DE NOVO A CANTILENA DOS RESSENTIDOS
Maria Inês Pagliarini Cox (MeEL/UFMT)
Mais uma vez temos de escutar a cantilena da intelligentsia jornalística brasileira
sobre os descaminhos do ensino de língua portuguesa no país. A bola da vez é o ENEM.
Mas o caso do livro didático Por uma vida melhor, alvo de ruidosa polêmica no ano
passado, evidentemente foi ressuscitado. Agora, o jornal O Globo, após a realização do
exame e divulgação do gabarito, coloca-se como porta-voz das queixas de professores
de colégios e cursinhos, descontentes com a prova de Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias, por ela mostrar “uma preocupação excessiva em defender o uso oral e
coloquial da língua em detrimento da norma culta”.
O título da matéria aqui referida – ENEM faz a mesma pergunta oito vezes –,
logicamente tendencioso, leva o leitor a duvidar do absurdo que lê: como, assim, um
exame nacional (não qualquer exame!) da importância do ENEM se presta ao disparate
de repetir uma mesma questão oito vezes? O leitor precisa persistir na leitura, aliás,
nada agradável, para compreender que se trata de uma hipérbole jornalística. Logo
abaixo do título, o lide pretende resumir o conteúdo da matéria: “Das 45 questões do
exame de Linguagens, boa parte enfatizou o uso polêmico de termos coloquiais”, nada
informando que esclareça o título. É preciso chegar ao final do primeiro parágrafo e
início do segundo para saber o que de fato o jornalista quer dizer quando ele diz a
“mesma questão”. Na verdade não se trata de fazer a “mesma questão”, mas de explorar
um mesmo tema ou um mesmo registro de linguagem – o oral e coloquial – em oito
questões, configurando-se como uma prática reprovável na opinião dos especialistas (a
professora Regina Carvalho, mestre em literatura pela Paris III, e o professor Cláudio
Cezar Henriques, titular do Instituto de Letras da UERJ), convocados a falar como
fiadores da posição conservadora, reacionária e purista do jornal.
Segundo a professora Regina, a demasiada importância concedida à linguagem
coloquial avulta como “uma ideologia”, “uma indução subliminar”, “uma política
intencional do MEC”. Ela não explicita qual é a ideologia, qual é a política intencional,
mas, pelas entrelinhas, é possível sacar que se trata de uma crença compartilhada pela
classe média de que o governo vem deliberadamente proletarizando a educação,
incluindo aí a linguagem. Já o professor Cláudio usa o termo “demagogia linguística”,
reverberando uma certa crítica a um presumido populismo. Alguns internautas que
comentaram a matéria foram bem mais explícitos na reedição desse discurso da classe
média escandalizada e aterrorizada com a tal ascensão do lulês, o idioma da língua
presa. Veja-se o que um deles diz: “O populismo deste governo lulopetista beira as raias
do absurdo. Tudo indica que o "nós pega o peixe" continuará como grande fonte de
inspiração para a produção didática no país. Não é preciso ser nenhum Freud ou
Sherlock Holmes para deduzir que isto é tão simplesmente a implantação da fala do expresidente Lula como modelo de linguagem. Não é ele que se gaba de ser presidente
sem ter estudado? Que belo exemplo para a juventude brasileira, não?...”.
O que a professora vê como uma tendência ideológica reprovável pode também
ser visto como coerência com uma concepção específica de língua(gem) e de como ela
deve ser trabalhada na escola. Talvez se os colégios particulares não se colocassem à
margem das políticas educacionais que vem sendo implantadas no país desde a década
de 1990, poderiam compreender o porquê da presença “numerosa” de textos orais e
coloquiais (Atenção! Não são dois nomes diferentes para uma mesma coisa) na prova de
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. O ENEM é a instância que fecha o ciclo
aberto pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM/1998),
passando pelos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM/1999),
pelas Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM/2006) e pelo Programa
Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM/2008), cujos critérios de
avaliação das obras estão em estreita sintonia com os princípios dos PCNEM e OCEM.
Esse conjunto de documentos governamentais institui uma mudança paradigmática no
ensino da língua(gem) na educação básica, que vinha sendo alimentada pelos
conhecimentos produzidos pelas ciências linguísticas (psicolingüística, sociolingüística,
linguística aplicada, linguística textual, análise de discurso, semântica, pragmática,
semiótica etc.) desde o final da década de 1970.
