AS CONCEPÇÕES DOS DIRETORES DAS ESCOLAS DE ENSINO
FUNDAMENTAL I DO MUNICÍPIO DE CORDEIRÓPOLIS-SP SOBRE AS AULAS
DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Matheus Kleiner1
Osmar Moreira de Souza Júnior (O)2
Resumo
O presente estudo teve por objetivo analisar quais as concepções dos diretores das escolas de
Ensino Fundamental I do município de Cordeirópolis, SP, com relação ao papel da Educação
Física na escola, utilizando-se como ferramenta para a obtenção destes da dos de um
questionário que foi aplicado aos 6 diretores de escolas do município. Os resultados indicam
que a visão esportivista de Educação Física preocupada com a formação de atletas mostrou-se
superada, prevalecendo a preocupação com a inclusão de todos os alunos nas aulas por meio
do princípio da eqüidade, entretanto, permanece no imaginário dos participantes a
identificação da área de Educação Física com a dimensão procedimental, privilegiando quase
que exclusivamente o saber-fazer, distanciando-se de estratégias que abarquem as dimensões
procedimental e atitudinal, demonstrando ainda um descompasso com as expectativas destes
diretores que valorizam a perspectiva de avaliação que contemple as 3 dimensões dos
conteúdos. Conclui-se que é preciso garantir condições para que docentes das diferentes áreas
de conhecimentos e equipe diretiva devem manter um diálogo permanente a fim de se
viabilizar e legitimar uma gestão e atuação efetivamente democrático-participativa do
processo de ensino e aprendizagem.
Palavras Chaves: Educação Física Escolar; Gestão; Ensino e aprendizagem; Projeto político
pedagógico; abordagens pedagógicas.
1. INTRODUÇÃO
Existem diversas concepções que procuram abarcar o conceito de Educação Física e
dentre estas concepções algumas buscam definir o significado da Educação Física escolar,.
Algumas correntes entendem que a Educação Física deve priorizar o desenvolvimento de
habilidades motoras, outras entendem que a disciplina deve favorecer um desenvolvimento
psicomotor, a preocupação com a saúde e a qualidade de vida também está presente em
algumas concepções, contudo existe uma corrente que além de contemplar pressupostos
presentes em todas estas propostas, amplia o entendimento de Educação Física para além do
fazer, compreendendo o conhecer e o ser. Esta proposta está presente inclusive nos
1
Professor do Ensino Fundamental e Infantil do Município de Cordeirópolis-SP; aluno do II Curso de
Especialização em Educação Física Escolar do DEFMH/UFSCar.
2
Professor do Ensino Fundamental e Médio do Colégio Claretiano de Rio Claro-SP e professor adjunto do curso
de Educação Física das Faculdades Integradas Claretianas de Rio Claro-SP.
329
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que constituem os documentos que norteiam a
educação básica em nosso país.
Conforme esta tendência, autores como Betti (2004) e Darido e Rangel (2005)
entendem a Educação Física como uma disciplina escolar da educação básica que tem por
finalidade introduzir e integrar o aluno no âmbito da cultura corporal de movimento, visando
formar o cidadão que possa usufruir, compartilhar, produzir, reproduzir e transformar as
formas culturais como jogos, esportes, ginásticas, lutas, atividades rítmicas e expressivas,
exercícios físicos e as demais práticas que correspondem à cultura corporal de movimento de
uma maneira geral.
A escolha do tema do presente estudo surgiu a partir de uma situação diária, em uma
escola de Ensino Fundamental I, em que ministrei aulas durante o ano de 2006. Naquele
momento fui questionado pela vice-diretora - que possui formação em Educação Física sobre a prática do xadrez em aulas de Educação Física. Os argumentos apresentados pela
vice-diretora seriam que o xadrez é uma atividade “parada”, e não havia mobilidade corporal
e, segundo ela, os jogos e brincadeiras seriam mais importantes que o xadrez.
Esta intervenção causou-me uma inquietação: “Qual ação deveria ser correta ao citar
que outras práticas seriam melhores ou mais importantes que o xadrez? E, por que não
trabalhar com o xadrez, sendo que o mesmo trabalha o raciocínio lógico, a concentração e as
atitudes do individuo, entre outros fatores, auxiliando no desenvolvimento do mesmo?”. Além
disso, vale à pena lembrar que o xadrez pode ser classificado como um jogo e inclusive como
um esporte e, sendo assim, faz parte da cultura corporal que é o conjunto de conhecimentos
pelos quais a Educação Física é responsável.
Estas interrogações foram provocadas principalmente pelos contatos que tive com a
comunidade escolar das diferentes escolas em que trabalhei durante estes últimos três anos.
Tendo em vista a concepção de Educação Física apresentada anteriormente, fica claro que
esta disciplina não se restringe apenas às atividades físicas, tampouco apenas aos jogos e
brincadeiras.
Partindo deste pressuposto, imaginei como um professor da mesma área, teria tantas
divergências sobre importantes pontos como, por exemplo, a utilização do xadrez.
Ao pensar em tal atitude outra hipótese me causou inquietação, provocando o seguinte
questionamento: “será que os diretores de escola têm clareza com relação ao papel da
Educação Física no projeto político pedagógico da escola?”. Com base nestes
questionamentos, o objetivo do presente estudo consiste em analisar quais as concepções dos
330
diretores das escolas de Ensino Fundamental I do município de Cordeirópolis, SP, com
relação ao papel da Educação Física na escola.
