartilhar as dificuldades e limitações que cada um tem em
sala para melhorar o desenvolvimento dos alunos em sala, principalmente quando se trata
da educação inclusiva.
Professora M.R.: Rapaz é na base do diálogo, com todos, buscar do aluno
até do próprio especial. Então tem momentos que todos trabalham
integrados realmente, não tem diferença nenhuma. Eu digo que professor
é o seguinte, ele tem que escutar, formalizar e devolver e depois ver como
se faz pra dar um feedback.
Professora J.L.: Bem, primeiro eu sinto o nível dos alunos, aí eu vejo
aonde ta a principal dificuldade, aí eu vou vendo o que eles tão
necessitando mais, ai eu vou sempre trabalhando a prática, não é uma
prática fixa, ela tá sempre sendo mudada, sempre sendo questionada.
Você consegue fazer essa prática com esse seu aluno com
necessidades educativas especiais?
21
Professora J.L.: Não. Porque o que o aluno x consegue fazer ele não
consegue, e aí pra ele não ficar se sentindo mal diante dos colegas, eu
tento trabalhar com ele com outra atividade que esteja mais adaptada ao
nível desse aluno.
Professora C.B.: Muitas vezes bem antiga, confesso a você, e depende do
aluno. Então muitas vezes a minha prática é bem antiga, aí de repente
minha pratica se torna moderna com uma música bem diferente (...).
Então eu sou um misto entre tradicional e construtivista (...)
Nesse caso, todos os professores mostraram dentro de suas práticas, certo desvio dessas
práticas inclusivas, às vezes até entrando em contradição com a prática inclusiva, muitas
vezes até confessando uma atitude de negligência perante a essa prática.
A problemática da falta de capacitação e condições inclusivas
Sobre a capacitação dos professores Mantoan (2009) refere-se da seguinte forma:
A formação continuada desses profissionais é antes de tudo uma autoformação,
pois acontece no interior das escolas e a partir do que eles estão buscando para
aprimorar suas práticas. Estudam e trocam experiências de trabalho e vão
atualizando seus conhecimentos, dirimindo dúvidas, esclarecendo situações e,
cooperativa e coletivamente, delineando teorias próprias para explicar o modo
como ensinam e as crianças aprendem. (p.92)
Esse último núcleo de significação explicita um discurso de similaridade referente a
um apoio de profissionais especializado e a formação do professor em praticamente todas
as professoras, conforme mostra os recortes:
Professora
M.R.:
Apoio
psicopedagógico,
fonoaudiólogos,
apoio
psicológico, apoio psiquiátrico, porque eu tenho alunos que tem
problemas psiquiátricos, não é a questão da deficiência mental.
22
(...) eu acredito que falta a formação sabe, a coisa é jogada. O que se
queixa não é contra o aluno, o que se queixa é de como trabalhar com
esse aluno.
Professora A.M.C.: Eu acho que na escola deveria ter também o apoio de
um médico e uma psicóloga, uma vez por mês pra visitar a escola, e
alguém que oriente mesmo que venha ver como a professora ta lidando
com essa criança (...)
Professora M.A.: É preparar os professores, com cursos, e antes de
receber crianças dá um apoio não só aos professores, as estagiárias
também (…). Então eu acho que a gente tem que ser preparado bastante.
(...) Veja a escola podia ter uma psicóloga, mesmo que não tivesse toda
semana, mas viesse a cada 15 dias, aí talvez essa inclusão seja melhor.
Professora C.B.: (...) era necessário que tivesse uma pessoa da área que
nos orientasse em diversas atividades. Ter capacitação voltada para eles,
porque a gente não teve, entendeu, eles entraram na prefeitura e a gente
não teve assim, nada.
Além da formação continuada e/ou capacitações, outro aspecto muito enfatizado entre
as professoras, foi a questão de outros profissionais para ajudar nessa inclusão, pessoas que
pudessem facilitar esse processo e também tirar suas dúvidas.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O propósito deste artigo foi refletir sobre a formação continuada dos professores para
educação inclusiva na Rede Municipal do Recife (RMR), e dentro desse aspecto foram
levantados alguns questionamentos investigativos: saber as principais necessidades desses
profissionais; como ocorre e se ocorre realmente à inclusão; como é a receptividade do
professor para com o aluno com necessidades educacionais especiais; que conhecimentos
possuem sobre educação inclusiva; se sua pratica pedagógica e atitudes são inclusivas.
