O LETRAMENTO EM TODAS AS ÁREAS DO CONHECIMENTO DO
CURRÍCULO DE ALFABETIZAÇÃO.
Ana Marcia Batista de Almeida
Ana Lúcia Nóbrega Charles Alpire
Gislaine Ferreira da Silva Paião
Solange Ribeiro da Silva Verona
Olga Maria dos Reis Ferro**
1. INTRODUÇÃO
A preocupação em pesquisar “O letramento em todas as áreas do conhecimento
do currículo de alfabetização” se assenta na necessidade de buscar respostas às
inquietações que se manifestaram de forma latente no processo de desenvolvimento do
Curso de Pós-Graduação Lato-Sensu “Organização do Trabalho Pedagógico do Professor
Alfabetizador na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental”, uma Parceria
entre o Instituto de Ensino Superior da (FUNLEC) – (IESF) e a Secretaria Municipal de
Educação – (SEMED) (2006-2007).
As inquietações referem-se às dificuldades encontradas pelas professoras
alfabetizadoras em alfabetizar e letrar as crianças das classes de alfabetização em todas as
áreas do conhecimento, uma vez que as professoras sempre dão ênfase, no processo ensino
aprendizagem, somente às áreas de Língua Portuguesa e Matemática. Temos percebido ao
longo da nossa prática pedagógica as dificuldades dos professores em trabalhar os
conteúdos nas áreas de matemática, história, geografia, ciências, alfabetizando e letrando.
Por isso o principal cerne desta questão é responder as inquietudes vivenciadas por nós
educadores. É possível alfabetizar e letrar em outras áreas do conhecimento? Como?
Este é um problema histórico nos anos iniciais do ensino fundamental, pois os
Programas de Avaliação Externa, tanto da parte do Ministério de Educação e Cultura
(MEC), quanto da Secretaria Municipal de Educação (SEMED) sempre focaram a
avaliação nas áreas de Língua portuguesa e de Matemática. Essa realidade, por sua vez,
**
Mestre em educação pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul – (UFMS), Profª universitária da
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul – (UEMS) e da Universidade para o Desenvolvimento do
Estado e da Região do Pantanal – (UNIDERP), Profª no Curso de Pedagogia do Instituto Ensino de Superior
da FUNLEC – IESF e integrante do coletivo de pesquisadores de “História, Sociedade e Educação –
(HISTEDBR)” de Mato Grosso do Sul
pressiona as professoras a se dedicarem exaustivamente ao ensino do funcionamento da
língua, a gramática, deixando de lado a função social da mesma, bem como o aprendizado
dos diversos gêneros textuais que se constituem dialogicamente e de forma viva e dinâmica
nos momentos de intercambiamento dos discursos orais e escritos. Sob o nosso
entendimento o estudo integrado de todas as áreas do conhecimento humano permite às
crianças das classes de alfabetização a progressiva autonomia da linguagem e conseqüente
letramento.
O aprendizado da língua escrita pela criança e a sua participação no universo
letrado, propiciado pela escola, continua sendo um desafio para a pedagogia e um problema
para as professoras alfabetizadoras. O insucesso nesse tipo de aprendizagem resulta,
freqüentemente, do desconhecimento do professor de como, ao mesmo tempo, alfabetizar e
letrar as crianças em todas as áreas do conhecimento. Esse problema se expressa no
fracasso escolar apontado pela avaliação anual da SEMED. Na tentativa de justificar o
fracasso escolar na escola buscam-se explicações ora na professora, ora no aluno, nas
condições sócio-econômicas e no ambiente familiar, etc. E a escola vem cumprindo o seu
papel? O papel de possibilitar ao aluno as condições para a apreensão e reconstrução do
conhecimento, ou ainda continua na visão da pedagogia diretiva, cuja metodologia indica a
transmissão do conhecimento? É necessário, portanto, compreender como a escola vem
desempenhando a sua função social. A escola tem propiciado ao aluno a compreensão da
realidade, como produto das relações sociais que o homem produziu a partir de suas
necessidades? Então, qual será o caminho a tomar para contribuir de maneira eficaz para o
processo de alfabetização, que considere a criança sujeito de seu próprio conhecimento e
cujos progressos conquistados decorram de sua própria ação e construção? Para responder a
essas questões, escolhemos este tema, por considerá-lo relevante no processo de
alfabetização, visto que pode contribuir para formar um aluno que não seja um mero
repetidor de conceitos, mas alguém que reflita sobre a linguagem para poder compreendê-la
e utilizá-la apropriadamente a situação e à finalidade que tem em mente, sabendo expressar
e analisar diferentes pontos de vista.
Para tanto utilizamos uma metodologia cujos procedimentos incluíram:
entrevistas, depoimentos, aplicação de questionário e formulários, a fim de compreender
como os professores trabalham os conteúdos de outras áreas numa perspectiva de
alfabetização e letramento. Além da pesquisa de campo realizamos também uma
interlocução com autores, previamente selecionados, que discutem a temática em pauta.
2. ANÁLISE DAS ATIVIDADES DE LETRAMANTO, EM DIVERSAS ÁREAS DO
CONHECIMENTO EM DUAS ESCOLAS PÚBLICAS MUNICIPAIS
A fim de oferecer ao leitor maior clareza de nosso objeto de discussão optamos por
iniciar o desenvolvimento deste texto pela análise dos dados coletados numa escola
municipal, que foi o campo empírico de nossa pesquisa. Assim, nessa parte do texto
apresentamos os dados coletados a respeito da pesquisa “O letramento em todas as áreas do
conhecimento da alfabetização”
Destacamos, já de início, a importância que atribuímos à pesquisa de campo, pois
nos traz sempre a possibilidade de desmistificar imagens sobre a realidade, desde que,
estejamos abertos a ver e ouvir os dados que nos chegam através dela.
Desde o início, entendíamos que os dados deveriam ser colhidos através de uma
pesquisa qualitativa. Neste tipo de metodologia, o pesquisador busca os dados a serem
analisados considerando o ambiente “natural”, que na pesquisa em questão trata-se da
prática pedagógica do professor em sua sala de aula.
Em nossa pesquisa foi feito um levantamento bibliográfico de textos que trazem
informações sobre a alfabetização e letramento em todas as áreas do conhecimento, pois,
verificamos que na sua prática pedagógica o professor não usa todas as áreas do
conhecimento para alfabetizar seus alunos.
É importante esclarecer, ainda, que antes de iniciarmos a pesquisa de campo
realizamos significativos estudos em fontes bibliográficas previamente selecionadas.
Durante a realização dessa pesquisa bibliográfica foi construído um referencial teórico que
nos possibilitou aprofundar nossos conhecimentos em diversas questões e conceitos que
puderam auxiliar nas discussões sobre o problema abordado no presente trabalho.