2. O PAPEL DO DIRETOR
Davis e Grosbaum (2002) destacam que a presença de liderança e de coordenação é
fundamental na vida de uma equipe, isto é ter visão global de uma situação e que incentive o
grupo a pensar. Além disso, o gestor deve apontar a direção do trabalho, apoiar o grupo e
levar cada a um a superar as suas dificuldades. Esta pessoa deverá articular a elaboração e o
desenvolvimento do projeto pedagógico da escola.
O êxito do trabalho depende da dedicação e do saber fazer pedagógico dos
participantes do processo educativo. O gestor como líder deve propor atividades estimulantes
e viáveis na realidade escolar. Estas responsabilidades podem ser compartilhadas com o vicediretor, coordenador pedagógico e outros professores.
A atuação do diretor é transformar a escola num espaço vivo centrado no aluno. Tanto
o administrativo como o pedagógico deve enfatizar o ensino e a aprendizagem, pois esta é a
finalidade da escola.
De acordo com Libâneo, Oliveira e Toschi. (2007) a gestão é a atividade pela qual são
mobilizados meios e procedimentos para atingir os objetivos da organização, envolvendo
aspectos gerenciais e técnico-administrativos. Os autores definem ainda que a direção é
princípio e atributo da gestão, por meio da qual é canalizado o trabalho conjunto das pessoas,
orientando-as e integrando-as no rumo dos objetivos. A direção, portanto, tem o papel de
colocar em ação o processo de tomada de decisões na organização e de coordenar os
trabalhos.
A organização e os processos de gestão podem assumir diferentes modalidades
conforme a concepção que se tenha das finalidades sociais e políticas da educação em relação
à sociedade e à formação dos alunos de acordo com Libâneo, Oliveira e Toschi. (2007).
Podemos dizer que existem dois extremos em relação a estas concepções, sendo que em um
deles estaria a concepção técnico-científica (também chamada de científico-racional) e no
outro a sociocrítica.
Na concepção técnico-científica prevalece uma visão burocrática e tecnicista de
escola. Dentro desta visão a direção é centralizada na figura de uma única pessoa, sendo que
as decisões vêm de cima para baixo e basta cumprir um plano previamente elaborado, sem a
participação de professores, especialistas, alunos e funcionários. A organização escolar é
331
tomada como uma realidade objetiva, neutra, técnica, que funciona racionalmente e, por isso,
pode ser planejada, organizada e controlada, a fim de alcançar maiores índices de eficácia e
eficiência (LIBÂNEO, OLIVEIRA E TOSCHI, 2007). Segundo os autores este é o modelo
mais utilizado nas escolas brasileiras.
Na concepção sociocrítica, a organização escolar é concebida como um sistema que
agrega pessoas, considerando o caráter intencional de suas ações e as interações que
estabelecem entre si e com o contexto sóciopolítico, nas formas democráticas de tomada de
decisões. A organização escolar não é algo objetivo ou neutro que deve ser observado, mas
sim uma construção social colocada em prática por professores, alunos, pais e pela
comunidade de uma maneira geral. A abordagem sociocrítica da escola desdobra-se em
diferentes formas de gestão democrática dentre as quais cabe destacar a auto-gestionária, a
interpretativa e a democrático-participativa.
A concepção democrático-participativa baseia-se na relação orgânica entre a direção e
a participação dos membros da equipe. Acentua a importância da busca de objetivos comuns
assumidos por todos. Defende uma forma coletiva de tomada de decisões. Entretanto, uma
vez tomadas as decisões coletivamente, é necessário que cada membro da equipe assuma sua
parte no trabalho, admitindo a coordenação e a avaliação sistemática da operacionalização das
deliberações. Nesta concepção são valorizados os elementos internos do processo
organizacional – o planejamento, a organização, a direção, a avaliação -, uma vez que não
basta a tomada de decisões, mas é preciso que elas sejam postas em prática para prover as
melhores condições de viabilização do processo de ensino e aprendizagem.
Segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2007), a direção da escola, além de uma das
funções do processo organizacional, é um imperativo social e pedagógico. O significado do
termo direção, no contexto escolar difere de outros processos direcionais, especialmente os
empresariais. Ele vai além da mobilização das pessoas para a realização eficaz das atividades,
pois implica intencionalidade, definição de um rumo educativo, tomada de posição ante
objetivos escolares sociais e políticos, em uma sociedade concreta.
Conforme Libâneo, Oliveira e Toschi (2007), a integridade pedagógica da ação
educativa afirma-se na criação de objetivos e ações, sendo que deve existir consenso entre
suas normas e atitudes em comum, onde a vista possa dar uma ampla direção consciente e
planejada ao processo educacional. Com informações a este principio geral, deve destacar o
papel significativo que o diretor da escola compreende como gestor da organização do
trabalho escolar. A integração, a conversa, a troca de idéias, a autonomia são necessárias e
indispensáveis em uma gestão democrática, o exercício delas não significam ausências
332
responsáveis. Toda decisão coletiva tomada deve ser posta em prática. Portanto a escola deve
estar bem preparada no que se refere à coordenação e administração.
Libâneo, Oliveira e Toschi (2007) afirma que o sucesso da escola não se restringe à
imagem do diretor ou a uma determinada estrutura administrativa autocrática, no qual
decisões só surgem através dele. Segundo o autor, o diretor tem um papel na sociedade de ser
um líder cooperativo, alguém que possa satisfazer as inspirações, desejos, que estão presentes
em toda a comunidade escolar, buscando-se estar presente em todos os segmentos da escola
em um projeto que abarque a todos. Ao diretor não compete apenas as questões da
administração. Como dirigente, ele deve buscar ampliar sua visão em conjunto e ter uma
atuação decisiva em seus aspectos pedagógicos, administrativos, financeiros e culturais.
