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DEFICIÊNCIA AUDITIVA NA ESCOLA: entre a realidade e o preconizado por estudiosos da educação
Vera Lúcia Macedo de Oliveira Teixeira
Lívia de Oliveira Teixeira Dias Carvalho
RESUMO
Este artigo tem por objetivo analisar a eficácia da prática pedagógica do educador, de uma Escola Municipal de
Aragarças- GO, ao ensinar uma criança surda. Busca-se perceber como se dá a aprendizagem deste aluno e como é sua
interação com os colegas e com a professora. Para tanto, foram consultados teóricos que discutem a temática.
Concomitantemente a estas teorias foi realizada uma pesquisa de campo, na qual utilizou-se a análise documental, a
observação e as entrevistas, com a professora regente, a Diretora da Instituição e a aluna surda. A partir da realização da
pesquisa, foi possível constatar lacunas e fragilidades no que se refere ao atendimento de crianças com surdez.
PALAVRAS- CHAVE: Surdez. Educação. Práticas Pedagógicas.
SUMMARY
This article aims to analyze the effectiveness of teaching practice of educators in a Municipal School of Aragarças-GO,
while teaching a deaf child. We seek to understand how learning takes place this student and how their interaction with
peers and the teacher. To do so, they were asked to discuss the theoretical issues. Concurrent with these theories was
conducted field research in which we used document analysis, observation and interviews with the classroom teacher, the
Director of the Institution and the deaf student. From the research it was possible to see gaps and weaknesses in relation
to the care of children with deafness
Keywords: Deafness. Education. Pedagogical Practices.
1.0- INTRODUÇÃO
Discutir a surdez em escolas regulares
envolve uma série de fatores acerca da formação do
professor e das práticas pedagógicas aplicadas. Sendo
assim, a inclusão de crianças surdas no ambiente
escolar é um desafio, tendo em vista que não é
suficiente apenas inserir esta criança em sala de aula,
sem que haja adequações nas práticas pedagógicas do
educador para atender este aluno.
Uma pessoa surda possui direito a ter acesso
ao conhecimento, de modo a viabilizar seu
desenvolvimento como sujeito crítico capaz de refletir
sobre a realidade em que está inserido, pois, dessa
maneira, o surdo poderá construir sua identidade e lutar
por seus direitos.
Inúmeras polêmicas têm se formado em
torno da educação escolar para pessoas com
surdez. A proposta de educação escolar
inclusiva é um desafio, que para ser
efetivada faz-se necessário considerar que os
alunos com surdez têm direito de acesso ao
conhecimento, à acessibilidade, bem como
ao Atendimento Educacional Especializado.
(DAMÁZIO, 2007 p. 15)
Assim sendo, a proposta deste artigo é
analisar a eficácia da prática pedagógica do educador
de uma escola Municipal de Aragarças-GO, ao ensinar
crianças com surdez. Para tanto, utilizou-se a pesquisa
qualitativa, uma vez que, esta “tem o ambiente natural
como sua fonte de dados e o pesquisador como seu
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principal instrumento” ( LUDKE e ANDRE, 1986, p.
11).
O trabalho foi fundamentado em fontes
bibliográficas de autores que preconizam uma
educação de qualidade para surdos. Para tanto, foi
realizada uma pesquisa de campo, na qual se
privilegiou a entrevista semi- estruturada, instrumento
este que permitiu um contato direto com a Professora e
a Diretora da escola, de modo a perceber o
entendimento e as concepções acerca do trabalho
pedagógico com uma Deficiente Auditiva – D.A.
A análise documental viabilizou a aquisição
de uma visão geral de como ocorre a inclusão da
criança surda na escola e na sala de aula, e, por fim, a
observação, a qual propiciou a interpretação da
realidade da sala de aula, no contexto da prática
pedagógica real, enriquecendo a pesquisa e
respondendo aos questionamentos iniciais.
Todos esses procedimentos foram decisivos
no decorrer do trabalho, tendo em vista os objetivos
específicos da pesquisa que eram verificar o
conhecimento pedagógico do educador ao lidar com
D.A.; avaliar como as metodologias e os recursos de
ensino utilizados pelo professor contribuem para o
desenvolvimento do aluno surdo; identificar se o
professor domina a linguagem de sinais; observar como
o docente trabalha com a interação e socialização do
Deficiente Auditivo; perceber como o educador
estimula o D.A. nos aspectos social, político e cultural;
verificar se o professor conta com o auxílio de
monitores especializados em sala de aula.