Com o intuito de projetar o ensino médio como educação integral e não como
mera preparação para os exames vestibulares, as DCNEM têm por princípios: 1) a
estética da sensibilidade (voltada para a valorização do criativo, do curioso, do trabalho
autônomo, não padronizado); 2) a política da igualdade (voltada para a solidariedade,
para o respeito à diversidade, para a cidadania); 3) a ética da identidade (voltada para a
promoção da autonomia do educando, da escola, das propostas pedagógicas etc.). Nessa
perspectiva, a educação deve visar não a memorização de conhecimentos em via de
superação, mas sim a formação de competências básicas que permitam ao egresso da
educação básica continuar aprendendo sempre e participar da vida social como cidadão
consciente. Para tanto, os conteúdos precisam ser significativos do ponto de vista do
educando, contextualizados e tratados de forma articulada. Considerando tais princípios,
as DCNEM propõem que o ensino médio se estruture em três grandes áreas: (i) Ciências
da Natureza, Matemática e suas tecnologias, (ii) Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias e (iii) Ciências Humanas e suas Tecnologias (Art. 10).
A área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias passa a englobar a Língua
Portuguesa, a Língua Estrangeira Moderna, a Arte, a Educação Física e a Informática,
porém não como disciplinas autônomas, mas como conhecimentos que podem ser
trabalhados conjuntamente. Apesar de as linguagens divergirem no plano da expressão,
no suporte e nos instrumentos de que se servem, convergem no plano do conteúdo. “A
fala, a escrita, os movimentos corporais, a arte estão intimamente ligados à cognição, à
percepção, à ação, sendo expressões da cultura. Todos os sistemas procuram tornar os
significados comunicáveis” (PCNEM, p. 191). “A principal razão de qualquer ato de
linguagem é a produção de sentido” (PCNEM, p.125).
Se o mundo contemporâneo é o mundo da onipresença da informação, um
mundo essencialmente simbólico, o domínio das linguagens em suas múltiplas relações
e combinações é condição necessária à participação ativa, efetivamente cidadã, na vida
social. Se, em épocas anteriores, a língua portuguesa ocupava praticamente sozinha o
espaço destinado às linguagens na grade curricular, hoje, o fenômeno da
multimodalidade, que se impõe como traço característico da conjuntura multimidiática,
não permite mais que ela se enclausure em seus limites disciplinares. Muito
apropriadamente, os PCNEM falam em “conhecimentos” de língua portuguesa e não em
“disciplina”. Os conhecimentos lingüísticos constituem uma parte fundamental na área
de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, assumindo a função de articular os
diferentes sistemas de comunicação, mas não reinam mais sozinhos.
A publicação, em 2006, das Orientações Curriculares para o Ensino Médio
(OCEM) consubstancia os princípios postos pelos PCNEM no que tange ao ensino de
língua portuguesa em articulação com as demais linguagens, por meio da proposta de
“letramentos múltiplos”, envolvendo práticas de linguagem na esfera escolar que não
“se restringem à palavra escrita nem se filiam apenas aos padrões socioculturais
hegemônicos (OCEM, p. 28).
O que se defende, portanto, é a absoluta necessidade de se avocar e levar adiante
o desafio de criar condições para que os alunos construam sua autonomia nas
sociedades contemporâneas – tecnologicamente complexas e globalizadas – sem
que, para isso, é claro, se vejam apartados da cultura e das demandas de suas
comunidades. Isso significa dizer que a escola que se pretende efetivamente
inclusiva e aberta à diversidade não pode ater-se ao letramento da letra, mas
deve, isso sim, abrir-se para os múltiplos letramentos, que, envolvendo uma
enorme variação de mídias, constroem-se de forma multissemiótica e híbrida –
por exemplo, nos hipertextos na imprensa ou na internet, por vídeos e filmes,
etc. Reitera-se que essa postura é condição para confrontar o aluno com práticas
de linguagem que o levem a formar-se para o mundo do trabalho e para a
cidadania com respeito pelas diferenças no modo de agir e de fazer sentido.
(OCEM, p. 29).
Na perspectiva dos “letramentos múltiplos”, a área de Linguagens, Códigos e
suas Tecnologias se ocuparia em preparar o aluno para ler textos em língua estrangeira e
em língua materna dos mais variados gêneros (informativos, didáticos, acadêmicos,
literários, publicitários etc), textos multissemióticos, textos visuais estáticos e em
movimento, textos corporais, textos plásticos etc, materializados nos mais diversos
suportes e em circulação na mídia oral, impressa, eletrônica e digital.