Diante da investigação proposta podemos concluir que as escolas investigadas parecem
se agarra as burocracias e as brechas legais para não proporcionar uma educação inclusiva
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de qualidade à população e também negligencia seus profissionais mediante uma completa
falta de capacitações, cursos, especializações para auxiliar o trabalho diário do educador na
Rede. A proposta de inclusão oferecida pela rede parece ser composta somente pela
matricula e permanência do aluno em sala de aula como citado por algumas professoras em
entrevista. Contudo, para que haja inclusão é necessário muito mais como pontua Mantoan
(2009):
O sucesso das propostas de inclusão decorre da adequação do processo escolar à
diversidade dos alunos e quando a escola assume que as dificuldades
experimentadas por alguns alunos são resultantes, entre outros, do modo como o
ensino é ministrado, a aprendizagem é concebida e avaliada.
Ensinar é, de fato, uma tarefa complexa e exige dos professores conhecimentos
novos que muitas vezes contradizem o que lhes foi ensinado e o que utilizam em
sala de aula.
Acreditamos que não são os especialistas nem os métodos especiais de ensino
escolar que garantem a inserção de todos os alunos à escola regular, mas que é
necessário um esforço efetivo e coletivo, visando transformar as escolas e
aprimorar a formação dos professores para trabalhar com as diferenças nas suas
salas de aula. (p.79)
Quanto à receptividade, os professores entrevistados não aparentaram problemas ou
mencionaram a não aceitação de alunos com necessidades educacionais, a única
problemática demonstrada pelo professor foi frente à negligência da rede diante da falta de
preparo e condições de trabalho dos mesmos.
O professor vem mostrar que não ocorre a inclusão de fato, mas que simplesmente
como um meio de acatar a lei. A rede municipal torna obrigatório a matricula de toda
criança, sem exceções, salientando não haver nenhuma mudança estrutural e nenhum
programa de formação e apoio de profissionais especializado, sendo esses dois últimos,
necessidades citadas a todo o momento durante a entrevista. Tendo esses, como fatos de
fundamental importância para uma prática pedagógica mais inclusiva, que atenda as
necessidades de todos os alunos sem haver a diferenciação das atividades.
A carência do professor sobre o verdadeiro conceito do que seja inclusão e de como
realmente se constrói um ambiente inclusivo, faz com que ele venha desconstruir o que
ainda não foi construído, com atitudes exclusivas, fato que chega a ser imperceptível e que
para o professor é utilizado para repreender um aluno que tenha uma atitude preconceituosa
ou porque ache a atitude mais correta para que o aluno não se sinta inferiorizado.
24
Essa carência parece ser um resultado da falta de formação continuada, que daria uma
compreensão de como acontece à educação inclusiva na escola. Formações esporádicas
oferecidas pela rede municipal, não terão resultados positivos no caso da inclusão.
A formação continuada é construída no interior das escolas levando em conta as
problemáticas de aprendizagem dos alunos, como também as práticas pedagógicas do
professor, suas deficiências e inadequações.
Essa formação deve acontecer constantemente e envolver toda a escola, é importante
que o professor tenha a consciência de que suas experiências vividas em sala de aula são de
fundamental importância não só para o seu crescimento profissional, mas o de seus colegas.
O apoio especializado é essencial como parceria para um diagnóstico e um melhor
rendimento do aluno, mas não resolverá às dúvidas e inseguranças dos professores.
Inicialmente, durante a elaboração do projeto de pesquisa, foi pensado na possibilidade
de realizar uma análise dos projetos político pedagógicos das escolas, com o objetivo
específico de analisar a proposta dos projetos, refletindo acerca das alternativas que
favoreçam ações inclusivas nas salas de aula. Contudo, tal objetivo foi retirado do estudo,
pois os projetos políticos pedagógicos nem sequer citam a necessidade de haver uma
perspectiva inclusiva.
Finalizando, cabe refletirmos sobre a necessidade de incluir na formação de
professores, a discussão sobre como articular os conhecimentos, os fundamentos e práticas
de educação inclusiva. Esse trabalho vem contribuir com a reflexão sobre os pensamentos,
valores e hábitos compartilhados que influenciam na formação e na maneira como os
professores lidam com a diversidade, com os desafios e barreiras enfrentadas no processo
de aprendizagem dos alunos. E por fim, é necessário fazer referência sobre como acontece
essa formação inclusiva nas instituições de formação docente, como a reflexão sobre o que
as leis e diretrizes mencionam sobre essa formação inclusiva tanto nas redes, como nas
instituições de ensino.
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