Nesta perspectiva Libâneo, Oliveira e Toschi (2007) considera que o diretor de escola
requer grande responsabilidade do sistema e de toda a comunidade escolar. Ainda existe
grande predominância no sistema de ensino público brasileiro à nomeação “indicativa” de
diretores pelo governador ou pelo prefeito, por último utiliza-se desta indicação por
conveniência a fins políticos e partidários. Com isto, o diretor se torna representante do Poder
Executivo na escola. No momento existem concursos públicos e a eleição pelo voto direto
representativo. Como última forma, é preferível que os candidatos tenham formação
profissional específica e competência em assumir tamanhas responsabilidades sendo elas:
técnica, liderança, capacidade de gestão e conhecimento de questões pedagógico-didáticas.
A autonomia da escola e da comunidade educativa; relação orgânica entre a direção e
a participação dos membros da equipe escolar; envolvimento da comunidade no processo
escolar; planejamento de atividades; formação continuada para o desenvolvimento pessoal e
profissional dos integrantes da comunidade escolar; utilização de informações concretas e
análise de cada problema em seus múltiplos aspectos, com ampla democratização das
informações; avaliação compartilhada; relação humanas produtivas e criativas, assentadas em
busca de objetivos comuns; são alguns princípios que norteiam a concepção de gestão
democrático-participativa. (LIBÂNEO, OLIVEIRA E TOSCHI, 2007).
Libâneo, Oliveira e Toschi (2007, p.349) afirma que “ A direção e a coordenação
correspondem a
tarefas agrupadas sob o termo gestão”. A gestão é aliada a todas as
atividades correspondentes com a coordenação e de vigilância com o trabalho das pessoas,
observando o compromisso de cada membro. Essa linha de pensamento predomina nos
dirigentes escolares, sendo que o mesmo se aplica aos professores que estão interados no seu
ambiente de trabalho em sala de aula, principalmente quando responsabilidades maiores são
333
exigidas. Portanto, dirigir e coordenar significa assumir, no grupo a responsabilidade por fazer
a escola funcionar mediante o trabalho em conjunto.
Segundo o autor o dirigente deve garantir:
1)
a execução coordenada e integral de atividades dos setores e dos
indivíduos da escola, conforme decisões coletivas.
2)
o processo participativo de tomada de decisões.
3)
o equilíbrio entre as relações interpessoais na escola onde se mantêm
presente o dirigente que se empenha nas diversas funções.
Portanto esclarece Libâneo, Oliveira e Toschi (2007) o diretor e o coordenador
pedagógico assumem grandes responsabilidades e buscam traçar objetivos claros para toda a
equipe escolar. Na gestão grandes mudanças podem estimular reconhecimento no trabalho
coletivo e de apoio e isso possibilita grande desenvolvimento pessoal e profissional. Para
ocorrer reais transformações é preciso conhecer que seu cargo deve ser estimulante e de
interação beneficiando pessoas e contribuindo para organização escolar.
Orientar um trabalho coletivo ou individual exige, discussão, avaliação e análise da
prática, sendo fundamental a assessoria aos professores e o apoio logístico em sala de aula.
A organização escolar é assegurada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB
– 1996) que tem como característica a flexibilidade isto é, sugere possibilidades de
organização da escola e também a adoção de outras alternativas, sempre focando o processo
de aprendizagem. Assim atende algumas solicitações de alguns educadores que pediram uma
maior autonomia da escola, esta, portanto, deve-se a um trabalho coletivo e diário da escola.
O art. 64 da LDB – (1998, p.170) cita que: “A formação de profissionais de educação,
planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica será feita
em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição
de ensino, garantida nesta formação, a base comum nacional.”
De acordo com Carneiro (1998) a formação do administrador escolar confere-lhe
possibilidade legal do exercício da profissão como gestor de sistemas de ensino e escolas
públicas e privadas, podendo ainda trabalhar com a assessoria pedagógica em empresas.
Atualmente, em função da ambigüidade dos critérios adotados pelos sistemas de ensino temse encontrado na direção profissionais sem a formação específica para o cargo.
Paro (2002), cita que existe a consciência a respeito da inadequação do atual sistema
de formação do educador escolar em nível superior, provocada pela separação entre o curso
334
de pedagogia e as licenciaturas. Todo professor, no primeiro momento, deve ser um dirigente
escolar em potencial, e sua formação deveria conter :
a)
seu conteúdo programático específico (Geografia, Matemática, Biologia,
Língua Portuguesa etc);
b)
os fundamentos da educação (históricos, filosóficos, sociológicos,
econômicos, psicológicos;)
c)
a Didática e as metodologias necessárias para bem ensinar determinado
conteúdo programático;
d)
as questões relacionadas à situação da escola publica.
O diretor de escola é mais que um administrador, é um inovador. A função do diretor é
a de promover a melhoria do bom funcionamento e encontrar soluções para os conflitos, além
de implementar novas finalidades educacionais e inovar e melhorar a qualidade do ensino.
Também é a função do diretor melhorar o sucesso escolar, o nível da aprendizagem, diminuir
as taxas de evasão, diminuir as taxas de reprovação, aumentar as taxas de promoção aumentar
as taxas de aprovação nos exames (VALERIEN et. al., 1993).
Partindo, pois do princípio de que o diretor de escola é um gestor que deve possuir
uma visão global sobre o sistema ou unidade de ensino que administra, entendo que o mesmo
deva transitar com segurança tanto pela dimensão administrativa quanto pela esfera
pedagógica no processo de ensino e aprendizagem, necessitando, assim, de um certo grau de
conhecimento em relação às diferentes áreas de conhecimento que compõem o currículo
escolar. Sendo assim, é imprescindível que o dirigente escolar tenha uma visão geral do papel
de cada componente curricular dentro do projeto político pedagógico da escola, para que
possa auxiliar no processo de articulação destes componentes com o referido projeto.