Essa revisitação, um tanto cansativa dos documentos, é necessária para mostrar
que o ENEM é visto pelo MEC como o momento de avaliar a implementação da
proposta de “letramentos múltiplos”. As 45 questões que compõem a prova objetiva de
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias avaliam a competência do aluno para ler
diferentes textos, incluindo textos em inglês ou espanhol, afinal a língua estrangeira
moderna faz parte dessa área. Assim, o que causou espanto ao jornalista – que até uma
questão de inglês explorasse a coloquialidade – pode ser visto como um índice de
coerência da área. Afinal, seria muito estranho se o inglês passasse a ser trabalhado à
luz dos letramentos múltiplos, mas continuasse a ser apresentado aos alunos por meio
de textos “fake” para estrangeiros e do Standard English. Palmas para quem teve a feliz
idéia de colocar esse cartoon (questão 94) na prova de inglês! Os alunos não podem
mais sair do ensino médio achando que só o português varia. Toda língua é várias
línguas e é assim que ela, materna ou estrangeira, precisa ser trabalhada na escola, se se
quer formar pessoas que compreendam a diversidade linguística e lutem para acabar
com a desigualdade linguística que, quase sempre, pega carona com a diversidade.
Que é o princípio dos “letramentos múltiplos” que baliza a elaboração da prova
de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias não resta dúvida. Como já se observou
anteriormente, todas as questões são questões de leituras. Todas as questões dão textos a
ler, geralmente um, mas, às vezes, dois. Assim, são mais de cinqüenta textos,
distribuídos entre os mais diversos gêneros: poemas, letras de música, trechos de
crônicas, trechos de contos, trechos de romances, charges, tiras, frases do dia,
pensamentos, peças publicitárias, campanhas de conscientização pública, cartazes,
reportagens, entrevistas, textos informativos, textos didáticos, textos acadêmicos,
ensaios, pinturas, escultura, elenco de palavras, capa de LP etc. Não se pode negar que a
coletânea dos textos do ENEM cumpre a função de avaliar a competência do aluno para
ler uma diversidade gêneros e uma diversidade de linguagens. Se fosse pela riqueza da
coletânea, o ENEM levaria dez, mas como não é apenas isso que conta, ele está ainda
longe de um dez. Mas avaliar o ENEM foge ao propósito deste texto.
A maioria dos textos que compõe a coletânea é exemplar do português escrito
culto, porém alguns apresentam, sim, traços de linguagem popular oral ou escrita e/ou
traços de registro coloquial oral ou escrito. Afinal, um projeto de multiletramento não
pode se resumir a ler textos clássicos, textos da alta literatura/cultura, ele precisa ler
também textos que revolucionam os cânones, textos da cultura de massa, da cultura
popular, de todos os domínios de comunicação, sem qualquer reserva. Um dos textos
citados pela matéria jornalística como exemplo de privilégio concedido ao “uso oral e
coloquial da língua em detrimento da norma culta” é o seguinte, explorado na questão
99: “Eu gostava muito de passeá...saí com as minhas colegas...brincá na porta di casa di
vôlei...andá de patins...bicicleta...quando eu levava um tombo ou outro ... eu era a ::... a
palhaça da turma ... ((risos))...”. O relato é atribuído a A.P.S., uma mulher de 38 anos,
aluna do ensino fundamental. Há uma informação importantíssima sobre o relato que
não é mencionada no comentário do jornalista: o relato faz parte do Projeto Fala
Goiana. Trata-se, portanto, de um trecho de fala transcrito para fins de estudo, o que
justifica o uso da escrita alfabética e não da ortografia. Mas o enunciado da questão,
assim como as alternativas são escritos de acordo com a norma culta e com as
convenções ortográficas, o que permite um contraponto.
E mais, ousa-se dizer que esse texto poderia ter sido pronunciado por qualquer
informante do Projeto NURC (Norma Urbana Culta), pois a supressão do /r/ final no
infinitivo verbal é um processo universal na comunidade de falantes de português
brasileiro, independente de seu grau de letramento, escolarização, status social e origem
familiar. Alguns sociolinguistas já consideram o <r> que aparece na escrita como um
arcaísmo, resquício de um estado da língua em que ele era pronunciado, pois agora ele
não é mais. A sua presença na fala já soa como uma hipercorreção. O traço que poderia
indicar o uso não culto da língua seria a não concordância nominal entre os termos
variáveis do sintagma “as minhas colegas”. A informante poderia ter dito “as minhas
colega” ou mesmo “as minha colega”, mas ela disse, se a transcrição estiver
correta, “as minhas colegas”, fazendo o artigo e o pronome concordar com o nome que
é uma das regras do chamado português culto escrito. Muito provavelmente, o fato de se
tratar de uma entrevista levou a informante a monitorar a sua fala, evitando marcadores
sociais estigmatizados.
Entre as oito questões que motivaram a crítica pelo “foco exagerado na
linguagem coloquial”, nem todas dão a ler textos em linguagem coloquial. A questão
130, por exemplo, propõe a leitura de um trecho de um texto acadêmico, escrito em
norma culta, pela linguista Dinah Callou. O texto trata da vitória de “ter” sobre “haver”
em diferentes momentos da história do português e é explorado por uma pergunta cuja
alternativa correta é a seguinte: “os comportamentos puristas são prejudiciais à
compreensão da constituição linguística”. Sem dúvida, o x da questão está nessa
alternativa, que faz uma crítica contundente à cegueira impingida pelo purismo.