Nossa pesquisa foi realizada por meio de entrevista gravada utilizando um roteiro,
com a intenção de apreender se os professores utilizam as áreas do conhecimento para
alfabetizar e letrar.
As gravações foram transcritas em sua íntegra e o conteúdo transcrito a partir das
fitas foi cuidadosamente verificado pelo grupo que realizou as entrevistas a fim de garantir
sua total veracidade.
A seguir apresentaremos a análise do conteúdo da entrevista argumentando com os
textos levantados na pesquisa bibliográfica, priorizando o aspecto qualitativo, para que os
resultados pudessem ser mais esclarecedores.
Para coleta de dados foram realizadas pesquisas em duas escolas municipais da
região periférica de Campo Grande MS. A coleta de dados foi realizada entre os dias 16 a
22 de março de 2006.
Para responder a entrevista foram escolhidas três professoras, de cada escola, que
trabalham no 1º ano do ensino fundamental. Na escolha desses sujeitos não foi utilizado
nenhum critério de seleção.
Pelas respostas obtidas quanto à realização do letramento em todas as áreas do
conhecimento todas as professoras afirmaram realizar o letramento em todas as áreas do
conhecimento. No entanto, ao observarmos os seus planejamentos percebemos a ênfase
dada somente às atividades voltadas para a base alfabética em Língua Portuguesa e para a
construção do número em matemática.
Ao serem questionadas como desenvolvem esse trabalho na perspectiva do
letramento em todas as áreas do conhecimento responderam trabalhar o letramento por
meio de diferentes tipos de textos, como afirma a professora A1:
Eu procuro trabalhar de todas as formas envolvendo o cotidiano e a
realidade escolar da criança ... procurando envolvê-los com os textos e
as atividades que estão no contexto da criança, seja jornal diário da
região, panfletos de mercado, notas de jornais, recados, avisos, cartazes
que circulam pela escola.2
Reportando à sua prática nota-se que as atividades não são trabalhadas dentro dos
quatro eixos da Língua Portuguesa como preconiza os PCN’s e que o conhecimento sobre o
letramento está equivocado, uma vez que os textos são apresentados como mera
formalidade, sendo explorado somente na oralidade, pois, as atividades de sistematização
1
2
Os nomes foram preservados por uma questão de ética.
Informação transcrita da entrevista gravada realizada no período de 16 a 22 de março de 2007.
propostas são mecanicistas enfatizando a repetição. Exemplo: os alunos devem fazer várias
vezes o número “1”, a letra “a”, ligar “a” letra à figura.
Com relação ao questionamento sobre qual área do conhecimento é mais
importante letrar, unanimemente responderam que todas são relevantes no processo de
alfabetização, porém, ao analisarmos suas práticas constatamos que somente as áreas de
Língua Portuguesa e Matemática foram trabalhadas até a data da pesquisa.
Ler e escrever proporciona a circulação e transferência de informações,
portanto não pode ser tarefa exclusiva da língua portuguesa. Partindo desse pressuposto não
podemos perceber as disciplinas como simples transmissoras de saberes fragmentados, mas
co-participes na construção de conhecimentos, utilizando-se da língua materna como
veículo desta construção.
As diretrizes curriculares da Rede Municipal de Educação (REME) propõem
um trabalho baseado na diversidade textual:
História, Geografia e Ciências, desde que sejam trabalhadas de
forma interdisciplinar, tornam-se ferramentas fundamentais para a
leitura, compreensão de mundo e ampliação do letramento por parte
da criança, pois promovem uma visão da realidade como um todo,
caso contrário, configuram como simples disciplinas escolares a
serem assimiladas pela criança. (Referencial Curricular da REME
para o 1º e 2º ano do ensino fundamental, 2006, – versão preliminar,
p. 23)
O que podemos perceber é que as professoras demonstraram em seu discurso
um bom embasamento teórico, todavia, notou-se que há uma distância entre essa teoria e a
prática de sala de aula. A impressão que tivemos é a de que as professoras constroem uma
imagem que as proteja frente aos profissionais que acompanham o seu trabalho pedagógico,
como, supervisão, direção e técnicos da alfabetização da REME.
As professoras entrevistadas admitiram que sentem maior dificuldade em
trabalhar o letramento em Geografia, História e Ciências, mas não conseguiram explicar
quais são as suas reais dificuldades, conforme o relato da professora A
Atualmente eu tenho sentido uma grande dificuldade de trabalhar com,
Ciência, Geografia e História, porque nós temos que trabalhar partindo da
realidade da criança, da vida da criança, da história dela e como a gente
não tem parceria com a família é muito difícil você resgatar isso da
criança, porque a história dela a gente não conhece, a gente não sabe
como é a sua estrutura familiar, se a criança tem um pai, tem uma mãe,
com quem ela mora. Eu tenho que estar trabalhando estes conteúdos
dentro de sala de aula e tenho que ter um jogo de cintura pra estar
conduzindo esta situação pra trabalhar bem próximo da realidade da
criança e é uma realidade que eu não sei qual é.
Diante do exposto podemos perceber que as professoras estão com dificuldades em
trabalhar o texto, que é a unidade básica da língua verbal, como instrumento em suas aulas
e torna-lo mais presente no cotidiano escolar dos seus alunos, trazendo para sala os
diferentes gêneros textuais disponíveis na sociedade. Como afirma os PCN’s.
Cabe a escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos que
circulam socialmente, ensinar a produzi-los e a interpretá-los. Isso inclui
os textos das diferentes disciplinas, com os quais o aluno se defronta
sistematicamente no cotidiano escolar e, mesmo assim, não consegue
manejar, pois não há um trabalho planejado com essa finalidade. (PCN,
1997, p. 30)
Nesse sentido, o texto poderia ser um instrumento para unir componentes
curriculares instigando à leitura e provocando a reflexão. Desta forma, a variedade textual
poderia orientar a programação curricular, definindo objetivos, conteúdos e atividades.
Expandindo o conhecimento letrado do aluno (PCN´s, 1997, p. 34).
3. O LETRAMENTO ALÉM DA ÁREA DE LÍNGUA PORTUGUESA
Vivemos em uma sociedade letrada e o domínio do código escrito faz-se
necessário em vários contextos e em várias práticas sociais. São cada vez mais comuns as
situações nas quais temos que preencher um formulário, ou mesmo um cupom para
participarmos de um sorteio; que temos que ler um folheto explicativo de um
eletrodoméstico que compramos; e assim por diante.
Portanto, é impossível negarmos que, de uma forma ou de outra, o código
escrito não está presente em nossas vidas de alguma maneira. No entanto, ao utilizarmos
tais habilidades não constatamos que só o fazemos dentro da escola e nas aulas de língua
portuguesa. O mundo é uma totalidade complexa. Mas, mesmo assim a escola teima em
dividir seu conhecimento em partes. A idéia de que a fragmentação facilitaria a
compreensão do conhecimento científico orientou a elaboração de currículos básicos
durante algum tempo e, com eles, certo número de disciplinas foi considerado
indispensável à construção do saber escolar. Dentre outras: Português, Matemática,
História, Geografia e Ciências que em suas particularidades e conteúdos específicos
contemplam uma gama de conhecimento que a escola oferece aos seus alunos,
comprimindo o conhecimento em recipientes fechados e lacrados.