Não podemos ignorar que, assim como ocorre em outras áreas, a formação inicial do
dirigente escolar não fornece subsídios para que ele transite por todas as áreas de
conhecimento com a necessária segurança, contudo, tendo em vista as atribuições de sua
função no sistema de ensino, faz-se necessária uma compreensão mesmo que geral das
diferentes áreas de conhecimento, para que viabilize a articulação destes componentes na
construção do projeto político pedagógico da escola.
3. O CONTEXTO DA EDUCAÇÃO FÍSICA
Segundo Darido e Sanchez Neto (2005), os objetivos e as propostas educacionais da
Educação Física foram se modificando ao longo deste último século, e todas as tendências,
335
de algum modo, ainda hoje influenciam a formação do profissional e as práticas pedagógicas
dos professores de Educação Física. Assim, a Educação Física no Brasil passou a ser incluída
nas escolas em 1851, com a reforma de Couto Ferraz, com a preocupação da inclusão de
exercícios físicos. Em 1854, ocorreu a reforma do primário e secundário, com isso a ginástica
passou a ser obrigatória no primário ( para ambos os sexos) e a dança no secundário. Ainda,
segundo Darido e Sanchez Neto (2005) algumas leis foram implementadas em parte do Rio de
Janeiro e nas escolas militares.
Em 1920, a Educação Física passou a ser realizada em vários estados da federação
com o nome de ginástica.
Assim sendo, de acordo com Castellani Filho (1988) a Educação Física no Brasil,
desde o século XIX, foi importante no pressuposto de se formar indivíduos fortes e saudáveis
que seriam indispensáveis para a consolidação do progresso do país que buscava construir seu
próprio modo de vida, deixando para atrás a influência da dominação portuguesa. Contudo,
esse entendimento que levou a associar a Educação Física com a educação do físico e à saúde
corporal não se deve exclusivamente à influência da classe militar, pois deve ser atribuída
também à medicina social de índole higiênica.
Já em 1930, havia uma preocupação com os hábitos de higiene e saúde, ficando esta
fase da Educação Física conhecida como higienista. Pregava-se que a partir do exercício seria
valorizado o desenvolvimento do físico e da moral.
Nesta mesma época, surgiram também os métodos ginásticos, que preencheram a
necessidade de sistematizar a ginástica na escola. Estes métodos procuravam ainda capacitar
indivíduos para contribuir com a indústria e propiciavam a formação de uma geração capaz de
suportar combates, lutas, guerras, selecionando indivíduos “perfeitos” e excluindo os
incapazes, não havendo então, uma distinção de Educação Física e a instrução física militar.
Este período da história da Educação Física ficou conhecido também como militarista.
Em 1946, o modelo americano chamado de Escola Nova, destaca-se pela base do
respeito à personalidade do indivíduo e o desenvolvimento, dando origem a um discurso sobre
a educação do movimento que seria a “A Educação Física é um meio da Educação”, propondo
a adoção de um referencial bio-sócio-filosófico da Educação Física para substituir o conceito
anátomo-fisiológico.
Conforme Darido e Sanchez Neto (2005), observa-se que há uma passagem da
valorização do biológico para o sócio-cultural, embora a prática permanecesse praticamente
inalterada. Aliás, segundo Castellani Filho (1988) o ano de 1940 foi marcado, no campo da
Educação Física, pela promoção da disciplina moral e do adestramento físico da juventude
336
brasileira, buscando por um lado promover a defesa da nação, mas ao mesmo tempo
atendendo à necessidade de condicionar o jovem brasileiro ao cumprimento de seus deveres
com o desenvolvimento econômico do país.
Por conta da Segunda Guerra Mundial e da conseqüente crise vivida naquele período
em toda a Europa – que era o mercado no qual o Brasil adquiria seus produtos
industrializados - dentre outras mudanças na legislação que visavam dar continuidade ao
desenvolvimento da nação, a Educação Física foi contemplada como sendo matéria
obrigatória a ser oferecida pelos estabelecimentos de ensino, promovendo o adestramento
físico necessário aos jovens de até 21 anos, para o cumprimento de seus deveres para com a
economia.
Castellani Filho (1988), no que diz respeito ao esporte, sua capacidade de canalizar em
torno de si, os anseios, esperanças e frustrações da população brasileira, foi imensamente
explorada. As Copas de 1958 e 1962 colocam o futebol no centro das atenções, influenciando
inclusive a Educação Física escolar que passa a valorizar cada vez mais o esporte. No ano de
1970, temos o terceiro título Mundial do Brasil, que consolida de uma vez por todas a política
do “pão e circo”, que usa dos eventos esportivos como meios freqüentes de entretenimento
para a população e conseqüentemente desvia a atenção do quadro político.
No espaço escolar vale a pena lembrar que a Educação Física teve sua obrigatoriedade
estendida para todos os ciclos, mas, infelizmente, por motivos nada nobres. Com a exclusão
da Filosofia dos currículos escolares e a inclusão da obrigatoriedade da Educação Física e da
Educação Moral e Cívica no final dos anos 60 e início dos 70, ficam claras as intenções do
governo militar de coibir a reflexão crítica e principalmente as críticas ao governo, optando
por disciplinas que tratassem de reproduzir a ideologia do Estado e, por conseguinte da elite
dominante.
No período de 1964, com a posse do governo militar o esporte passa a ser visto como
sinônimo de Educação Física e como um dos pilares de sustentação da ideologia dominante.