Tais procedimentos, ainda, contribuíram
para a obtenção da resposta ao problema inicial: em
Interdisciplinar: Revista Eletrônica da Univar (2011) nº. 6 p. 98 -
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que medida o despreparo pedagógico do professor pode
prejudicar a criança portadora de Deficiência Auditiva,
no que se refere a sua inclusão na escola regular?
Diante da necessidade da inclusão de
crianças surdas em escola regulares, este artigo
viabilizou uma reflexão acerca da realidade escolar de
crianças com Deficiência Auditiva, já que ainda é um
desafio aos professores superar as dificuldades que
envolvem o ensino de crianças com surdez.
2.0- CONTRUÇÃO HISTÓRICA SOBRE
A SURDEZ: UMA BREVE DISCUSSÃO
Desde a antiguidade, a surdez teve
concepções negativas, sendo até mesmo explicada
como se fosse castigo dos Deuses. Aristóteles (384-322
a.C.) defendia que a consciência estava ligada aos
sentidos, dessa forma, os surdos, por não terem
capacidade de ouvir e falar, eram vistos como seres
incapazes de aprender. Tal interpretação permaneceu
por séculos de modo inquestionável. Já os romanos
tiravam dos deficientes auditivos (D.A.) os direitos
legais, impedindo-os de fazer testamentos, receber
herança e realizar negócios financeiros. A Igreja
Católica, por sua vez, também retirava dessas pessoas
os direitos religiosos, afirmando que, por elas serem
incapazes de dizer os sacramentos, não poderiam
participar da religião. A primeira proposta de instruir
os surdos por meio dos sinais e da oralidade foi de
Bartolo Della Marca D’Ancora1. A partir de então,
vários avanços ocorreram na perspectiva de ensinar os
surdos.
Na Inglaterra, por volta de 1960, dois
homens se interessaram pelas teorias da linguagem e da
fala: os reverendos, William Holder e John Wallis.
Ambos se aprofundaram na escrita e na fala de pessoas
surdas, assim, Wallis tornou-se o pai do método escrito
na educação de surdos.
Apenas na segunda metade do século XVII,
o escocês George Dalgarno constatou que os surdos
tinham potencial para aprender e podiam alcançar os
mesmos níveis que os ouvintes. Ele ainda descreveu o
sistema primitivo do alfabeto manual, denominado
datilogia.
Após estas decorrências históricas, a
educação de surdos foi mais defendida, o que também
causou controvérsias, pois alguns estudiosos iam contra
a linguagem com gestos. Vários educadores passaram,
então, a criar metodologias para o ensino de surdos,
sendo que, apenas em 1760, Charles Michel de L’ Epeé
fundou em Paris a primeira escola para surdos, o
Instituto Nacional para Surdos-Mudos de Paris.
A partir de 1821, a escola para surdos se
difundiu na América, que, por sua vez, passou a utilizar
a American Sign Language (ASL)- Língua de Sinais
1
Foi advogado e escritor do século XIV, o qual
fez a primeira alusão à possibilidade para que o
surdo pudesse aprender por meio da Língua de
Sinais ou Língua Oral.
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Americana. Tal fato elevou o nível de escolaridade das
pessoas surdas que passaram a ter mais espaço na
sociedade.
Com a morte de Laurent Clerc2, defensor
dos surdos, muitos estudiosos passaram a ver a
linguagem de sinais como algo prejudicial à
aprendizagem, dando força a oralidade e, como
consequência, desfazendo o avanço de um século.
Um dos precursores do oralismo foi
Alexander Graham Bell, inventor do telefone, que
objetivava acabar com a linguagem de sinais, acabar
com os casamentos entre surdos e ensinar a linguagem
oral a eles. Em 1880, no Congresso Internacional de
Milão, em Decorrência de uma votação, a linguagem
de sinais ficou definitivamente proibida, excluindo
também, os professores surdos das escolas.
A educação de surdos, sempre nas mãos dos
ouvintes,
manteve
quase
que
invariavelmente
um
sentido
de
‘reabilitação’, de oferecer aos educandos a
possibilidade de superar sua limitação
auditiva, para agir como ouvintes e com
ouvintes, e, dessa forma ‘integrar-se’ como
ouvintes, na sociedade dos ouvintes.