No entanto, não há como separar as áreas do conhecimento, pois uma
complementa a outra, um assunto puxa outro. A formação do indivíduo é integral, não
podemos então legar o alfabetizar letrando somente nas aulas de Língua Portuguesa, se nas
outras aulas também se lê e se escreve. Pois hoje, tão importante quanto conhecer o
funcionamento do sistema de escrita e trabalhar os conteúdos de cada disciplina é engajar
pela busca do conhecimento em práticas sociais letradas.
Ao permitir que o sujeito leia e interprete jornais, revistas, livros, tabelas,
quadros, formulários, sua carteira de trabalho, suas contas de água, luz, telefone, saiba
escrever cartas, bilhetes, mensagens, e-mails sem dificuldade, preencher um formulário,
redigir um ofício, um requerimento, uma ata, que se divirta através da leitura, sistematize,
confronte idéias, induza, documente, informe, oriente-se, reivindique e garanta a sua
memória, o efetivo uso da escrita e da leitura garante-lhe uma condição diferenciada na sua
relação com o mundo, um estado não necessariamente conquistado por aquele que apenas
domina o código.
Por isso, aprender a ler e a escrever implica não apenas o conhecimento das
letras e do modo de decodificá-las utilizadas nas aulas de Língua Portuguesa, mas na
possibilidade de usar esse conhecimento em benefício de formas de expressão e
comunicação possíveis, reconhecidas, necessárias e legítimas no seu dia a dia dentro e fora
da escola, dentro da Língua Portuguesa e também nas outras áreas de conhecimento.
Em função disso, a diretriz pedagógica mais importante no trabalho dos
professores, é a utilização da escrita e da leitura nas diversas atividades pedagógicas, isto é,
a utilização da escrita, em sala, correspondendo às formas pelas quais ela é utilizada
verdadeiramente nas práticas sociais.
Nesta perspectiva, assume-se que o ponto de partida e de chegada do processo
de alfabetização e letramento na escola é o texto, falado ou escrito, em todas as áreas do
conhecimento, porque “alfabetizar letrando” é o desafio de todos os educadores.
Ler e escrever são tarefas da escola, questões para todas as áreas, uma vez
que são habilidades indispensáveis para a formação de um estudante, que
é responsabilidade da escola. Ensinar é dar condições ao aluno para que
ele se aproprie do conhecimento historicamente construído e se insira
nessa construção como produtor de conhecimento. Ensinar é ensinar a ler
para que o aluno se torne capaz dessa apropriação, pois o conhecimento
acumulado está escrito em livros, revistas jornais, relatórios, arquivos.
Ensinar é ensinar a escrever porque a reflexão sobre a produção de
conhecimento se expressa por escrito. (GUEDES e SOUZA. 2006 p. 15)
Em todas as áreas de conhecimento, em todas as disciplinas, os alunos
aprendem através de práticas de leitura e de escrita: em História, em Geografia, em
Ciências, mesmo na Matemática, enfim, em todas as disciplinas, os alunos aprendem lendo
e escrevendo. É um engano pensar que o processo de letramento é um problema apenas do
professor de Português: letrar é função e obrigação de todos os professores. Mesmo porque
em cada área de conhecimento a escrita tem peculiaridades, que os professores que nela
atuam é que conhecem e dominam. Guedes e Souza (2006) afirmam que:
A escola insere o aluno no contexto de diálogo da cultura, um diálogo que
se dá por escrito; por isso, ensinar o aluno a escrever para que ele possa
participar desse diálogo é tarefa de toda escola. E, para que ele possa
participar desse diálogo na condição de produtor de conhecimento,
nenhuma das disciplinas da escola pode adotar o resumo, a paráfrase, o
esquema, a anotação como seu texto preferencial: nenhuma área pode
privilegiar formas textuais em detrimento da escrita para exercitar o
entendimento e produzir sentido. (2006. p.15)
A quantidade de informações, conceitos, princípios, em cada área de
conhecimento, no mundo atual, e a velocidade com que essas informações, conceitos,
princípios são ampliados, reformulados, substituídos, faz com que o estudo e a
aprendizagem devam ser, fundamentalmente, a identificação de ferramentas de busca de
informação e de habilidades de usá-las, através de leitura, interpretação, relacionamento de
conhecimentos. E isso é letramento, atribuição, portanto, de todos os professores, de toda a
escola.
A tarefa da escola e de todos os educadores que nela atuam é aumentar o
repertório dos aprendizes, facilitar a aprendizagem, gerar condições e ambiente para o
estabelecimento de articulação entre informações e conexões múltiplas, análises e sínteses.
É ensinar que ler e escrever promovem socialmente, dão acesso à cultura e ao
conhecimento, são um modo de relacionar o que se faz na escola com o que existe fora
dela.
Em conseqüência, a sala de aula torna-se lugar de pensar, de reflexão
compartilhada, de participação e diálogo. Constitui-se em ambiente de aprendizagem, que
gera e possibilita múltiplas situações de leitura e escrita como atividades relevantes e
comprometidas. O professor parte das experiências e conhecimentos dos alunos e oferece
atividades significativas, favorecedoras da compreensão do que está sendo feito através do
estabelecimento de relações entre a escola e o meio social.
4. O LETRAMENTO NAS ÁREAS ESPECÍFICAS DE CONHECIMENTO DO
CURRÍCULO DO 1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Em 2006 os professores pesquisadores e autores - Iara Conceição Bitencourt
Neves, Jussara Vieira Souza, Neiva Otero Schäffer, Paulo Coimbra Guedes e Renita
Klüsener – organizaram e publicaram o livro intitulado “Ler e escrever: compromisso de
todas as áreas”. Trata-se de u livro que desencadeia reflexões importantes acerca do
letramento em todas as áreas do conhecimento, no ensino fundamental. Dada a importância
desse livro no sentido de apontar caminhos para se promover o letramento na escola, as
sessões de texto que se seguem apresentam uma interlocução direta com os autores do
referido livro.
4.1 O LETRAMENTO NA ÁREA DE HISTÓRIA
Já é sabido que o papel da escola é formar sujeitos sociais leitores da realidade em
que se inserem e capazes de usar a escrita como instrumento indispensável à sua
participação na construção do mundo histórico e cultural, no entanto, isso implica em
garantir uma prática voltada para o desenvolvimento da competência comunicativa do
aluno, da sua capacidade de interpretar/produzir construções simbólicas, para que ele
interagir com o mundo Para tanto, faz-se necessário a utilização de materiais escritos
diversificados, pois é de suma importância a utilização de diferentes fontes de
conhecimentos. E, por meios dessas fontes, a criança perceberá que a História não é algo
distante dela limitada aos livros, filmes, noticiários de TV e jornais, mas que a história é
feita pelas pessoas e que ela própria, já possui uma história, pois segundo Seffner (2006),
todo texto é revelador de uma determinada leitura de mundo, e é a partir daí que ele precisa
ser discutido. Nesse sentido, a escolha das fontes de pesquisa histórica é importante, pois
revela os “lugares da memória”.
