PROPOSTA CURRICULAR –
ANOS INICIAIS – ENSINO
FUNDAMENTAL
CADERNO – 4
ACOMPANHANDO E AVALIANDO
PROFA. SELMA M. S. PEREIRA
APRESENTAÇÃO
 O foco deste Caderno:
- Discriminação de procedimentos relacionados ao
diagnóstico e à avaliação, tanto da aprendizagem dos
alunos quanto do trabalho desenvolvido pelas
escolas no contexto da alfabetização.
Essa abordagem se desdobrará em 03 seções:
A revisão do núcleo conceitual da avaliação que se
considera necessária e compatível com um sistema de
ciclos;
2. A produção de instrumentos compartilhados pela
escola para o diagnóstico e a avaliação do ensinoaprendizagem no CA;
3. A necessidade de criação de reagrupamentos dinâmicos
de alunos e de mecanismos de intervenção para fazer
face às dificuldades e descompassos dos alunos em
relação às capacidades esperadas nos diferentes
patamares do Ciclo.
1.
1. Revendo a concepção de avaliação em um
sistema de ciclos
 Na última década, a avaliação educacional passou a
ocupar lugar central nas políticas públicas de
educação no Brasil;
 Ampliou-se bastante o conjunto de referências sobre
as ações e estratégias avaliativas, articuladas a
concepções alternativas e reformas educativas, que
passaram a adotar o ciclo como perspectiva de
formação escolar.
 Nesta perspectiva da organização por ciclos, a
avaliação assume uma dimensão formadora,
especialmente no CA – que visa proporcionar aos
educandos entre 6 e 8 anos – uma proposta
educativa que seja adequada às características de seu
desenvolvimento e de sua aprendizagem;
 A avaliação se configura como fonte de informação
para formulação de práticas pedagógicas e os
registros passam a incorporar referências mais
descritivas do desempenho dos alunos ao longo do
processo, com ênfase em progressões e não em
rupturas;
 Avaliar a aprendizagem do aluno em tal perspectiva,
significa considerar que, ao detectar problemas na
aprendizagem dos alunos, o professor também
deverá considerar que ocorrem problemas em sua
prática de ensino;
 O trabalho do professor é permanentemente avaliado
– pelos outros profissionais e pelos pais dos alunos -,
sempre tendo como parâmetro o resultado da
aprendizagem de seus alunos.
 Contudo, o professor não é o único responsável pelo
processo ensino-aprendizagem dos alunos;
 É responsabilidade de todos os profissionais da
escola a criação de um espaço coletivo para discussão
e análise dos problemas de aprendizagem dos
alunos, bem como elaboração conjunta de
planejamentos, sempre informada pelos dados
pertinentes à formação contínua das crianças.
A avaliação da aprendizagem dos alunos
 Duas dimensões têm sido associadas às ações
avaliativas:
1) Técnica ou burocrática – tem como função a
regulação de recortes dos tempos escolares (ciclo
ou série);
- Apresenta um caráter classificatório, somativo,
controlador;
- Tem objetivo de certificação ou de atendimento à
dimensão burocrática da instituição e do sistema;
- Envolve sistemas fechados, dominantes em nossa
tradição pedagógica;
- Traduzidos em registros quantitativos e medidas de
produtos definidores da promoção ou da reprovação
dos alunos.
2) Formativa ou continuada – tem uma função
diagnóstica, processual, descritiva e qualitativa;
- Sinalizadora do patamar de aprendizagens
consolidadas pelo aluno, de suas dificuldades ao
longo do processo e das estratégias de intervenção
necessárias a seus avanços;
- Envolve sistemas abertos de avaliação, a serviço das
orientações das aprendizagens dos alunos ao longo
dos ciclos.
 Têm sido significativos os avanços conceituais e
curriculares no que diz respeito à progressão
continuada – uma lógica educativa que busca
ultrapassar as distorções da lógica seriada;
 Um passo decisivo nesse sentido se configurou no
capítulo da Ed. Básica da LDB 9394/96, que postula,
em seu art. 24:
V- A verificação do rendimento escolar observará os
seguintes critérios:
a) Avaliação contínua e cumulativa do desempenho
do aluno, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do período sobre os de
eventuais provas finais;
b) Possibilidade de aceleração de estudos para
alunos com atraso escolar;
c) Possibilidade de avanço nos cursos e nas séries
mediante verificação de aprendizado;
d) Aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) Obrigatoriedade de estudos de recuperação, de
preferência paralelos ao período letivo, para os
casos de baixo rendimento escolar (...)
 A avaliação das aprendizagens dos alunos continua
representando fonte de muitas dúvidas, conflitos e
contradições – em relação a projetos e expectativas
do sistema, da escola, do professor e da própria
comunidade escolar.
