2014: Trabalho de Conclusão de Curso do Mestrado Profissional em Matemática - PROFMAT
Universidade Federal de São João del-Rei - UFSJ
Sociedade Brasileira de Matemática - SBM
O ENSINO DA MATEMÁTICA CONTEXTUALIZADO
Carlos Eduardo de Paula Abreu 1
Francinildo Nobre Ferreira2
RESUMO
A matemática é a disciplina que mais reprova e pode conduzir ao fracasso e a
evasão escolar, mas a forma como vem sendo conduzido o seu ensino não permite que
os alunos relacionem os conteúdos aprendidos na escola com o seu cotidiano. Cabe ao
professor levar a estes alunos a aplicabilidade da matemática no dia a dia. A questão que
se coloca é: como conscientizar os alunos sobre as aplicações dos conteúdos matemáticos
no seu cotidiano e motivá-los ao estudo da disciplina? Com a Etnomatemática, que tem
por base a teoria sócio-interacionista pode-se compreender um ensino de matemática em
que há contextualização do ensino. A Feira de Matemática também é uma das formas
que auxiliam o aprendizado significativo. Este trabalho tem como objetivos apresentar
como os conteúdos matemáticos aplicados de forma contextualizada podem fazer com que
os alunos aprendam matemática de modo significativo, demonstrar através de atividades
práticas como aplicar em sala de aula estes conceitos e descrever como levar à comunidade
escolar e aos familiares os trabalhos desenvolvidos pelos próprios alunos através de uma
Feira de Matemática. Este artigo se desenvolve através de uma pesquisa bibliográfica
que embasa a construção de atividade prática contextualizada, com o uso de material
concreto e a possibilidade de ser aplicada em sala de aula. A solução de questões que
fazem parte da vida diária dos alunos, como o porquê do parafuso ser sextavado permite
abordar diferentes conteúdos e faz com que os alunos passem a pensar sobre temas diários
de forma matemática. O uso de materiais concretos e situações reais torna a aula mais
criativa e participativa. Portanto, a execução deste artigo serve como apoio a outros
profissionais da educação que procuram em sua prática na sala de aula desenvolver aulas
mais interessantes, motivadoras e reflexivas.
Palavras-chave: Ensino da Matemática. Contextualização. Material concreto. Polı́gono
regular. Hexágono.
1
Aluno de Mestrado Profissional em Matemática, Turma 2012
Instituição: Universidade Federal de São João del-Rei - UFSJ
E-mail: [email protected]
2
Orientador do Trabalho de Conclusão de Curso
Departamento de Matemática e Estatı́stica - DEMAT, UFSJ
E-mail: [email protected]
1
INTRODUÇÃO
A educação formal é essencial para inserção das pessoas na sociedade de forma ativa,
crı́tica e consciente. Através da educação pode-se modificar a atual situação da sociedade
brasileira, porém, em muitos casos a educação formal não prepara devidamente as pessoas
para situações cotidianas, aliado a este fator, outros problemas de nosso sistema educacional são o fracasso e a evasão escolar.
Os problemas acima citados relacionam-se diretamente ao ensino da matemática,
pois, esta disciplina é a mais temida entre os alunos, sendo a que mais reprova e que,
portanto, pode conduzir ao fracasso e a evasão. Há também um grande questionamento
sobre o que é lecionado na sala de aula, a forma como vem sendo conduzido o ensino da
matemática e o que é necessário conhecer para viver em sociedade. Infelizmente muitas
vezes os alunos não conseguem relacionar os conteúdos aprendidos na escola com o seu
cotidiano e desta forma, não veem a importância deste aprendizado.
Isto resulta em alunos que em grande parte acreditam que os conteúdos aprendidos
nas aulas de matemática estão desvinculados do seu dia a dia, não reconhecem a sua
importância e sentem-se desmotivados e desinteressados pela disciplina, tornando-se estes
fatores impeditivos a uma aprendizagem significativa. Cabe ao professor levar a estes
alunos a aplicabilidade da matemática no dia a dia e a sua importância para a formação
de um cidadão consciente e crı́tico, sempre que for possı́vel.
Porém, nem sempre o educador sabe como modificar sua metodologia educacional
muitas vezes baseada em métodos tradicionais que privilegiam a memorização para uma
metodologia em que as aulas sejam mais interessantes e que possam transformar os alunos
em sujeitos mais participativos e motivados. A questão que se coloca é: como conscientizar os alunos sobre as aplicações dos conteúdos matemáticos no seu cotidiano e motivá-los
ao estudo da disciplina?
Observa-se em sala de aula que quando os alunos verificam na prática a aplicação
dos conceitos matemáticos, eles percebem que a matemática está vinculada ao seu dia
a dia. Disto depreende-se a importância de uma prática educacional contextualizada
e intencional, que permita ao aluno raciocinar e realizar deduções sobre os conteúdos
aprendidos, fazendo com que ele construa seu próprio conhecimento através de uma aula
dinâmica e criativa. Não estamos defendendo que este procedimento seja realizado em
todas as aulas, pois sabemos das restrições que se encontram no dia a dia da vida escolar,
mas com a maior frequência possı́vel.
Com a Etnomatemática fundamentada por D’Ambrósio que tem por base a teoria
sócio-interacionista pode-se compreender um ensino de matemática em que se valorize a
contextualização do ensino, considerando os conhecimentos que surgem da realidade e do
contexto social.
Uma das formas que também auxiliam o aprendizado significativo é conduzir os
alunos a demonstrar seus conhecimentos a outras pessoas, desta forma, eles podem fixar
2
o que foi aprendido e passar adiante estes conteúdos, e isto pode ser feito através da
realização de uma Feira de Matemática. Com a feira os trabalhos práticos de matemática
desenvolvidos pelos alunos e supervisionado pelo professor podem ser demonstrados a comunidade escolar, com a intenção de conscientizar esta comunidade sobre as aplicações
da matemática e socializar os projetos.
Este trabalho tem como objetivos mostrar como os conteúdos matemáticos podem ser
apresentados de forma contextualizada e assim proporcionar aos alunos uma aprendizagem matemática de modo significativo; demonstrar através de atividades práticas como
aplicar em sala de aula estes conceitos e descrever como levar à comunidade escolar e
aos familiares os trabalhos desenvolvidos pelos próprios alunos através de uma Feira de
Matemática.
