INSPEÇÃO-GERAL DA EDUCAÇÃO
EDUCAÇÃO ESPECIAL
RESPOSTAS EDUCATIVAS
Relatório
2010-2011
Coleção
Relatórios
FICHA TÉCNICA
Título
Educação Especial: Respostas Educativas — Relatório 2010-2011
Autoria
Inspeção-Geral da Educação
Coordenação geral: Maria Leonor Duarte e Pedro Miguel Valadares
Elaboração: Helena Cristina Afonso, Joaquim Monteiro Brigas, Maria Judite Meira Cruz, Maria Leonor
Duarte e Pedro Miguel Valadares
Coleção
Relatórios
Edição
© Inspeção-Geral da Educação (IGE)
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IGE — Divisão de Comunicação e Documentação (DCD)
Dezembro 2011
Educação Especial: Respostas Educativas – Relatório 2010-2011
2
ÍNDICE
INTRODUÇÃO..................................................................................................................................................... 5
1. OBJETIVOS, METODOLOGIA E ASPETOS ORGANIZATIVOS ......................................................................... 7
1.1 Objetivos ................................................................................................................................................. 7
1.2 Metodologia............................................................................................................................................ 7
1.3 Aspetos organizativos ............................................................................................................................ 8
1.3.1 Seleção das escolas............................................................................................................................... 8
1.3.2 Instrumentos de recolha de informação............................................................................................... 9
1.3.3 Elaboração do Relatório-Síntese ......................................................................................................... 10
2. DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE .......................................................................................................... 11
2.1 Caracterização das escolas ................................................................................................................ 11
2.1.1. Dados sobre os alunos ....................................................................................................................... 11
2.1.2 Modalidades específicas de educação e respostas educativas especializadas ............................. 12
2.1.3 Medidas educativas ............................................................................................................................. 13
2.1.4 Planos individuais de transição (PIT) .................................................................................................. 14
2.1.5 Processos de referenciação ................................................................................................................ 15
2.1.6 Recursos humanos .............................................................................................................................. 16
2.1.7 Formação contínua .............................................................................................................................. 18
2.1.8 Recursos físicos e materiais ................................................................................................................ 20
2.2 Planeamento e organização da Educação Especial .......................................................................... 23
2.2.1 Planeamento, organização e gestão ................................................................................................... 23
2.2.2 Cooperação e parcerias ....................................................................................................................... 25
2.3 Respostas educativas e resultados dos alunos ................................................................................ 26
2.3.1 Medidas educativas e planos individuais de transição ..................................................................... 26
2.3.2 Referenciação....................................................................................................................................... 27
2.3.3 Processo de avaliação ......................................................................................................................... 28
2.3.4 Elaboração do Programa Educativo Individual (PEI) .......................................................................... 29
2.3.5 Operacionalização do PEI .................................................................................................................... 31
2.3.6 Acompanhamento e avaliação do PEI ................................................................................................ 32
2.3.7 Terapias ................................................................................................................................................ 33
2.3.8 Educação bilingue de alunos surdos .................................................................................................. 34
2.3.9 Educação de alunos cegos e com baixa visão ................................................................................... 34
2.3.10 Unidades de ensino estruturado para a educação de alunos com ................................................ 35
perturbações do espetro do autismo ............................................................................................................ 35
Educação Especial: Respostas Educativas – Relatório 2010-2011
3
2.3.11 Unidades de apoio especializado para a educação de alunos com multideficiência e
surdocegueira congénita ............................................................................................................................... 36
2.3.12 Resultados dos alunos com NEE de caráter permanente............................................................... 36
2.3.13 Agrupamentos de referência para a Intervenção Precoce na Infância (IPI)................................... 37
2.4 Subsídio de Educação Especial – requerimentos e declarações ................................................... 39
3. RELATÓRIOS-SÍNTESE ................................................................................................................................. 40
3.1 Planeamento e organização da Educação Especial .......................................................................... 40
Aspetos mais positivos................................................................................................................................... 40
Aspetos a melhorar ........................................................................................................................................ 41
3.2 Respostas educativas e resultados dos alunos ................................................................................ 42
Aspetos mais positivos................................................................................................................................... 42
Aspetos a melhorar ........................................................................................................................................ 43
4. AVALIAÇÃO DA ATIVIDADE – Questionários às Escolas ........................................................................... 44
Q.1 – Que dificuldades sentiu a escola na preparação desta atividade? ............................................ 44
Q.2 – Que expectativas tinha a escola face à atividade? ........................................................................ 45
Q.3.1 – A documentação pedida é suficientemente ilustrativa? ............................................................ 45
Q.3.2 – A duração da intervenção é adequada?...................................................................................... 46
Q.3.3 – Os interlocutores entrevistados foram os mais adequados? ......................................................... 46
Q.4 – Que propostas de melhoria gostaria de apresentar? .................................................................... 47
Q.5 – Considera pertinentes as recomendações apresentadas no relatório-síntese .......................... 48
Q.6 – Em que medida esta intervenção poderá contribuir para a melhoria da ação educativa? ....... 49
5. CONNCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES ....................................................................................................... 50
5.1 Conclusões ........................................................................................................................................... 50
5.2 Recomendações .................................................................................................................................. 53
ANEXOS ........................................................................................................................................................... 56
Anexo 1 – Escolas e agrupamentos de escolas intervencionados em 2010-2011 ............................. 56
Anexo 2 – Questionários de avaliação ...................................................................................................... 58
Educação Especial: Respostas Educativas – Relatório 2010-2011
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INTRODUÇÃO
A publicação do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro (alterado pela Lei n.º 21/2008, de 12 de
Maio), constituiu-se como um momento fundamental da afirmação da Educação Especial no contexto
do sistema educativo português. Definindo a Educação Especial como o «conjunto dos apoios
especializados a prestar às crianças e alunos com necessidades educativas especiais de caráter
permanente», a nova legislação operou uma mudança de paradigma ao proceder à separação entre,
por um lado, o que corresponde a apoio especializado a prestar a alunos com deficiência e, por outro, o
conjunto dos apoios a prestar a alunos com dificuldades de aprendizagem, de que se destacam os
planos de recuperação e de acompanhamento, os percursos curriculares alternativos e a diversificação
da oferta curricular, designadamente a de caráter profissionalizante ou de dupla certificação. Enquanto
«modalidade especial de educação escolar» (artigo 19.º e seguintes da Lei de Bases do Sistema
Educativo), a Educação Especial dirige-se às crianças e alunos que revelam dificuldades provenientes
de alterações em estruturas e funções do corpo com caráter permanente (problemáticas de alta
intensidade e baixa frequência). Neste contexto, cabe à escola proceder à aplicação rigorosa de
critérios de elegibilidade através de uma avaliação por referência à Classificação Internacional de
Funcionalidade, Deficiência e Saúde – Versão para Crianças e Jovens (CIF-CJ) da Organização Mundial de
Saúde. Tal avaliação depende, além do mais, de procedimentos céleres e igualmente rigorosos de
referenciação.
Em momento anterior, tinha-se procedido à criação dos grupos de recrutamento de Educação Especial,
definido os requisitos que conferem habilitação profissional para a docência nos referidos grupos e
identificado os cursos que conferem qualificação profissional. As escolas passaram, assim, a estar
dotadas, de forma permanente, de um quadro de profissionais vocacionados para esta modalidade
especial de educação e ensino.
A entrada em vigor do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro, permitiu que Portugal alinhasse as suas
políticas educativas, não apenas com aquilo que se constitui, hoje, como matéria largamente
consensual no seio da comunidade científica sobre esta matéria, mas também com os princípios e
recomendações contidos nos diversos tratados e declarações de direito internacional a que o Estado
Português está vinculado em matéria de necessidades educativas especiais e de não discriminação em
razão de deficiência e saúde (Declaração de Salamanca sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área
das Necessidades Educativas Especiais, 1994, da UNESCO; Convenção sobre os Direitos das Pessoas
com Deficiência, 2007, e Protocolo Opcional, 2009, das Nações Unidas).
A Inspeção-Geral da Educação (IGE) não deixou de ter em conta as alterações legislativas e
regulamentares operadas e prestar atenção à Educação Especial, designadamente na atividade de
Controlo Organização do Ano Letivo.
A criação de uma atividade de Acompanhamento direcionada para esta modalidade especial de
educação escolar constituiu-se como uma exigência e uma urgência e corresponde a uma vontade e
uma vocação da IGE para, atentas as suas atribuições, assegurar a qualidade das respostas
educativas proporcionadas por este subsistema e de zelar pela equidade e pela salvaguarda dos
legítimos interesses das crianças e jovens e das suas famílias, designadamente o direito à educação e
à não discriminação em razão da deficiência e de risco agravado de saúde. Neste último caso,
assumem ainda particular relevância as competências em sede contraordenacional atribuídas ao
Inspetor-Geral da Educação, visando a proteção jurídica das crianças e alunos portadores de
Educação Especial: Respostas Educativas – Relatório 2010-2011
5
deficiência e com necessidades educativas especiais (NEE) de caráter permanente bem como o
sancionamento das infrações cometidas neste domínio (Decreto-Lei n.º 34/2007, de 15 de Fevereiro) 1.
O presente relatório estrutura-se em cinco capítulos: o primeiro apresenta informação sobre os
objetivos, a metodologia da intervenção e os aspetos organizativos; o segundo é dedicado ao
desenvolvimento da atividade; o terceiro possui informação sobre os relatórios-síntese enviados às
escolas; o quarto apresenta os resultados dos questionários de avaliação da atividade pelas escolas; e
o quinto enuncia as conclusões e as recomendações.
Ao longo do relatório são registados exemplos de asserções ilustrativas, retiradas das notas de campo
relativas aos diferentes aspetos em análise.
1
No último triénio foram instaurados 3 processos de contraordenação. Em regra, os casos foram participados pelo Instituto
Nacional para a Reabilitação, I.P.
Educação Especial: Respostas Educativas – Relatório 2010-2011
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1. OBJETIVOS, METODOLOGIA E ASPETOS ORGANIZATIVOS
Este capítulo descreve os objetivos, a metodologia e os aspetos organizativos da atividade.
1.1 Objetivos
A atividade Educação Especial – Respostas Educativas integra o Programa Acompanhamento do Plano
de Atividades da IGE para 2011 e focaliza-se em três áreas:
i)
capacitação das escolas para uma organização, gestão e ação educativas eficazes;
ii)
conhecimento e regulação do funcionamento da Educação Especial;
iii)
inclusão e participação escolar e social dos alunos com necessidades educativas especiais.
Visa os seguintes objetivos:
1. Acompanhar a organização e o funcionamento da Educação Especial tendo em conta:

o planeamento da Educação Especial;

os procedimentos de referenciação e avaliação;

a elaboração e execução dos programas educativos individuais;

a articulação entre os diversos intervenientes, incluindo as famílias, serviços e entidades;