(SANCHES, apud GUARINELLO, 2007,
p.29)
O oralismo predominou por muito tempo,
até que em 1970 devido à insatisfação com os
resultados do método oral, foi deflagrado um
movimentos ainda com minorias, nos quais buscavam
mudanças no trabalho educacional com os surdos.
Dessa forma, surge um novo modelo de ensino
denominado Comunicação Total, “a qual propõe o uso
de gestos naturais, da língua de sinais, do alfabeto
digital, da expressão facial, da fala e dos aparelhos de
amplificação sonoras para transmitir linguagem,
vocabulário, conceitos e ideias” (GUARINELLO,
2007, p.31). Com esse método objetivava-se a
utilização de todas as formas de comunicação,
pensando no favorecimento da interação com a criança
surda, o que também, não teve resultados satisfatórios.
Ao final desta década, surgiu outra proposta
denominada bilinguismo, a qual defendia o direito de
aprender as duas línguas: a linguagem de sinais como
principal e a língua majoritária como segunda língua.
Esse não foi o fim da luta por melhorias na educação
de surdos,
pois esta ainda é um desafio para
educadores e escolas. No Brasil, apenas em 1980, com
2
Foi um destacado professor e pedagogo francês.
Quando tinha um ano de idade sofreu
queimaduras que ocasionaram sua perda da
audição e lhe deformaram a metade direita da
cara. Aos doze anos ingressou à Escola Nacional
de Surdos criada em Paris pelo Abad Michel de
l´Epée.
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base nas pesquisas de Lucinda Ferreira Brito3, foram
iniciados estudos que desencadearam a linguagem em
Libras- Linguagem Brasileira de Sinais.
Atualmente no Brasil, o oralismo, a
comunicação total e o bilinguismo são utilizados tanto
na educação, quanto por fonoaudiólogos que
acompanham pessoas surdas. Verifica-se, assim, que o
olhar voltado ao desenvolvimento dos surdos passou
por inúmeras mudanças, todavia, ainda hoje existem
dificuldades no atendimento a essas pessoas.
2.1 - SURDEZ NOS DIAS HODIERNOS
Após tanto tempo de preconceitos e exclusão
social sofridos pelo surdo é possível afirmar que eles
vêm ganhando espaço e garantindo seus direitos.
Entretanto, seria incorreto dizer que os deficientes
auditivos não sofrem mais nenhum tipo de
discriminação. Percebe-se que, atualmente, há estudos
sobre os diversos aspectos referentes à surdez que
conduzem à reflexões acerca da cidadania, dos direitos,
da saúde, de trabalho e da educação para o surdo.
O mundo atual é predominantemente
ouvintista, que “trata-se de representação dos ouvintes,
a partir do qual o surdo está obrigado a olhar-se e a
narrar-se como se fossem ouvintes”, (SKLIAR, 2005,
p.15). Dessa forma, as pessoas ainda não conseguem
enxergar a surdez como uma simples diferença.
Esta formação de grupos ocorre por
consequência da afinidade na comunicação, ou seja, os
surdos preferem conviver com os seus semelhantes,
pois, a sociedade, de modo geral, ainda atribui
estereótipos que impedem as pessoas com surdez de se
construírem como pessoas inteiras.
De acordo com Perlin apud Skliar,
O estereótipo sobre o surdo jamais acolhe o
ser surdo, pois imobiliza-o a uma
representação
contraditória,
a
uma
representação que não conduz a uma política
da identidade. O estereótipo faz com que as
pessoas
se
oponham,
às
vezes
disfarçadamente, e evitam construção da
identidade surda cuja representação é o
estereótipo de sua composição distorcida e
inadequada. O indivíduo surdo faz parte dos
movimentos marginalizados [...] ( PERLIN
apud SKLIAR, 2005, p. 55)
Como se pode observar a preferência dos
surdos em conviver com outros surdos, traz a ele
segurança, pois, nestas comunidades é possível trocar
experiências, discutir problemas e conquistas sem
serem estereotipados e estigmatizados por sua surdez.