Mas nada causa tanto espanto quanto o ar de censura que paira sobre as questões
110 e 123 que exploram textos de Manoel de Barros e Rubem Alves, respectivamente,
ambos tratando da poesia que pode haver em palavras e expressões entoadas pelo povo,
pela arraia miúda. Sobre essas questões, a matéria cita como declaração da professora
Regina: “Não é mostrar a fala coloquial em qualquer lugar, mas na voz de poetas e
escritores consagrados, quase como que um modelo. Há livros maravilhosos didáticos
que não são aceitos. Se isso é uma política intencional do MEC, não sei, mas desconfio
que sim”. Isso, proferido pela boca de uma mestra em literatura pela Paris III, é incrível.
Um poeta da categoria de Manoel de Barros ser dito um mau exemplo para os alunos do
ensino médio? O que é isso meu Deus? O que é um bom exemplo para os alunos: Olavo
Bilac, Rui Barbosa? O que o jornalista e a professora se “esquecem” de dizer é que a
coletânea do ENEM inclui, ao lado de Manoel de Barros e Rubem Alves, textos de
Camões, Cecília Meireles, Carlos Drummond de Andrade, Rubem Fonseca, Rubem
Braga, Lima Barreto, Luís Fernando Veríssimo etc. Trata-se, pois, de uma seleta de
textos profundamente equilibrada em termos de representatividade dos gêneros, das
linguagens, dos registros linguísticos, da historicidade da língua etc.
Sobre “os livros didáticos maravilhosos que não são aceitos”, eles muito
provavelmente não se afinam com os princípios do novo paradigma de ensino de
língua(gem) mediante os quais as obras são avaliadas. Diante de uma declaração
estapafúrdia como essa é quase impossível não pensar que se trata do desabafo de
alguém ressentido ao se dar conta de que as muitas lições de gramática normativa de
nada serviram para que os alunos se safassem no ENEM. Um internauta que comenta a
matéria resume bem essa impressão: “Parece uma criança de oito anos que ficou
chateadinha porque não fizeram o que ela queria”.
Quanto ao lamento e à pergunta feita pelo professor Cláudio Cezar Henriques –
“É lamentável que provas desse tipo deem tanto destaque a textos que mostram usos
populares ou regionais de nossa língua. Minha crítica é pedagógica e tem a ver com a
seguinte pergunta: as universidades querem alunos que tenham capacidade para ler e
escrever textos acadêmicos e científicos ou querem alunos que saibam reconhecer
variedades linguísticas?” – agora falando em meu próprio nome, como lingüista e
professora universitária, eu diria que o aluno que eu quero é aquele que, além de saber
“ler e escrever textos acadêmicos e científicos”, saiba ler todos os tipos de textos. Quero
o aluno que lê para estudar, para se informar, para se divertir, para participar, como
cidadão, do mundo em que vive, para rever posições retrógradas sobre a sua língua
materna. Penso em educação linguística de um modo integral e não apenas em ensino de
gramática normativa. Educação linguística envolve ensino-aprendizagem de normaculta, mas não se reduz a isso; envolve, principalmente, uma mudança de atitude em
relação a toda forma de alteridade linguística. Apenas a educação lingüística, assim
pensada e praticada, pode pôr no horizonte do possível uma sociedade sem estigma e
sem preconceito, sem pessoas silenciadas pela própria condição de sua língua materna;
pode pôr no horizonte do possível uma sociedade em que a compreensão de que
“qualquer língua é várias línguas” seja tão natural que ninguém mais se sinta impelido a
ir aos jornais para falar do espanto causado pela presença da oralidade e coloquialidade
num exame que seleciona candidatos para ingressar na universidade; pode pôr no
horizonte do possível uma sociedade em que nenhum lingüista exploda, ao ser
interpelado para se pronunciar sobre a “preocupação excessiva da prova em defender o
uso oral e informal da língua em detrimento da norma culta” e sobre “a primazia da
sociolinguística em relação à gramática”, porque isso terá se tornado um nonsense.
BIBLIOGRAFIA
BRASIL/SEMTEC/MEC. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(DCNEM). Brasília: MEC, 1998.
______. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio (PCNEM). Brasília: MEC,
2000.
______. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio + (PCNEM+). Brasília:
MEC, 2002.
______. Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM); vol. 1. Brasília:
MEC, 2006.
______. Catálogo Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio, Língua
Portuguesa (PNLEM). Brasília: MEC, 2008.
NETO, Lauro. ENEM faz a mesma pergunta oito vezes. Jornal O Globo, 09/11/12,
URL: http://glo.bo/SQL2Js, acessada em 25/11/12.