a gestão dos recursos humanos e materiais quanto à sua adequação, eficácia e racionalidade.
2. Apreciar as respostas educativas proporcionadas às crianças e jovens com necessidades
educativas especiais de caráter permanente e os resultados alcançados, contribuindo para o
aperfeiçoamento e melhoria das práticas das escolas.
3. Contribuir para a regulação da organização e funcionamento da Educação Especial.
1.2 Metodologia
Após uma fase de experimentação da atividade, em quatro agrupamentos de escolas (2, na área da
Delegação Regional do Norte da IGE e outros 2, na área da Delegação Regional de Lisboa e Vale do
Tejo) e do subsequente aperfeiçoamento do roteiro que suporta a intervenção, seguiu-se a formação
dos inspetores que desenvolveram a ação inspetiva.
Realizaram-se intervenções em 46 agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas na área das
cinco delegações regionais da IGE. Visaram-se, sobretudo, escolas dotadas de unidades de ensino
estruturado do espetro do autismo, de apoio especializado para alunos com multideficiência e
surdocegueira congénita, escolas de referência para a educação de alunos surdos ou cegos e com
baixa visão e, ainda, aquelas que se constituem como agrupamentos de referência para a Intervenção
Precoce na Infância (QUADRO 1).
Educação Especial: Respostas Educativas – Relatório 2010-2011
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QUADRO 1 – ESCOLAS INTERVENCIONADAS
Delegações
Regionais da IGE
Norte
Agrupamentos de
Escolas
16
Escolas não
agrupadas
–
Centro
9
2
11
Lisboa e Vale do Tejo
12
–
12
Alentejo
4
–
4
Algarve
3
–
3
Total
44
2
46
Total
16
A intervenção nas escolas 2 teve a duração de quatro dias e foi realizada por equipas de dois
inspetores. A metodologia da atividade assentou num continuum em que se analisaram os documentos
estruturantes das escolas, os programas educativos individuais (PEI) das crianças e jovens, se
observaram os contextos educativos de desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem
(salas de aula, apoios personalizados e especializados e atividades nas unidades, entre outros), se
entrevistaram os docentes e os pais e encarregados de educação desses alunos, bem como técnicos
que com eles interagem. Também foram observadas as instalações e os materiais e equipamentos das
escolas. O prévio acesso aos dados de escola, constantes das respostas ao questionário Estatísticas
de Educação: Necessidades Especiais de Educação (disponibilizados pelo Gabinete Coordenador do
Sistema de Informação do Ministério da Educação – MISI@), permitiu conhecer a situação da Educação
Especial em cada escola e organizar a intervenção.
Com base na recolha de dados no roteiro, produziu-se um relatório-síntese que foi enviado à escola e à
respetiva direção regional de educação, indicando os aspetos mais positivos e os aspetos a melhorar
em duas dimensões da ação educativa: Planeamento e Organização da Educação Especial e
Respostas Educativas e Resultados dos Alunos.
Finalmente, foi requerido à escola que procedesse, em momento ulterior, ao preenchimento de um
questionário de avaliação relativamente à intervenção efetuada.
1.3 Aspetos organizativos
1.3.1 Seleção das escolas
As escolas intervencionadas foram selecionadas em cada delegação regional da IGE, incidindo a
escolha em agrupamentos de escolas ou escolas não agrupadas com unidades de ensino estruturado
e/ou de apoio especializado e/ou que sejam escolas de referência e, ainda, que constituam
agrupamentos de referência para a Intervenção Precoce na Infância. A seleção foi efetuada, de acordo
com os recursos disponíveis, em conjugação com o desenvolvimento de outras atividades,
designadamente a Avaliação Externa das Escolas, tendo-se procurado que não ocorresse em escolas
que fossem avaliadas no mesmo ano escolar.
2
Por escola entende-se, ao longo deste relatório, um agrupamento de escolas ou uma escola não agrupada.
Educação Especial: Respostas Educativas – Relatório 2010-2011
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1.3.2 Instrumentos de recolha de informação
Análise documental
Os documentos de suporte à atividade foram os processos individuais das crianças e alunos,
complementados com a análise dos documentos estruturantes das escolas (projeto educativo, projeto
curricular de agrupamento/escola, regulamento interno, plano anual ou plurianual de atividades e
relatório de autoavaliação) e o questionário Estatísticas de Educação: Necessidades Especiais de
Educação (MISI@/DGIDC). Os processos individuais das crianças e alunos foram selecionados pela
equipa inspetiva, num máximo de 15, abrangendo os diversos níveis, ciclos, respostas e medidas
educativas.
Entrevistas em painel
Como complemento à análise documental foram também realizados três painéis de entrevistas a
diversos intervenientes no processo educativo:
Painel 1:
educadores de infância e professores titulares dos grupos e das turmas que
integravam crianças/ alunos cujos processos individuais foram analisados; diretores de
turma dos alunos cujos processos individuais foram analisados; coordenador do
Departamento de Expressões e responsável dos grupos de recrutamento de Educação
Especial;
Painel 2:
professores de Educação Especial que exerciam funções nos diversos níveis e ciclos de
educação e ensino e nas unidades de ensino estruturado e de apoio especializado e
técnicos: psicólogos, terapeutas, intérprete de Língua Gestual Portuguesa (LGP) e
outros;
Painel 3:
pais e encarregados de educação de alunos cujos processos individuais foram
analisados.
A intervenção na escola termina com uma reunião com o diretor.
Observação de contextos educativos
As equipas inspetivas efetuaram a observação de contextos educativos de implementação dos
programas educativos individuais (PEI), designadamente em sala de aula, em espaços de apoio
pedagógico, nas unidades de ensino estruturado e de apoio especializado ou noutros espaços
escolares. A seleção foi efetuada pela equipa em colaboração com o diretor, no respeito pelos
seguintes critérios: sala de atividades da educação pré-escolar, aulas do 1.º, 2.º e 3.º ciclos do ensino
básico e ensino secundário; atividades de educação de alunos cegos e com baixa visão e de educação
bilingue de alunos surdos; atividades no âmbito de unidades de ensino estruturado e de apoio
especializado. Foram observados, em cada escola, seis contextos educativos e foram analisados
documentos de trabalho dos docentes (planificação e avaliação dos alunos) bem como trabalhos dos
alunos.
Foram ainda observadas instalações, acessibilidades, equipamentos, materiais das escolas de
referência, unidades de ensino estruturado e de apoio especializado, bibliotecas/centros de recursos,
salas de aula e outros espaços.
A informação recolhida foi registada no roteiro da atividade. Este documento, para além de ser o
instrumento orientador da intervenção inspetiva, constituiu a base para a elaboração do relatóriosíntese enviado às escolas e à respetiva direção regional de educação.
Educação Especial: Respostas Educativas – Relatório 2010-2011
9
1.3.3 Elaboração do Relatório-Síntese
O relatório-síntese, estruturado em torno de dois campos – Planeamento e Organização da Educação
Especial e Respostas Educativas e Resultados dos Alunos – apresenta uma síntese dos aspetos mais
positivos e dos aspetos a melhorar.
Educação Especial: Respostas Educativas – Relatório 2010-2011
10
2. DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE
2.1 Caracterização das escolas
2.1.1. Dados sobre os alunos
Apresenta-se no QUADRO 2 o número total de crianças e alunos que frequentavam as 46 escolas
intervencionadas, distribuídos pelas diversas tipologias de unidades educativas que compõem os
agrupamentos de escolas e as escolas não agrupadas.
QUADRO 2 – TOTAL DE ALUNOS POR TIPOLOGIA DE ESCOLA
Total de crianças e
alunos (N.º)
JI
EB1
EB1/JI
EBI
EBI/JI
EB1,2
EB2,3
EB2,3/S
ES/2,3
TOTAL
3309
11 346
18 924
1168
637
2084
23 725
1780
4526
67 499
O número total de alunos que frequentavam as escolas intervencionadas (67 499) permite perceber a
dimensão relativa da população escolar enquadrada no âmbito da Educação Especial, apresentada no
QUADRO 3.
QUADRO 3 – CRIANÇAS E ALUNOS COM NEE NOS JARDINS-DE-INFÂNCIA E ESCOLAS INTERVENCIONADAS
EPE
1.º CEB
2.º CEB
3.º CEB
ES
TOTAL
Crianças e alunos com NEE (N.º)
203
1194
870
724
49
3040
Grupos e turmas com crianças e alunos com NEE (N.º)
141
662
421
379
34
1637
Grupos e turmas com redução de crianças e alunos (N.º)
91
346
194
161
3
795
Crianças e alunos com doença oncológica (N.º)
1
8
8
8
2
27
Constata-se que o número de alunos a quem são prestados apoios especializados no âmbito da
Educação Especial (3040) corresponde a cerca de 4,5% do total de alunos das escolas
intervencionadas (QUADRO 3). Verifica-se também que, dos 1637 grupos e turmas que incluem crianças
e alunos com NEE, 795 têm redução do número de crianças e alunos, correspondendo a 48,6% do
total de grupos e turmas.
As crianças e alunos com doença oncológica têm acesso aos apoios especializados no âmbito da
Educação Especial, nos termos da Lei n.º 71/2009, de 6 de Agosto, aplicando-se-lhes, com as devidas
adaptações, o Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro. Nas escolas intervencionadas, em duas
situações, era prestado a estes alunos apoio educativo no domicílio.
Exemplos de asserções ilustrativas:
«Duas turmas do 7.º ano têm mais de 20 alunos, sendo que os programas educativos dos alunos indicam a
medida de redução do número de alunos por turma.»
«É de referir que no total das duas turmas existem cinco alunos com necessidades educativas especiais e que
o seu nível de funcionalidade e as respostas educativas que lhes foram implementadas sugerem a redução do
número de alunos por turma.»
Educação Especial: Respostas Educativas – Relatório 2010-2011
11
2.1.2 Modalidades específicas de educação e respostas educativas especializadas
As escolas de referência para a educação bilingue de alunos surdos, para a educação de alunos cegos
ou com baixa visão, as unidades de ensino estruturado para a educação de alunos com perturbações
do espetro do autismo e as unidades de apoio especializado para a educação de alunos com
multideficiência e surdocegueira congénita constituem-se como respostas educativas especializadas
no âmbito da Educação Especial. Tais respostas concentram alunos com problemáticas afins, oriundos
do concelho em que essas unidades estão sediadas e ainda de outros concelhos.
QUADRO 4 – CRIANÇAS E ALUNOS DAS ESCOLAS DE REFERÊNCIA E DAS UNIDADES DE ENSINO ESTRUTURADO
Escolas de referência
Educação
bilingue de
alunos surdos
Unidades de ensino estruturado e de
apoio especializado
Educação de
Perturbações do
alunos cegos ou
espetro do
com baixa visão
autismo
Multideficiência e
surdocegueira
congénita
Crianças/alunos da escola/concelho (N.º)
25
42
191
201
Crianças/alunos da escola de outros concelhos (N.º)
21
55
61
38
Total (N.º)*
46
97
252
239
Crianças/alunos encaminhados para Instituições de
Educação Especial no biénio (N.º)
5
1
5
5
* Total de alunos que frequentam as Escolas de referência e as Unidades: 634
Do total de alunos (3040) com NEE nas escolas intervencionadas, 634 (20,9%) frequentam as escolas
de referência e as unidades especializadas (QUADRO 4).
Verifica-se que, no caso específico das escolas de referência, o número de alunos oriundos de outros
concelhos aproxima-se do número de alunos do próprio concelho em que a escola de referência está
sediada (QUADRO 4). No caso das unidades de ensino estruturado e das unidades de apoio
especializado, a maioria dos alunos que as frequentam são oriundos do próprio concelho em que estas
unidades estão situadas, havendo, não obstante, um número assinalável de alunos oriundos de outros
concelhos. Tal panorâmica é consonante com a distribuição territorial das escolas de referência e das
unidades de ensino estruturado e de apoio especializado em que as primeiras – tendo em conta os
meios humanos e materiais e o planeamento e organização curricular exigíveis – são em número
significativamente inferior às segundas.
Registou-se, ainda, o encaminhamento de 16 alunos para Instituições de Educação Especial 3.
Exemplos de asserções ilustrativas:
«Uma criança e um aluno foram encaminhados para a unidade de […] por apresentarem um quadro de
multideficiência e não haver respostas, a esse nível, neste Agrupamento.»
«O aluno surdo frequenta o 1.º Ciclo do ensino regular, por opção da família, já que esta recusou a sua
deslocação para a escola de referência […]. Esta opção é do conhecimento da DRE, que conversou com a
família, na altura da transição do Jardim-de-Infância para o 1.º ano de escolaridade.»
3
Art.º n.º 4.º-A do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro, na redação dada pela Lei n.º 21/2008, de 12 de Maio.
Educação Especial: Respostas Educativas – Relatório 2010-2011
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2.1.3 Medidas educativas
A adoção de medidas educativas visa promover a aprendizagem e a participação dos alunos com
necessidades educativas especiais de caráter permanente, adequando o currículo ao seu nível de
funcionalidade e às dificuldades de aprendizagem. Neste sentido, foi efetuado o levantamento, nas
escolas intervencionadas, das medidas educativas aplicadas a estes alunos.
QUADRO 5 – MEDIDAS EDUCATIVAS APLICADAS NAS ESCOLAS INTERVENCIONADAS
EPE
1.º CEB
2.º CEB
3.º CEB
ES
TOTAL
Apoio pedagógico personalizado
196
1054
709
596
34
2589
Adequações curriculares individuais
112
699
403
316
14
1544
Adequações no processo de matrícula
63
278
157
98
17
613
Adequações no processo de avaliação
49
982
691
551
48
2321
Currículo específico individual
–
314
321
283
1
919
Tecnologias de apoio
86
433
234
139
16
908
506
3760
2515
1983
130
–
TOTAL
Como se pode observar no QUADRO 5, a medida de Apoio pedagógico personalizado foi a mais utilizada
na educação pré-escolar e no ensino básico (sendo frequentemente associada a outras medidas),
seguindo-se, na educação pré-escolar, as Adequações curriculares individuais e, no ensino básico, as
Adequações no processo de avaliação. O recurso à medida educativa Adequações curriculares
individuais apresenta uma expressão significativa no 1.º e 2.º ciclos e a medida Currículo específico
individual (CEI) abrange um número significativo de alunos no 2.º ciclo do ensino básico. No ensino
secundário as medidas mais utilizadas foram as Adequações no processo de avaliação e o Apoio
pedagógico personalizado.
O GRÁFICO 1 apresenta a distribuição das medidas educativas nas escolas intervencionadas. O Apoio
pedagógico personalizado, com 29,1%, foi a medida mais utilizada na educação pré-escolar e no
ensino básico, seguida das Adequações no processo de avaliação, com 26,1%. A medida educativa
menos utilizada pelas escolas intervencionadas foi a de Adequações no processo de matrícula, com
6,9%.
GRÁFICO 1 – MEDIDAS EDUCATIVAS APLICADAS NAS ESCOLAS INTERVENCIONADAS
Adequações no processo de matrícula
6,9%
Tecnologias de apoio
10,2%
Currículo específico individual
10,3%
Adequações curriculares individuais
17,4%
Adequações no processo de avaliação
26,1%
Apoio pedagógico personalizado
29,1%
Educação Especial: Respostas Educativas – Relatório 2010-2011
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2.1.4 Planos individuais de transição (PIT)
Sempre que um aluno apresente necessidades educativas especiais de caráter permanente que o
impeçam de adquirir as aprendizagens previstas no currículo, a escola deve complementar o programa
educativo individual com um plano individual de transição destinado a promover a transição para a
vida pós-escolar e, sempre que possível, para o exercício de uma atividade profissional com adequada
inserção social, familiar ou numa instituição de caráter ocupacional. A elaboração dos planos
individuais de transição (PIT) inicia-se três anos antes da idade limite da escolaridade obrigatória. No
sentido de preparar a transição do jovem para a vida pós-escolar, o plano individual de transição deve
promover a capacitação e a aquisição de competências sociais necessárias à inserção familiar e
comunitária.
QUADRO 6 – PLANOS INDIVIDUAIS DE TRANSIÇÃO (PIT)
Alunos com Planos Individuais de Transição (N.º)
179 4
PIT implementados três anos antes do limite da escolaridade obrigatória (N.º)
147
PIT que integram uma componente de formação profissional (N.º)
79
Da observação dos dados do QUADRO 6 constata-se que, dos 179 PIT elaborados no conjunto das
escolas intervencionadas, 147 foram implementados três anos antes do limite da escolaridade
obrigatória e 79 integravam uma componente de formação profissional. Estas escolas apontaram
alguma dificuldade em encontrar na comunidade educativa, e nos contextos local e regional, respostas
adequadas à implementação dos referidos planos, designadamente por parte do tecido empresarial,
da economia social e das instituições com respostas de caráter ocupacional.
Exemplos de asserções ilustrativas:
«O agrupamento revela dificuldades na implementação dos PIT por insuficiência de resposta no âmbito da
integração ocupacional ou de emprego apoiado, para os jovens com NEE, nas instituições da comunidade
próxima contactadas, não obstante ainda não ter efetuado um levantamento mais alargado das respostas
existentes.»
«Os PIT não integram uma componente de formação profissional, tendo em conta a incapacidade de resposta
local.»
«Os PIT implementados promovem a mobilidade funcional na comunidade, perspetivando a inserção
profissional destes alunos. Desenvolvem atividades de integração social trabalhadas na Escola-Sede (no bar e
na biblioteca), no ATL […] e nas Cooperativas […].»
«A componente de formação profissional só se desenvolve no contexto escolar, com recurso à criação de
ateliês, que são dinamizados por professores do agrupamento. Não existem parcerias com entidades externas
para a inserção na vida ativa.»
QUADRO 7 – EXPECTATIVAS DAS FAMÍLIAS E IMPLEMENTAÇÃO DOS PIT4
SIM
NÃO
PIT correspondem às expectativas das famílias (N.º de escolas)
41
4
A implementação dos PIT foi acompanhada e monitorizada (N.º de escolas)
44
1
Na maioria dos casos, os planos individuais de transição corresponderam às expectativas das famílias
e, em regra, a sua implementação foi devidamente acompanhada e monitorizada.
4
Numa das escolas intervencionadas não foram implementados Planos individuais de transição (PIT).
Educação Especial: Respostas Educativas – Relatório 2010-2011
14
Exemplos de asserções ilustrativas:
«Os encarregados de educação referem estar satisfeitos com o trabalho do agrupamento neste âmbito por
considerarem que este está limitado na sua ação pela inexistência ou ineficácia de políticas de apoio
ocupacional ou de emprego a estes jovens e de apoio às famílias.»
«Os PIT são acompanhados pelos docentes da Educação Especial em colaboração com as entidades e
instituições onde os alunos desenvolvem atividades.»
2.1.5 Processos de referenciação
Foi observado o procedimento de referenciação dos alunos no último biénio, tendo em vista
percecionar o circuito de encaminhamento operado pelas escolas. A referenciação é encarada como o
ponto axial a partir do qual se desencadeia o processo de avaliação especializada por referência à
Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), da Organização Mundial de
Saúde, e/ou o encaminhamento para outras respostas educativas.
QUADRO 8 – CRIANÇAS E ALUNOS REFERENCIADOS NO ÚLTIMO BIÉNIO
Crianças e alunos referenciados
EPE
1.º CEB
2.º CEB
3.º CEB
ES
TOTAL
Crianças e alunos referenciados (N.º):
281
1005
347
199
12
1844
•
avaliados por referência à CIF
218
746
255
160
11
1390
•
avaliados por referência à CIF e que beneficiam de
apoios especializados
171
487
163
117
10
948
•
avaliados por referência à CIF que não necessitam de
respostas educativas no âmbito da EE
47
259
92
43
1
442
•
não submetidos a avaliação especializada por
referência à CIF e não integrados na EE
63
259
92
39
1
454
Como se pode ver no QUADRO 8, do total de 1844 crianças e alunos referenciados, foram submetidos a
avaliação especializada por referência à CIF, 1390. Destes, 948 alunos foram encaminhados para
apoios especializados no âmbito da Educação Especial e 442 alunos beneficiaram de outras respostas
educativas, no âmbito dos apoios e complementos educativos, designadamente, planos de
acompanhamento e de recuperação 5, percursos curriculares alternativos 6 e cursos de educação e
formação, entre outros. Constatou-se, ainda, que 454 crianças e alunos referenciados não foram
submetidos a avaliação especializada por referência à CIF. Na generalidade das escolas, o percurso
dos alunos referenciados que não usufruíram de apoios especializados no âmbito da Educação
Especial está a ser acompanhado e monitorizado.
5
6
Despacho Normativo n.º 50/2005, de 9 de Novembro.
Despacho Normativo n.º 1/2006, de 6 de Janeiro.
Educação Especial: Respostas Educativas – Relatório 2010-2011
15
Exemplos de asserções ilustrativas:
«O percurso dos alunos não abrangidos pela Educação Especial está a ser monitorizado através dos relatórios
circunstanciados ou através de tutorias, planos de recuperação e de acompanhamento, apoio educativo e
Cursos de Educação e Formação (CEF).»
«Está a ser monitorizado o percurso dos alunos não abrangidos pela Educação Especial […]. Os alunos são
encaminhados para apoio pedagógico acrescido e para tutorias, sendo que os professores, em especial o
diretor de turma (DT), acompanham o seu percurso educativo. Os professores de Educação Especial
disponibilizam-se para colaborar com os professores titulares de turma e DT.»
«O percurso das crianças e alunos não abrangidos pela Educação Especial está a ser monitorizado,
nomeadamente através da articulação com os serviços de saúde, e da implementação de planos (recuperação
e acompanhamento) e do encaminhamento para turmas de percursos curriculares alternativos.»
«Os alunos referenciados e não elegíveis para Educação Especial no 1.º ciclo beneficiam de apoios educativos,
acompanhamento psicológico e de um percurso curricular alternativo; os cinco alunos do 2.º e 3.º ciclos
beneficiam de apoio curricular nas áreas disciplinares com maior dificuldade, de estratégias de diferenciação
pedagógica na sala de aula e de apoio psicológico. Os seus percursos estão a ser monitorizados.»
2.1.6 Recursos humanos
Docentes
Verificou-se que quase todos os docentes que prestam serviço nas unidades de ensino estruturado e
de apoio especializado possuem especialização em Educação Especial, conferida pela titularidade de
habilitação profissional para a docência acrescida, seja de um curso de formação especializada, seja
de um curso de qualificação para o exercício de outras funções educativas, seja ainda de um dos
cursos previstos na Portaria n.º 212/2009, de 23 de Fevereiro. O número de docentes que não
possuem formação especializada – nos termos anteriormente referidos – é residual (4,1% do total de
docentes do quadro e contratados).
No caso dos Centros de Recursos de Tecnologias de Informação e Comunicação (Centro de Recursos
TIC), registou-se que, da totalidade dos docentes que nele exerciam funções, dois não pertenciam aos
grupos de recrutamento de Educação Especial.
QUADRO 9 – DOCENTES DO QUADRO E CONTRATADOS
Quadros (Escola e Zona Pedagógica)
Contratação
Com especialização
em Educação
Especial (N.º)
Sem especialização
em Educação
Especial (N.º)
Com especialização
em Educação
Especial (N.º)
Sem especialização
em Educação
Especial (N.º)
Unidades de ensino estruturado e
de apoio especializado
200
6
80
6
Centros de Recursos TIC
12
2
4
0
Assistentes operacionais
Regista-se que o número de assistentes operacionais afetos às unidades de ensino estruturado e de
apoio especializado vinculados por contrato de trabalho em funções públicas por tempo indeterminado
excede largamente o dos que se encontram vinculados por contrato a termo resolutivo certo ou incerto,
e o dos contratados ao abrigo das medidas «emprego-inserção» e «emprego inserção+», da
responsabilidade do Instituto do Emprego e Formação Profissional, I.P. 7
7
Portaria n.º 128/2009, de 30 de Janeiro, republicada pela Portaria n.º 164/2011, de 18 de Abril.
Educação Especial: Respostas Educativas – Relatório 2010-2011
16
Existem ainda Outras situações que correspondem a trabalhadores colocados pelos municípios para
apoio a crianças e jovens com necessidades educativas especiais de caráter permanente, seja nas
unidades referidas, seja em tarefas de apoio específico a alunos. Nalguns casos – sobretudo no apoio
específico a alunos com necessidades educativas especiais, fora das unidades – os assistentes
operacionais desempenham essas funções em regime de tempo parcial, continuando a assegurar as
restantes tarefas previstas no perfil funcional da sua carreira.
QUADRO 10 – ASSISTENTES OPERACIONAIS
CTFP 8 por tempo
indeterminado (N.º)
CTFP a termo
resolutivo (N.º)
Contrato emprego
inserção (N.º)
Tempo
Outras
parcial (N.º) situações (N.º)
Apoio nas unidades de ensino
estruturado e de apoio especializado
102
17
15
32
10
Apoio específico a alunos com NEE
32
24
11
22
2
Exemplos de asserções ilustrativas:
«Quatro assistentes operacionais colocadas pela Câmara Municipal, a tempo inteiro, acompanham alunos com
necessidades educativas especiais.»
«O número de assistentes operacionais é sentido como bastante insuficiente, dadas as problemáticas das
crianças e dos alunos que frequentam o Agrupamento e o elevado grau de dependência que têm dos adultos.»
«As assistentes operacionais estão alocadas às unidades de ensino estruturado e de apoio especializado,
embora também realizem tarefas de serviços gerais.»
«Sete das dezassete assistentes operacionais com contrato de trabalho a termo resolutivo fazem
acompanhamento direto em sala de aula. As restantes estão com os alunos durante os períodos de almoço e
das Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC).»
Outros técnicos
Nas escolas exercem ainda funções outros profissionais dotados de competências específicas e
vocacionados para o trabalho junto dos alunos da Educação Especial, como por exemplo (QUADRO 11):
docentes e técnicos que exercem funções nas escolas de referência para a educação bilingue de
alunos surdos – docentes e intérpretes de Língua Gestual Portuguesa (LGP) –, terapeutas da fala e
psicólogos escolares dos Serviços de Psicologia e Orientação (SPO). A implementação dos apoios
especializados pode compreender, ainda, a colaboração de outros técnicos oriundos de entidades
externas com as quais a escola estabelece parcerias e protocolos.
QUADRO 11 – OUTROS TÉCNICOS
Das escolas
Dos Centros de Recursos
para a Inclusão (CRI)
De outras
entidades externas
TOTAL
Psicólogo
42
23
13
78
Terapeuta da fala
21
39
13
73
Terapeuta ocupacional
5
26
6
37
Docente de LGP
6
0
0
6
Intérprete de LGP
7
0
1
8
Técnico de visão
0
0
1
1
Técnico de braille
0
0
0
0
Técnico de orientação e mobilidade
2
0
2
4
Outro
13
43
19
75
8
Contrato de Trabalho em Funções Públicas.
Educação Especial: Respostas Educativas – Relatório 2010-2011
17
Os Centros de Recursos para a Inclusão (CRI) constituem-se como parceiros privilegiados das escolas
no desenvolvimento da ação educativa junto das crianças e alunos com necessidades educativas
especiais de caráter permanente.
Para além dos protocolos estabelecidos com os CRI, as escolas têm ainda recorrido à colaboração de
profissionais de outras entidades, normalmente inseridas nas comunidades locais, com intervenção na
área social, na saúde física e mental e no desporto, e ainda de serviços do Estado e das autarquias
locais (hospitais, centros de saúde, Forças Armadas e Forças de Segurança, serviços municipais, juntas
de freguesia, etc.).
Assim, aos técnicos superiores inseridos nos SPO, acresce um conjunto de psicólogos e terapeutas
ocupacionais, terapeutas da fala e, ainda, outros técnicos oriundos dos CRI e de outras entidades. Por
outros técnicos entende-se um largo espetro de profissionais, designadamente terapeutas
(fisioterapeutas, hipo e cinoterapeutas, musicoterapeutas, etc.), técnicos de reabilitação, assistentes
sociais e animadores socioculturais.
A ausência de Serviços de Psicologia e Orientação em algumas escolas – ou o trabalho em acumulação
dos psicólogos em diferentes escolas e agrupamentos de escolas – é visto como um constrangimento,
que afeta, tanto os procedimentos de avaliação especializada por referência à CIF e a elaboração do
relatório técnico-pedagógico, como o acompanhamento dos alunos com necessidades educativas
especiais de caráter permanente, na área da psicologia, da psicopedagogia e da orientação vocacional.
Outro dos constrangimentos identificados pelas escolas é o número limitado de horas (trabalho a
tempo parcial) de muitos dos técnicos dos CRI e das outras entidades.
Exemplos de asserções ilustrativas:
«Prestam serviço no Agrupamento um musicoterapeuta, uma técnica de educação e reabilitação e uma
técnica de psicomotricidade, ao abrigo de uma parceria […]. Dos técnicos indicados, à exceção de uma
técnica, todos prestam serviço a tempo parcial.»
«Para além dos técnicos assinalados, no presente ano letivo, foram colocados no agrupamento, através da
direção regional de educação, duas estagiárias, no âmbito do Programa de Estágios Profissionais na
Administração Central do Estado (PEPAC), em que uma é psicóloga e outra de serviço social.»
2.1.7 Formação contínua
No que respeita à qualificação e valorização dos recursos humanos e à sensibilização dos pais e
encarregados de educação para as temáticas da Educação Especial, da inclusão e da saúde, efetuouse o levantamento das ações de formação e de sensibilização realizadas no último biénio, bem como o
número de participantes nas mesmas.
QUADRO 12 – AÇÕES DE FORMAÇÃO E DE SENSIBILIZAÇÃO REALIZADAS NO ÚLTIMO BIÉNIO
N.º de participantes
N.º de
Ações
Docentes
Técnicos
Assistentes
operacionais
Ações de formação internas
231
2564
138
670
Pais e
encarregados
de educação
669
Ações de formação externas
683
917
173
131
54
TOTAL
914
3481
311
801
723
Educação Especial: Respostas Educativas – Relatório 2010-2011
18
Da análise do QUADRO 12 constata-se que o número de ações de formação interna organizadas pelas
escolas é inferior ao número de ações de formação externa. No entanto, a formação interna abrange
um público bastante mais numeroso: docentes, assistentes operacionais e pais. É de salientar o
número bastante apreciável de pais e encarregados de educação envolvidos em modalidades de
formação interna desencadeadas pelas escolas. Relativamente às ações destinadas a docentes, as
escolas referem a necessidade de ações que se dirijam aos educadores de infância e aos professores
do ensino regular em cujos grupos e turmas se integram alunos com necessidades educativas
especiais de caráter permanente.
Exemplos de asserções ilustrativas:
«Os docentes de Educação Especial, colocados nas Unidades, intervieram na formação dos assistentes
operacionais. As ações foram consideradas insuficientes.»
«As ações de formação internas decorreram de acordo com as necessidades manifestadas.»
«Necessidade de implementação de mais ações de formação para os docentes que, não pertencendo à
estrutura de Educação Especial, têm crianças/alunos integrados nos grupos/turmas e de promoção de ações
e iniciativas destinadas às famílias dos alunos com necessidades educativas especiais.»
QUADRO 13 – ADEQUAÇÃO DAS AÇÕES DE FORMAÇÃO
SIM
NÃO
As ações de formação foram adequadas às necessidades dos formandos
46 (100%)
0
As ações de formação foram úteis para a melhoria
da prática pedagógica e da ação educativa
45 (97,8%)
1 (2,2%)
Os assistentes operacionais frequentaram ações de formação
dirigidas ao trabalho nas unidades*
26 (60,5%)
17 (39,5%)
*3 das escolas não dispõem destas estruturas.
Da leitura do QUADRO 13 verifica-se que as ações de formação foram adequadas às necessidades dos
formandos e, exceto num caso, consideradas úteis para a melhoria da prática pedagógica e da ação
educativa. Houve um número considerável de escolas com unidades (40,5%) em que os assistentes
operacionais não frequentaram qualquer ação de formação direcionada para o trabalho no âmbito
destas respostas educativas.
Exemplos de asserções ilustrativas:
«As ações realizadas, entre congressos, cursos de formação, seminários, “workshops”, ações de formação e de
sensibilização, incidiram no âmbito do ensino e aprendizagem com tecnologias de informação e comunicação
(TIC) nas necessidades educativas especiais (NEE), da Classificação Internacional de Funcionalidade (CIF), das
perturbações de hiperatividade com défice de atenção e das perturbações do espetro de autismo, da dislexia e
ainda da transição para a vida pós-escolar.»
«As ações de formação revelam maior preocupação com a prática docente, sendo reconhecido, contudo, que
há necessidade de investir na formação generalizada dos assistentes operacionais. No âmbito da adesão ao
projeto Educação Inclusiva e Equidade Educativa, patrocinado pela Fundação Calouste Gulbenkian, estão
programadas ações de formação, debates e reflexões, a cargo da Unidade Local de Saúde Familiar e da
Associação […] de Paralisia Cerebral.»
Educação Especial: Respostas Educativas – Relatório 2010-2011
19
2.1.8 Recursos físicos e materiais
Apresentam-se, em seguida, os dados relativos aos equipamentos e materiais necessários ao
desenvolvimento do processo educativo dos alunos com necessidades educativas especiais de caráter
permanente, às acessibilidades e condições das instalações, destacando-se os recursos físicos e
materiais das escolas de referência para a educação bilingue de alunos surdos e para a educação de
alunos cegos ou com baixa visão.
Equipamentos e materiais
Na generalidade das escolas intervencionadas, os recursos materiais e pedagógicos são adequados às
necessidades específicas das crianças e alunos abrangidos pela Educação Especial (QUADRO 14). No
entanto, constatou-se que, nalgumas escolas (21,7%), os recursos materiais não são suficientes nem
adaptados ao modelo de ensino implementado.
O mobiliário e o equipamento estão, na generalidade das escolas, devidamente adaptados às
necessidades específicas dos alunos, embora tal não se verifique no caso específico de algumas
unidades de ensino estruturado (16,3%). Verifica-se que, na generalidade das escolas com estas
unidades, as áreas de trabalho estão devidamente delimitadas.
QUADRO 14 – EQUIPAMENTOS E MATERIAIS
SIM
NÃO
NA*
Os recursos materiais pedagógicos/educativos são adequados
às necessidades específicas das crianças/alunos
44 (95,7%)
2 (4,3%)
0
Os recursos materiais são suficientes e adaptados ao modelo
de ensino implementado
36 (78,3%) 10 (21,7%)
0
O mobiliário e o equipamento estão devidamente adaptados às
44 (95,7%)
necessidades específicas
2 (4,3%)
0
O mobiliário e o equipamento das unidades são suficientes e
estão adaptados às necessidades
36 (83,7%)
7 (16,3%)
3
As áreas de trabalho das unidades de ensino estruturado estão
34 (94,4%)
devidamente delimitadas
2 (5,6%)
10
* NA – Não Aplicável; estas escolas não são consideradas no cálculo percentual.
Exemplos de asserções ilustrativas:
«O mobiliário e equipamentos das duas unidades apresentam deficiências a nível da adequação.»
«Os recursos materiais existentes são insuficientes e carecem de atualização, tendo em conta a evolução das
tecnologias de apoio para a Educação Especial e a implementação das medidas educativas […]. Com o
objetivo de melhorar os equipamentos e materiais, o Agrupamento tem beneficiado da adesão ao Projeto
Educação Inclusiva e Equidade Educativa, patrocinado pela Fundação Calouste Gulbenkian.»
«A unidade especializada de multideficiência encontra-se bem equipada e os espaços estão bem organizados.»
Equipamentos para a educação bilingue de alunos surdos
Nas cinco escolas de referência com educação bilingue de alunos surdos, foi possível observar os
equipamentos essenciais de suporte ao desenvolvimento da ação educativa (QUADRO 15).
Educação Especial: Respostas Educativas – Relatório 2010-2011
20
QUADRO 15 – EQUIPAMENTOS PARA A EDUCAÇÃO BILINGUE DOS ALUNOS SURDOS
As escolas de referência para a educação bilingue de alunos surdos
têm os equipamentos essenciais na escola e/ou na sala de aula:
SIM
NÃO