Entretanto, não é somente para falar dos problemas que
as comunidades existem, pois esses grupos discutem
seus direitos, deveres, cultura, educação, trabalho e,
ainda, fazem movimentos que lutam contra a ideologia
Doutora em lingüística, Departamento de
Lingüística e Filologia da Universidade Federal
do Rio de Janeiro.
3
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ouvinte. Existem também eventos que acontecem uma
vez por ano, aberto a surdos e ouvintes, onde os D.A.
manifestam sua arte e cultura.
2.2 - A EDUCAÇÃO DE SURDOS
Partindo do pressuposto de que a educação é
fundamental para elevação social, política e cultural de
um indivíduo, é fundamental discutir como se dá a
educação dos surdos, de modo a perceber as
dificuldades e desafios enfrentados por eles.
No dia 22 de dezembro de 2005, o
Presidente da República, Luiz Inácio Lula da Silva, por
meio do decreto nº 5626, torna obrigatório a inclusão
de Libras como disciplina nos currículos dos cursos de
graduação para professores e ainda nos cursos de
fonoaudiologia, em instituições públicas e privadas.
No entanto, apesar de haver este decreto,
percebe-se que tal lei não acontece na realidade das
escolas regulares, como propõe Arantes,
Tal decreto, por si só, solicita-nos profundas
reflexões sobre conceitos que permeiam o
ato educativo e as práticas escolares para
surdos. Antes, porém, faz-se necessário
adentrar uma discussão que, longe de estar
superada, perece promover, cada vez mais,
polemicas e divergências no campo da
educação de surdos: a polarização e/ou
tensão entre o domínio da língua oral e da
língua de sinais. ( ARANTES, 2007, p.10)
A partir dessa visão convém repensar a
educação de surdos, pois, apenas decretar a
obrigatoriedade de ensinar LIBRAS- Linguagem
Brasileira de Sinais, aos profissionais que poderão
trabalhar com surdos, não é garantia de que a inclusão
na escola e na sociedade acontecerá de verdade. Muitos
professores, mesmo tendo aulas de libras nos cursos de
graduação, ainda não conseguem incluir o bilinguismo
em sala de aula, o que desfavorece a aprendizagem da
criança, transformando o ambiente escolar em um
deserto de aprendizagem para a criança surda.
Nesse sentido, é importante compreender
que os surdos necessitam de condições especiais para
aprender, considerando que o D.A. possui um déficit
biológico, o qual afeta a adesão da linguagem oral e a
relação com os entornos, como por exemplo, “o
fenômeno da atenção dividida no tempo não poder
atender ao mesmo tempo a dois estímulos que não
estejam simultaneamente no mesmo campo visual- ou
recepção de mensagens orais [...]” (ARANTES, 2007,
p. 50).
É direito da criança ter acesso ao
conhecimento e construir sua identidade crítica para
que possa participar ativamente de questões sociais de
sua sociedade. Assim, a escola inclusiva precisa ser
espaço de diversidade onde vigore emancipação de
ideias, quebra de paradigmas e ainda que não haja
estereótipos e preconceitos.
Como defende Skliar, (2005, p.144) “a
escola precisa se comprometer em realizar juntamente
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com os alunos seja eles surdos ou não, a crítica social.
Deve ajudá-los a entender a dissonância dos ideais e as
realidades sociais existentes.”
De acordo com o senso oficial de 2000, o
Brasil possuía 5,75 milhões de surdos, sendo que
7796.344 tinham menos de 24 anos, e destes, apenas,
15% eram conhecedores da língua portuguesa. Em
2003 um estudo realizado pelo IBGE identificou,
apenas, 344 alunos surdos matriculados em
universidades brasileiras e, ainda, 80% das crianças e
adolescentes surdos não frequentavam a escola. Esses
dados, portanto, comprovam a ineficácia da educação
de surdos no país.
2.3- UM RELATO DA REALIDADE
Partindo do que preconiza alguns autores
que discutem a questão da surdez, realizou-se a
pesquisa campo, em uma Escola Municipal da cidade
de Aragarças-GO, na sala do terceiro ano do ensino
fundamental, onde há uma aluna surda.
Antes da observação foi realizada uma
análise do Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola,
por meio do qual foi possível constatar que a
Instituição atende crianças de baixa renda, que residem
nos bairros circunvizinhos.