Este artigo se desenvolve através de uma pesquisa bibliográfica que embasa a construção de atividades práticas contextualizadas, com o uso de materiais concretos, visando
à possibilidade de serem aplicadas em sala de aula. Está organizado em duas seções:
Ensino da Matemática - que traz considerações sobre o estado atual da disciplina, com
suas dificuldades e as possibilidades de mudança nas metodologias; Atividades práticas descreve uma atividade prática e contextualizadas desenvolvidas a partir do artigo ”Por
que o parafuso é sextavado?”(IMENES; JAKUBOVIC, 2004).
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ENSINO DA MATEMÁTICA
A Matemática está presente em nosso dia a dia e é essencial na formação de um
cidadão consciente, crı́tico e pró-ativo, a sua importância para a constituição do sujeito é
demonstrada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN):
A constatação da sua importância apoia-se no fato de que a Matemática desempenha papel decisivo, pois permite resolver problemas da vida cotidiana, tem muitas
aplicações no mundo do trabalho e funciona como instrumento essencial para a construção de conhecimentos em outras áreas curriculares. Do mesmo modo, interfere
fortemente na formação de capacidades intelectuais, na estruturação do pensamento e
na agilização do raciocı́nio dedutivo do aluno (BRASIL, 1997, p. 15).
Porém, como salienta o próprio PCN, há uma contradição no ensino da matemática,
de um lado é uma área do conhecimento de grande importância e de outro apresenta
enorme dificuldade em sua aprendizagem, com frequentes resultados negativos (BRASIL,
1997).
Dentro das instituições escolares, a Matemática é considerada como a mais difı́cil
disciplina e uma das responsáveis pelo fracasso escolar e a evasão dos alunos. Em rápida
conversa com os aprendentes percebe-se como este campo é temido pela maioria e a falta
de interesse que há por seu estudo. Quanto mais o aluno sente dificuldade com a disciplina, o que ocasiona repetências, maior é seu desinteresse em aprender, fatos que deram
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origem ao mito que a matemática só pode ser aprendida por alunos inteligentes, e aqueles
que apresentam dificuldades em aprender acabam sendo excluı́dos.
Diversos fatores podem ser levantados como causadores do baixo desempenho na
matemática apresentados pelos alunos, como: metodologias inadequadas, professores
incapacitados, desatualizados e mal remunerados, material didático defasado, falta de
motivação dos alunos, estudo sistemático baseado na memorização, aulas descontextualizadas, entre outros. Para Soares (2009), quando o aluno possui afinidade com a
matemática e o seu conteúdo, pouco interfere na aprendizagem a metodologia, o material didático utilizado e a forma como o professor conduz a aula, porém, cada aluno
reage diferentemente, e estes fatores tornam-se significativos para aqueles que possuem
dificuldades em aprender.
Nas instituições de ensino há uma conformidade na forma de ensinar a matemática,
seguindo no geral, uma metodologia tradicional de aulas expositivas, baseadas apenas no
uso do livro didático e do quadro negro, sem auxı́lio de qualquer outro material didático.
Ministrando aulas cansativas, tanto para o aluno quanto para o professor, com conteúdos
muitas vezes desvinculados das situações cotidianas dos estudantes, promovendo um desinteresse pelo conteúdo e ocasionando dificuldades no aprendizado.
D’Ambrosio (2001), Fiorentini e Miorim (1990) e Floriani (2000) (apud STOPASSOLI; GAERTNER; SCHMITT, 2009) acrescentam como o fator responsável pelas dificuldades matemáticas que as pessoas enfrentam em seu dia a dia, a metodologia utilizada
nas escolas baseada na aplicação de técnicas e algoritmos, com ênfase na memorização e
não na compreensão.
Quando a forma de ensinar matemática baseia-se apenas na memorização, tem-se
como consequência a formação de alunos repetidores, que até podem conseguir realizar certos procedimentos, mas sem o entendimento dos conceitos. O saber aplicar uma fórmula
ou decorar algum conteúdo, não implica na compreensão da matemática, desta forma,
em uma situação real a pessoa não consegue resolver os problemas que se apresentam
em seu cotidiano. O papel do educador vai além de ensinar ”[...] a fazer continhas ou a
resolver equações e problemas absolutamente artificiais, mesmo que, muitas vezes, tenha a
aparência de estar se referindo a fatos reais”(D’AMBRÓSIO, 2001, p. 46 apud ZORZAN,
2007, p. 81), envolve o desenvolvimento de um sujeito crı́tico capaz de transformar o
contexto em que vive.
Ao se falar em aprender determinado conteúdo é preciso privilegiar o aprender significativo e não um aprender mecânico, repetitivo, em que o aluno executa as tarefas sem
entender o que está fazendo, neste tipo de aprendizagem significativa, o aluno participa raciocinando e compreendendo (FIORENTINI; MIORIM, 1990 apud STOPASSOLI;
GAERTNER; SCHMITT, 2009).
Muitas formas de se modificar este quadro e alterar a concepção que se tem da
matemática tem sido discutidas, uma das questões que mais é levantada no meio acadêmico
está em como motivar os alunos ao estudo da disciplina. Cabe ao professor estar atento e
sempre que possı́vel, fazer as intervenções necessárias e possı́veis. Percebe-se que quando
os temas abordados nas aulas de matemática apresentam uma relação com o dia a dia
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dos aprendentes há um maior interesse pelo conteúdo e também uma compreensão mais
fácil por parte dos alunos.
D’Ambrosio (2001 apud STOPASSOLI; GAERTNER; SCHMITT, 2009) traz como
um dos recursos capaz de modificar esta situação, o ensino de uma matemática contextualizada. Através do uso dos conceitos matemáticos em situações cotidianas os estudantes
podem verificar a aplicação real da matemática em suas vidas, tornando algo que para
eles é totalmente fora de sua realidade e sem utilidade em um conhecimento prático e que
pode ser aplicado em seu dia a dia.