A idéia de transformar o Brasil em uma potência olímpica passa a ser transmitida como um
dos principais elementos da ideologia nacionalista que procurava reforçar a imagem de uma
nação em plenas condições de prosperidade e desenvolvimento. De acordo com Darido
(2003), o esporte é, para esta fase, o objetivo e o conteúdo da Educação Física escolar e
estabelece uma nova relação, passando de professor-instrutor para professor-treinador.
É nesta fase da história também, que o rendimento se emprega, na seleção de
habilidosos, práticas mecanizadas do esporte e exclusão dos alunos inaptos.
337
Sanchez Neto e Darido (2005) afirmam que o modelo esportivista, também chamado
de mecanicista e tradicional, e tecnicista é muito criticado pelos meios acadêmicos,
principalmente a partir de 1980, embora essa concepção ainda esteja bastante presente na
sociedade e na escola.
A crítica acentuada ao esporte não se concentra somente na perspectiva do rendimento
esportivo, mas em um outro extremo em que se situa o modelo que é denominado por alguns
autores de “recreacionista”, onde por sua vez os alunos fazem aquilo que bem entender sob os
olhares do professor de Educação Física que passa a ser um mero espectador da aula. Neste
modelo o aluno se qualifica como capaz de escolher qual atividade e como irá realizar, sem
que em momento algum se note a intervenção do professor.
Sanchez Neto e Darido (2005) afirmam ainda que é preciso deixar claro que esse
modelo não foi defendido por professores estudiosos ou acadêmicos. Infelizmente, ele é
bastante representativo no contexto escolar, e provavelmente tenha nascido de interpretações
inadequadas e das condições de formação e trabalho do professor.
Os questionamentos que giram em torno de práticas sem fundamentação pedagógica
como no ato de “dar a bola”, nos leva a refletir sobre de que maneira seria possível os alunos
compreenderem conhecimentos geográficos, históricos e matemáticos sem a presença de um
professor.
Quanto à Educação Física na escola, desde meados da década de 1980 tem
havido mudanças nas suas concepções, em um processo que envolve
diversas transformações, tanto nas pesquisas acadêmicas nesse segmento,
quanto na prática pedagógica dos professores do componente curricular
(DARIDO; SANCHEZ NETO, 2005, p.5).
Sanchez Neto e Darido (2005) enfatizam que o período de 1980, a redemocratização
política influencia a Educação Física nos seguintes momentos da história:

Movimentos instituídos de organização civil, que solicitam a participação
direta da população nas eleições do Poder Executivo, principalmente para a
Presidência da Republica. Esses movimentos contavam com um contingente
de professores e acadêmicos da área da Educação Física;

Liberdade efetiva na comunidade acadêmica para pesquisar todas as áreas de
conhecimento cientifico e filosófico, mesmo aquelas relacionadas ás
tendências que eram opostas ao regime de governo;
338

Encontros e debates entre profissionais e acadêmicos. Esses eventos eram
promovidos pelas instituições criadas para representar os interesses da
Educação Física baseadas, cada uma, em concepções diferentes da área.
Ao final da década de 1970, a Educação Física Escolar salta para um novo momento
histórico na tentativa de romper com os modelos mecanicista, esportivista e tradicional.
Surgem neste cenário uma série de concepções tais como: Humanista, Fenomenológica,
Psicomotricidade ,baseada nos jogos Cooperativos, Cultural, Desenvolvimentista,
Interacionista-construtivista, Critico-superadora, Sistêmica, Critico emancipatória, Saúde
Renovada, baseada nos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Neste estudo, as abordagens Desenvolvimentista, Construtivista, Psicomotricidade,
e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de 1ª a 4ª serão discutidos para melhor
entendimento da área de atuação da
Educação Física no seu âmbito escolar, não
desmerecendo as demais abordagens.

Abordagem Desenvolvimentista:
Segundo Darido e Sanches Neto (2005) O modelo desenvolvimentista foi direcionado
inicialmente para crianças de 4 a 14 anos, acreditando nos processos de aprendizagem e
desenvolvimento como uma base para a Educação Física escolar.
Tani citado por Darido (2005) afirma que nesta abordagem existe uma tentativa de
caracterizar uma progressão normal do crescimento físico, do desenvolvimento fisiológico,
motor, cognitivo e afetivo-social na aprendizagem motora e, em função dessas características
estruturar as aulas.
Tani
e Manoel apud Darido (2003) acrescentam maior sustentação, ao modelo
desenvolvimentista Brasileiro pela obra Educação Física Escolar: Fundamentos de uma
Abordagem Desenvolvimentista . Sendo que os dois grandes precursores fundamentais da
abordagem seriam D. Gallahue e J.Connoly.
Os autores que defendem esta abordagem acrescentam que o movimento é o principal
meio e fim da Educação Física. A função da Educação Física não é alfabetização, tampouco o
raciocínio lógico-matemático, embora possa haver desenvolvimento destes aspectos como
sub-produto da prática motora.
Para a abordagem desenvolvimentista a Educação Física deve proporcionar ao aluno
condições para que seu comportamento motor seja desenvolvido, oferecendo experiências de
339
movimento adequadas às faixas etárias. Para este fim foi proposta uma classificação
hierárquica dos movimentos dos seres humanos durante seu ciclo de vida, desde as fases dos
movimentos fetais, espontâneos e reflexos, rudimentares e fundamentais, até a combinação de
movimentos fundamentais e culturalmente determinados. Sendo assim os objetivos da
Educação Física se torna uma tarefa em possibilitar experiências adequadas correspondentes à
sua faixa etária possibilitando novos movimentos e desafios motores.