O mais importante é que a criança perceba-se integrante de uma cultura e que ela
desempenha um papel histórico e que se torne um cidadão consciente e questionador, sendo
capaz de indicar os problemas e apontar as soluções.
Aprender história hoje é entender que os avanços da tecnologia, as mudanças que
ocorrem na sociedade são conquistas do ser humano e que é responsabilidade de todas as
pessoas que formam a sociedade a qual está inserido, sendo assim, um instrumento de
leitura histórica de mundo, que como aborda Seffner (2006), uma leitura complexa de
mundo que não pode prescindir da leitura da palavra, tarefa fundamental da escola. Por
isso, não podemos vislumbrar uma aula de história sem atividades que contemplem a leitura
e a escrita.
O trabalho com a leitura e escrita, especialmente na alfabetização, objetiva ir
muito além da simples codificação e decodificação de símbolos ou de reproduzir conceitos
prontos e acabados, na verdade há a necessidade de se interagir sobre o conhecimento
apresentado. Vivemos em um mundo superficial, onde recebemos a maioria das
informações que temos da televisão, informações essas que já vêm processadas e avaliadas,
cabendo-nos somente a receptação passiva, sem a necessidade de passar pelo crivo da
análise ou da crítica.
Dentro do processo de formação da identidade social, o professor poderá trabalhar
segundo Seffner (2006), textos sobre a história dos alunos, caracterização de determinados
períodos de sua vida, de seus antepassados, os ensaios sobre os projetos de vida e desejos
profissionais futuros, montar atividades provocando reflexões acerca de cenas cotidianas,
com esboço a principio coletivas (o professor sendo o escriba) de teatros, roteiros de
entrevista, passeios e observações.
A cada tema apresentado nessa construção do eu, enquanto pessoa e cidadão
poderão ser realizadas inúmeras atividades que contribuem para o desenvolvimento da
leitura e escrita as quais citaremos algumas. A lista é um gênero do discurso de amplo uso
social. Elaborada com nomes de pessoas, da sala, da família, da escola, dos amigos de
objetos, de atividades a realizar e outros, ela possibilita aprendizagem tanto do código
lingüístico (letras, sílabas, palavras e enunciados) como de descrição de ações
(planejamento de uma excursão da classe, por exemplo).
Os bilhetes e as cartas familiares oferecem à criança a possibilidade de escrever a
um destinatário real e podem se apresentar como documento histórico, pois há muitas cartas
importantes que marcaram a trajetória histórica da família ou do local onde vivem.
A cada assunto a ser explorado cabe ao professor enriquecê-lo com um texto
diferente, podendo ser uma música, uma poesia, uma história em quadrinhos ou outro.
Pode-se, iniciar o trabalho de interpretação a partir dos indicadores textuais, isto é,
refletindo com as crianças sobre o título do texto, ilustrações (se houver), a fonte de onde
foi retirado o texto, frases-guias, entre outros elementos que favoreçam a antecipação da
leitura e o levantamento de hipóteses sobre o conteúdo textual.
Partindo desse texto, realiza-se a análise coletiva, pois, cada aluno faz uma leitura,
visto que as experiências e as condições emocionais dos leitores são diferentes, propondo
questionamentos a fim de levá-los à reflexão.
O ato de ler, portanto, extrapola o texto escrito. Assim sendo, é necessário
considerar elementos que orientem para uma noção de leitura que transcenda o conteúdo
presente no texto verbal. Com isso, efetiva-se o papel dinâmico que a leitura deve exercer
na vida dos alunos. Com esse propósito, o professor efetivamente estará investindo na
formação de leitores ativos e críticos, capazes de interagir com os diferentes textos
presentes no mundo atual.
Em um segundo momento o professor poderá orientar os alunos localizar palavras
e informações explícitas com os alunos a partir das marcas que o texto traz. Ao localizar
informações, estabelece a relação imediata que as mesmas têm com o texto e o aluno
avança naturalmente para outros níveis de leitura.
Partindo para a interpretação do texto, busca-se a localização de informações
explícitas, bem como a antecipação da leitura e as hipóteses que o professor levanta com os
alunos sobre o texto, contribuindo para que nessa etapa da leitura, façam inferências a partir
das informações já conhecidas, podendo o professor questionar os alunos sobre a intenção
do autor e os efeitos de sentido que determinadas palavras ou expressões possuem
,refletindo também com os alunos sobre o tema do texto e as informações que conduzem ao
entendimento do tema.
È nessa etapa da leitura que se exercita a capacidade de inter-relacionar os
conhecimentos do texto com os conhecimentos de mundo, de forma a confrontá-los com a
realidade. E, em decorrência desse exercício, a leitura e a produção textual podem tornar-se
uma prática freqüente.
4. 2 O LETRAMENTO NA ÁREA DE LÍNGUA PORTUGUESA
A linguagem escrita estabeleceu, sem dúvida, um marco histórico no processo da
comunicação humana. Foi o signo impresso que nos permitiu avançar para além do uso da
memória como forma de conservação do conhecimento produzido, por isso, atualmente,
muito se tem discutido acerca das questões referentes ao seu processo de aquisição.
As metodologias têm se modernizado para atender a demanda de crianças que não
mais se enquadram em tabulas rasas ou em mero receptores de conhecimento.
Partindo desse pressuposto acreditamos que não basta ao cidadão saber escrever
seu nome, ler e compreender textos simples. È preciso que ele seja capaz de executar as
práticas sociais de leitura e de escrita como saber localizar e obter uma informação,
produzir informações escritas associadas às práticas de linguagem oral, pois o efetivo
domínio da língua garante ao sujeito maior capacidade de análise e compreensão do mundo,
além de viabilizar-lhe uma atuação mais consciente como cidadão que exerce seus direitos
e deveres, pois, segundo Soares (1998. p. 20): “[...] não basta apenas saber ler e escrever, é
preciso também saber fazer uso do ler e do escrever, saber responder às exigências de leitura e
escrita que a sociedade faz continuamente”.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) propõem ao ensino da língua
portuguesa uma concepção interacionista da linguagem que, em suas modalidades oral e
escrita, se concretizam nos gêneros do discurso, relacionando-os ao uso efetivo que se faz
deles numa sociedade letrada. O termo “letramento” por ele é assim colocado:
Produto da participação em práticas sociais que usam a escrita como
sistema simbólico e tecnologia. São práticas discursivas que precisam da
escrita para torná-las significativas, ainda que às vezes não envolvam as
atividades específicas de ler ou escrever. Dessa concepção decorre o
entendimento de que, nas sociedades urbanas modernas, não existe grau
zero de letramento, pois nelas é impossível não participar, de alguma
forma, de algumas dessas práticas. (PCN LP, 1997, p. 23)
A proposta de alfabetizar letrando apresentada para a área de Língua Portuguesa
deve ser encaminhada por meio de textos, resgatando assim, a função social do
conhecimento para isso, poderão ser utilizados, parlendas, adivinhas, poemas, história em
quadrinhos bilhetes, capas de livros, narrativas, etc., oportunizando uma imensa rede de
inter-relações, Geraldi apud Neves (2006), afirma que se quisermos traçar uma
especificidade para o ensino da língua portuguesa, é no trabalho com textos que a
encontraremos. Ou seja, o específico da aula de Português é o trabalho com texto.