computadores com câmaras
3
2

televisor e vídeo
3
2

câmara e máquinas fotográficas digitais
4
1

retroprojetor/projetor multimédia
4
1

quadro interativo
4
1

sinalizadores luminosos dos sinais sonoros
1
4

telefone com SMS
3
2

sistema de vídeo-conferência
0
5

software educativo
5
0

outros materiais de apoio ao ensino do português escrito
3
2
Estas escolas exibiam uma grande diversidade de situações relativamente aos equipamentos
essenciais ao desenvolvimento das aprendizagens dos alunos, quer na escola quer na sala de aula. Tal
diversidade vai desde a total ou quase total ausência de equipamentos (sistema de vídeo-conferência e
sinalizadores luminosos dos sinais sonoros), até situações em que as escolas estão plena ou quase
totalmente dotadas dos equipamentos necessários (software educativo, quadros interativos,
retroprojetor ou projetor multimédia, câmara e máquinas fotográficas digitais). Em todo o caso,
permanecem situações de falta de equipamentos informáticos e audiovisuais e ainda de materiais de
apoio ao ensino do Português escrito.
Exemplo de asserção ilustrativa:
«Desenvolver dinâmicas que permitam a aquisição de equipamentos essenciais para a educação bilingue de
alunos surdos, nomeadamente: computadores com câmaras, sinalizadores luminosos dos sinais sonoros,
telefone com sms e sistema de vídeo-conferência.»
Equipamentos para a educação de alunos cegos e com baixa visão
Nas 11 escolas de referência com educação de alunos cegos e com baixa visão, registou-se a
existência dos seguintes equipamentos de suporte ao desenvolvimento da ação educativa (QUADRO 16).
QUADRO 16 – EQUIPAMENTOS PARA EDUCAÇÃO DE ALUNOS CEGOS E COM BAIXA VISÃO
As escolas e/ou salas de aula dispõem dos equipamentos adequados:
SIM
NÃO