 Em decorrência dessas dificuldades, têm sido cada
vez mais frequentes, por ex., as manifestações de
descrédito quanto às ações avaliativas, em posições
expressas por educadores e pais, em reuniões
formais ou interações mais espontâneas:
“No sistema de ciclos não existe mais avaliação; o
papel do professor é anulado, porque ele não pode
reprovar; sem a nota, acaba a motivação do aluno,
que não precisa se esforçar para alterar
resultados...”
Na base dessas e de outras incompreensões e
equívocos, podem ser localizadas 02
situações mais frequentes:
a) A tendência a se considerar a “progressão
continuada” como equivalente a “progressão
automática” – concepção que retira do professor
sua plena função avaliativa, por limitá-lo à
dimensão burocrática desse procedimento.
- Produz uma nova forma de exclusão dos alunos, ao
permitir seu avanço no sistema de ensino sem que
lhes seja assegurada a devida aprendizagem dos
conteúdos e capacidades pertinentes a cada
patamar ou ciclo;
b) A incorporação isolada e desarticulada da ideia de
progressão continuada como um conjunto de
descrições vagas e pouco qualificadas – o que acaba
não conferindo ao sistema de ciclos a necessária
consistência avaliativa, justificando a perplexidade
de professores e pais: afinal, o que a criança
aprendeu? Como saber se ela está se desenvolvendo,
de fato, na escola?
2. Instrumentos para diagnóstico e avaliação no
CA
 A primeira ação educativa à avaliação é o
diagnóstico;
 Diagnosticar é coletar dados relevantes, através de
instrumentos que expressem o estado de
aprendizagem do aluno, tendo em vista objetivos e
capacidades que se pretende avaliar, em relação a
determinado objeto de conhecimento.
 Essa concepção evidencia 03 vertentes que deverão
estar na base de qualquer abordagem da avaliação,
na perspectiva dos ciclos de formação (COLL, 2000):
OBJETIVOS GERAIS DO CICLO
Capacidades que os alunos devem
desenvolver em cada eixo proposto
CONTEÚDOS
Análise de blocos de conteúdo e
distribuição por ciclo, em função
de critérios valorizados na área
CRITÉRIOS DE
AVALIAÇÃO DO CICLO
Tipo e grau de
aprendizagem em relação
a cada bloco de conteúdos
ou eixo de capacidades
avaliadas
2.1. Instrumentos mais relevantes no contexto da
progressão continuada
a) Observação e registro: procedimento fundamental
desde o momento de diagnóstico dos
conhecimentos prévios dos alunos em relação ao
sistema de escrita, até as avaliações das
capacidades desenvolvidas em sua trajetória no
Ciclo;
- Recursos mais adequados aos registro: fotos,
gravações em áudio e em vídeos, fichas descritivas,
relatórios individuais, cadernos ou “diários de
campo”;
 É imprescindível que o registro contemple:
- A identificação da escola, do aluno e da turma, do
professor e da equipe relacionada ao processo, dos
períodos do registro;
- A especificação de objetivos do trabalho no período
em foco;
- A explicitação de conteúdos trabalhados no mesmo
período;
- A explicitação de atividades e projetos
desenvolvidos;
- Observações sobre níveis atingidos pela turma
(aspectos comuns ou compartilhados pela maior
parte) e pelo aluno particularmente focalizado;
- Sugestões de linhas de ação a serem desenvolvidas
na própria classe, em outros espaços ou instâncias da
escola e em interações com os familiares.
b) Provas operatórias: instrumentos assim designados
devido à sua ênfase em operações mentais envolvidas
nos conhecimentos que estão sendo processados
pelos alunos, ao longo de seu desenvolvimento e de
suas aprendizagens;
c) Auto-avaliação: estratégias que propiciam o
levantamento de informações relevantes para regular
o processo de construção de significados pelo próprio
aluno. Sua principal finalidade é a tomada de
consciência pelo aluno, de suas capacidades e
dificuldades;
d) Portifólio: organização e arquivo de registros das
aprendizagens dos alunos, selecionados por eles
próprios, com intenção de fornecer uma síntese de
seu percurso ou trajetória de aprendizagem.
2.2. Utilização de critérios observáveis nas
propostas de avaliação
 Os critérios de avaliação merecem cuidadosa análise
no que se refere às possibilidades e aos limites das
categorias de interpretação selecionadas para a
descrição dos desempenhos dos alunos:
- Sinais indicadores da simples presença ou ausência
de capacidades (+ ou -), sem maior qualificação
quanto às categorias utilizadas;
- Escalas indicadoras da frequência dos desempenhos
Nunca – raramente - algumas vezes – frequentemente
- sempre
- Conceitos atribuídos ao desempenho
Fraco – regular – bom – ótimo
- Códigos sinalizadores do patamar atingido ao longo
do processo
AD – aquém do desenvolvimento
ED – em desenvolvimento
AS – avanço significativo
Ou
ND – não domina
DP – domina parcialmente
DT – domina totalmente
OBS.: Essas alternativas, entre várias outras já
implementadas ou possíveis, indicam que sempre se
busca envolver, através das categorias utilizadas,
alguma forma de comparação e classificação de
desempenhos de alunos, muitas vezes com
discriminação pouco clara dos critérios selecionados.