O contextualizar o ensino de matemática implica em entender a matemática como
um produto cultural, para o seu ensino é preciso considerar o componente sócio-cultural, a
matemática pode ser encontrada no cotidiano de todos os povos e todas as culturas, desta
forma, a todo instante e em qualquer ambiente se está aprendendo (D’AMBROSIO, 1993).
Esses pressupostos levantados por D’Ambrosio estão ancorados na teoria sóciointeracionista desenvolvida por Lev Semenovich Vygotsky (1896 - 1934). De acordo com
esta teoria, os aspectos sociais e culturais interferem no desenvolvimento do sujeito, alterando a sua relação com a realidade e a sua consciência sobre esta mesma realidade;
para Vygotsky, nas estruturas do pensamento dos indivı́duos ocorrem mudanças que tem
suas origens na sociedade e na cultura (SOUZA; KRAMER, 1991). ”Enfim, o homem
assimila os valores culturais de seu ambiente e, ao mesmo tempo, desenvolve uma consciência crı́tica sobre os mesmos, tornando-se então capaz de se transformar para, assim,
atender às novas exigências de seu contexto social”(Ibidem, p. 72).
Ainda segundo os mesmos autores, Vygotsky entende que o aprendizado tem inı́cio
antes de a criança ingressar na escola, mas ao iniciar seus estudos, o aprendizado escolar
produz algo novo em seu desenvolvimento, despertando diferentes processos internos de
desenvolvimento e na medida em que há interação com as pessoas do ambiente, a qualidade destas interações passam a ser importantes. A partir desta teoria, o professor tem
a função de mediador do conhecimento, é a pessoa com quem o aluno interage para o
desenvolvimento de seu próprio conhecimento, desta forma, a ação do aluno é essencial ao
seu próprio processo psicológico, apenas há apropriação de algum conceito após o aprendizado do uso social deste (NOGUEIRA, 2007).
Na educação esta teoria estabelece o princı́pio de ”[...] quem sabe, faz junto com
quem não sabe, mostrando, explicando, perguntando, propondo problemas, estimulando
o aluno a investigar para que, de maneira gradativa, este vá adquirindo uma autonomia
teórica que lhe dê segurança para realizar todo o processo sozinho”(NOGUEIRA, 2007,
p. 87).
Estes princı́pios estabelecidos pela teoria sócio-interacionista aplicados no ensino
de matemática foram descritos a partir da década de 1970 pela Etnomatemática fundamentada por Ubiratan D’Ambrósio (ZORZAN, 2007). Na Etnomatemática há uma
preocupação com a contextualização do ensino abrangendo os aspectos sócio-culturais,
havendo uma continuidade entre os conhecimentos aprendidos dentro e fora da escola
(NOGUEIRA, 2007). Zorzan (2007) acrescenta que a Etnomatemática pode ser entendida como a matemática da vida, na qual os professores podem trabalhar com métodos
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educacionais que contemplem os conhecimentos que surgem da realidade e do contexto
social.
Uma tentativa de trazer estes conceitos teóricos para dentro da sala de aula é associar o conteúdo ao cotidiano do aluno demonstrando a aplicação da matemática através
de um trabalho prático, que possibilita ao estudante vivenciar e contextualizar o que foi
ensinado em sala de aula. Ao introduzir temas cotidianos na sala de aula, o professor
pode atrair o interesse dos alunos e motivá-los ao estudo da disciplina.
Quando ao aluno é permitido manipular objetos, realizar atividades que requeiram
uma ação participativa e dinâmica, raciocinar e deduzir sobre o que está sendo proposto
ocorre uma aprendizagem mais significativa. Entende-se que para acontecer uma aprendizagem verdadeira o aluno necessita deixar de ser um mero receptor passivo em que o
professor depositará o conhecimento e deve ter uma atitude pró-ativa, como o construtor
de seu próprio saber. A utilização de um material didático que sirva de apoio ao professor
na preparação de uma aula contextualizada e criativa, com o uso de materiais concretos, propicia ao aluno desenvolver seus próprios conhecimentos, capacitando-o a tomar
decisões que envolvem a matemática no dia a dia.
O PCN traz alguns princı́pios para o ensino da matemática que corroboram as ideias
apresentadas acima de uma Etnomatemática em que prevaleça uma aprendizagem significativa, contextualizada, intencional e com objetivos pré-determinados:
- A atividade matemática escolar não é ”olhar para coisas prontas e definitivas”, mas
a construção e a apropriação de um conhecimento pelo aluno, que se servirá dele para
compreender e transformar sua realidade. [...]
- A aprendizagem em Matemática está ligada à compreensão, isto é, à apreensão do
significado; [...] o tratamento dos conteúdos em compartimentos estanques e numa
rı́gida sucessão linear deve dar lugar a uma abordagem em que as conexões sejam favorecidas e destacadas. [...]
- A seleção e organização de conteúdos não deve ter como critério único a lógica interna da Matemática. Deve-se levar em conta sua relevância social e a contribuição
para o desenvolvimento intelectual do aluno. Trata-se de um processo permanente de
construção.
- O conhecimento matemático deve ser apresentado aos alunos como historicamente construı́do e em permanente evolução. O contexto histórico possibilita ver a
Matemática em sua prática filosófica, cientı́fica e social e contribui para a compreensão
do lugar que ela tem no mundo.
- Recursos didáticos como jogos, livros, vı́deos, calculadoras, computadores e outros
materiais têm um papel importante no processo de ensino e aprendizagem. Contudo,
eles precisam estar integrados a situações que levem ao exercı́cio da análise e da reflexão, em última instância, a base da atividade matemática (BRASIL, 1998, p. 19).
Porém, apesar destes princı́pios deixarem claro para o professor como deve conduzir
suas aulas, a situação real difere da teoria, o que fica demonstrado pela baixa qualidade
de ensino e pela falta de conhecimento que os alunos apresentam após passarem anos no
ensino formal. Novas formas de se realizar o ensino da matemática vêm sendo elaboradas,
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com metodologias que buscam motivar os alunos e demonstrar a aplicabilidade real da
matemática no dia a dia das pessoas.