Nessa perspectiva, considerando o texto como unidade básica do ensino da Língua
Portuguesa, e como aborda os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), o trabalho seguirá
pautado nos quatro eixos da língua: linguagem oral, prática de leitura, prática de escrita e
na análise e reflexão da língua.
Na Linguagem oral, o professor poderá propor situações em que o aluno
desenvolverá a argumentação, a narração, a descrição, a conversação. Na exploração do
texto iniciar o trabalho de interpretação a partir dos indicadores textuais, isto é, refletindo
com as crianças sobre o título do texto, ilustrações (se houver), a fonte de onde foi retirado
o texto, frases-guias, entre outros elementos que favoreçam a antecipação da leitura e o
levantamento de hipóteses sobre o conteúdo textual.
Essas estratégias de preparação favorecem a interação no espaço da sala de aula,
tanto do aluno com o próprio texto, quanto à interação que se dá a partir do diálogo
estabelecido com a turma no ato da leitura. Dessa forma, os alunos vivenciam essa prática
de forma dinâmica e ativa à medida que, coletivamente, lêem, interpretam e, no decorrer do
processo, tornam-se capazes de atribuir e construir significados.
Na prática de leitura, ler para informar, para copiar um trecho, para distrair. Ler
com o outro, para o outro, em voz alta ou silenciosamente, em diferentes lugares e
momentos. Ler em diferentes suportes materiais de texto: jornal, livro, panfleto, cd_rom.
Como defende Guedes (2006, p. 137):
Ensinar a ler é levar o aluno a reconhecer a necessidade de aprender a ler
tudo o que já foi escrito, desde o letreiro do ônibus e os nomes da s ruas,
dos bancos, das casas comerciais, leituras fundamentais para a sua
sobrevivência e orientação numa civilização construída a partir da língua
escrita; ler o jornal que vai relaciona-lo minimamente com o mundo lá
fora; ler os poemas, que vão dar concretude, qualificar e expandir os
limites de seus sentimentos; ler narrativas, que vão organizar sua relação
com a complexidade da vida social, ler as leis e os regulamentos que
regem a sua cidadania, ler os ensaios que apelam à sua racionalidade e a
desenvolvem.
Na Prática de escrita, propiciar momentos de produção de textos orais,
planejamentos de exposições, passeios, peças teatrais, produção de textos escritos diversos,
como: pedidos, bilhetes, narrativas, história em quadrinhos e poesias. Guedes (2006)
aborda que escrever nas aulas de Língua Portuguesa não que dizer obrigatoriamente, seguir
rigorosamente a estrutura de uma notícia tal como ela é, ou um conto, ou mesmo um
relatório, o importante é solicitar ao aluno que escreva o que viu , vivenciou, leu ou ouviu e
cabe ao professor criar situações para que exercite esta escrita, e que seja um exercício
intelectual, onde escreva para produzir, registrar, comunicar, influir, entender, comover,
criar e não somente para resumir, parafrasear, ou como meramente uma cópia, um exercício
mecânico. Guedes (2006, p. 155) ainda defende:
Ensinar a escrever é uma tarefa de uma escola disposta a olhar para frente
e não para a repetição do passado que nos trouxe à escola que temos hoje:
trabalhar com o texto implica trabalhar com a incerteza e com o erro e não
com resposta certa, porque escrever é produzir e não reproduzir velhas
certezas, pois certezas nos deixam no mesmo lugar: é o erro que nos leva
na direção do novo.
Dentro da análise e reflexão da língua, poderá se propor a formulação e a
verificação de hipóteses sobre o funcionamento da linguagem, comparação de expressões,
da experimentação de novos modos de escrever e a atribuição de novos sentidos a formas
lingüísticas já utilizadas, da observação de regularidades (no que se refere tanto ao sistema
de escrita quanto aos aspectos ortográficos ou gramaticais), explorar de diferentes
possibilidades as transformações dos textos (supressões, ampliações, substituições,
alterações de ordem, etc.), e revisar o texto de forma coletiva e individual (acrescentando,
retirando, deslocando ou transformando porções do texto com o objetivo de torná-lo mais
legível para o leitor, que pode significar tanto torná-lo mais claro e compreensível quanto
mais bonito e agradável de ler.). Guedes (2006) expõe que a preocupação do professor na
reescrita não deverá ser a de adequar a escrita do aluno á forma consagrada, mas
principalmente levar o autor do texto a repensar a pertinência do que foi escrito, sua
coerência, adequação ,percebendo as informações que faltam para completar sua idéia e se
fazer entender.
Propiciar o acesso ao mundo letrado não significa superlotar a sala de aula de
recortes de jornal, rótulos, embalagens, cartazes publicitários e colocar livros numa estante,
causando aquela poluição visual e que na maioria dos casos nem são utilizados como fonte
de pesquisa no dia a dia. O importante na verdade é que o aluno vivencie, na sala de aula,
situações em que textos são lidos e escritos porque possuem uma finalidade, podendo até
mesmo ser por puro prazer, ou para se encontrar uma determinada informação, quer seja
para alcançar uma meta, ou a necessidade de registrar algo que não poderá ser esquecido,
etc. Mas, o objetivo primordial é o de ler e produzir textos e não simplesmente utilizar de
textos e pseudotextos como pretexto para memorizar letras ou sílabas soltas. Desta forma, a
leitura e a produção de texto devem ocorrer dentro de um contexto motivador, com
finalidades específicas. Não servindo apenas para atender exigências da escola.
4.3 O LETRAMENTO NA ÁREA DE MATEMÁTICA
Em uma avaliação superficial poderíamos dizer que esta área não tem nada para
discutir a respeito da leitura e da escrita, a não ser no interior de sua própria área de
conhecimento, ficando ela, envolvida especificamente com seu universo conceitual. No
entanto, é sabido que as relações que são estabelecidas dentro dela são construídas com
diferentes textos, diferentes códigos, na medida em que a leitura e a escrita apresentam-se
sob múltiplas formas.