Assim, pouco informam ao aluno, aos seus pais e aos
profissionais que atuarão nas classes dos anos
seguintes.
2.3. Avaliação de conhecimentos e
capacidades no Ca
 Nas práticas pedagógicas sustentadas pelos atuais
parâmetros curriculares, a produção de instrumentos
de avaliação tem levado em consideração várias
dimensões ou eixos do conhecimento:
a) Conceituais – capacidades para operar com
símbolos, imagens, ideias ou representações, em
função das áreas de conhecimento contempladas
na Proposta Curricular;
b) Procedimentais – apropriação de instrumentos ou
equipamentos relacionados à aquisição da escrita e
da leitura;
c) Atitudinais – comportamentos que expressam
apreciações e incorporação de valores, normas,
hábitos ou atitudes relacionadas à organização do
trabalho escolar e à socialização, expressa nas
interações com os professores, com os pares e com
grupos em geral.
 As ações avaliativas implementadas em um ciclo
-
-
necessitam abranger conteúdos de todos os campos
de conhecimento pertinentes:
à escolarização inicial,
ao conhecimento de mundo,
às diferentes linguagens,
à formação pessoal e social dos alunos e,
às suas capacidades relacionadas a dimensões
corporais e motoras, cognitivas, sócio-afetivas,
éticas, estéticas.
3. As tomadas de decisão: reagrupamentos
dinâmicos e estratégias de intervenção
 Uma das alternativas mais valorizadas e
incorporadas pelos educadores, para fazer face às
dificuldades dos alunos, tem consistido no
reagrupamento dos mesmos – importante estratégia
de organização do trabalho pedagógico;
 Apesar do reconhecimento desses aspectos, as
maiores dificuldades têm se situado no
estabelecimento de critérios para tais
reagrupamentos;
 Decisões dessa natureza envolverão, tanto o
professor como o coordenador do ciclo:
- É desaconselhável que a formação de grupos de
trabalho em sala de aula se paute, unicamente, na
livra escolha dos alunos;
- É importante indagar como se sentirão as crianças
que se percebem “sobrando” ou que não são
correspondidas em suas escolhas.
3.1. Algumas orientações pertinentes a
agrupamentos e reagrupamentos
a) A intervenção do professor – é imprescindível para
-
-
que os alunos aprendam a entender a importância
de observar outros critérios, além da escolha por
afinidades ou simpatias.
Uma outra dimensão importante: consiste na
adequada orientação sobre as formas de
participação esperadas de cada membro do grupo.
Principal objetivo – propor atividades conjuntas e
alternativas que possibilitem aos alunos a
superação de dificuldades diagnosticadas;
b) A definição do número de participantes em cada
grupo – aconselha-se que se trabalhe com grupos
menores – duplas, trios ou, no máximo, quatro
alunos, a depender da atividade proposta;
- É importante que se observe a rotatividade em
diferentes grupos, para se evitar a cristalização de
relações, de formas de trabalho e, sobretudo, de
discriminações de colegas com maiores dificuldades
no processo;
c) Os critérios de seleção dos participantes do grupo –
devem ser flexíveis e variados:
- Em algumas ocasiões – “por similaridade de
possibilidades”;
- Em outras – “reunir heterogeneidades extremas”;
- Em outras – “proximidades relativas”.
3.2. Dificuldades de aprendizagem e de
ensino: avaliando o aluno, a escola e o
sistema
 A consideração das capacidades desenvolvidas pelos
alunos, registradas em relatórios ou fichas, indica
que o professor deverá se regular pelas necessidades
de aprendizagem evidenciadas em sua turma, à luz
do trabalho didático implementado;
 A perspectiva de avaliação não pode se esgotar na
relação ensino-aprendizagem que se processa nos
limites da sala de aula (a partir dos diagnósticos
obtidos supõe-se uma avaliação abrangente de todo o
projeto da escola, em torno de questões
complementares).
Palavras Finais
 A complexidade das dimensões das ações avaliativas
precisa acompanhar todo o trabalho desenvolvido
pelos profissionais engajados na tarefa de
alfabetizar: é necessário avaliar as aprendizagens
dos alunos, o processo de ensino, a realização de
metas de planejamento, programas e projetos
estabelecidos pela escola e pelo sistema.
 Por essa razão, a necessidade de trabalho coletivo e
articulado;
 Ampliação do tempo dos professores para atividades
de planejamento e avaliação do trabalho realizado, e
a garantia de sua formação continuada.
Referência
 Coleção: Orientações para a Organização do Ciclo
Inicial de Alfabetização; 4 – Acompanhando e
Avaliando/Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita.
Belo Horizonte: Secretaria de Estado de Educação de
Minas Gerais, 2004.