Com a construção de atividades a partir de artigos que trazem situações cotidianas
aos alunos o ensino da matemática pode ser facilitado, permitindo a construção do saber,
a dedução e o raciocı́nio, em que os alunos serão conduzidos pelo professor a questionarem
e pensarem a respeito da matemática e das suas relações com a sua realidade. Desta forma:
[...] não é hora de buscarmos ressignificar a Matemática com a qual trabalhamos?
[...] Não é hora de buscarmos uma Matemática que instrumentalize o cidadão para
atuar e transformar a realidade em que vive? Uma Matemática crı́tica, que o ajude
a refletir sobre as organizações e relações sociais? Uma Matemática próxima da vida,
útil, compreensı́vel, reflexiva? Uma Matemática que não se mostre perfeita, infalı́vel,
mas que seja capaz de ajudar a encontrar soluções viáveis? (MUZZI, 2004, p. 39 apud
SOARES, 2009).
Com a idealização de atividades que possam ser utilizadas na realização de uma Feira
de Matemática, na qual são apresentados projetos práticos elaborados e confeccionados
pelos estudantes, pode auxiliar aos alunos e a toda a comunidade escolar a compreenderem
como a matemática está vinculada às diferentes situações diárias e facilitar a aquisição
do conhecimento matemático.
2.1
Feira de Matemática
A realização de uma Feira de Matemática dentro da escola é sempre uma ação motivadora para os alunos, que invariavelmente se envolvem em sua realização e concretização,
servindo como uma forma de incentivo e estı́mulo ao estudo da matemática. Apoiando
esta ideia, Bayer e Soares (2004, p. 11) acrescentam como objetivos da Feira ”[...] motivar
os educandos na busca de novos conhecimentos, desmitificando a Matemática, produzindo
conceitos, integrando os diversos anos de ensino e desenvolvendo o pensamento cientı́fico”.
Na realização de atividades práticas em sala de aula e a sua exposição em uma feira,
os alunos tem a possibilidade de levar estes conhecimentos a toda escola e também à
comunidade. Portanto, a realização de uma Feira de Matemática fornece o embasamento
prático aos conceitos de etnomatemática e contextualização do conhecimento, sendo uma
oportunidade para a socialização da escola.
3
ATIVIDADES PRÁTICAS
Embora os conceitos sobre metodologias de ensino da matemática tenham evoluı́do
consideravelmente, os professores ainda carecem de modelos práticos que possam ser aplicados em sala de aula, ou seja, ainda há uma grande lacuna entre a teoria e a prática. Em
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uma tentativa de auxiliar os educadores e desenvolver aulas realmente contextualizadas,
que possibilitem uma aprendizagem significativa é que se procurou aplicar atividades
práticas. Nesta seção serão apresentadas atividades práticas a serem desenvolvidas em
sala de aula pelos alunos e com a supervisão e orientação do professor. As atividades
podem ser aplicadas aos alunos do 6o ao 9o ano do Ensino Fundamental II com os devidos
ajustes necessários a adequação do conteúdo abordado em cada ano.
Sugere-se o trabalho em grupos, e cada grupo irá desenvolver um projeto prático,
em que as situações matemáticas poderão ser realizadas em uma atividade experimental.
Após a conclusão dos trabalhos, os mesmos poderão ser apresentados à comunidade escolar através de uma Feira de Matemática.
O projeto prático elencado pelo grupo deverá contemplar algum conteúdo matemático
aplicado a uma situação do dia a dia, podendo-se sugerir alguns trabalhos a serem realizados pelos alunos, tais como:
• Por que o parafuso é sextavado?
• A matemática e o caipira.
• Como é feita sua conta de luz e água.
• Ludo pedagógico.
• Mágicas.
• Matemática no computador.
• A matemática presente na mı́dia:jornal, revistas, televisão, etc.
A maioria destes temas tem como base artigos publicados por Hellmeister (2004) v.1
e v.2. Estes livros trazem como conteúdos diferentes artigos que abordam temas como a
matemática do dia a dia, em situações reais, servindo aos professores como um suporte
ao desenvolvimento de suas aulas, desta forma, cabe ao educador utilizar este material de
forma criativa, adaptando-o a realidade do contexto em que vive. Como forma de demonstrar a utilização de um destes artigos na sala de aula é que se desenvolveu uma atividade
prática a partir do artigo ”Por que o parafuso é sextavado?”(IMENES; JAKUBOVIC,
2004).
3.1
Atividade - Porque o parafuso é sextavado?
Esta é uma atividade que pode ser trabalhada em todos os nı́veis do Ensino Fundamental II, na qual poderá auxiliar no desenvolvimento de diferentes tópicos. O quadro
1 (Apêndice A) descreve os nı́veis e seus correspondentes tópicos e habilidades a serem
desenvolvidos no Ensino Fundamental II durante a atividade prática ”Por que o parafuso
é sextavado?”.
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Figura 1: Exemplos de parafusos quadrangular, sextavado e triangular.
Fonte: IKEDO, Paula Massae; SANTO, Ednilson. A matemática do dia a dia. Diretoria de Ensino Fundamental - Matemática. Prefeitura Municipal de São Vicente, Secretaria de Educação. 2010. Disponı́vel
em: < http : //f undamentalmatsv.blogspot.com.br/20100 40 1a rchive.html >. Acesso: 14 fev. 2014.
Neste projeto optou-se por trabalhar a atividade no 9o ano do Ensino Fundamental II, no qual os tópicos e suas respectivas habilidades citados no quadro 1 (Apêndice
A) serão desenvolvidos a partir da utilização de materiais concretos. Os parafusos e as
”chaves de boca”serão trazidos por cada aluno e alguns parafusos mais difı́ceis de serem
encontrados, serão trazidos pelo professor, como o triangular e quadrangular (Figura 1).
O tema será introduzido através de questionamentos que conduzam os alunos a
partir de seus conhecimentos prévios a raciocinar e a deduzir sobre a relação entre a
forma do parafuso e da ”chave de boca”e à utilização desses materiais, relacionando-os
aos conteúdos matemáticos:
• Compare o seu parafuso com o do colega ao lado e verifique as semelhanças e
diferenças.
• Identifique e nomeie os polı́gonos presentes na cabeça do parafuso.
• Existe parafuso com a cabeça quadrangular? E triangular?