A Matemática, principalmente dentro da escola entre os alunos, salvo uma
minoria, tem visto como algo de outro mundo, quase que inacessível, em decorrência,
poucos podem compreendê-la, e por sua linguagem quase própria e fechada, apesar de ela
estar presente em nossas ações cotidianas, graças a forma como a disciplina vem sendo
trabalhada dentro da escola.
A escola não tem tido a preocupação de estabelecer vínculos com a realidade e o
cotidiano do aluno. Como enfatiza D’Ambrosio (1993) apud Klüsener (2006), não
encontraremos, no cotidiano dos povos e de suas culturas, atividades que não envolvam
alguma forma de Matemática.
E preciso então, dentro do ensino da matemática, ao invés do tecnicismo instigar o
aprender e utilizar suas diferentes linguagens – aritmética, geométrica, algébrica, gráfica,
entre outras como nos coloca Klüsener (2006), pois na atualidade, as linguagens
matemáticas estão presentes em quase todas as áreas do conhecimento. Por isso, o fato de
dominá-las passa a se constituir um saber necessário.
Danyluk (1991) apud Klüsener (2006) expõe que ler e escrever não diz respeito
unicamente à nossa língua materna. Temos que compreender todas as formas humanas de
interpretar, explicar e analisar o mundo. A Matemática tem sido uma dessa formas: tem
seus códigos e suas linguagens; tem um sistema de comunicação e de representação da
realidade construído ao longo de sua história. Ainda segundo o mesmo autor, é fundamental
compreender o sentido do fenômeno da alfabetização Matemática. Ser alfabetizado em
Matemática é entender o que se lê e escreve a respeito das primeiras noções de aritmética,
geometria e lógica, sem perder a dimensão social e cultural desse processo: a busca do
significado do ato de ler e de escrever, presentes na prática cotidiana do ensino e da
aprendizagem da Matemática.
Temos que priorizar o dentro das aulas de matemática a linguagem em suas
diferentes expressões como a oral, leitura escrita e também a visual, formando assim
conceitos e ampliando seu vocabulário, outrora limitado, diminuindo assim, a distância
entre a Matemática ensinada na escola e a realidade matemática vivenciada pelo nosso
aluno.
Na linguagem oral, aprendemos que a matemática exige comunicação, pois é
através de recursos de comunicação que as informações, os conceitos e as representações
são veiculadas entre as pessoas.
Nesse sentido, promover a linguagem oral nas aulas de matemática é dar aos
alunos uma possibilidade de organizar, explorar e esclarecer seus pensamentos.
Na prática de leitura, propiciar diferentes momentos de leitura, de forma contínua
e sistematizada, com diferentes objetivos, auxiliará aos alunos tornarem-se leitores e
também em matemática, como por exemplo, ler para aprender, onde o aluno pode
interpretar um texto matemático familiarizando com as linguagens e os símbolos próprios
desse componente curricular, encontrando sentido no que lê, compreendendo o significado
das formas escritas que são inerentes ao texto matemático, percebendo como ele se articula
e expressa conhecimentos.
A produção escrita em matemática encoraja a reflexão, clareia as idéias e age
como um catalisador para as discussões em grupo, texto coletivo (em dupla ou grupo), um
problema no formato de um poema, elaboração de histórias envolvendo figuras
geométricas, escrita de bilhetes e cartas entre os colegas sobre o que foi aprendido e o que
querem aprender sobre um tema ou idéia matemática, favorecem a compreensão de
conceitos e procedimentos matemáticos e ao mesmo tempo em que aproxima a
aprendizagem da área da língua materna numa perspectiva de letramento, proporcionado ao
aluno a busca de seus conhecimentos, por meio de uma aprendizagem significativa.
4. 4 O LETRAMENTO NA ÁREA DE CIÊNCIAS
Os novos rumos da sociedade, na qual se convive com a supervalorização do
conhecimento cientifico e com a crescente intervenção da tecnologia no cotidiano, levaram
a uma retomada dos objetivos gerais do ensino. O desenvolvimento de uma nova
consciência sobre a importância da cidadania está em discussão no mundo todo. E a
disciplina de Ciências o que tem a ver com isso? A área de Ciências busca uma maior
compreensão desse mundo, de fenômenos da natureza, do Universo; uma reflexão sobre os
avanços tecnológicos, sobre as questões de saúde e meio ambiente, visando a melhoria da
qualidade de vida.
Percebemos o enorme interesse dos alunos. Eles têm uma curiosidade espontânea,
natural dos seres humanos; querem saber como funciona, o que acontece, porque acontece,
o que é, do que é feito, o que vem depois, para que serve... Então por que não aproveitar
essas curiosidades e permitir a busca de descoberta aos alunos através de textos
informativos, experiências, pesquisas, entrevistas, textos memorizados, cantigas, parlendas
e outros, fazendo uma leitura de mundo aos olhos da ciência? Como aborda Lopes (2006)
ler o mundo pode significar apropriar-se das diversas formas de explicar os fenômenos que
ocorrem no cotidiano, assim como estabelecer relações entre os diferentes saberes que
fazem parte da nossa cultura.
A criança desde cedo cria hipóteses sobre o mundo a sua volta; esse é o chamado
de conhecimento prévio, ou seja, marcos interpretativos a partir dos quais são construídos
significados. Ele se constitui a partir das experiências, informações e observações advindas
de processo informais, da relação individual e cooperativa da criança em diversos
ambientes e situações de diferentes naturezas, sobre as quais não se tem planejamento ou
controle.
Na escola, o papel do professor é dar continuidade à aprendizagem da criança. Por
isso, deve-se investigar o conhecimento prévio do aluno para depois colocá-lo em contato
com os saberes da escola. Assim, estaremos possibilitando a aprendizagem significativa e
de relevância social para termos, como conseqüência, cidadãos conscientes e
instrumentalizados para transformar a realidade em que vivem.
Algumas crianças aprendem a ler e escrever antes de ingressar na escola. Nos seus
primeiros contatos como o “mundo da leitura e da escrita”, o mundo letrado, pensam a
respeito da base alfabética, bem como sobre os diferentes materiais e usos da escrita e da
leitura. Isso ocorre quando tentam descobrir o que está escrito em determinado local,
produto, material impresso, etc., ou seja, quando tentam interpretar o mundo por meio da
leitura tanto dentro quanto fora da escola. Existe uma condição para aproveitarmos esse
conhecimento prévio do aluno: é preciso acreditar que todas as crianças podem aprender e
valorizar o que já sabem, em vez de enfatizar, o tempo todo, aquilo que ainda não sabem.
O desafio pedagógico, como sempre, está na articulação entre o difícil e o possível de ser
realizado pelos alunos, tarefa desafiadora e exclusiva do professor.