computadores equipados com leitor ecrã com voz em português e linha braille
9
2

impressora braille
8
3

impressora laser para preparação de documentos e conceção de relevos
3
8

scanner
8
3

máquina para produção de relevos
3
8

máquina braille
10
1

cubarítmos
7
4

calculadoras eletrónicas
9
2

lupas de mão
10
1

lupa TV
9
2

software de ampliação de carateres
10
1

software de transcrição de texto em braille
6
5

gravadores adequados aos formatos áudio atuais e suportes digitais de acesso à Internet
5
6
Educação Especial: Respostas Educativas – Relatório 2010-2011
21
Estas escolas estão, na sua grande maioria, dotadas de software para ampliação de carateres, lupas
de mão e máquinas braille e ainda de computadores equipados com leitor-ecrã com voz em português
e leitura braille, impressoras braille e calculadoras gráficas. No entanto, foram identificadas escolas
com carência de impressoras laser para preparação e conceção de documentos, de máquinas para
produção de relevos, de software de transcrição de texto em braille e de gravadores adequados aos
formatos áudio atuais e suportes digitais de acesso à Internet.
Exemplos de asserções ilustrativas:
«Este é o segundo ano em que o Agrupamento é unidade de referência e ainda tem poucos materiais de
apoio.»
«O Agrupamento é frequentado por dois alunos com deficiência visual, que utilizam equipamentos de
ampliação, obtidos pelas famílias. Os espaços físicos de circulação (escadas e corredores) estão devidamente
sinalizados e a iluminação das salas de aula foi ajustada às necessidades dos alunos, de acordo com as
recomendações médicas.»
Acessibilidades e instalações
No âmbito da Educação Especial considera-se que as condições de acessibilidade e das instalações
são aspetos de primordial relevância.
QUADRO 17 – ACESSIBILIDADES E ADEQUAÇÃO DAS INSTALAÇÕES
SIM
NÃO
As acessibilidades à escola estão adaptadas às especificidades dos alunos
39 (84,8%)
7 (15,2%)
As instalações escolares estão adequadas/adaptadas às especificidades dos alunos
33 (71,7%) 13 (28,3%)
Verifica-se pela observação do QUADRO 17 que, em 15,2% das escolas intervencionadas, as
acessibilidades não estavam adaptadas às especificidades dos alunos com necessidades educativas
de caráter permanente. Por outro lado, em 28,3%, as instalações não se adequavam ou adaptavam às
especificidades destes alunos. Sendo expectável que todos os alunos abrangidos pela Educação
Especial usufruam de acessibilidades facilitadas à escola, bem como de instalações escolares
adequadas ou adaptadas às suas especificidades, os valores registados apontam para a necessidade
de melhoria das condições físicas e materiais adequadas a este grupo de crianças e alunos.
Exemplos de asserções ilustrativas:
«A acessibilidade à Biblioteca da Escola-Sede, que, pelo facto de funcionar num primeiro andar, não permite
uma utilização autónoma pelos alunos com mobilidade reduzida, pois não existe elevador nem outro
equipamento adaptado.»
«As acessibilidades e instalações para as especificidades dos alunos encontram-se devidamente asseguradas
e com elevados níveis de funcionalidade.»
«A EB1/JI, apesar de recentemente construída, apresenta problemas a nível das acessibilidades, no que
respeita à entrada dos alunos. A unidade de multideficiência localiza-se no 1.º andar, facto que implica o
acesso através de um elevador com dimensões que dificultam a entrada de cadeiras de rodas. As instalações
sanitárias contíguas são exíguas para o fim a que se destinam.»
Educação Especial: Respostas Educativas – Relatório 2010-2011
22
2.2 Planeamento e organização da Educação Especial
2.2.1 Planeamento, organização e gestão
Importa percecionar como, nos documentos estruturantes, a Educação Especial está organizada e é
planeada e avaliada e em que medida ela é tida em conta na definição da missão e visão da escola.
QUADRO 18 – PLANEAMENTO, ORGANIZAÇÃO E GESTÃO
SIM
NÃO
22
(47,8%)
24
(52,2%)
23
(50%)
23
(50%)
35
(76,1%)
17
(37%)
20
(43,5%)
11
(23,9%)
29
(63%)
26
(56,5%)
O diretor tem organizado, acompanhado e orientado o desenvolvimento da EE e das modalidades
específicas de educação
45
(97,8%)
1
(2,2%)
O diretor tem orientado e assegurado o desenvolvimento dos Currículos Específicos Individuais (CEI)
43
(93,5%)
3
(6,5%)
O coordenador de departamento em que se integram os docentes de EE tem orientado e assegurado o
desenvolvimento dos currículos específicos individuais
18
(39,1%)
28
(60,9%)
O responsável pelos grupos da Educação Especial tem orientado e assegurado o desenvolvimento dos
currículos específicos individuais
42
(91,3%)
4
(8,7%)
32
(69,6%)
45
(97,8%)
14
(30,4%)
1
(2,2%)
42
(91,3%)
4
(8,7%)
Os documentos estruturantes contemplam finalidades, objetivos e estratégias que a escola se propõe
realizar com vista a apoiar os alunos com NEE
Os documentos estruturantes identificam as respostas específicas, diferenciadas, a disponibilizar a
alunos surdos, cegos, com baixa visão, com perturbações do espetro do autismo e com multideficiência
O regulamento interno estabelece a organização e funcionamento da EE e das respostas educativas
Existem critérios explícitos de distribuição de serviço dos diversos intervenientes na EE
A escola desencadeou mecanismos de monitorização e autorregulação da EE
A escola procede ao registo da assiduidade dos técnicos dos Centros de Recursos para a Inclusão (CRI)
A direção desencadeou os procedimentos necessários à avaliação dos alunos por referência à CIF
O processo de referenciação e avaliação assumiu caráter prioritário em detrimento de outro serviço
não letivo
Como se verifica pela análise do QUADRO 18, em 52,2% das escolas intervencionadas, os documentos
estruturantes não contemplam finalidades, objetivos e estratégias que a escola se propõe realizar com
vista a apoiar os alunos com necessidades educativas especiais de caráter permanente. Isto é, os
documentos estruturantes são omissos ou não se referem com suficiente desenvolvimento
relativamente aos princípios de ação educativa e às estratégias de adequação relativas ao processo de
ensino e de aprendizagem – e também de caráter organizativo e de funcionamento – necessárias para
responder adequadamente às necessidades destas crianças e jovens, tendo em vista assegurar a sua
maior participação nas atividades de cada grupo ou turma e da comunidade escolar em geral. Por
conseguinte, considera-se que em cerca de metade das escolas intervencionadas existe um défice de
registo das medidas educativas prescritas e das atividades a desenvolver pelos alunos integrados na
Educação Especial, as quais deveriam integrar, obrigatoriamente, o plano de atividades da escola, de
acordo com o respetivo projeto educativo.
Ao mesmo tempo, constata-se que, em 50% das escolas observadas, os documentos estruturantes,
designadamente o seu projeto curricular, não identificam as respostas específicas, diferenciadas, a
disponibilizar a alunos surdos, cegos ou com baixa visão, com perturbações do espetro do autismo e
com multideficiência e surdocegueira congénita.
Educação Especial: Respostas Educativas – Relatório 2010-2011
23
Quanto à organização da Educação Especial e ao funcionamento das estruturas, serviços e recursos
(departamento curricular, grupo de recrutamento, equipas, instalações, equipamentos e materiais) e à
consagração em sede de regulamento interno dos direitos e deveres dos alunos e das famílias,
constata-se que 23,9% das escolas evidenciam fragilidades. Tal situação é especialmente agravada ao
nível da definição de critérios para a distribuição do serviço dos diversos profissionais que atuam no
âmbito da Educação Especial (docentes e técnicos), em que 63% das escolas não procedem a essa
definição. De assinalar que se regista uma tendência para o funcionamento e a organização da
Educação Especial estarem definidos em regulamentos e regimentos do departamento curricular, das
unidades ou das equipas de projeto. Esse facto evidencia uma ausência de articulação entre o que é
definido em sede das estruturas e subestruturas e nos órgãos da administração e gestão.
Exemplos de asserções ilustrativas:
«Embora os documentos estruturantes sejam omissos relativamente às questões em apreço, existem
Projetos/Regimentos detalhados que explicitam as respostas educativas específicas diferenciadas
disponibilizadas às crianças/alunos.»
«A organização da Educação Especial encontra-se plasmada em documentos diversos: Regimento Interno das
Unidades de Ensino Estruturado, Planeamento da Educação Especial – biénio 2009-2011, Plano de Atividades
das duas unidades.»
«Para além dos documentos estruturantes, a organização da Educação Especial encontra-se plasmada em
outros documentos: Regulamentos Internos da Educação Especial e das Unidades de Ensino Estruturado;
Orientações Gerais para o Desenvolvimento de Competências dos Alunos com Necessidades Educativas
Especiais de Caráter Permanente; Planos de Ação (Principais Fases da Intervenção do Professor de Educação
Especial: Objetivo, Como? e Quando?; Modelos de Intervenção para as várias Medidas Educativas; Grelhas de
Observação (Roteiro de Observação); Critérios de Avaliação e Níveis de Desempenho dos Alunos com Medida
Educativa – Currículo Específico.»
Em consonância com o que se constata relativamente aos procedimentos gerais de autoavaliação das
escolas, em que se encontra uma diversidade de situações e uma «[…] pluralidade de caminhos,
perspetivas e ritmos, revelador de uma evolução nem sempre sustentada e progressiva […]» 9, também
no âmbito da Educação Especial se verifica uma grande diversidade de situações relativamente aos
processos de monitorização e autorregulação. Para além disso, encontra-se, igualmente, uma grande
disparidade de situações no que respeita à integração desses processos nos procedimentos gerais de
autoavaliação e no delinear de estratégias globais de melhoria.
Regista-se, assim, que em 56,5% das escolas não se desencadearam mecanismos de monitorização e
autorregulação da Educação Especial. Assinalam-se, no entanto, casos em que se desencadearam
procedimentos de monitorização, em especial no que diz respeito ao funcionamento das unidades e à
execução dos programas educativos individuais e ainda, em menor grau, aos resultados dos alunos.
9 Cfr. IGE – Auto-Avaliação das Escolas – Relatório 2010, bem como IGE – Avaliação Externa das Escolas 2009-2010 –
Relatório, pp. 60-68.
Educação Especial: Respostas Educativas – Relatório 2010-2011
24
Exemplos de asserções ilustrativas:
«São elaborados relatórios e grelhas de avaliação descritivas, no final de cada período letivo, nas duas
Unidades a funcionar no agrupamento, documentos de reflexão crítica individual dos professores de Educação
especial, relatório de atividades por período, regimento do departamento de expressões e de Educação
Especial, entre outros.»
«O Agrupamento não monitoriza de forma aprofundada, os resultados dos alunos com NEE, embora exista
informação avaliativa produzida setorialmente, pelos docentes.»
«A avaliação da Educação Especial é feita através de um relatório realizado no final do ano letivo e, caso a
caso, através do relatório circunstanciado. Porém, não estão instituídos mecanismos que permitam aferir a
eficácia das medidas em curso e sustentar a opção pela sua continuidade ou reformulação.»
«O Agrupamento monitoriza os resultados escolares globais, mas não faz o apuramento específico dos
resultados dos alunos com NEE, designadamente, daqueles que seguem o regime comum com medidas
educativas específicas. São elaborados relatórios compreensivos da implementação dos CEI, pela
coordenação dos apoios educativos e respetivos docentes de Educação Especial.»
No que diz respeito aos diversos níveis de controlo e supervisão da Educação Especial, regista-se que,
na generalidade das escolas, o diretor organiza, acompanha e orienta o desenvolvimento da Educação
Especial e orienta e assegura o desenvolvimento dos Currículos específicos individuais dos alunos.
Em 60,9% das escolas intervencionadas o coordenador do departamento curricular de Expressões não
procede à orientação do desenvolvimento dos Currículos específicos individuais, tarefa que parece
estar delegada ou que é assumida pelo responsável pelo grupo de Educação Especial.
Estando os técnicos dos Centros de Recursos para a Inclusão sujeitos à prestação efetiva do horário de
trabalho, de acordo com o que foi contratualizado, os diretores devem proceder ao registo da
assiduidade destes profissionais, de modo a assegurar os objetivos de controlo e de regulação.
Verificou-se, no entanto, que em 30,4% das escolas não se procedeu ao registo da assiduidade dos
técnicos do CRI que nelas prestam serviço.
Finalmente, e no que diz respeito à implementação dos programas educativos individuais e ao
desencadeamento de medidas e respostas no âmbito dos apoios especializados, verificou-se que,
numa escola, o diretor não desencadeou os procedimentos necessários à avaliação dos alunos por
referência à CIF e em quatro escolas os processos de referenciação e avaliação não assumiram caráter
prioritário relativamente a outro serviço não letivo.
Exemplo de asserção ilustrativa:
«Considera-se que o processo de referenciação e avaliação não assumiu caráter prioritário uma vez que o
período entre a referenciação e a elaboração do Programa Educativo Individual não foi cumprido.»
2.2.2 Cooperação e parcerias
É possível verificar, de acordo com o QUADRO 19, que as escolas desencadearam mecanismos de
cooperação e parcerias com instituições da sociedade civil que atuam na área da saúde e reabilitação,
economia social, desporto, entre outras. Assumem maior relevo a área das terapias, do
desenvolvimento psicológico, da transição para a vida pós-escolar, das atividades físicas e do desporto
adequado. Saliente-se, ainda, a existência de parcerias com instituições de ensino superior e com
associações especializadas.
Educação Especial: Respostas Educativas – Relatório 2010-2011
25
QUADRO 19 – COOPERAÇÃO E PARCERIAS
A escola estabeleceu parcerias com instituições particulares de solidariedade social,
centros de recursos especializados ou outros para:
Escolas (N.º)

avaliação das crianças e jovens com NEE
27

execução de programas específicos (atividades físicas, desporto adequado,
etc.)
27

execução de respostas educativas de Educação Especial:

ensino de braille
2

treino visual
4

orientação e mobilidade

terapias
41

desenvolvimento psicológico
36
5

desenvolvimento de ações de apoio às famílias
31

transição para a vida pós-escolar
35

execução de programas de integração profissional
21

preparação para a integração em centros de emprego apoiado
11

preparação para a integração em centros de atividades ocupacionais (CAO)
22

outras atividades
13
2.3 Respostas educativas e resultados dos alunos
De acordo com a metodologia adotada, selecionaram-se em cada escola 15 processos individuais de
alunos, correspondentes a igual número de programas educativos individuais (PEI), distribuídos pelas
diversas medidas educativas e com planos individuais de transição, abrangendo um total de 690
processos individuais de crianças e alunos. Foi este o universo de crianças e alunos observados nos
contextos educativos e cujos percursos escolares foram especialmente analisados.
2.3.1 Medidas educativas e planos individuais de transição
De acordo com o QUADRO 20 a medida de Apoio pedagógico personalizado foi a mais utilizada, com uma
percentagem de 83%, seguida de Adequações no processo de avaliação, com uma percentagem de
66,1%.
O recurso à medida educativa Adequações curriculares individuais abrange um número significativo de
crianças e alunos, presente em 46,1% dos processos analisados. A medida Currículo específico
individual (CEI) abrange também um número considerável de alunos (41,4%), com maior incidência no
ensino básico.
As medidas educativas Adequações no processo de matrícula (29,1%) e Tecnologias de apoio (47%)
são, em regra, cumulativas com as outras medidas.
O número total de planos individuais de transição foi de 63, registando-se um maior peso no 3.º ciclo
do ensino básico (54 planos).
Educação Especial: Respostas Educativas – Relatório 2010-2011
26
QUADRO 20 – MEDIDAS EDUCATIVAS E PLANOS INDIVIDUAIS DE TRANSIÇÃO
N.º de processos individuais
EPE
1.º CEB
2.º CEB
3.º CEB
ES
TOTAL
Apoio pedagógico personalizado
76
221
127
133
16
573 (83%)
Adequações curriculares individuais
46
134
69
60
9
318 (46,1%)
Adequações no processo de matrícula
26
89
48
32
6
201 (29,1%)
Adequações no processo de avaliação
24
188
110
115
19
456 (66,1%)
Currículo específico individual (CEI)
7
97
89
92
1
286 (41,4%)
Tecnologias de apoio
43
132
83
57
9
324 (47%)
Plano individual de transição (PIT)
–
1
7
54
1
63 (9,1%)
2.3.2 Referenciação
O encaminhamento para apoios especializados no âmbito da Educação Especial pressupõe a
referenciação das crianças e alunos que deles necessitem, a qual deve ocorrer o mais precocemente
possível, detetando os fatores de risco associados às limitações ou incapacidades. A referenciação
efetua-se por iniciativa dos pais ou encarregados de educação, dos serviços de Intervenção Precoce na
Infância, dos docentes ou de outros técnicos ou serviços que intervêm junto da a criança ou do aluno
ou que tenham conhecimento da eventual existência de necessidades educativas especiais.
Na maioria das escolas intervencionadas, o documento de referenciação foi da responsabilidade dos
docentes (96%), embora também se tenham verificado situações em que este documento foi da
responsabilidade de terceiros (56,5%): pais, técnicos de saúde, serviços de Intervenção Precoce na
Infância, etc. Registe-se que os processos individuais dos alunos 10 estavam, frequentemente,
desorganizados, não sendo possível, por vezes, identificar o autor do documento de referenciação. Por
outro lado, verificou-se que, nos processos de transferência de matrícula, nem todos os documentos –
em particular o documento de referenciação – acompanham a remessa do processo individual para a
escola de destino, o que dificulta a compreensão da legibilidade do percurso e a consequente inserção
do aluno. Subsistem ainda situações de alunos cujos processos individuais não contêm o documento
de referenciação por serem oriundos do quadro normativo anterior à entrada em vigor do Decreto-Lei
n.º 3/2008, de 7 de Janeiro.
No que diz respeito aos documentos de referenciação da responsabilidade de docentes – a maioria
dos casos – são descritas as razões que levaram o docente a referenciar o aluno, embora apenas em
70,5% dos casos constem as respostas educativas já desencadeadas junto do aluno e que, de algum
modo, conferem segurança ao processo de referenciação.
Por outro lado, e neste mesmo contexto de sustentação dos procedimentos de referenciação, apenas
em 72,7% dos casos os documentos anexam ou referem as evidências que sustentam a referenciação.
Tendo em conta que a referenciação «deve ocorrer o mais precocemente possível, detetando os fatores
de risco associados às limitações» 11, verifica-se que, nas escolas intervencionadas, nalguns casos a
primeira referenciação ocorre no 1.º ciclo, havendo um número ainda significativo de referenciações
que têm lugar, pela primeira vez, apenas nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico (QUADRO 22).
Os processos individuais dos alunos contêm documentos de conservação permanente (CP), de acordo com o disposto no
Regulamento de Conservação Arquivística aprovado pela Portaria n.º 1310/2005, de 21 de Dezembro, encontrando-se em
fase ativo enquanto o aluno frequentar a escola. Entre estes destacam-se os PEI (referência 240).
11 N.º 1 do art.º 5.º do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro.
10
Educação Especial: Respostas Educativas – Relatório 2010-2011
27
Exemplos de asserções ilustrativas:
«Nos cinco documentos de referenciação, não foram visíveis as respostas educativas desencadeadas pelo
professor ou diretor de turma, nem era evidente a sustentação do processo de referenciação através de
documentação pedagógica de suporte.»
«Nem todos os processos analisados contêm as respostas educativas que sustentam a referenciação.»
«A organização dos processos individuais das crianças e dos alunos não apresenta critérios idênticos que
facilitem a sua consulta.»
2.3.3 Processo de avaliação
Relativamente ao processo de avaliação das crianças e dos alunos (QUADRO 21), observa-se que em
97,1% dos processos analisados, a avaliação por referência à CIF contempla as componentes da
funcionalidade e da incapacidade, bem como os fatores contextuais. Tendo em conta que o processo
de avaliação pressupõe a intervenção de um conjunto de profissionais e serviços bem como a
participação ativa dos pais e encarregados de educação, verifica-se que, em 98% dos processos
analisados, essa participação foi considerada.
Em 96,5% dos processos individuais analisados, os relatórios técnico-pedagógicos discriminam as
razões que determinam as necessidades específicas dos alunos. De notar que, a exemplo do que foi
referido acerca da referenciação, não se encontram por vezes nos processos individuais os relatórios
técnico-pedagógicos, os quais, em casos de transferência, nem sempre acompanham a remessa do
processo individual para a escola de destino. Do mesmo modo, em alguns relatórios não é identificada
a qualidade de quem os assina e não estão datados.
Atento o que foi referido acerca da ausência de relatórios em alguns processos, verifica-se que em
4,5% dos mesmos não consta nos relatórios a determinação dos apoios especializados, as adequações
do processo de ensino e de aprendizagem e as tecnologias de apoio a inserir nos programas
educativos individuais das crianças e alunos.
QUADRO 21 – PROCESSO DE AVALIAÇÃO
Processos
individuais
A avaliação, tendo a CIF como quadro de referência, contempla as componentes da
funcionalidade e da incapacidade e fatores contextuais
670 (97,1%)
No processo de avaliação participaram os pais e encarregados de educação, docentes, outros
técnicos especializados e serviços
676 (98,0%)
Do relatório técnico-pedagógico constam as razões que determinam as necessidades
específicas do aluno
666 (96,5%)
Do relatório consta a determinação dos apoios especializados, as adequações do processo de
ensino e de aprendizagem e as tecnologias de apoio
659 (95,5%)
Educação Especial: Respostas Educativas – Relatório 2010-2011
28
Exemplos de asserções ilustrativas:
«Foi referido pelas docentes da Educação Especial que os critérios de avaliação por referência à CIF não são
bem aferidos entre as áreas da educação e da saúde, o que leva a interpretações diferentes dos
qualificadores por parte dos respetivos técnicos.»
«A mobilidade dos docentes da equipa, acrescida de algumas dificuldades na implementação da CIF, resulta
em avaliações especializadas pouco uniformes e nem sempre efetuadas, em todos os domínios, tendo como
referência a CIF.»
«O processo de avaliação especializada tem muitas fragilidades em todos os itens.»
«Existe colaboração externa de qualidade no processo de avaliação dos alunos, sendo mobilizados técnicos
de várias instituições parceiras.»
«A avaliação é muito genérica e por vezes ambígua. A abordagem dos fatores contextuais, na quase totalidade
das situações, circunscreve-se à descrição de algumas características do contexto familiar. Estes aspetos
refletem-se no relatório técnico-pedagógico que, em muitas situações, é, igualmente, genérico e ambíguo.»
2.3.4 Elaboração do Programa Educativo Individual (PEI)
O programa educativo individual (PEI) é o documento que fixa e fundamenta as respostas educativas e
respetivas formas de avaliação, devendo documentar as necessidades educativas especiais da criança
ou jovem e integrar o processo individual do aluno. As necessidades educativas especiais da criança ou
jovem têm por base a observação e a avaliação de sala de aula e as informações complementares
disponibilizadas pelos participantes no processo. A elaboração dos PEI obedece a um conjunto de
aspetos formais e processuais.
A partir dos dados constantes do QUADRO 22 é possível analisar os aspetos formais dos programas
educativos individuais, constatando-se que em 99,7% foram fixadas e fundamentadas as respostas
educativas e respetivas formas de avaliação e que em 96,4% os PEI foram elaborados de forma
participada. No entanto, em apenas 63,6% das situações, os PEI foram elaborados 60 dias após a
referenciação da criança ou do aluno, o que não deixa de suscitar preocupação dado que, na sua
ausência, o desencadeamento das respostas educativas carece de fundamento adequado.
QUADRO 22 – ELABORAÇÃO DO PEI
O programa educativo individual:
PEI