• Existem polı́gonos regulares presentes no parafuso? E não regulares?
• Quantos giros da chave de boca serão necessários para completar uma volta na rosca
do parafuso que possui a cabeça triangular, quadrangular e hexagonal?
• Se você tiver pouco espaço para apertar o parafuso, qual dos parafusos acima seria
a melhor opção?
• Por que não existem (pelo menos nunca vimos) parafusos pentagonais ou octogonais?
• Por que não usamos um polı́gono com maior número de lados na cabeça do parafuso?
• Quais aspectos deve-se considerar para fazer a escolha adequada para a cabeça de
um parafuso, que será apertado ou desapertado por uma chave de boca?
• A que conclusão você chegou?
É importante observar que ao introduzir essas perguntas, o professor deve revisar
alguns conceitos e fazer as intervenções necessárias.
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Primeiramente ao observar-se o segundo parafuso da figura anterior verifica-se que
na cabeça dele está presente um polı́gono regular denominado hexágono (Figura 2).
Ao se apoiar a cabeça do parafuso sobre uma folha de papel e traçar o seu ”contorno”,
como na figura a seguir, o professor deve recordar que o polı́gono obtido é um hexágono.
Usando um compasso verificar que esse polı́gono possui todos os lados de mesma medida
e usando um transferidor medir os ângulos e notar que eles também têm mesma medida.
Neste momento deve-se enfatizar que qualquer polı́gono plano que possui os lados e os
ângulos com medidas iguais é chamado polı́gono regular.
Figura 2: Fotos demonstrando que a cabeça do parafuso é um polı́gono hexagonal.
Fonte: Carlos Eduardo de Paula Abreu.
Aproveitando a ocasião o educador deve salientar aos discentes que este polı́gono
pode ser traçado utilizando régua e compasso, adotando o seguinte procedimento: trace
uma circunferência com o raio tendo a medida do lado do hexágono, em seguida, a partir
de um ponto qualquer do cı́rculo demarque pontos sobre o cı́rculo com a mesma medida
do raio como na figura 3A. Logo em seguida o educando poderá observar que a base do
parafuso sextavado se encaixa com certa precisão nas demarcações feitas anteriormente,
como mostra a figura 3B. Com o auxı́lio de uma régua ligue os pontos determinados,
obtendo assim o hexágono (Figura 3C).
Figura 3: 3A - Evidencia a construção do hexágono com o uso de régua e compasso. 3B Mostra que o parafuso sextavado se encaixa nas demarcações feitas anteriores. 3C - Exibe
o hexágono construı́do após ligar os pontos com a régua.
Fonte: Carlos Eduardo de Paula Abreu.
O docente deve esclarecer que o hexágono construı́do está inscrito no cı́rculo, cuja
medida do raio é a mesma medida do lado. Essa propriedade não vale para outro polı́gono
regular.
Em seguida pode-se determinar a soma dos ângulos internos a partir das medidas
feitas anteriormente e concluir que essa medida é 720o . Que também pode ser obtida
utilizando o seguinte cálculo: 180o × (6 − 2) onde 6 − 2 significa o número de lados do
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polı́gono menos dois. Assim o professor pode destacar que a soma dos ângulos internos
de qualquer polı́gono convexo pode ser feita utilizando essa fórmula: 180o × (n − 2), em
que n é o número de lados do polı́gono. Pode-se também observar que a soma dos ângulos
internos do hexágono é 180o × (6 − 2) ao se fixar um vértice e a partir dele traçar os seguimentos ligando-o aos demais vértices não consecutivos (diagonal), dividindo o hexágono
em quatro triângulos. Como cada triângulo tem soma dos ângulos internos 180o , a soma
dos ângulos internos do hexágono é 180o × 4, ou seja, 720o (Figura 4A ou 4B).
A construção do hexágono tendo como base o parafuso também pode ser utilizada
para identificar o número de diagonais de um polı́gono. Partindo-se de cada vértice do
hexágono traça-se os segmentos não consecutivos e observa-se que de cada um dos vértices
do hexágono saem exatamente três diagonais (que é 6−3), como são seis vértices, teremos
então dezoito diagonais. Uma vez que cada diagonal foi contada duas vezes, o número
total de diagonais do hexágono é nove, como mostra a figura 4C. Neste momento o professor deve enfatizar que analogamente ao que foi feito para o hexágono, tem-se para um
polı́gono qualquer de n lados. Portanto, o número de diagonais de um polı́gono de n lados
.
é: n.(n−3)
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Figura 4: 4A - Mostra o número de triângulos formados por um vértice do hexágono.
4B - Mostra as diagonais do hexágono em relação ao ponto F. 4C - Mostra o total de
diagonais de um hexágono.
Fonte: Carlos Eduardo de Paula Abreu.
A partir do traçado do hexágono regular inscrito no cı́rculo, analisar, por exemplo, que esse polı́gono pode ser dividido em dois trapézios (Figura 5A), em um losango,
um triângulo equilátero e um trapézio (Figura 5B), em dois triângulos equiláteros e dois
losangos (Figura 5C) e em seis triângulos equiláteros (Figura 5D).
Os conceitos sobre perı́metros e áreas, poderão ser introduzidos a partir da construção de um hexágono regular numa folha de papel quadriculado, medindo o contorno do
polı́gono hexagonal e dividindo o hexágono em polı́gono como anteriormente na figura 5.
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Figura 5: 5A - Divisão do hexágono em dois trapézios isósceles. 5B - Divisão do hexágono
em um trapézio isósceles, um triângulo equilátero e um losango. 5C - Divisão do hexágono
em dois triângulos equilátero e dois losangos. 5D - Divisão do hexágono em seis triângulos
equiláteros.
Fonte: Carlos Eduardo de Paula Abreu.
Tópicos como traçar ângulos utilizando régua e compasso e dividir ângulos poderão
ser relembrados a partir da construção do hexágono no cı́rculo. A figura abaixo mostra a
confecção dos ângulos de 60o , 30o 15o , 45o e 90o respectivamente (Figura 6).
Figura 6: Mostra a confecção de ângulos com o uso de régua e compasso.
Fonte: Carlos Eduardo de Paula Abreu.