A aprendizagem da escrita é, então, um processo de construção, apoiado na
reflexão sobre suas características e seu funcionamento, isto é, a criança precisa
compreender as regularidades que caracterizam os textos escritos e não apenas ouvir
informações que um adulto traz ou ainda memorizar sílabas e copiar textos de cartilha que
não apresentam significado no mundo real para as crianças. É necessário oferecer à criança
a possibilidade de interagir com textos e diversas situações de prática social de leitura e de
escrita, na área de ciências,
Ler e escrever transcende o simples ato, tornando-se uma das principais
formas de aprendizagem utilizadas, não podendo considerar-se a
linguagem somente como mais uma habilidade do ser humano, mas
atribuindo-lhe o caráter de construtora de realidades, do conhecimento e
da ciência. (LOPES, 2006, p.40)
Se a criança não desenvolveu a capacidade de escrever, o professor deverá valer-se
do trabalho em duplas, em que a criança mais experiente se torna informante ou escriba ou
ainda o próprio professor, como escriba, registra na lousa as repostas, idéias, etc., e as
crianças registram. Vale lembrar que nas situações de discussão entre as crianças, ou
mesmo na hora do registro, há a possibilidade de aprendizagem, pois ao organizar o texto
oralmente para o amigo escrever, e observar como o colega ou o professor escreve, o aluno
adquire informações novas e confronta com as que já tem.
A leitura, por sua vez, é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de
construção do significado do texto a partir do que busca nele, do conhecimento que já
possui a respeito do assunto, do autor e do que sabe sobre a língua escrita. Portanto, uma
criança que ainda não compreende a estrutura do sistema alfabético também pode ler,
porque ler é muito mais que decodificar. Sendo assim,
[...] ler e escrever é específico e, portanto compromisso de todas as áreas
escolares. Nesta perspectiva, o trabalho na área específica das ciências
naturais se utiliza das habilidades de leitura e escrita em diferentes
situações de aula, que vão desde a elaboração de questionários, de
apontamentos, até a interpretação e construção de representações gráficas
diversas. Porém, mais importante que estes usos funcionais, a linguagem
escrita pode ser considerada como um dos meios mais eficazes através
dos quais a ciência constitui-se e constrói realidades. (LOPES, 2006,
p.40)
O trabalho com a história das ciências e suas contribuições atuais, aliado à
pesquisa e problematização de sua realidade, dará aos alunos a perspectiva de que o
conhecimento está sempre em movimento, que vai sendo construídos a partir de
necessidade e de novas descobertas. E que aquisição do conhecimento ocorra a partir do
pensamento contextualizado e não da simples memorização.
Sabemos que no mundo contemporâneo há a necessidade de colocar o
conhecimento científico ao alcance e a serviço de todos os membros da sociedade. E a
criança não pode ser desvalorizada como sujeito social, não deve ser vista apenas como
cidadão do futuro, mas sim como sujeito integrante da sociedade de hoje. Ela tem direito ao
acesso à apropriação da cultura para utilizá-la na explicação e na transformação do mundo,
não há como negar à criança o direito de apropriar-se de outros vocabulários, outra
linguagem, como no caso da ciência, como expõe Lopes (2006) a ciência tem uma
linguagem específica, particular para explicar e construir o mundo que nos cerca, a nós
mesmos e a todas as inter-relações possíveis, então cabe ao professor estabelecer as devidas
relações em suas aulas do que diz a ciência com a realidade e vivência dos alunos. Lopes
(2006, p. 41) aborda ainda que:
Representar e ler este mundo tem uma amplitude maior que entender os
conceitos cristalizados pela linguagem cientifica. Implica, isto sim,
perceber a ciência-linguagem cientifica como um recorte da realidade que
deve ter um compromisso com o todo, estabelecendo relações
significativas com as demais formas de ler este mundo.
As crianças, de um modo geral, fazem inúmeras perguntas sobre os
fenômenos naturais que as cercam. Esse conhecimento cotidiano ou do senso comum
permite que interajam eficientemente com a realidade natural e social em que vivem. Mas
não basta considerarmos a complexidade do mundo em que vivemos e as possibilidades
que elas têm de aprender.
Hoje, como o conhecimento científico está na base de grande parte das opções
pessoais que a prática social exige, é importante que ele possibilite uma participação ativa e
com senso crítico. As crianças podem ser responsáveis pelo cuidado do meio ambiente, agir
de maneira consciente e solidária em relação ao bem-estar da sociedade a que fazem parte e
ser exigentes diante daqueles que tomam as decisões. Daí cabe ao professor proporcionar
aos alunos atividades de alfabetização desafiadoras como: produção de slogan (conservação
do meio ambiente), criar paródias com melodias de cantigas conhecidas como Atirei o pau
no gato ou Ciranda Cirandinha propondo o cuidado e bem-estar do meio ambiente, escrita
de bilhete à um colega pedindo ajuda na conservação e preservação do meio ambiente. O
aluno deve aprender também a utilizar instrumentos de medida, apresentar com clareza suas
idéias e conclusões para a classe, fazer uma pesquisa bibliográfica, elaborar um texto
escrito em que defenda suas idéias. Para que a continuidade da aprendizagem ocorra de
maneira adequada, são indispensáveis intencionalidade e planejamento.
4.5 O LETRAMENTO NA ÁREA DE GEOGRAFIA
O processo de aprendizagem torna-se um desafio permanente para o professor,
que deve ter a preocupação de contribuir para desenvolver a capacidade, nele próprio e no
aluno, de pensar, refletir, criticar, criar etc. E não deveria ser esse sempre o papel do
professor? Caso contrário, tanto ele quanto o aluno serão seres de existência passiva na
sociedade.
O ensino de geografia como um conjunto de saberes que não só ocupam os
conceitos próprios, mas os contextos sociais nos quais se apóiam. Ensinar na perspectiva da
construção dos saberes não é apenas dominar conteúdos, mas ter, ao mesmo tempo, um
discurso conceitual organizado com uma proposta adequada de atividades, buscando
superar os obstáculos da aprendizagem.
As descobertas e as experiências individuais e coletivas são valorizadas por meio
de jogos, brincadeiras e atividades envolventes, que estimulam o ato de pensar. Dessa
maneira, o professor introduz os conteúdos de forma dinâmica e agradável e os alunos
participam ativa e reflexivamente, desenvolvendo-se como indivíduos críticos, capazes de
solucionar racionalmente os problemas e de transformar sua realidade, promovendo o
desenvolvimento da postura crítica, participativa e dialogada.
Nesta ótica é importante que o professor tenha os livros didáticos ou paradidáticos
como referências da construção do saber do aluno na sua prática profissional. Assim, o
livro didático escolar não pode ser nossa única orientação de leitura na sala de aula
(REICHWALD, 2006, p. 71).