fixa e fundamenta as respostas educativas e respetivas formas de avaliação
688 (99,7%)

foi elaborado de forma participada
665 (96,4%)

foi elaborado até 60 dias após a referenciação da criança/aluno
439 (63,6%)

contém todos os elementos obrigatórios
670 (97,1%)

foi submetido à aprovação do conselho pedagógico
670 (97,1%)

foi homologado pelo diretor
681 (98,7%)

foi aplicado com a autorização expressa do Encarregado de Educação
681 (98,7%)
A constituição de turmas teve em conta o PEI
474 (68,7%)
A distribuição do serviço docente teve em conta o PEI
609 (88,3%)
Ao mesmo tempo, e tendo em conta que o PEI «constituiu o único documento válido para efeitos de
distribuição de serviço docente e não docente e constituição de turmas, não sendo permitida a
aplicação de qualquer adequação no processo de ensino e de aprendizagem sem a sua existência» 12, a
12
N.º 2 do art.º 12.º do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro.
Educação Especial: Respostas Educativas – Relatório 2010-2011
29
postergação do seu prazo de elaboração constitui uma fragilidade que afeta a própria organização do
ano letivo. Constata-se, assim, que apenas 68,7% dos PEI foram tidos em conta na constituição das
turmas. Já na distribuição do serviço docente foram considerados 88,3% dos PEI. Tais situações
apontam para a ausência de um fio condutor entre a organização da Educação Especial e a
organização e gestão da escola.
Em 97,1% das situações, os PEI foram submetidos à aprovação do conselho pedagógico e contêm
todos os elementos previstos no n.º 3 do art.º 9.º do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro,
designadamente:
 a identificação do aluno;
 o resumo da história escolar e outros antecedentes relevantes;
 a caracterização dos indicadores de funcionalidade e do nível de aquisições e dificuldades do
aluno;
 os fatores ambientais que funcionam como facilitadores ou como barreiras à participação e à
aprendizagem;
 a definição das medidas educativas a implementar;
 a discriminação dos conteúdos, dos objetivos gerais e específicos a atingir e das estratégias e
recursos humanos e materiais a utilizar;
 o nível de participação do aluno nas atividades educativas da escola;
 a distribuição horária das diferentes atividades previstas;
 a identificação dos técnicos responsáveis;
 a definição do processo de avaliação da implementação do programa educativo individual;
 a data e assinatura dos participantes na sua elaboração e dos responsáveis pelas respostas
educativas a aplicar.
Registou-se, no entanto, uma diferença de 1,6% entre os PEI submetidos à aprovação do conselho
pedagógico e os homologados pelo diretor, havendo casos em que os PEI foram homologados sem que
tivessem sido aprovados. De igual modo, verificou-se que 98,7% dos PEI foram aplicados com
autorização expressa dos encarregados de educação, havendo casos em que as escolas procederam à
operacionalização dos PEI na ausência desta autorização. As escolas justificam esta última situação
com a dificuldade de contactar e mobilizar os pais e encarregados de educação, tendo
operacionalizado os PEI sob pena de os apoios especializados não virem a ser disponibilizados.
Exemplos de asserções ilustrativas:
«Na sequência da referenciação, o processo de avaliação é feito por diversas entidades externas com quem o
Agrupamento estabelece parcerias, ficando a elaboração dos PEI dependente das respostas destas entidades,
atrasando, nalguns casos, a respetiva elaboração nos 60 dias após a referenciação.»
«Na constituição das turmas, a necessidade de reduzir o número de alunos foi criteriosamente ponderada.»
«Nenhum PEI da amostra prevê a integração dos alunos em turma reduzida, embora as turmas que têm alunos
com NEE tenham sido constituídas por 20 alunos.»
Educação Especial: Respostas Educativas – Relatório 2010-2011
30
2.3.5 Operacionalização do PEI
A adequação do processo de ensino e de aprendizagem no âmbito dos apoios especializados implica,
como já foi referido, a concretização de medidas educativas que promovam as aprendizagens e a
participação dos alunos com necessidades educativas especiais de caráter permanente.
O QUADRO 23 apresenta as estratégias implementadas pelas escolas, previstas nos PEI e observadas nos
contextos educativos em que os alunos estavam integrados.
QUADRO 23 – OPERACIONALIZAÇÃO DO PEI
O Apoio pedagógico personalizado contempla:
SIM
NÃO
NA*
 reforço das estratégias utilizadas no grupo/turma (organização, espaço e atividades)
45 (97,8%)
1 (2,2%)
0
 estímulo e reforço das competências e aptidões de aprendizagem
45 (97,8%)
1 (2,2%)
0
 antecipação e reforço da aprendizagem de conteúdos lecionados no grupo/turma
39 (84,8%)
7 (15,2%)
0
 reforço e desenvolvimento de competências específicas
44 (95,7%)
2 (4,3%)
0
SIM
NÃO
NA
 asseguram as aprendizagens nas áreas de conteúdo das orientações curriculares para a
educação pré-escolar
29 (100%)
0
17
 asseguram a aquisição das competências essenciais de ciclo, no ensino básico
42 (91,3%)
4 (8,7%)
0
6 (18,2%)
27 (81,8%)
13
7 (20%)
28 (80%)
11
23 (50%)
23 (50%)
0
39 (84,8%)
7 (15,2%)
0
SIM
NÃO
NA
 conteúdos relativos à autonomia pessoal e social do aluno
46 (100%)
0
0
 atividades de cariz funcional centradas nos contextos de vida
41 (89,1%)
5 (10,9%)
0
 componentes de transição para a vida pós-escolar
36 (78,3%)
10 (21,7%)
0
As Adequações curriculares individuais propostas:
 asseguram a aquisição das competências essenciais das disciplinas, no ensino secundário
 contemplam a introdução de áreas curriculares específicas
 determinam a dispensa de atividades que se revelem de difícil execução em função da
incapacidade do aluno
 as adequações curriculares individuais foram objeto de parecer do conselho de
turma/docentes
O Currículo específico individual inclui:
* NA – Não Aplicável; estas escolas não são consideradas no cálculo percentual.
Relativamente ao Apoio pedagógico personalizado – a prestar pelos educadores de infância,
professores titulares de turma e disciplina ou pelo docente de Educação Especial – registou-se que, em
cerca de 15,2% das escolas intervencionadas, este não contempla a antecipação e reforço da
aprendizagem de conteúdos lecionados no seio do grupo ou da turma. Subsistem, para além disso,
fragilidades no que diz respeito à planificação do trabalho e aos instrumentos de trabalho utilizados.
Exemplos de asserções ilustrativas:
«Apesar de os PEI contemplarem estratégias de ensino e aprendizagem a desenvolver na sala de aula, no
âmbito do apoio pedagógico personalizado, aqueles não se revelam instrumentos dinâmicos que evidenciem
os reajustamentos e os progressos dos alunos, ao longo do ano letivo.»
«Este tipo de apoio é centrado na resolução de fichas de trabalho, com qualidade técnica questionável.»
«Na generalidade das situações observadas em contexto, não existem evidências nos planos de aula dos
docentes titulares, sobre a forma de operacionalização do reforço de competências específicas (10 PEI), e da
antecipação de conteúdos (3 PEI), embora estejam contempladas nos PEI.»
Educação Especial: Respostas Educativas – Relatório 2010-2011
31
A aplicação da medida educativa Adequações curriculares individuais reveste-se de especiais
cuidados, designadamente quanto à exigência de observância do currículo comum ou das orientações
curriculares (no caso da educação pré-escolar). Neste contexto, assume alguma preocupação o facto
de, em 27 das escolas intervencionadas (81,8%), se considerar que esta medida educativa não
assegura a aquisição das competências essenciais das disciplinas no ensino secundário e de, em
quatro escolas (8,7%), se considerar que esta medida não assegura a aquisição das competências
essenciais de ciclo no ensino básico. Na mesma linha, os dados referentes à introdução de áreas
curriculares específicas (apenas 20% dos casos aplicáveis) e à dispensa de atividades que se revelem
de difícil execução em função da incapacidade do aluno (50%) são indicadores de que subsistem
opções por uma Pedagogia subtrativa, ao invés de uma Pedagogia aditiva. Finalmente, e ao contrário
do que está determinado, em 15,2% das escolas, a aplicação desta medida foi determinada sem o
parecer do conselho de turma ou da estrutura correspondente na educação pré-escolar e no 1.º ciclo
do ensino básico.
Exemplos de asserções ilustrativas:
«Apesar de os PEI contemplarem as aprendizagens a adquirir e as competências essenciais a desenvolver, no
âmbito das adequações curriculares individuais propostas, estes não se revelam instrumentos dinâmicos que
evidenciem os reajustamentos e os progressos dos alunos, ao longo do ano letivo.»
«Não é um procedimento regular os conselhos de turma pronunciarem-se sobre as adequações curriculares de
forma a garantirem as competências essenciais de ciclo.»
«Algumas adequações curriculares aplicadas a alunos do 1.º ciclo estão completamente desajustadas dos
seus níveis de competências (ex: conteúdos da educação pré-escolar e início do 1.º ano de escolaridade para
alunos a frequentar o 4.º ano, com adequações curriculares).»
No que diz respeito aos Currículos específicos individuais as fragilidades detetadas em algumas
escolas situam-se na ausência de atividades de cariz funcional centradas nos contextos de vida
(10,9%) e ainda na ausência de componentes de transição para a vida pós-escolar (21,7%). Tais
fragilidades são tanto mais preocupantes quanto é no horizonte dos currículos específicos individuais
que se pressupõem alterações significativas no currículo comum, se visa a autonomia pessoal e social
do aluno e se dá prioridade ao desenvolvimento de atividades de cariz funcional centradas nos
contextos de vida, à comunicação e à organização do processo de transição para a vida pós-escolar.
Exemplos de asserções ilustrativas:
«Os currículos específicos individuais carecem de reforço de atividades de cariz funcional centradas nos
contextos de vida dos alunos, bem como de componentes de transição para a vida pós-escolar e integração
em áreas profissionais e/ou ocupacionais.»
«Os alunos com currículos específicos individuais não desenvolvem as suas atividades fora do contexto
escolar. O seu conhecimento do mundo fica comprometido e sem ligações à vida ativa.»
2.3.6 Acompanhamento e avaliação do PEI
No que diz respeito ao acompanhamento e avaliação dos PEI, constata-se que apenas em 69,3% dos
casos estes foram revistos no final de cada nível e ciclo de educação e ensino (QUADRO 24). Na quase
totalidade dos casos (99,9%), os PEI são coordenados pelo educador de infância ou professor titular de
turma no 1.º ciclo bem como pelo diretor de turma nos restantes ciclos de escolaridade.
Registam-se valores muito próximos quanto à existência de uma avaliação trimestral do PEI (88%), à
existência de um relatório circunstanciado com referência aos resultados obtidos por cada aluno e às
Educação Especial: Respostas Educativas – Relatório 2010-2011
32
medidas aplicadas, bem como às alterações necessárias ao PEI (87,4%), e ainda à aprovação do
referido relatório circunstanciado pelo conselho pedagógico e pelos encarregados de educação
(88,3%). No entanto, referem-se algumas fragilidades na elaboração deste documento,
designadamente quanto à sua qualidade e efetividade.
QUADRO 24 – ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO PEI
O programa educativo individual:
PEI

foi revisto no final de cada nível e ciclo de educação e ensino
478 (69,3%)

é coordenado pelo educador/professor titular ou diretor de turma
689 (99,9%)

é avaliado, pelo menos, trimestralmente
607 (88,0%)
No final do ano letivo é elaborado um relatório circunstanciado com referência aos resultados obtidos por
cada aluno e às medidas aplicadas, bem como às alterações necessárias ao PEI
O relatório circunstanciado encontra-se aprovado pelo conselho pedagógico e pelos encarregados de
educação
603 (87,4%)
609 (88,3%)
Exemplos de asserções ilustrativas:
«Não há evidências de que as medidas aplicadas sejam avaliadas trimestralmente.»
«A avaliação trimestral do PEI é muito sumária, não discriminando, com clareza, os progressos das crianças e
dos alunos.»
2.3.7 Terapias
Foi observado o horário de frequência das terapias por parte dos alunos, tendo-se apurado que em
60% das escolas estas decorreram dentro do período das atividades curriculares (QUADRO 25). Tais
situações, cujas causas são diversas, apontam para a existência de fragilidades significativas nas
formas de relacionamento entre as escolas e as entidades que operam nessas áreas de especialidade.
Constatou-se também que em muitos casos são os alunos que se deslocam às instalações dos Centros
de Recursos para a Inclusão, com a consequente mobilização de transporte, sujeito a condicionalismos
de horário, e à existência de modalidades de transporte adaptado. Ao mesmo tempo, no caso em que
as terapias decorrem nas instalações da escola, subsistem situações de sobreposição com as
atividades curriculares devido a circunstancialismos de diversa ordem.
QUADRO 25 – TERAPIAS
SIM
As terapias decorrem fora do horário das atividades curriculares
NÃO
18 (40,0%) 27 (60,0%)
Educação Especial: Respostas Educativas – Relatório 2010-2011
33
NA
1
Exemplos de asserções ilustrativas:
«Apenas a terapia da fala decorre nas unidades; as restantes têm lugar no CRI, sendo os alunos deslocados
em transporte adaptado e cedido pela Câmara Municipal […].»
«Maioritariamente, as terapias decorrem no horário das atividades curriculares.»
«Para 10 alunos do 1.º ciclo as terapias ocorrem no horário letivo, por conveniência das famílias e por
incompatibilidade do horário dos terapeutas do CRI com o horário não letivo dos alunos, uma vez que aqueles
prestam apoio técnico a muitos alunos de várias escolas. Este facto impossibilita que todas as terapias
ocorram, em todas as escolas, em horário pós-letivo […].»
«As atividades terapêuticas constam dos currículos específicos individuais e desenvolvem-se dentro da
mancha horária semanal do aluno, incluindo-se no conjunto das atividades desenvolvidas.»
2.3.8 Educação bilingue de alunos surdos
Tendo em conta os 15 alunos surdos (2,2% dos PEI analisados), constatou-se que para a totalidade
destes alunos estava assegurada a inserção em grupos/turmas de alunos surdos ou a tradução por
intérprete de Língua Gestual Portuguesa (LGP) – QUADRO 26.
QUADRO 26 – ALUNOS SURDOS
Alunos surdos (nos PEI analisados)
15 (2,2%)
Os alunos estão inseridos em turmas/grupos de alunos surdos
ou têm tradução de aulas por um intérprete de LGP
15 (100%)
Exemplos de asserções ilustrativas:
«A LPG está assegurada a partir do 1.º ciclo.»
«Nenhum dos alunos surdos optou pela LGP como primeira língua. Porém, um deles tem no seu horário 45
minutos de formação nesta área.»
«Um aluno do 8.º ano tem surdez profunda. Trata-se de um aluno com implante coclear desde os dois anos de
idade e por este motivo adquiriu oralidade fluente, e acompanha a turma de ouvintes em que está inserido.
Por estes motivos a língua gestual não se afigura como 1.ª língua.»
2.3.9 Educação de alunos cegos e com baixa visão
Quanto aos 25 alunos cegos ou com baixa visão (que representam 3,6% dos PEI analisados), como se
pode observar no QUADRO 27, registaram-se níveis muito baixos de acompanhamento específico destes
alunos em algumas disciplinas (v.g., Química, Atividades Laboratoriais, Matemática e Línguas
Estrangeiras). Este acompanhamento ocorreu com maior incidência nas disciplinas relacionadas com
as Tecnologias da Informação e Comunicação, a Educação Visual e a Educação Física. Verificou-se que
foram disponibilizados: ensino de Braille, ensino de orientação e mobilidade e treino de visão a 80%
dos alunos referenciados.
Educação Especial: Respostas Educativas – Relatório 2010-2011
34
QUADRO 27 – ALUNOS CEGOS E COM BAIXA VISÃO
Alunos cegos e com baixa visão (nos PEI analisados)
25 (3,6%)
Os alunos cegos ou com baixa visão beneficiam do ensino de braille, de orientação
e mobilidade e treino de visão
20 (80%)
Os alunos são devidamente acompanhados nas disciplinas em que as limitações
visuais ocasionem dificuldades particulares:

Educação Física
20 (80%)

Educação Visual
16 (64%)

Tecnologias da Informação e da Comunicação
12 (48%)

Matemática
5 (20%)

Línguas Estrangeiras
4 (16%)

Atividades Laboratoriais
3 (12%)

Química
1 (4%)
Exemplos de asserções ilustrativas:
«Em TIC o aluno dispõe de “software” ampliado. Por este motivo não foi considerado necessário
acompanhamento presencial de um docente especializado. Foi considerado necessário acompanhamento a
Matemática, que não foi contemplado no horário da docente.»
«Nenhum dos alunos beneficia de acompanhamento nas disciplinas/atividades referidas, a não ser o que lhes
é dispensado pelas docentes de Educação Especial.»
2.3.10 Unidades de ensino estruturado para a educação de alunos com
perturbações do espetro do autismo
No âmbito das unidades de ensino estruturado para a educação de alunos com perturbações do
espetro do autismo (QUADRO 28), destaca-se, como já foi referido ao longo do presente relatório, um
défice de procedimentos conducentes à transição para a vida pós-escolar (apenas 12,5% dos alunos
referenciados), bem como de atividades promotoras da integração social dos alunos, em parceria com
instituições da comunidade (apenas 21,2%). Relativamente aos restantes parâmetros, constataram-se
níveis elevados de realização, designadamente no que diz respeito à implementação de ensino
estruturado devidamente organizado (99%), às metodologias inter e transdisciplinares (98,1%), à
implementação de adequações curriculares (98,1%) e à adoção de medidas educativas flexíveis e de
caráter individual e dinâmico (91,3%). Finalmente constatou-se que 87,5% dos alunos participam nas
atividades curriculares e de enriquecimento curricular.
QUADRO 28 – ALUNOS COM PERTURBAÇÕES DO ESPETRO DO AUTISMO
Alunos nas unidades (nos PEI analisados)
104 (15,1%)
É implementado um modelo de ensino estruturado, assente em informação visual,
organização do espaço, do tempo, dos materiais e das atividades
103 (99%)
Foram efetuadas as adequações curriculares necessárias
102 (98,1%)
Foram adotadas medidas educativas flexíveis e de caráter individual e dinâmico
95 (91,3%)
São promovidas metodologias de intervenção inter e transdisciplinares
102 (98,1%)
Os alunos participam em atividades curriculares e de enriquecimento curricular
91 (87,5%)
Foram organizados processos de transição para a vida pós-escolar
13 (12,5%)
São desenvolvidas atividades promotoras da integração social dos alunos, em
parceria com instituições da comunidade
22 (21,2%)
Educação Especial: Respostas Educativas – Relatório 2010-2011
35
2.3.11 Unidades de apoio especializado para a educação de alunos com
multideficiência e surdocegueira congénita
No âmbito das unidades de apoio especializado para alunos com multideficiência e surdocegueira
congénita (QUADRO 29) destaca-se um défice de procedimentos conducentes à transição para a vida pósescolar (apenas 23% dos alunos referenciados). Por outro lado, registou-se que 86,2% dos alunos
participam em atividades curriculares e de enriquecimento curricular junto dos pares da turma a que
pertencem. Constatou-se uma elevada incidência do apoio específico no âmbito das terapias
disponibilizadas a este grupo de alunos (88,5%) em comparação com a área da orientação e
mobilidade (apenas 12,6%). Dispõem de apoio específico no desenvolvimento psicológico 60,9% dos
alunos. Finalmente, foram efetuadas as competentes adequações curriculares (82,8%) e foram
adotadas medidas educativas flexíveis e de caráter individual e dinâmico (98,9%).
QUADRO 29 – ALUNOS COM MULTIDEFICIÊNCIA E SURDOCEGUEIRA CONGÉNITA
Alunos nas unidades (nos PEI analisados)
87 (12,6%)
Os alunos participam em atividades curriculares e de enriquecimento curricular
junto dos pares da turma a que pertencem
75 (86,2%)
Os alunos dispõem de apoios específicos:

terapias
77 (88,5%)

desenvolvimento psicológico
53 (60,9%)

orientação e mobilidade
11 (12,6%)