As classificações dos triângulos quanto aos lados e aos ângulos também poderão ser
introduzidos a partir da confecção do hexágono. A figura 7 mostra a construção dos seis
casos de classificação de um triângulo.
Figura 7: Representa a classificação em relação aos lados (1, 2, 3 - triângulos equiláteros/
5 - triângulo isósceles/ 4 - triângulo escaleno) e em relação aos ângulos (4 - triângulo
retângulo/ 1, 2, 3 - triângulo acutângulo/ 5 - triângulo obtusângulo).
Fonte: Carlos Eduardo de Paula Abreu.
Alguns outros conteúdos poderão também ser revistos, como os quadriláteros e suas
respectivas propriedades. Na figura 8A encontra-se um retângulo inscrito no hexágono,
aqui o educador deve conduzir o aluno para que ele utilize o compasso a fim de concluir
que as diagonais de um retângulo se encontram no ponto médio. Na figura 8B localiza-se
um quadrilátero ABCD inscrito no cı́rculo. Este quadrilátero possui dois ângulos retos e,
portanto sua soma é 180o . Dois ângulos cuja soma é 180o são chamados suplementares.
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É importante destacar a validade da propriedade mais geral: um quadrilátero pode ser
inscrito em um cı́rculo se, e somente se possui um par de ângulos opostos suplementares.
Na figura 8C encontra-se um trapézio isósceles ((AD) = (BC)) de bases (AB) = (DC).
O aprendente deve utilizar o compasso para confirmar que as medidas das diagonais desse
polı́gono são iguais. É necessário que o professor destaque que qualquer trapézio isósceles
tem as diagonais de medidas iguais.
Figura 8: 8A - Representa o retângulo inscrito no hexágono e suas diagonais. 8B - Representa o quadrilátero inscrito no hexágono regular, seus ângulos retos e suas diagonais.
8C - Representa um trapézio inscrito no hexágono e suas respectivas diagonais.
Fonte: Carlos Eduardo de Paula Abreu.
Ainda com relação ao hexágono construı́do a partir do parafuso, o docente pode
expor que esse hexágono regular não só está inscrito no cı́rculo como também possui um
cı́rculo inscrito a ele. Esse cı́rculo tem o mesmo centro do cı́rculo circunscrito e a medida do seu raio é à distância do centro ao pé da perpendicular ao lado do hexágono. A
figura 9A representa o cı́rculo circunscrito e o inscrito no hexágono regular e a figura 9B
mostra a construção do raio do cı́rculo inscrito. Compete ao professor ressaltar que dois
cı́rculos que possuem o mesmo centro são nomeados cı́rculos concêntricos e ao explanar
sobre o raio do cı́rculo inscrito ao hexágono pode-se trabalhar com a definição de apótema.
Figura 9: 9A - Representa o cı́rculo inscrito e circunscrito ao hexágono regular. 9B Mostra a construção do raio do cı́rculo inscrito a um hexágono (apótema).
Fonte: Carlos Eduardo de Paula Abreu.
Outro tópico que pode ser abordado a partir do hexágono construı́do é o Teorema
de Tales, que será feito a seguir.
Observando o hexágono obtido a partir da cabeça do parafuso, verifica-se que ele
possui três pares de lados paralelos. A figura 10 mostra as retas que contém os lados do
hexágono.
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Figura 10: Representa o polı́gono referente à cabeça do parafuso, evidenciando as retas
que contém os lados do mesmo.
Fonte: Carlos Eduardo de Paula Abreu.
Considerando as retas que passam pelos vértices A e B, F e C, E e D temos que essas
retas são paralelas como mostra a figura 11, desse modo temos um feixe de retas paralelas.
Figura 11: Representa o polı́gono referente à cabeça do parafuso, evidenciando o par de
retas paralelas e a terceira reta paralela traçada entre este par.
Fonte: Carlos Eduardo de Paula Abreu.
Para melhor entendimento do educando o desenho do polı́gono pode ser suprimido,
enfatizando apenas o feixe de retas paralelas e as duas retas transversais, uma determinada pelos pontos C e D, que intercepta a reta AB em B’ e outra determinada pelos
pontos E e F, que intercepta a reta AB em A’(figura 12).
Figura 12: Representa as três retas paralelas e as duas retas transversais que as interceptam.
Fonte: Carlos Eduardo de Paula Abreu.
O aluno deve utilizar o compasso para constatar que a medida de (EF ) ÷ (F A0 ) =
(DC) ÷ (CB 0 ) = 1.
O regente de turma deve destacar que a propriedade que vale para esses segmentos
de reta também é verdadeira para um feixe de retas paralelas quaisquer, cortadas por
duas transversais, ou seja, considere quatro retas paralelas cortadas por duas transversais
r e s. Se a reta r corta as retas paralelas nos pontos A, B, C e D e a reta s corta essas
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mesmas paralelas nos pontos A’, B’, C’ e D’, então (AB) ÷ (CD) = (A0 B 0 ) ÷ (C 0 D0 ). Esse
resultado é conhecido como Teorema de Tales (Figura 13).
Figura 13: Representa um feixe de retas paralelas cortadas por duas transversais r e s.
Fonte: Carlos Eduardo de Paula Abreu.
A semelhança de triângulos poderá ser introduzida a partir da construção dos seis
triângulos equiláteros (Figura 14A), esses triângulos possuem as mesmas medidas dos lados e dos ângulos e, portanto são congruentes. Observando a figura 14B e considerando
os dois triângulos ABC e DOC e fazendo a correspondência  com D̂, B̂ com Ô e Ĉ
com Ĉ, averigua-se que os ângulos correspondentes são congruentes e as razões AB : DO,
AC : DC e BC : OC são iguais, neste caso diz-se que os triângulos ABC e DOC são
semelhantes. Esse mesmo conceito se estende para dois triângulos quaisquer. O professor
deve introduzir a nomenclatura conveniente e explorar então os casos de semelhanças de
triângulos.
Figura 14: 14A - Representa o hexágono dividido em seis triângulos equiláteros congruentes. 14B - Evidencia dois triângulos semelhantes entre si.
Fonte: Carlos Eduardo de Paula Abreu.