Ao analisar a filosofia da escola, bem como
os objetivos e ações, foi possível perceber que a
instituição não possui propostas para educação
inclusiva, e nem mesmo cita a questão da diversidade e
da educação especial.
Um aspecto do documento que chamou
atenção foi no tocante aos problemas detectados, em
que fica explícito o atendimento de uma criança surda
na instituição. No entanto, aponta que este problema
está na educação infantil e não no ensino fundamental
como se observou no PPP.
Nesse sentido, percebe-se que a escola não
oferece condições pedagógicas para que a criança surda
possa realmente ser inserida no ensino regular,
considerando que, para haver realmente a sua inclusão,
é necessário que a escola discuta em seu Projeto
Pedagógico estratégias para trabalhar com este aluno
de modo amplo e significativo.
É
importante
destacar
que,
para
compreender como é feito o trabalho educacional com
uma criança surda, além de analisar o PPP da escola,
foi necessário verificar como a professora planeja suas
aulas e se ela considera ou não a necessidade individual
de cada aluno.
Dessa forma, ao ter acesso ao plano anual e
diário da educadora foi possível constatar que este é
organizado por disciplinas, privilegiando conteúdos,
objetivos e metodologias. Entretanto, não possui
nenhum procedimento didático específico, ou seja,
todas as aulas são programadas como se não houvesse
em sala uma D.A.
Foi possível verificar que a docente faz
relatórios mensais sobre a turma e sobre alguns alunos,
em particular. Todavia, inexistem relatórios referentes
à aluna surda. Nesse sentido, fica claro que não ocorre,
nesse caso, uma atenção individual a essa criança.
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No período de cinco dias foi realizada uma
observação, com o objetivo de analisar as metodologias
utilizadas pela professora com a aluna surda. Verificouse que a aluna se senta na carteira da frente, usa
aparelho auditivo e interage bem com os colegas. Ela é
bem comportada e tímida, copia todas as atividades em
seu caderno, no entanto, conforme relatou a professora,
ela não está alfabetizada.
Embora a educadora tenha demonstrado
carinho pela aluna, não houve durante as aulas, uma
atenção especial à menina, no que se refere às
atividades, uma vez que as atividades propostas eram
destinadas as demais crianças. A professora leu textos,
discutiu questões de história, propôs questionários e
mesmo enquanto os demais alunos realizavam as
atividades, a docente não provocou nenhuma situação
que pudesse viabilizar o aprendizado da aluna surda.
Notou-se também, que a aluna recorre
constantemente à professora, que, por sua vez, circula
as respostas no livro para que ela possa copiar. Sobre
este assunto, TEIXEIRA(2010) em seu artigo
intitulado: “A Escola enquanto espaço para a
construção de saberes”, preconiza a ideia da
necessidade do docente em aproveitar estes momentos
para a diversificação de práticas docentes que não
sejam reproduzidas por repetições mecânicas,
contrárias aos fins da educação do século XXI.
Ao ser indagada a respeito das dificuldades
encontradas ao trabalhar com uma criança surda, a
professora foi enfática ao se referir à comunicação.
Segundo ela, a menina não compreende o que ela fala
e, ainda, não consegue ler nem escrever, o que dificulta
a comunicação.
Dessa forma, é notório e seria pertinente que
fosse ensinado à aluna, a Linguagem Brasileira de
Sinais, para que, assim, a docente pudesse ter um
caminho para se comunicar com ela. Durante a
observação ficou visível a dificuldade da professora, no
que tange o tratamento didático pedagógico, já que,
esta criança está no terceiro ano e, por ser surda, não
está alfabetizada. Vale ressaltar que este caso somente
foi descoberto, casualmente quando a fonoaudióloga
que atende a criança informou que ela não sabia ler
nem escrever, como explicou a Diretora da Escola.
Para o ouvinte, compreender como se dá a
aprendizagem dos surdos não é tarefa fácil, já que a
linguagem do surdo é diferenciada, e sua compreensão
acontece de outra forma. Assim, o professor deve
buscar estratégias para que este aluno possa aprender a
ler e a escrever, e posteriormente, expressar-se por
meio da linguagem escrita.
Como se afirmou anteriormente, a educadora
encontra dificuldade ao ensinar uma criança surda, por
não
dominar
a
linguagem de
libras
e,
consequentemente, não compreender como o surdo se
comunica. É válido ressaltar que pessoas surdas não
utilizam artigos, conjunções, acentos e outras,
dificultando sua escrita, mas, é função do educador se
especializar para esta prática.