outros
43 (49,4%)
Foram organizados processos de transição para a vida pós-escolar
20 (23%)
Foram efetuadas as adequações curriculares necessárias
72 (82,8%)
Foram adotadas medidas educativas flexíveis e de caráter individual e dinâmico
86 (98,9%)
São desenvolvidas atividades para a integração social dos alunos, em parceria
com instituições da comunidade
46 (52,9%)
Exemplos de asserções ilustrativas:
«O processo de transição para a vida pós escolar do aluno com PIT está em fase de implementação no âmbito
de uma parceria com a Associação Nacional de Famílias para a Integração da Pessoa Deficiente (ANFIPD).»
«A participação dos alunos que frequentam as unidades nas atividades curriculares e nas de enriquecimento
curricular junto dos pares da turma a que pertencem não está garantida.»
2.3.12 Resultados dos alunos com NEE de caráter permanente
Como se pode observar no QUADRO 30, mais de metade das escolas intervencionadas não procedem à
monitorização sistemática e específica dos resultados escolares dos alunos da Educação Especial. Tal
situação constitui-se como umas das fragilidades deste subsistema uma vez que traduz um
insuficiente conhecimento dos resultados dos processos desenvolvidos. Esta análise, sempre que foi
efetuada – por norma, em conjunto com a dos alunos do ensino regular –, originou, em 58,7% das
escolas, uma reorientação da ação educativa.
Regista-se o facto de a generalidade das escolas conhecerem – variando a dimensão desse
conhecimento, desde um nível informal até um nível plenamente ancorado em evidências – o impacto
da sua ação educativa junto das famílias dos alunos da Educação Especial e da comunidade local.
Assim, 87% das escolas intervencionadas conhecem esse impacto.
Educação Especial: Respostas Educativas – Relatório 2010-2011
36
QUADRO 30 – RESULTADOS DOS ALUNOS
SIM
A escola procede à monitorização específica dos resultados dos alunos com NEE
NÃO
22 (47,8%) 24 (52,2%)
A escola reorienta a sua ação educativa em função dos resultados dos alunos com NEE 27 (58,7%) 19 (41,3%)
A escola tem conhecimento do impacto da sua ação educativa junto das famílias dos
alunos com NEE e da comunidade envolvente
40 (87%)
6 (13%)
Exemplos de asserções ilustrativas:
«Os resultados dos alunos são analisados individualmente e a reorientação das medidas é feita caso a caso.
Não existem mecanismos que permitam avaliar, globalmente, os resultados obtidos com estes alunos.»
«O principal indicador utilizado pela escola é o sucesso dos alunos medido em termos de retenção/transição.
Segundo a escola, não houve necessidade de proceder à reorientação da ação educativa, tendo em conta os
valores do único indicador apresentado. Este tipo de monitorização ignora completamente três situações que
ocorrem frequentemente e que exigiriam uma reformulação da ação educativa. A saber: a alteração dos
programas dos alunos com currículos específicos individuais, durante o decurso do ano letivo, porque se
deteta que a previsão programática inicial não é a mais adequada, geralmente limitando os objetivos a atingir;
o tendencial agravamento das medidas educativas dos alunos com adequações curriculares à entrada do 2.º
CEB, nível em que existem mais alunos NEE (42 em 118); a percentagem elevada de alunos com NEE nos 2.º
e 3.º CEB (11%).»
«Na ausência de procedimentos de auscultação, o contacto regular que os docentes da Educação Especial
mantêm com as famílias dos alunos com NEE permite tomar conhecimento do nível de satisfação
relativamente ao serviço prestado, bem como da adequação do mesmo às necessidades das crianças e dos
alunos. Por outro lado, também são mantidas relações com as entidades que colaboram no desenvolvimento
do processo de transição para a vida pós-escolar, havendo a perceção de que as experiências proporcionadas
se adequam ao perfil de funcionalidade dos alunos.»
«A escola tem realizado atividades e eventos dentro da problemática da deficiência e da inclusão, com
visibilidade social no meio e nas famílias, que reconhecem e valorizam o trabalho dos intervenientes no
processo educativo dos seus educandos.»
2.3.13 Agrupamentos de referência para a Intervenção Precoce na Infância (IPI)
O sistema educativo deve articular-se com o Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância
(SNIPI), organizando-se numa rede através de agrupamentos de escolas de referência para IPI 13. Estes
agrupamentos integram docentes dessa área de intervenção, pertencentes aos quadros ou
contratados pelo Ministério da Educação, assegurando, desse modo, a articulação com os serviços de
saúde e de segurança social.
Da articulação dos docentes dessa área de intervenção, colocados no agrupamento de referência, com
os professores de Educação Especial, depende uma correta transição dos planos individuais de
intervenção precoce (PIIP) para os programas educativos individuais (PEI), já no âmbito dos apoios
especializados às crianças e alunos com necessidades educativas especiais.
Assim, nas 14escolas intervencionadas que se constituem como agrupamentos de referência para a
Intervenção Precoce na Infância observa-se que cada docente dessa área apoia uma média de 7,6
crianças (QUADRO 31).
13
Art.º 27.º do Decreto-Lei n.º 3/2008, de janeiro; art.º 5.º, n.º 2, alínea c) do Decreto-Lei n.º 281/2009, de 6 de outubro;
Circular Conjunta n.º 5/DGIDC/DGRHE/2010, de 29 de setembro.
Educação Especial: Respostas Educativas – Relatório 2010-2011
37
QUADRO 31 – INTERVENÇÃO PRECOCE NA INFÂNCIA
Crianças apoiadas no âmbito da Intervenção Precoce na Infância (N.º)
418
Docentes colocados nos agrupamentos de referência intervencionados (N.º)
55
Analisando o QUADRO 32 verifica-se que das catorze escolas intervencionadas que se constituem como
agrupamentos de referência para a Intervenção Precoce na Infância, em 71,4% existe um plano de
trabalho de cada um dos docentes colocados. No entanto, constata-se que em 50% das escolas o
referido plano não foi aprovado pelo respetivo diretor, o que é revelador de fragilidades na supervisão
desta área por parte do órgão de administração e gestão. Tal situação é reforçada pelo facto de em
cerca de 42,9% das escolas o diretor não ter procedido, nos termos das orientações superiores, à
distribuição de serviço dos docentes colocados no agrupamento de referência no âmbito da
Intervenção Precoce na Infância. Embora se percecione uma cada vez maior integração dos docentes
desta área nas equipas de Educação Especial existentes nas escolas, regista-se a persistência de
lógicas de supervisão do trabalho e do desempenho exteriores às organizações escolares.
QUADRO 32 – SERVIÇO DOCENTE EM IPI
No âmbito da Intervenção Precoce na Infância:
SIM
Existe um plano de trabalho de cada um dos docentes colocados no agrupamento de
referência
O plano de trabalho de cada um dos docentes colocados no agrupamento de referência foi
aprovado pelo diretor
O diretor procedeu à distribuição de serviço dos docentes colocados no agrupamento de
referência
NÃO
10 (71,4%) 4 (28,6%)
7 (50%)
7 (50%)
8 (57,1%)
6 (42,9%)
Exemplos de asserções ilustrativas:
«Existe um plano de trabalho de cada um dos docentes para cada uma das crianças apoiadas. Existe ainda um
plano de distribuição de serviço, do qual consta um calendário, o horário e o orçamento, relativos às atividades
desenvolvidas pelas educadoras da intervenção precoce. Estas participam nas reuniões do grupo de Educação
Especial.»
«Os docentes da intervenção precoce integram uma equipa local de intervenção precoce, coordenada pela
Associação de Paralisia Cerebral de […], constituída no âmbito do SNIPI. Atualmente, é a esta equipa que
compete a supervisão dos planos de trabalho dos docentes e dos PIIP.»
«A distribuição de serviço pelas educadoras colocadas na Intervenção Precoce é feita, em equipa, na Unidade
da Intervenção Precoce.»
«Estão instituídos procedimentos específicos que permitem o controlo do trabalho desenvolvido pelos docentes
da intervenção precoce.»
Educação Especial: Respostas Educativas – Relatório 2010-2011
38
2.4 Subsídio de Educação Especial – requerimentos e
declarações
A análise do QUADRO 33 permite perceber as necessidades sentidas pelos alunos e pelas famílias que
extravasam a capacidade de resposta das organizações escolares. Ao mesmo tempo, permite ainda
percecionar a necessidade de informação relativamente às relações do sistema educativo (e do
subsistema de Educação Especial) com o sistema da Segurança Social. A necessidade de articulação
entre os dois sistemas é expressamente preconizada pela Lei de Bases da Segurança Social 14.
QUADRO 33 – NÚMERO DE REQUERIMENTOS E DECLARAÇÕES NO BIÉNIO
Requerimentos
Declarações
Educação pré-escolar
92
92
1.º ciclo do ensino básico
326
323
2.º ciclo do ensino básico
131
131
3.º ciclo do ensino básico
64
58
Ensino secundário
0
0
613
604
Total
O reconhecimento do direito à prestação, nas situações em que os descendentes com deficiência
necessitem de apoio individual por professor especializado e frequentem estabelecimentos de ensino
regular, depende da apresentação de declaração, passada pelo estabelecimento de ensino que os
alunos frequentam, comprovativa de que esse apoio não lhes é garantido pelo mesmo.
Assim, obteve-se informação sobre o número de declarações emitidas pelas escolas intervencionadas
no último biénio, bem como sobre o número de requerimentos entrados nos serviços administrativos
das respetivas escolas. Regista-se que o número de pedidos (613) se aproxima do número de
declarações emitidas (604). Os pedidos ganham maior expressão no 1.º ciclo do ensino básico.
Exemplos de asserções ilustrativas:
«As declarações registam, inequivocamente, que o apoio que os alunos necessitam não lhes é garantido pela
escola. Um dos requerimentos é relativo a um aluno que não se encontra abrangido pelo Decreto-Lei n.º
3/2008, de 7 janeiro.»
«As declarações emitidas pelo Agrupamento, autenticadas pela diretora, afirmam inequivocamente que o
apoio de que o educando necessita não lhe é garantido pela escola.»
14
Art.º 31.º, n.º 2, alínea h) da Lei n.º 4/2007, de 16 de janeiro.
Educação Especial: Respostas Educativas – Relatório 2010-2011
39
3. RELATÓRIOS-SÍNTESE
Os relatórios-síntese enviados às escolas apresentam uma estrutura composta por dois campos:
Planeamento e organização da Educação Especial e Respostas educativas e resultados dos alunos.
Em cada um destes campos são identificados os aspetos mais positivos e os aspetos a melhorar.
Apresentam-se, de seguida, as asserções que constam nos 46 relatórios, identificando-se a sua
frequência.
3.1 Planeamento e organização da Educação Especial
Aspetos mais positivos
Asserções
Escolas (N.º)
Mobilização de recursos e práticas de trabalho colaborativo no âmbito da Educação Especial
24
Documentos estruturantes da escola reveladores da organização da Educação Especial
23
Desenvolvimento de uma estratégia de formação para os agentes envolvidos na Educação
Especial
Documentos estruturantes da escola com uma estratégia para o desenvolvimento da Educação
Especial
19
17
Acompanhamento da direção relativamente às modalidades de Educação Especial
14
Implementação de parcerias e protocolos com vista ao desenvolvimento das atividades da
Educação Especial
14
Valorização dos recursos humanos
9
Afetação de recursos físicos, materiais e equipamentos
7
Definição de mecanismos de monitorização e de autorregulação da Educação Especial
6
Adequação das acessibilidades aos edifícios escolares
6
Orientação das atividades da Educação Especial no âmbito do departamento curricular
4
Previsão de respostas diferenciadas para as crianças e os alunos
4
Estratégia de formação para outros intervenientes
3
Definição de critérios de distribuição de serviço no âmbito de Educação Especial
3
Adesão a projetos nacionais que aumentam a oferta educativa
3
Qualidade do processo de avaliação dos alunos
2
Organização das respostas educativas nos projetos curriculares de turma
1
Estratégia de formação interna para pais
1
Planeamento dos currículos específicos individuais para o tempo pós-escolar
1
Educação Especial: Respostas Educativas – Relatório 2010-2011
40
Aspetos a melhorar
Asserções
Escolas (N.º)
Identificação de uma estratégia para o desenvolvimento da Educação Especial nos documentos
estruturantes da ação educativa
29
Implementação de mecanismos de monitorização e de autorregulação da Educação Especial
24
Organização da Educação Especial nos documentos estruturantes da escola
17
Estratégia de orientação e desenvolvimento dos currículos específicos individuais por parte do
coordenador de departamento curricular
17
Estabelecimento de critérios de distribuição de serviço no âmbito da Educação Especial
16
Mobilização de recursos e de trabalho colaborativo no âmbito da Educação Especial
14
Estratégias de formação para os diferentes intervenientes
17
Afetação dos recursos físicos, materiais e equipamentos
12
Acessibilidades
12
Organização das respostas educativas nos projetos curriculares de turma
11
Constituição de turmas que respeite a previsão das respostas educativas
8
Estratégias de formação interna para pais
7
Planeamento da medida educativa adequações curriculares individuais de modo a assegurar a
aquisição do currículo
7
Estratégia de valorização dos recursos humanos
6
Planeamento a curto prazo das atividades a realizar nas unidades especializadas e de ensino
estruturado
5
Realização de formação específica para assistentes operacionais
5
Distribuição do serviço docente, tendo em conta o caráter prioritário das atividades de
referenciação e avaliação dos alunos com necessidades educativas especiais
4
Intervenção do departamento curricular na orientação da Educação Especial
4
Desenvolvimento de parcerias e protocolos
4
Previsão de respostas diferenciadas para as crianças e os alunos
1
Acompanhamento das modalidades de Educação Especial por parte da direção
1
Planeamento dos currículos específicos individuais para a vida pós-escolar
1
Educação Especial: Respostas Educativas – Relatório 2010-2011
41
3.2 Respostas educativas e resultados dos alunos
Aspetos mais positivos
Asserções
Escolas (N.º)
Articulação entre os diferentes intervenientes
16
Grau de satisfação dos pais/encarregados de educação
16
Funcionamento das unidades especializadas de apoio educativo
16
Trabalho realizado em torno da avaliação especializada das crianças e dos alunos
10
Organização dos programas educativos individuais das crianças e dos alunos
10
Oferta de respostas técnicas específicas
10
Participação dos alunos com currículo específico individual em atividades conjuntas com os
colegas da turma
9
Avaliação e monitorização dos programas educativos individuais das crianças e dos alunos
7
Processo de referenciação das crianças e alunos
6
Participação dos pais na elaboração dos programas educativos individuais das crianças e dos
alunos
5
Atividades de apoio às famílias, de animação socioeducativa e de enriquecimento curricular
5
Desempenho dos assistentes operacionais junto das crianças e dos alunos
4
Implementação dos planos individuais de transição
3
Articulação entre os docentes e as famílias
3
Acompanhamento e supervisão do serviço prestado pelo responsável do grupo de Educação
Especial
Elaboração de todas as fases do programa educativo individual das crianças e dos alunos dentro
do prazo legal estabelecido
3
3
Monitorização das principais áreas estratégicas da Educação Especial
2
Integração no currículo específico individual de atividades de cariz funcional
2
Acompanhamento dos alunos referenciados e não encaminhados para a Educação Especial
2
Intervenção dos conselhos de turma no trabalho das adequações curriculares
1
Educação Especial: Respostas Educativas – Relatório 2010-2011
42
Aspetos a melhorar
Asserções
Escolas (N.º)
Recolha, tratamento e análise sistemática dos resultados escolares
29
Monitorização das principais áreas estratégicas da Educação Especial
18
Processo de referenciação das crianças/alunos
14
Conhecimento do impacto do serviço prestado
11
Organização dos programas educativos individuais das crianças e dos alunos
11
Integração no currículo específico individual de atividades de cariz funcional
10
Elaboração de todas as fases dos programas educativos individuais das crianças e dos alunos
dentro do prazo legal estabelecido
9
Avaliação e monitorização dos programas educativos individuais das crianças e dos alunos
6
Articulação entre os diferentes intervenientes
6
Adequação das medidas educativas à incapacidade e perfil de funcionalidade dos alunos
6
Intervenção dos conselhos de turma no trabalho de adequações curriculares individuais
5
Plano de trabalho dos docentes da Intervenção Precoce na Infância, aprovado pelo diretor
5
Participação dos pais na elaboração dos programas educativos individuais das crianças e dos
alunos
Participação dos alunos com currículo específico individual em atividades com os colegas de
turma
5
4
Implementação dos planos individuais de transição
4
Oferta de respostas técnicas específicas
4
Mecanismos de supervisão e de acompanhamento dos currículos específicos individuais
3
Trabalho no âmbito da avaliação especializada
3
Atividades de apoio às famílias, de animação socioeducativa e enriquecimento curricular
2
Funcionamento das unidades especializadas e de ensino estruturado
2
Rentabilização da formação
1
Acompanhamento dos alunos referenciados e não encaminhados para a Educação Especial
1
Educação Especial: Respostas Educativas – Relatório 2010-2011
43
4. AVALIAÇÃO DA ATIVIDADE – QUESTIONÁRIOS ÀS ESCOLAS
Na sequência das intervenções realizadas e após o envio do relatório-síntese foi remetido à escola um
questionário de avaliação, de preenchimento facultativo, visando recolher informação que poderá vir a
ser utilizada para o aperfeiçoamento desta atividade (ANEXO 2). Das 46 escolas intervencionadas,
responderam 43, a que se somam as 4 escolas da fase de experimentação da atividade, num total de
47 escolas/questionários, o que corresponde a uma taxa de resposta de 94%.
Questão 1 (Q.1) – Que dificuldades sentiu a escola na
preparação desta atividade?
Dezanove escolas afirmaram ter tido algumas dificuldades na preparação da atividade (GRÁFICO 2),
relacionadas sobretudo com o período de tempo que mediou entre a comunicação da data da
intervenção inspetiva e o seu início, que se revelou insuficiente para a preparação dos documentos e a
organização dos painéis.
Exemplos de asserções ilustrativas:
«A comunicação da data de realização da atividade poderia ter sido feita mais cedo»;
«Houve pouco tempo para preparação da documentação para a ação»
«A grande distância entre as diferentes escolas que compõem o Agrupamento de Escolas dificultou a recolha
dos processos individuais dos alunos»;
«A escola sentiu dificuldades na recolha dos dados dos alunos, por os processos se encontrarem dispersos nos
vários dossiers dos docentes de Educação Especial».
«A hora disponível para os encarregados de educação integrarem os painéis dificultou a preparação da ação»;
«O único constrangimento verificado prendeu-se com o período temporal em que decorreu a ação, uma vez
que a mesma coincidiu com os procedimentos inerentes às provas de aferição, na medida em que o
agrupamento assume a função de Unidade de Aferição (…)».
As restantes escolas (4) que alegaram ter tido muitas dificuldades na preparação desta atividade,
responderam:
• que tal se deveu ao facto de se encontrarem em pleno processo de fusão de agrupamentos: 2
•
que a ação implica «excessiva burocracia»: 1
•
que por envolver muitas pessoas dificultou a organização interna das reuniões e a divulgação
dos objetivos e procedimentos inerentes à atividade: 1
GRÁFICO 2 – DIFICULDADES SENTIDAS PELA ESCOLA NA PREPARAÇÃO DA INTERVENÇÃO
MUITAS
4
19
ALGUMAS
24
NENHUMAS
Educação Especial: Respostas Educativas – Relatório 2010-2011
44
Q.2 – Que expectativas tinha a escola face à atividade?
Para análise de conteúdo das respostas à questão 2 foram consideradas cinco categorias, onde se
enquadraram as diferentes expectativas das escolas.
As categorias foram as seguintes:
A – Reconhecimento do trabalho realizado
B – Melhoria das práticas
C – Oportunidade de questionamento e reflexão
D – Oportunidade de aprendizagem e de enriquecimento
E – Nenhumas
Observando o conjunto das respostas das escolas, obteve-se o resultado expresso no GRÁFICO 3:
GRÁFICO 3 – EXPECTATIVAS DA ESCOLA RELATIVAMENTE À INTERVENÇÃO
A
13
B
20
C
5
D
E
7
2
Numa panorâmica geral, pode observar-se que a expectativa traduzida pela categoria B, Melhoria das
práticas, foi a mais apontada pelas escolas, seguida da expectativa da categoria A, Reconhecimento do
trabalho realizado. A categoria D, Oportunidade de aprendizagem e de enriquecimento, teve expressão
em sete escolas e a categoria C, Oportunidade de questionamento e reflexão foi mencionada por cinco
unidades educativas. Duas escolas referiram não ter quaisquer expectativas relativamente a esta ação
inspetiva.
Q.3.1 – A documentação pedida é suficientemente ilustrativa?
Apenas quatro escolas consideram que a documentação solicitada não foi suficientemente ilustrativa
sugerindo: que deveriam ter sido solicitadas atas e relatórios de avaliação do plano anual de
atividades; que a amostra de programas educativos individuais consultados (15) foi insuficiente, a
qual, por ser aleatória, não foi representativa das problemáticas existentes.
Educação Especial: Respostas Educativas – Relatório 2010-2011
45
Q.3.2 – A duração da intervenção é adequada?
Como se pode observar no GRÁFICO 4, nove escolas referiram que a duração da intervenção inspetiva
não foi adequada, alegando a necessidade de prolongar a ação na escola em, pelo menos, mais um dia
(cinco escolas), com vista a:
•
analisar documentos e acompanhar os alunos na sua realidade prática
•
efetuar visitas às escolas e dispor de mais tempo para os painéis de entrevistas
•
visitar todas as escolas do agrupamento.
Quatro escolas que responderam Talvez alegaram que a intervenção se deveria prolongar por mais um
dia, tendo duas delas referido a importância de se efetivar observação em contexto de sala de aula.
Uma escola considerou a ação inspetiva exaustiva, muito teórica e pouco prática, e outra referiu que
esta atividade poderia ter sido feita em menos dias.
GRÁFICO 4 – ADEQUAÇÃO DA DURAÇÃO DA INTERVENÇÃO*
SIM
33
NÃO
TALVEZ
9
4
* 1 das 47 escolas não respondeu a esta questão.
Q.3.3 – Os interlocutores entrevistados foram os mais adequados?
Apenas uma escola referiu que os interlocutores entrevistados durante a intervenção inspetiva não
foram os mais adequados, referindo que a seleção dos professores do ensino regular deveria ter
recaído em elementos mais envolvidos e comprometidos com a Educação Especial e que teria sido útil
formar um painel com todos os docentes da Educação Especial.
Das cinco escolas que responderam que talvez os interlocutores não tenham sido os mais adequados,
uma teria acrescentado um representante da associação de pais na entrevista em painel, outra
considera que alguns dos entrevistados seriam dispensáveis, não referindo, contudo, quais, e uma
terceira salienta que os interlocutores «foram os possíveis, na medida em que os mesmos resultaram
de uma amostra aleatória».
Educação Especial: Respostas Educativas – Relatório 2010-2011
46
Q.4 – Que propostas de melhoria gostaria de apresentar?
Tendo em vista o aperfeiçoamento desta atividade as escolas apresentaram algumas propostas de
melhoria. Após um exercício de categorização apresentam-se as propostas-tipo, bem como o número
de asserções que lhes estão associadas:
•
Necessidade de acompanhamento/apoio por parte da IGE: 10 escolas
•
Aperfeiçoamento da constituição dos painéis de entrevistas: 6 escolas
•
Duração da intervenção inspetiva: 5 escolas
•
Necessidade de apoio por parte de outros serviços do Ministério da Educação: 3 escolas
•
Realização de observação de aulas: 3 escolas
•
Seleção dos contextos de aprendizagem a observar: 2 escolas
Alguns exemplos de asserções:
«As equipas inspetivas deveriam intervir de forma mais amiúde nas escolas»
«Deveriam ter sido entrevistados os delegados de turma das turmas com alunos com NEE, de modo a ser dado
um testemunho representativo da turma sobre a integração desses colegas»
«Esta atividade ganharia em qualidade se dedicasse um pouco mais de tempo à observação da prática
pedagógica concertada entre educador/professor titular de turma e professor da Educação Especial»
«A observação dos conteúdos educativos deveria assumir um caráter mais preponderante, face à análise
documental»
«Definir a amostra tendo em conta não só a especificidade de casos, mas também a representatividade de
alunos com NEE por nível de ensino e por professor de Educação Especial»
Educação Especial: Respostas Educativas – Relatório 2010-2011
47
Q.5 – Considera pertinentes as recomendações apresentadas
no relatório-síntese
No GRÁFICO 5 é possível observar a distribuição das respostas dadas pelas escolas à questão relativa à
pertinência das recomendações apresentadas nos relatórios-síntese remetidos pela IGE às escolas
intervencionadas.
Das escolas que responderam Sim, uma realçou que foram muito pertinentes as recomendações
efetuadas, duas reforçaram que foram oportunas para a reflexão interna e outra que «a equipa
inspetiva fez um trabalho excelente».
Já as escolas cuja resposta foi Talvez referiram o seguinte:
•
a superação de algumas recomendações não depende da escola, por estar fora do âmbito das
suas competências, designadamente, a realização de obras e a formação dos docentes e do
pessoal não docente: 6 escolas
•
existem recomendações questionáveis: 2 escolas
•
esperava-se que o relatório apresentasse um enquadramento das condições de trabalho e os
constrangimentos internos da escola: 1 escola
•
algumas recomendações, as mais relevantes, deveriam ser acompanhadas de propostas de
resolução: 1 escola
•
algumas recomendações não refletem a prática de todos os docentes da Educação Especial: 1
escola
•
alguns aspetos a melhorar não foram suficientemente especificados para que possam ser
objeto de reflexão e de alterações significativas: 1 escola
GRÁFICO 5 – PERTINÊNCIA DAS RECOMENDAÇÕES DO RELATÓRIO-SÍNTESE
SIM
NÃO
TALVEZ
34
1
12
Educação Especial: Respostas Educativas – Relatório 2010-2011
48
Q.6 – Em que medida esta intervenção poderá contribuir para a
melhoria da ação educativa?
As respostas das escolas a esta questão foram analisadas tendo por base as quatro categorias de
análise criadas:
A – Proporcionar momentos de reflexão e levar a escola a melhorar as suas práticas
B – Contribuir para os processos de autoavaliação da prática da Educação Especial
C – Proporcionar momentos formativos
D – Valorizar o setor da Educação Espacial
O GRÁFICO 6 apresenta a perspetiva das respostas das escolas verificando-se que estas, na sua maioria
(36), consideraram que a intervenção inspetiva proporcionou momentos de reflexão levando as escolas
a melhorar as suas práticas.
As restantes escolas (11) salientaram que esta ação contribuiu para os processos de autoavaliação da
prática da Educação Especial, proporcionou momentos formativos e valorizou o setor da Educação
Especial.
GRÁFICO 6 – CONTRIBUTO DA INTERVENÇÃO PARA A MELHORIA DA AÇÃO EDUCATIVA
A
36
B
7
C
D
3
1
Educação Especial: Respostas Educativas – Relatório 2010-2011
49
5. CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES
5.1 Conclusões
Concluído o primeiro ano de realização da atividade Educação Especial – Respostas Educativas,
integrada no Programa Acompanhamento, e tendo em conta os dados dos roteiros e dos relatóriossíntese produzidos, bem como os objetivos da atividade constantes do Plano de Atividades 2011,
elencam-se as seguintes considerações finais.
No âmbito do planeamento e organização da Educação Especial
1 – Na maioria das escolas, a Educação Especial não é assumida como elemento estratégico do
desenvolvimento organizacional, sendo os documentos estruturantes – em particular, os projetos
educativos – frequentemente omissos relativamente às estratégias que a escola se propõe
desenvolver, com vista a apoiar os alunos com necessidades educativas especiais de caráter
permanente, bem como às metas que pretende alcançar.
2 – Na mesma linha, os projetos curriculares de agrupamento/escola são frequentemente omissos
relativamente à identificação das respostas específicas, diferenciadas, a disponibilizar a alunos surdos,
cegos ou com baixa visão, com perturbações do espetro do autismo e com multideficiência e
surdocegueira congénita.
3 – Os regulamentos internos e outros documentos de caráter normativo das escolas procedem, em
geral, à organização do funcionamento da Educação Especial. Porém, um número significativo de
escolas não procede à definição de critérios específicos para a distribuição do serviço docente e não
docente de todos os intervenientes na Educação Especial.
4 – As direções das escolas procedem, em geral, ao acompanhamento da prestação dos apoios
especializados e do funcionamento da Educação Especial15.
5 – As escolas procedem à celebração de parcerias e protocolos com instituições de modo a melhorar
a prestação do serviço educativo na área da Educação Especial.
6 – A gestão dos apoios especializados – salvaguardado o acompanhamento por parte da direção –
está centrada nos grupos de Educação Especial, com escassa articulação com o respetivo
departamento curricular e com o seu coordenador, sobretudo nos casos em que este não é docente de
Educação Especial.
7 – O acesso a formação, no âmbito da Educação Especial, por parte dos educadores de infância e dos
professores do ensino regular é apontado pela escola como uma necessidade a colmatar.
15 No âmbito desta temática, a Direção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular acaba de publicar um guia para
diretores de escolas: Educação Especial e Educação Inclusiva. Indicadores-Chave para o Desenvolvimento das Escolas: um
Guia para Directores. Lisboa: DGIDC, 2011.
Educação Especial: Respostas Educativas – Relatório 2010-2011
50
No âmbito dos procedimentos de referenciação e avaliação especializada
1 – As escolas apresentam situações muito díspares relativamente aos seus procedimentos de
referenciação e avaliação, bem como de avaliação especializada, havendo um número significativo de
escolas em que estes procedimentos necessitam de melhorias significativas, designadamente no que
respeita à correta instrução dos processos de referenciação e à celeridade no desencadeamento dos
procedimentos.
2 – Algumas escolas assinalam como dificuldade a ausência de Serviços de Psicologia e Orientação –
ou o trabalho em acumulação dos psicólogos em diferentes escolas e agrupamentos de escolas –, o
que afeta tanto os procedimentos de avaliação especializada por referência à CIF como a elaboração
do relatório técnico-pedagógico;
3 – A monitorização do desempenho das crianças e alunos referenciados mas que não foram
encaminhados para apoios especializados no âmbito da Educação Especial carece de efetivação.
No âmbito da elaboração e execução dos programas educativos individuais
1 – As escolas apresentam situações muito díspares na elaboração e execução dos programas
educativos individuais (PEI) e ao nível do papel dos conselhos de turma, designadamente no que diz
respeito à determinação das medidas educativas Adequações curriculares individuais e Currículos
específicos individuais.
2 – Em algumas escolas os programas educativos individuais não constituem o instrumento de
distribuição de serviço docente e constituição de turmas, designadamente para efeitos de redução do
número de alunos por turma.
No âmbito da gestão dos recursos humanos e materiais quanto à sua adequação, eficácia e
racionalidade
1 – Em algumas escolas não existe uma estratégia de afetação dos profissionais, designadamente na
distribuição do serviço docente e não docente, prejudicando a eficácia da gestão dos recursos
humanos, incluindo a supervisão do trabalho dos docentes da Intervenção Precoce na Infância.
2 – Na generalidade das escolas tem sido realizada formação interna e externa no âmbito da Educação
Especial, registando-se, no entanto, necessidades de formação na área dos apoios especializados
dirigida aos docentes e aos técnicos.
3 – Também na generalidade das escolas, a prestação do serviço por parte dos profissionais que
operam na área da Educação Especial é merecedor de satisfação por parte das famílias.
4 – Em algumas escolas, subsistem fragilidades e constrangimentos nas condições materiais e nas
acessibilidades aos edifícios por parte das crianças e alunos com mobilidade condicionada.
Educação Especial: Respostas Educativas – Relatório 2010-2011
51
No âmbito da qualidade das respostas educativas proporcionadas às crianças e jovens com
necessidades educativas especiais de caráter permanente
1 – A qualidade das respostas educativas proporcionadas é muito diferenciada, subsistindo problemas
significativos de integração na turma dos alunos com currículo específico individual, de baixa incidência
de atividades de cariz funcional nos referidos currículos, de desadequação das medidas educativas
face ao perfil de funcionalidade dos alunos e, ainda, ao nível do desenho e aplicação dos planos
individuais de transição.
2 – A aplicação da medida educativa Adequações curriculares individuais não deixa de, em algumas
escolas, suscitar dúvidas acerca da efetividade da aquisição do currículo, situação especialmente
agravada quando se constata um défice de envolvimento dos conselhos de turma na determinação
desta medida.
No âmbito dos resultados alcançados e da sua contribuição para o aperfeiçoamento e a
melhoria das práticas escolares
1 – Na generalidade das escolas constatam-se fragilidades significativas na monitorização da execução
dos programas educativos individuais e na recolha, tratamento e análise dos resultados escolares dos
alunos abrangidos pela Educação Especial.
2 – Também em muitas escolas, os mecanismos de autoavaliação e de regulação da Educação
Especial apresentam fragilidades significativas com efeitos no conhecimento do impacto do serviço
prestado.
Tendo em conta os objetivos da atividade Educação Especial – Respostas Educativas constantes do
Plano de Atividades 2011 da IGE, considera-se ainda o seguinte:
1 – A atividade permitiu acompanhar a organização e o funcionamento da Educação Especial, tendo
em conta:
 o planeamento da Educação Especial;
 os procedimentos de referenciação e avaliação;
 a elaboração e execução dos programas educativos individuais;
 a articulação entre os diversos intervenientes, incluindo as famílias, os serviços e as
entidades;
 a gestão dos recursos humanos e materiais quanto à sua adequação, eficácia e
racionalidade.
E, ainda, apreciar as respostas educativas proporcionadas às crianças e jovens com necessidades
educativas especiais de caráter permanente e os resultados alcançados, contribuindo para o
aperfeiçoamento e a melhoria das práticas das escolas.
2 – No entanto, o desenvolvimento da atividade deverá munir-se de indicadores de qualidade, nacional
e internacionalmente reconhecíveis, de modo a permitir uma melhor sustentação dos juízos inspetivos
face à realidade observada e ao estado da arte.
Educação Especial: Respostas Educativas – Relatório 2010-2011
52
3 – A atividade cumpre o objetivo de contribuir para a regulação da organização e do funcionamento da
Educação Especial, na medida em que direciona o seu foco para os fatores de risco associados à
implementação de respostas e medidas educativas constantes de um quadro normativo exigente e que
nem sempre é assimilado pelas escolas.
4 – O prosseguimento da atividade pressupõe, por um lado, o alargamento do número de escolas a
intervencionar e, por outro, os ajustes necessários nos instrumentos de trabalho com vista a uma
melhor leitura da realidade das organizações escolares.
5 – No caso das zonas de interpenetração entre o sistema educativo e outras políticas setoriais, a IGE
deverá estabelecer os contactos necessários a um melhor entendimento das ligações intersistémicas,
designadamente com o Instituto da Segurança Social, I.P. (no que diz respeito à atribuição do subsídio
para a frequência de estabelecimento de Educação Especial – subsídio de Educação Especial) e com
as entidades que intervêm no âmbito do Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância (SNIPI).
6 – No âmbito do Ministério da Educação, a IGE deverá desenvolver as ações necessárias a um melhor
entendimento dos mecanismos de acreditação dos Centros de Recursos para a Inclusão (CRI) e do seu
financiamento com verbas do Orçamento do Estado.
7 – Deverá ser equacionada a possibilidade de alargamento da atividade aos estabelecimentos de
ensino particular e cooperativo de educação especial (n.º 3 do art.º 4.º-A do Decreto-Lei n.º 3/2008, de
7 de Janeiro, aditado pela Lei n.º 21/2008, de 12 de Maio).
5.2 Recomendações
Na sequência da realização da atividade Educação Especial – Respostas Educativas, em 50
agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas (sendo que a intervenção em 4 escolas decorreu
na fase de experimentação da atividade), apresentam-se as seguintes Recomendações:
Para a Direção-Geral da Educação (DGE)