O hexágono, como todo polı́gono regular é inscrito a uma circunferência. Desta
forma, o educador instruirá seus alunos para que usem o compasso ou transferidor para
obter as medidas dos ângulos presentes no hexágono. O professor deve destacar que a
medida em graus do arco é a mesma medida do ângulo central. A figura 15A mostra o
ângulo central de 60o , a figura 15B mostra o ângulo central de 120o e a 15C mostra o
ângulo de 180o .
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Figura 15: 15A - Representa que a medida do ângulo central e a do arco são iguais a 60o .
15B - Representa que a medida do ângulo central e a do arco são iguais a 120o . 15C Representa que a medida do ângulo central e a do arco são iguais a 180o .
Fonte: Carlos Eduardo de Paula Abreu.
Considere o ângulo central de 120o e um ângulo inscrito relativo ao arco de 120o
(Figura 16). Utilize o transferidor para medir os ângulos inscritos. O educando deverá
concluir que o ângulo inscrito é 60o . O docente deve enfatizar que essa relação vale para
qualquer ângulo central e um correspondente ângulo inscrito. Desta forma, a medida de
um ângulo inscrito é igual à metade da medida do arco correspondente.
Figura 16: Representa o hexágono inscrito a uma circunferência, com o ângulo inscrito
tendo a metade da medida que o arco correspondente.
Fonte: Carlos Eduardo de Paula Abreu.
Dando continuidade ao estudo da circunferência construı́da a partir do hexágono,
considere ângulos inscritos que subentendem um semicı́rculo (Figura 17), ângulos Ĉ, D̂ e
Ê. Utilize o transferidor para encontrar as medidas desses ângulos. O aluno concluirá que
todos esses ângulos são retos. É importante enfatizar que todos os ângulos que subentendem um semicı́rculo são retos. Consequentemente todo triângulo inscrito em uma
circunferência que tenha um de seus lados iguais ao diâmetro da mesma é retângulo e
vice-versa (Figura 17).
Figura 17: Ilustra que o triângulo inscrito em uma circunferência com um de seus lados
iguais ao diâmetro da mesma é retângulo.
Fonte: Carlos Eduardo de Paula Abreu.
A partir da circunferência trace o triângulo ABC sendo AB um diâmetro. Já vimos
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anteriormente que o ângulo Ĉ é reto. Utilize o compasso para comparar as medidas da
distância do centro do cı́rculo ao ponto B, com a medida do diâmetro. O educando deverá
compreender que o diâmetro AB é o dobro da medida do raio do cı́rculo (figura 18). O
docente deve salientar que essa é uma propriedade geral: em qualquer triângulo retângulo
a medida da hipotenusa é o dobro da mediana relativa à hipotenusa.
Figura 18: Apresenta que a hipotenusa tem o dobro do segmento.
Fonte: Carlos Eduardo de Paula Abreu.
Considerando o triângulo retângulo ABC, retângulo em C, inscrito no hexágono
(figura 19A), trace a perpendicular relativa ao ponto C em relação ao segmento AB, assim, dividir-se-á o triângulo retângulo ABC em outros dois triângulos retângulos (figura
19B). Neste momento o discente, com auxı́lio de transferidor, medirá os ângulos desses
novos triângulos e deverá inferir que os triângulos são semelhantes entre si, como visto
anteriormente. Deste modo, o docente poderá intervir e apresentar as relações métricas
em um triângulo retângulo, incluindo o Teorema de Pitágoras (figura 19C).
Figura 19: 19A - Apresenta o triângulo retângulo inscrito em um hexágono. 19B - Ilustra
a divisão do triângulo retângulo em dois outros triângulos retângulos semelhantes entre
si. 19C - Mostra a fórmula do Teorema de Pitágoras a partir das relações métricas no
triângulo retângulo.
Fonte: Carlos Eduardo de Paula Abreu.
Retornando à circunferência, considere duas diagonais AB e DC secantes no ponto P,
as quais são representadas na figura 20A. Ao medir os segmentos AP , P B, CP e P D com
o compasso, o discente perceberá que possuem as mesmas medidas e deverá concluir junto
ao professor que P A × P B = P C × P D. Deve-se enfatizar que esta é uma propriedade
geral e que é válida para todas as cordas que se intersectam dentro de uma circunferência
e que sua demonstração é dada através do caso de semelhança de triângulos, já estudado
anteriormente, como mostra a figura 20B. Portanto, conclui-se que esta fórmula também
é válida caso os segmentos se intersectem fora da circunferência e que a sua demonstração
também se faz por semelhança de triângulos, como mostra a figura 20C.
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Figura 20: 20A - Representam duas cordas que se intersectam no centro da circunferência.
20B - Ilustra dois segmentos de reta que se intersectam no interior de uma circunferência
e dois triângulos semelhantes entre si. 20C - Ilustra dois segmentos de reta que se intersectam no exterior de uma circunferência e dois triângulos semelhantes entre si.
Fonte: Carlos Eduardo de Paula Abreu.
Outras propriedades podem ainda ser estudadas utilizando o hexágono regular. E
diversas situações cotidianas podem ser exploradas em sala de aula, o educador pode
demonstrar aos alunos a presença do hexágono regular na natureza, como nos alvéolos
construı́dos pelas abelhas, levando os educandos a raciocinar sobre a escolha das abelhas
por este prisma, que justaposto não deixa interstı́cio e possui maior volume ao ser comparado a outros prismas (SOUZA, 2006).
Também se pode trabalhar com a confecção de mosaicos utilizando-se dos hexágonos
regulares. Podem ser citados diferentes exemplos como maneira de contextualização do
conteúdo, com a participação dos alunos, que através de suas próprias vivências acrescentarão e contribuirão para o desenvolvimento de uma aula mais interessante e atraente.
Ao término do estudo, o aluno deverá ser capaz de responder a todas as perguntas
feitas inicialmente, estimulando o raciocı́nio e as deduções poderão obter como respostas:
• Compare o seu parafuso com o do colega ao lado e verifique as semelhanças e
diferenças.
R: Possivelmente a grande maioria só trouxe o parafuso sextavado, por ser o de
melhor manuseio.
• Identifique e nomeie os polı́gonos presentes na cabeça do parafuso.
R: São quatro retângulos e dois hexágonos.