A professora durante a entrevista relatou: Eu
realmente não sei como ensinar a J., trabalhar com
uma criança assim dispõe tempo, e quem tem tempo?
Interdisciplinar: Revista Eletrônica da Univar (2011) nº. 6 p. 98 -
102
Enquanto professora me sinto de pés e mãos atadas,
pois não tenho formação para trabalhar com crianças
surdas, aliás em todo município de Aragarças-Go,
ninguém tem formação. Pra mim isso é muito novo,
entrei nessa sala praticamente agora, porque estou
cobrindo licença maternidade da professora titular.
(professora X, entrevista em 24- 09-2010).
Até mesmo a diretora, quando entrevistada,
demonstrou ter pouca informação sobre o trabalho com
esta necessidade especial. Em uma conversa informal
ela relatou que só ficou sabendo do caso dessa criança,
um mês depois de ter assumido o cargo, pois a antiga
diretora não passou à ela as devidas informações, e até
mesmo a outra professora, que está de licença, não
levou o caso a ela. Disse, ainda, ser contra ensinar
LIBRAS para crianças surdas, pois, não é em todo
lugar que as pessoas sabem se comunicar assim e, em
uma faculdade, por exemplo, o surdo teria dificuldades.
Todos estes relatos comprovam a falsa
inclusão, e confirmam as hipóteses de que a carência na
formação profissional do docente, no que se refere ao
atendimento educacional à criança com surdez, torna
ineficiente sua prática pedagógica e prejudica a
aprendizagem da criança surda. Tal realidade traz como
consequência a falta de estímulos cognitivos, afetivo e
linguísticos, nos aspectos social, político e cultural,
considerando que crianças surdas necessitam de
professores preparados, bem como, ambientes
estimulantes que desafiem o pensamento e explorem
todas suas capacidades linguística e sensorial.
Isto posto, percebe-se que há falhas, no que
se refere ao apoio que a escola deveria receber para
atender tais crianças. Sendo assim não se pode culpar a
professora por não subsidiar metodologias eficazes
para o ensino de uma criança surda, tendo em vista
que, a educadora em questão, não tem em sala, o apoio
de um monitor especializado para o trabalho com a
aluna D.A., pois, é difícil para ela conciliar uma sala
com trinta e duas crianças e, ainda, dar atenção especial
a uma aluna deficiente.
3.0 - CONSIDERAÇÕES FINAIS
Compreende-se que a educação de surdos
sugere mudanças nas práticas pedagógicas, nos
currículos escolares e, ainda, nos planejamentos dos
educadores para trabalhar com tais crianças. A
limitação da fala e audição não pode se transformar em
uma barreira para a aprendizagem desta criança.
Os profissionais da educação e a sociedade,
em geral, precisam romper o paradigma de que a
criança surda não consegue aprender e não poderá
atingir os mesmos objetivos que os demais alunos,
pois, esta criança, mesmo percorrendo caminhos
diferentes, poderá alcançará os mesmos fins.
Observa-se que a realidade atual é muito
diferente do que é posto em teorias acerca desta
temática. Existe um expressivo despreparo dos
professores para lidar com crianças surdas e muitos
educadores acabam excluindo tais alunos ou aplicando
metodologias ineficazes e inadequadas.
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É notório que as práticas pedagógicas para o
surdo precisam ser repensadas, pois, “ensinar é de fato,
uma tarefa complexa que exige dos professores
conhecimentos novos que, muitos vezes, contradizem o
que foi ensinado e o que utilizam em sala de aula”.
(GAIO E MENEGUETHI, 2004, p.79)
Destarte, é importante enfatizar que uma
criança com surdez, precisa de atendimento
especializado à sua deficiência. Para tanto, cabe ao
educador criar metodologias que se apliquem a ela.
Além disso, cabe à escola procurar apoio, no sentido
de fazer valer os direitos legais, que garantem o auxílio
de um profissional especializado, para trabalhar
juntamente com o professor. Assim, torna-se possível o
desenvolvimento do aluno surdo, de modo que ele
enfrente menos dificuldade sendo, então, capaz de ler,
de escrever e se desenvolver bem em diversas áreas do
conhecimento.
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