Tais conteúdos deverão ser observados ao seu desenvolvimento seguindo uma ordem
de habilidades do mais simples ao complexo, e específicos.
As habilidades básicas podem ser classificadas em habilidades locomotoras (por
exemplo: andar, correr, saltar, saltitar) e manipulativas (por exemplo: arremessar, chutar,
rebater, receber) e de estabilização (por exemplo: girar, flexionar, realizar posições
invertidas). Os movimentos específicos estão influenciados pela prática dos esportes, jogo,
dança e as atividades industriais (DARIDO, 2003).

Abordagem Construtivista-Interacionista:
A abordagem metodológica construtivista se firma no Brasil, no Estado de São Paulo
pelo Professor João Batista Freire com uma proposta de idéias opostas da Educação Física
mecanicista, através de sua obra Educação de Corpo Inteiro, publicada em 1989, em que a
Educação Física caminha a novos passos direcionados ao contexto escolar.
Darido (2003) visualiza, que a proposta construtivista-interacionista se opõe a modelos
de desempenho máximo sugeridos pela vertente mecanicista, que privilegiava a seleção dos
mais hábeis e de ótimo desempenho motor. A grande inovação da abordagem construtivista
consiste na valorização das experiências dos alunos ao longo da vida, que passam a ser
tratadas como algo necessário para eles se adequarem às novas aprendizagens, respeitando-se
assim, ao mesmo tempo, os contextos culturais dos alunos.
Darido (2003) apresenta a abordagem construtivista-interacionista sob os olhares de
Piaget a partir dos documentos da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP)
sob o seguinte enfoque:
No construtivismo, a intenção é construção do conhecimento a partir da
interação do sujeito com o mundo, numa relação que extrapola o simples
exercício de ensinar e aprender... Conhecer é sempre uma ação que implica
340
esquemas de assimilação num processo de constante reorganização. (CENP
apud DARIDO, 2003, p.6-7)
Na abordagem construtivista-interacionista, temos como meios de aprendizagem
diretiva o jogo e as brincadeiras, mediante elas, podemos explorar do aluno seu conhecimento
e reconhecimento de seu mundo e cultura.

Abordagem da Psicomotricidade:
A psicomotricidade é o primeiro movimento mais articulado que surge na Educação Física a
partir das década de 1970, buscando superar a perspectiva tradicional, esportivista e mecanicista
predominante na área. Nele, o objetivo é o desenvolvimento da criança com o ato de aprender, com os
processos cognitivos e psicomotores, buscando garantir a formação integral do aluno.
Assim, a psicomotricidade defende uma ação educativa que deva ocorrer a partir de
movimentos espontâneos da criança e das atitudes corporais, favorecendo a gênese da imagem
do corpo, núcleo central da personalidade.
Darido (2003) justifica que a inclusão da psicomotricidade foi defendida pela
comissão de especialistas que argumentavam que a educação psicomotora deveria ser
considerada como uma educação de base, levando a criança a tomar consciência do próprio
corpo, da lateralidade, a situar-se no espaço, a dominar o tempo, a adquirir habilmente a
coordenação de seus gestos e movimentos.
O autor que influencia esta fase de transformações da área da Educação Física é o
francês Jean Le Bouch, que através de suas publicações em livros e visitas ao Brasil contata
novos seguidores. Le Bouch, se inspira em autores renomados não somente da Educação
Física, mas de outras áreas de conhecimentos, citados em trabalhos de J. Ajuriaguerra, Jean
Piaget, P. Vayer, H. Wallon e Winnicott.

Abordagem dos Parâmetros Curriculares Nacionais ( 1ª a 4ª Séries)
Após discussões em torno das abordagens anteriormente citadas e transcorridas no
final da década de 1970 e durante a década de 1980, temos o surgimento dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs)
em meados da década de 1990, que consistem em
documentos elaborados pelo Ministério da Educação que têm o papel de fornecer referências
341
para o desenvolvimento das disciplinas curriculares na educação básica de todo o país. Estes
documentos serão indicadores de novas propostas educacionais para a Educação Física
Escolar.
O objetivo fundamental da proposta dos PCNs consiste na formação do cidadão e
dentro desta perspectiva não haveria espaço para a Educação Física voltada para a seleção dos
mais aptos e formação de atletas.
De acordo com Darido (2003) três aspectos da proposta dos PCNs – área de Educação
Física – representam aspectos relevantes a serem buscado para a melhoria da qualidade das
aulas: princípio da inclusão, dimensões dos conteúdos (atitudinais, conceituais e
procedimentais) e os temas transversais. Deste modo, a Educação Física estaria comprometida
com a democratização de suas práticas, com uma proposta de contemplar os grandes
problemas da sociedade brasileira integrando o cidadão na esfera da cultura corporal, além de
ressaltar a importância da articulação entre aprender a fazer, saber porque está fazendo e
como relacionar-se nesse fazer.
Em síntese, Darido e Sanchez Neto (2005) afirmam que a abordagem cidadã ou dos
PCNs teria como valores os direitos democráticos liberais e a meta de construção de uma
cidadania crítica. A inserção e a integração dos alunos à cultura corporal de movimento são
seus objetivos específicos.
4. EDUCAÇÃO FÍSICA COMO PRÁTICA PEDAGÓGICA
Atualmente a Educação Física está presente entre as áreas do conhecimento a serem
tratadas na Educação Básica, essa inclusão pode ser considerada um avanço, pois ela deixa de
ser considerada “atividade” (LDB 5.692/71) e passa a ser considerada um componente
curricular obrigatório, integrado a proposta pedagógica da escola ( LDB 9.394/96). Portanto
Silva e Venâncio (2005) esclarecem que “a Educação Física era entendida perante a legislação
como destituída de um saber próprio, sem conhecimento oferecido aos alunos: um fazer por
fazer”.