• Existe parafuso com a cabeça quadrangular? E triangular?
R: Sim, mais é difı́cil de encontrar.
• Existem polı́gonos regulares presentes no parafuso? E não regulares?
R: Sim, o hexágono. Existe apenas um polı́gono não regular, o retângulo.
• Quantos giros da chave de boca serão necessários para completar uma volta na rosca
do parafuso que possui a cabeça triangular, quadrangular e hexagonal?
R: São necessários três giros de 120o no triangular, quatro giros de 90o no quadrangular e no hexagonal, seis giros de 60o para completar uma volta na rosca do
parafuso, pois são esses os valores de seus ângulos centrais.
• Se você tiver pouco espaço para apertar o parafuso, qual dos parafusos acima seria
a melhor opção?
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R: A melhor opção seria do parafuso que tivesse a cabeça hexagonal, pois é o que
pode ser apertado e desapertado com giros menores que 60o , isto é, com movimentos
mais curtos do braço, facilitando assim o seu manuseio.
• Por que não existem (pelo menos nunca vimos) parafusos pentagonais ou octogonais?
R: Porque no hexágono regular existem lados opostos paralelos, isto significa que
a chave usada para o parafuso sextavado tem, no encaixe, bordos paralelos, o que
facilita o ajuste da chave à cabeça do parafuso, e o mesmo não ocorre no pentágono
regular. Já o octógono regular está mais próximo do cı́rculo, que é circunscrito a ele,
do que o hexágono regular. Como uma chave de boca nunca se ajusta perfeitamente
à cabeça do parafuso, sempre existe uma folguinha, a tendência da cabeça é sofrer
um arredondamento (dizemos que a cabeça do parafuso fica espanada), quando esta
se aproxima do cı́rculo.
• Por que não usamos um polı́gono com maior número de lados na cabeça do parafuso?
R: Porque quanto maior o número de lados de um polı́gono regular, mais fácil será
para ele espanar.
• Quais aspectos devemos considerar para fazer a escolha adequada para a cabeça de
um parafuso, que será apertado ou desapertado por uma chave de boca?
R: Primeiro: seu ângulo central (giro pequeno). Segundo: seu ângulo interno (espanamento da cabeça). Terceiro: existência de lados paralelos (encaixe da chave).
• A que conclusão você chegou?
R: Os critérios citados acima fazem do hexágono regular o polı́gono mais adequado
para compor a cabeça do parafuso.
Ao obter todas estas respostas o aluno é conduzido a pensar sobre o parafuso usado
em seu dia a dia e as relações matemáticas existentes no funcionamento de sua mecânica,
a partir de um objeto simples do cotidiano é possı́vel aprender conceitos matemáticos
e relacioná-los a realidade. Para entender uma única pergunta ”Por que o parafuso é
sextavado?”pode-se aplicar quase toda a geometria, sendo o material concreto mais que
um pretexto para ensinar matemática, mas uma ferramenta que auxilia a compreensão
dos conceitos e facilita a aprendizagem significativa. Seguindo a aula apresentada, todos
os outros artigos citados anteriormente podem ser trabalhados em sala de aula.
4
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A matemática como disciplina dentro das instituições escolares apresenta-se como a
mais temida pelos alunos, a que ocasiona maiores dificuldades de aprendizagem e consequentemente tem grande influência no fracasso e evasão escolar. Com aulas descontextualizadas e cansativas, baseadas em um ensino tradicional em que se privilegia o decorar em
detrimento do entender e aprender, os alunos e os professores encontram-se desmotivados.
Porém, o ensino da matemática vem sofrendo modificações nos dias atuais, procurando tornar a aprendizagem mais significativa, motivadora e contextualizada novas metodolo19
gias de ensino estão sendo desenvolvidas. Através de teorias educativas como o sóciointeracionismo e etnomatemática, o ensino contextualizado pode-se desenvolver, neste
sentido, as aulas deixam de ser apenas expositivas e os alunos deixam de ser apenas receptores de conteúdos já prontos.
Ao se privilegiar o ensino contextualizado e a aprendizagem significativa permite-se
ao aluno construir sua própria aprendizagem, transformando-o em um sujeito pró-ativo,
capaz de raciocinar e deduzir sobre os diferentes conteúdos. Estas teorias são trazidas a
sala de aula através de atividades práticas, em que as situações de aprendizagem tenham
como base a realidade, o cotidiano em que os alunos vivem.
Desta forma, propostas como a apresentada neste trabalho, como a solução de uma
questão que faz parte da vida diária de muitos alunos e sua famı́lia, como o porquê do
parafuso ser sextavado permite abordar diferentes conteúdos, fazendo com que os alunos
passem a pensar sobre temas diários de forma matemática e desperte o interesse sobre a
disciplina.
Com o uso de materiais concretos e situações reais, a aula torna-se muito mais criativa e participativa, os alunos podem perceber a matemática no cotidiano de suas vidas,
e com temas variados eles levam para suas casas o que aprenderam em sala de aula. Esta
participação familiar também fica evidente na realização de Feiras de Matemática, as
quais permitem uma socialização da escola, com a fixação dos conteúdos e estudados e
maior interação dos alunos com o ambiente escolar.
Portanto, a execução deste artigo serve como apoio a outros profissionais da educação que procuram em sua prática na sala de aula desenvolver aulas mais interessantes,
motivadoras e reflexivas.
20
REFERÊNCIAS
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educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/ artigos teses/2011/matematica/artigo
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BIANCHINI, Edwaldo. Matemática - 6o ano. 6. ed. São Paulo: Moderna, 2006a.
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< http : //www.revistas.f w.uri.br/index.php/revistadech/article/view/30 >. A-cesso
em : 21jan.2014.
22
APÊNDICE - Quadro 1
Quadro 1 - Nı́veis do Ensino Fundamental II, tópicos e habilidades que podem ser
trabalhados durante a prática ”Por que o parafuso é sextavado?”
*Fazem referência a habilidade a ser desenvolvida dentro do Currı́culo Básico Comum do Ensino Fundamental II.
23
Fonte: MINAS GERAIS (2014).
BIANCHINI (2006a).
BIANCHINI (2006b).
24