Emitir orientações com vista à correta execução, por parte das escolas, da medida educativa
Adequações curriculares individuais, como medida de pedagogia aditiva e não subtrativa.
Para as direções regionais de educação
 Prosseguir o acompanhamento, por parte dos serviços competentes, dos procedimentos de
referenciação, avaliação especializada e elaboração dos programas educativos individuais (PEI)
das crianças e alunos.
Para os centros de formação das associações de escolas
 Organizar ações de formação na área da Educação Especial, direcionadas para a gestão de
programas educativos individuais, adequações curriculares individuais e currículos específicos
individuais, tendo como público-alvo os educadores de infância, os professores dos ensinos
básico e secundário do ensino regular e os diretores de turma.
Educação Especial: Respostas Educativas – Relatório 2010-2011
53
Para as escolas (agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas)
 Proceder à correta organização dos processos individuais dos alunos, designadamente no que
diz respeito à Educação Especial, permitindo a sua legibilidade e garantindo o seu caráter
sistemático, atentas as normas de conservação constantes do Regulamento de Conservação
Arquivística, aprovado pela Portaria n.º 1310/2005, de 21 de Dezembro.
 Inserir nos processos individuais dos alunos os documentos de referenciação conducentes à
elegibilidade das crianças e alunos para os apoios especializados, bem como a documentação
anexa e de suporte, garantindo-se a reserva da intimidade da vida privada e familiar e a
confidencialidade.
 Observar os prazos estabelecidos para a conclusão dos processos de referenciação e avaliação
e assegurar a natureza prioritária do serviço docente atribuído nesse âmbito.
 Observar os prazos estabelecidos para a elaboração dos programas educativos individuais.
 Observar a obrigatoriedade de avaliação das medidas educativas constantes dos programas
educativos individuais, bem como as restantes ações de acompanhamento e respetivos
relatórios, nos termos do art.º 13.º do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro.
 Garantir que toda a documentação da Educação Especial se encontra, consoante a sua
natureza, devidamente assinada – designadamente pelos pais e encarregados de educação –,
datada, aprovada, homologada, tendo identificados os seus autores e a respetiva qualidade, e
contendo todos os despachos competentes.
 Garantir, no caso de transferência de matrícula dos alunos, que todos os elementos dos
processos individuais, designadamente os programas educativos individuais, os documentos de
referenciação e os relatórios técnico-pedagógicos, transitam entre escolas.
 Iniciar a implementação dos planos individuais de transição três anos antes da idade limite da
escolaridade obrigatória, atentas as alterações introduzidas pela Lei n.º 85/2009, de 27 de
Agosto.
 Garantir que as terapias decorrem fora do horário/semanário letivo dos alunos, não devendo
coincidir com disciplinas e áreas disciplinares frequentadas.
 Assegurar a afetação aos Centros de Recursos TIC de docentes de Educação Especial,
pertencentes aos quadros de agrupamento ou de escola não agrupada, e que possuam,
preferencialmente, competências tecnológicas e informáticas.
 Promover ações de formação interna dirigidas aos diversos intervenientes na Educação
Especial, especialmente aos pais e encarregados de educação, aos assistentes operacionais e
aos professores do ensino regular.
 Envolver os pais e encarregados de educação no processo de avaliação e de elaboração e
implementação dos programas educativos individuais e dos planos individuais de transição.
 Desencadear mecanismos eficazes de informação e comunicação com os pais e encarregados
de educação.
Educação Especial: Respostas Educativas – Relatório 2010-2011
54
 Fazer constar dos projetos educativos as estratégias que a escola se propõe realizar e as metas
que pretende alcançar com vista a apoiar os alunos com necessidades educativas especiais de
caráter permanente e as respostas educativas específicas diferenciadas.
 Envolver os conselhos de turma na execução dos programas educativos individuais,
designadamente no âmbito das medidas educativas Adequações curriculares individuais e
Currículos específicos individuais.
 Garantir a adequação das medidas educativas ao perfil de funcionalidade dos alunos e tendo
sempre em conta a capacidade instalada na escola no que respeita aos recursos humanos,
materiais e pedagógicos.
 Dar cumprimento ao disposto no n.º 2 do art.º 12.º do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro,
tomando o programa educativo individual como o único documento válido para efeitos de
distribuição de serviço docente e não docente, e constituição de turmas, não procedendo a
adequações no processo de ensino e de aprendizagem sem a sua existência.
 Proceder às adaptações necessárias à otimização das acessibilidades, tendo em conta as
crianças e alunos com mobilidade condicionada, recorrendo ao apoio das entidades públicas e
privadas especializadas.
 Proceder ao controlo da assiduidade dos técnicos dos centros de recursos para a inclusão ao
longo de todo o ano escolar.
 Implementar a articulação entre a Intervenção Precoce na Infância e a Educação Especial de
modo a proceder à transição dos planos individuais de intervenção precoce (PIIP) para os
programas educativos individuais (PEI).
 Proceder à distribuição do serviço docente no âmbito da Intervenção Precoce na Infância bem
como à aprovação do plano de trabalho de cada um dos docentes, nos termos da Circular
Conjunta n.º 5/DGIDC/DGRHE/2010, de 29 de Setembro.
 Fazer constar, de modo inequívoco, nas declarações emitidas para acesso ao subsídio de
Educação Especial e nos despachos exarados nos requerimentos, que o apoio a que o subsídio
pretende dar resposta não é garantido pela escola, dando assim cumprimento ao disposto no
n.º 2 do Decreto Regulamentar n.º 14/81, de 7 de Abril, na redação dada pelo Decreto
Regulamentar n.º 19/98, de 14 de Agosto.
Educação Especial: Respostas Educativas – Relatório 2010-2011
55
ANEXOS
Anexo 1 – Escolas e agrupamentos de escolas intervencionados
em 2010-2011
Delegação Regional do Norte
Agrupamento de Escolas de Alpendorada
Agrupamento de Escolas de António Feijó
Agrupamento de Escolas A-Ver-O-Mar
Agrupamento de Escolas de Campo
Agrupamento de Escolas de Darque
Agrupamento de Escolas de Fermentões
Agrupamento de Escolas Gonçalo Mendes da Maia
Agrupamento de Escolas Professor João de Meira
Agrupamento de Escolas de Leça da Palmeira
Agrupamento de Escolas de Maximinos
Agrupamento de Escolas de Montelongo
Agrupamento de Escolas de Perafita
Agrupamento de Escolas de Peso da Régua
Agrupamento de Escolas de Real
Agrupamento de Escolas Rodrigues de Freitas
Agrupamento de Escolas Sá Couto
Delegação Regional do Centro
Agrupamento de Escolas de Aveiro
Agrupamento de Escolas Carolina Beatriz Ângelo
Agrupamento de Escolas Grão Vasco
Agrupamento de Escolas José Saraiva
Agrupamento de Escolas da Lousã
Agrupamento de Escolas de Marzovelos
Agrupamento de Escolas Pêro da Covilhã
Agrupamento de Escolas do Sabugal
Agrupamento de Escolas da Serra da Gardunha
Escola Secundária de Afonso Lopes Vieira
Escola Secundária Dr. João Carlos Celestino Gomes
Delegação Regional de Lisboa e Vale do Tejo
Agrupamento de Escolas de Álvaro Velho
Agrupamento de Escolas Belém-Restelo
Agrupamento de Escolas de Cascais
Agrupamento de Escolas Professor Delfim Santos
Agrupamento de Escolas de Fernando Pessoa
Agrupamento de Escolas Francisco de Arruda
Agrupamento de Escolas João Villaret
Agrupamento de Escolas de Miraflores
Agrupamento de Escolas Nuno Álvares
Agrupamento de Escolas de Rio de Mouro – Padre Alberto Neto
Educação Especial: Respostas Educativas – Relatório 2010-2011
56
Agrupamento de Escolas Padre Bartolomeu de Gusmão
Agrupamento de Escolas Professor Noronha Feio
Delegação Regional do Alentejo
Agrupamento de Escolas n.º 1 de Évora
Agrupamento de Escolas de Moura
Agrupamento de Escolas n.º 2 de Beja
Agrupamento de Escolas de Santo André
Delegação Regional do Algarve
Agrupamento de Escolas de Almancil
Agrupamento de Escolas Eng.º Duarte Pacheco
Agrupamento de Escolas Professor Paula Nogueira
FASE DE EXPERIMENTAÇÃO
Delegação Regional do Norte
Agrupamento de Escolas Cego do Maio
Agrupamento de Escolas Infante D. Henrique
Delegação Regional de Lisboa e Vale do Tejo
Agrupamento de Escolas de Mafra
Agrupamento de Escolas Pedro Eanes de Lobato
Educação Especial: Respostas Educativas – Relatório 2010-2011
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Anexo 2 – Questionários de avaliação
Atividade de Acompanhamento Educação Especial – Respostas Educativas
Questionário
Agrupamento/Escola:
1 – Que dificuldades sentiu a escola na preparação desta atividade?
2 – Que expectativas tinha a escola face à atividade?
3 – Considera que:
3.1 - A documentação pedida é suficientemente ilustrativa?
3.2 – A duração da intervenção na escola é adequada?
3.3 – Os interlocutores entrevistados foram os mais adequados?
4 – Que propostas de melhoria gostaria de apresentar?
5 – Considera pertinentes as recomendações apresentadas no relatório-síntese?
6 – Em que medida esta intervenção inspetiva poderá contribuir para a melhoria da ação educativa?
Agradecemos o envio deste questionário para o e-mail da Delegação Regional da IGE no prazo de 10 dias.
Educação Especial: Respostas Educativas – Relatório 2010-2011
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