Quando o professor define seus objetivos, estrutura os conteúdos, conceitos e
conhece os seus alunos, fica mais fácil perceber e criar condições para que ocorra de fato
uma aprendizagem significativa. Desse modo, consideramos que a aula tem uma função
relevante, pois é o momento no qual se pode organizar o conhecimento e o pensamento do
aluno, a partir de atividade de aprendizagem. Contudo nem todas as ações docentes
garantem uma aprendizagem suficientemente construtivista para todos, mesmo não
esquecendo que cada aluno tem seu processo interior, o qual pode ser estimulado quando
mediado pelo professor e por seus pares.
Observa-se que a escola vai se constituindo não só como um lugar de assimilação
de conteúdos, pois, segundo Reichwald (2006), o conteúdo deve estar a serviço do
professor e em benefício do aluno e não ser o senhor do processo pedagógico. Para isso, ela
deverá ser um local especial, gerador de conhecimentos e de aprendizagens
conscientizadoras, que são partilhados, socializados e discutidos entre as pessoas que dele
participam.
O acesso à informação de diferentes assuntos da realidade e fomenta o
aparecimento de espaços de discussão e o desenvolvimento de opinião crítica, além de
contribuir para familiarização das crianças e o ato da escrita não significa apenas o ato
mecânico de desenhar palavras, mas, realizar, inclusive, a leitura delas, construir o sentido,
experimentar o gosto provocado pelo saber, oportunizando um início significativo do
domínio da leitura e da escrita do mundo.
Acreditamos que o desenvolvimento de ações educativas, como produções de
textos pelos educandos, contribui para a conquista e o fortalecimento da autonomia dos
mesmos, na medida em que as crianças se habituam a registrar suas vivências ou a expor
pontos de vista. Tornam-se, dessa maneira, sujeitos reconhecidos e capazes de articular a
linguagem oral, tão familiar, à linguagem escrita de características tão mais complexas.
Uma outra estratégia é o uso da narrativa como um processo de rememorar passagens
significativas de suas vidas.
Produzir textos para os nossos próprios alunos no ajudam a interagir e a valorizar
mais a tarefa de textualização em sala de aula. Oportunizar, possibilitar leitura e escrita pela
geografia também não é simples, mas pode ser prazerosos e colaborar na formação de
pessoas mais atentas para entender o mundo e participar na transformação do mesmo.
(REICHWALD, 2006, p. 71)
Pensar pedagogicamente os saberes geográficos numa perspectiva metodológica e
significativa para os alunos, implica desenvolver ações que reestruturem os conteúdos,
inovem os procedimentos e estabeleçam com clareza os objetivos.
Reichwald (2006) aborda que é preciso exercitar nossos alunos a escrever, ler e
dizer a sua palavra em sala de aula e nas aulas de geografia. Para tanto, faz-se necessário
que o professor considere as histórias vividas e inventadas pelos alunos, a história pessoal
do aluno, as noções temporais (ontem, hoje, amanhã) e estimulem a fazer registros, textos e
que ocorra troca de leituras dos registros entre os alunos. Atividades que propõem a
representação dos espaços conhecidos pelo aluno (casa – escola e outros), a representação
da Terra e dos demais astros, do meio urbano e rural, de elementos naturais e culturais que
compõem cada uma dessas localidades levam a entender o espaço geográfico através de
textos significativos aos alunos como: poemas, cantigas e parlendas. Também é necessário
a manipulação de material concreto ou experiências vivenciadas pelos alunos como: aulaspasseio com registro da aula, filmes e entrevistas.
5. CONCLUSÃO
Em nossa pesquisa, percebemos que aparentemente os paradigmas
tradicionais de alfabetização foram teoricamente abolidos, no entanto, em nossas
observações, o professor deixa uma lacuna entre a intenção e o gesto, agindo com o
propósito e a crença de que estão alfabetizando de modo contextualizado.
Todavia, estabelecer critérios para analisar a prática pedagógica, enquanto
profissionais atuantes em sala de aula, nem sempre é tarefa muito fácil. O fato de se estar
envolvido neste processo, faz com que nem sempre se tenha um olhar verdadeiramente
crítico para uma tentativa de mudança.
Percebemos que mesmo os professores participando de cursos, com o intuito de
aprofundar seus conhecimentos teoricamente, para construir e reconstruir uma prática
pedagógica consistente, que garanta a qualidade do ensino, ainda falta o saber fazer,
conciliando a teoria com a prática.
Diante das questões apresentadas é possível sugerir que os órgãos oficiais
continuem a oferecer não cursos rápidos e vazios de conteúdos, mas cursos de Lato-Senso e
Stricto-Senso, aos professores que trabalham diretamente com os primeiros anos do ensino
fundamental, pois, nos parece que é nesse nível de ensino que se localiza as maiores
dificuldades didáticas dos professores alfabetizadores.
Acreditamos que a realização desse trabalho nos possibilitou incorporar novas
aprendizagens, que engrandeceram de forma marcante a nossa formação acadêmica.
6. RERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN.
Brasília-DF: Secretaria de Educação Básica – MEC, 1997
GUEDES, Paulo Coimbra; SOUZA, Jane Mari de. Leitura e escrita são tarefas da escola e
não só do professor de Português ; Não apenas o texto mas o diálogo em língua escrita é o
conteúdo da aula de Português. In:____. Ler e escrever: um compromisso de todas as áreas.
Porto Alegre: Ed. da Universidade/UFRGS, 2006. p.15-20, 137-156.
KLEIMAN. Angela B. Os significados do letramento. Uma nova perspectiva sobre
a prática social da escrita. Campinas: Mercados de letras, 1995.
KLÜSENER, Renita. Ler, escrever e compreender a Matemática, ao invés de tropeçar nos
símbolos. In:____ Ler e escrever: um compromisso de todas as áreas. Porto Alegre: Ed. da
Universidade/UFRGS, 2006. p.177-204.
LOPES,César V. Machado: DULAC. Elaine B. Ferreira. Idéias e palavras na/da Ciência
ou leitura e escrita: o que a Ciência tem a ver com isso? In:____ Ler e escrever: um
compromisso de todas as áreas. Porto Alegre: Ed. da Universidade/UFRGS, 2006.p.37-44
NEVES, Iara Conceição Bitencourt (Org.); SOUZA, Jusamara Vieira et.al..Ler e escrever:
um compromisso de todas as áreas. Porto Alegre: Ed. da Universidade/UFRGS, 2006
REICHWALD. Guilherme Jr. Leitura e escrita na Geografia ontem e hoje. In:____ Ler e
escrever: um compromisso de todas as áreas. Porto Alegre: Ed. da Universidade/UFRGS,
2006. p.67-72
SEFFNER,Fernando. Leitura e escrita na história. In:____ Ler e escrever: um
compromisso de todas as áreas. Porto Alegre: Ed. da Universidade/UFRGS, 2006. p. 107120.
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, Referencial Curricular para o 1º e 2º
ano do ensino fundamental – versão preliminar. SEMED, Campo grande-MS., 2007.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica,
2004.