Tornar a Educação Física aos olhos da lei componente curricular obrigatório
é reconhecer que o seu ensino tem objeto de estudo e conhecimento próprios
presentes nos jogos, esportes, ginástica, lutas, danças, capoeira e
conhecimento sobre o corpo, constituindo então a base que mantém a escola
(SILVA; VENÂNCIO, 2005, p.59).
342
Galvão, Rodrigues e Sanches Neto (2005) afirmam que a Educação Física é uma
prática pedagógica que trata da Cultura Corporal de Movimento. Nesse sentido, segundo estes
autores, a preocupação central é com a prática pedagógica que caracteriza a Educação Física
na Educação Básica. O objetivo principal da Educação Física escolar seria introduzir e
integrar os alunos na Cultura Corporal de Movimento, desde a Educação Infantil até o Ensino
Médio, formando os cidadãos que irão usufruir, partilhar, produzir, reproduzir e transformar
as manifestações que caracterizam essa área, como o jogo, o esporte, a dança, a ginástica e a
luta.
Ao analisar os PCNs (BRASIL, 1997) os autores deste referencial teórico buscam em
suas preocupações com a área de Educação Física sugerir conteúdos que poderão ser
propostos, e organizados através do planejamento escolar.
Os blocos de conteúdos para a Educação Física escolar, e os Parâmetros Curriculares
Nacionais consideram três passagens que direcionam a área específica, e dão ênfase ao
contexto social:
1) Relevância Social: Foram selecionados práticas da cultura corporal que têm
presença marcante na sociedade brasileira, cuja aprendizagem favorece a
ampliação das capacidades de interação sociocultural, o usufruto das
possibilidades de lazer, a promoção e a manutenção da saúde pessoal e coletiva.
2) Características dos alunos: A definição dos conteúdos buscou guardar uma
amplitude que possibilite a consideração das diferenças entre regiões, cidades e
localidades brasileiras e suas respectivas populações. Além disso tornou-se
também como referencial a necessidade de considerar o crescimento e as
possibilidades de aprendizagem dos alunos nesta etapa da escolaridade.
3) Características da própria área: Os conteúdos são um recorte possível da
enorme gama de conhecimentos que vêm sendo produzidos sobre a cultura
corporal e estão incorporados pela Educação Física.
Coll et al. citado por Darido (2005, p. 64) define conteúdo como:
... uma seleção de formas ou saberes culturais, conceitos, explicações,
raciocínios, habilidades, linguagens, valores, crenças, sentimentos,
atitudes, interesses, modelos de conduta, etc., cuja assimilação é
343
considerada essencial para que se produzam desenvolvimento e
socialização adequados no aluno.
Esse termo conteúdo, foi utilizado para expressar o que se deve apreender, numa
relação de conhecimentos das disciplinas referente a nomes ou conceitos e princípios.
Segundo os PCNs os conteúdos estão organizados em três blocos;
1) Esportes, jogos, lutas e ginásticas
Consideram-se esporte as práticas em que são adotadas regras de caráter oficial e
competitivo, organizadas em federações regionais, nacionais e internacionais que
regulamentam a atuação amadora e a profissional.
Os jogos podem ter uma flexibilidade maior nas regulamentações, que são adaptadas
em função das condições de espaço e material disponíveis, do número de participantes, entre
outros.
São exercidos com um caráter competitivo, cooperativo ou recreativo em situações
festivas, comemorativas, de confraternização ou ainda no cotidiano, como simples
passatempo e diversão.
Incluem-se entre os jogos as brincadeiras regionais, os jogos de salão, de mesa, de
tabuleiro, de rua e as brincadeiras infantis de modo geral.
As lutas são disputas em que o(s) oponente(s) deve(m) ser subjugado(s), mediante
técnicas e estratégias de desequilíbrio, contusão, imobilização ou exclusão de um determinado
espaço na combinação de ações de ataque e defesa. Caracterizam-se por uma regulamentação
específica, a fim de punir atitudes de violência e de deslealdade. Podem ser citados como
exemplo de lutas desde as brincadeiras de cabo-de-guerra e braço-de-ferro até as práticas mais
complexas da capoeira, do judô e do caratê.
As ginásticas são técnicas de trabalho corporal que, de modo geral, assumem um
caráter individualizado com finalidades diversas. Por exemplo, pode ser feita como
preparação para outras modalidades, como relaxamento, para manutenção ou recuperação da
saúde ou ainda de forma recreativa, competitiva e de convívio social.
2) Atividades rítmicas e expressivas
Este bloco de conteúdos inclui as manifestações da cultura corporal que têm como
características comuns a intenção de expressão e comunicação mediante gestos e a presença
de estímulos sonoros como referência para o movimento corporal.
344
Trata-se das danças e brincadeiras cantadas.
3) Conhecimentos sobre o corpo
O corpo é compreendido como um organismo integrado e não como um amontoado de
“partes” e “aparelhos”, como um corpo vivo, que interage com o meio físico e cultural, que
sente dor, prazer, alegria, medo, etc. Para se conhecer o corpo abordam-se os conhecimentos
anatômicos, fisiológicos, biomecânicos e bioquímicos que capacitam a análise crítica dos
programas de atividade física e o estabelecimento de critérios para julgamento, escolha e
realização que regulem as próprias atividades corporais saudáveis, seja no trabalho ou no
lazer.
Com esta divisão os PCNs podem viabilizar adequadamente as necessidades dos
professores de Educação Física em relação ao planejamento e implementação de atividades
em suas aulas.
De acordo com Zaballa, (1998) há uma tentativa de ampliar o conceito de conteúdo e
passar a usá-lo para tudo, e não somente para capacidades cognitivas.
Ao argumentar sobre as dimensões dos conteúdos Coll et al. citado por Darido (2005)
esclarece que é necessário enfatizar os seguintes aspectos: o que se deve saber? (dimensão
conceitual), como se deve saber fazer? (dimensão procedimental), como se deve ser?
(dimensão atitudinal), com finalidade de alcançar os objetivos educacionais.
Na verdade quando se opta por uma definição de conteúdos tão ampla não
restrita aos conceitos, permite-se que esse currículo oculto possa se tornar
manifesto e que possa se avaliar a sua pertinência como conteúdo de
aprendizagem e de ensino (ZABALA, citado por DARIDO, 2005, p. 65).
Segundo Darido (2005), alguns exemplos de conteúdos podem ser explanados na
Educação Física focando as três dimensões:
1) Dimensão Conceitual
Conhecer transformações sociais com relação a hábitos de vida, mudanças
tecnológicas que contribuem para menor participação corporal.
Necessidades físicas atuais de maneira a combater o sedentarismo.
Discussões sobre o esporte futebol elite, hoje vivenciado pelas classes
populares.
2) Dimensão Procedimental
345
Vivenciar práticas que venham a colaborar com a cultura corporal de
movimento através das lutas, jogos, danças, ginástica, e esportes.
Reconhecer e aprender movimentos possíveis por exemplo a capoeira.
3) Dimensão Atitudinal
Valorizar e compreender as culturas dos jogos, dos esportes das danças.
Respeitar os adversários, sexo, religião de acordo com a habilidade.
Reconhecer e valorizar atitudes não preconceituosas.
Propor diálogos que venham a não incentivar a violência.
5. A Educação Física no Projeto Pedagógico da Escola
O planejamento resulta ações e mudanças que influenciam diretamente os objetivos,
assim tem-se o direcionamento de atividades previamente planejadas.
Este documento
abrange questões da realidade escolar traçada pela equipe da escola que apontará os caminhos
a serem explorados pela instituição de ensino. De fundamental importância, o planejamento se
destaca, pois prevê ações e mudanças futuras que poderão influenciar o destino da escola.
Assim, aponta a organização e a reorganização deste instrumento de diagnóstico. Portanto,
este documento irá influenciar diretamente os setores e os membros da equipe. Toda
instituição de ensino precisa apresentar um plano de trabalho que apresente objetivos e as
possibilidades de como executar, superando a informalidade. O planejamento determina tudo
aquilo que se deva manifestar enquanto informações dentro do Projeto Político Pedagógico
(P. P. P). Este é um documento que sugere um posicionamento político e pedagógico para o
trabalho escolar, formula metas, prevê ações futuras, elabora procedimentos e ferramentas de
ação. Ele é pedagógico porque estrutura objetivos sociais e políticos e meios informativos
para dar uma direção ao processo educacional, indicado para solucionar dúvidas e interagir no
aprendizado. O trabalho educativo é constituído de finalidades dentre elas sociais e
políticas que são de interesse do grupo de educadores.
Segundo Libâneo, (1998) o projeto pedagógico deve expressar condições de
organização e de metodologia para viabilizar possibilidades educativas dentro das atividades
propostas.
O Projeto Político Pedagógico tem como objetivo orientar o trabalho da direção
escolar e dos professores desde o ensino infantil, fundamental e médio que são geridos por
órgãos superiores como o federativo Ministério da Educação, o estadual Secretaria Estadual
346
da Educação (S.E.E.), as Delegacias de Ensino (D.E.), os municipais Secretaria Municipal de
Educação (S.M.E.) ou Departamentos de Educação, que propõem os direcionamentos cabíveis
às unidades escolares proporcionando um certo grau de responsabilidade e autonomia das
escolhas para aquela realidade escolar. O projeto é construído por meio de reuniões e trocas
de experiências que resultam em um documento adequado à realidade de cada unidade.
O P.P.P tem como participação a comunidade civil que traça e opina sobre como
deverá ser formado este projeto dentro da unidade escolar de seu bairro, como também
articular com a direção e professores os caminhos de se propor uma educação com qualidade.
O projeto pedagógico é curricular porque apresenta a projeção dos objetivos,
orientações e diretrizes. Há uma relação entre o pedagógico e a proposta curricular é um
encontro de objetivos e estratégias para o ensino, atendendo as necessidades e exigências da
sociedade do aluno perante situações filosóficas políticas culturais e pedagógicas. Assim, o
projeto pedagógico-curricular é um documento que apresenta a finalidade e o modo da equipe
escolar viabilizar sua organização. Este deve expressar autonomia da equipe escolar, que
realizou um trabalho coletivo, isto é, discutindo um ponto de partida e um ponto de chegada.
Este sistema deve ser transparente e possuir uma avaliação.
O currículo é a realização das intenções e orientações citados no projeto pedagógico.
Assim, pode-se definir currículo como conjunto de disciplinas resultados de aprendizagem,
experiências proporcionadas aos alunos na prática social.
Para Forquin citado por Libâneo, Oliveira e Toschi (2007), currículo é o conjunto dos
conteúdos cognitivos e simbólicos (saberes, competências, representações, tendências,
valores) transmitidos (de modo explícito ou implícito) nas práticas pedagógicas e nas
situações de escolarização, isto é tudo aquilo a que poderíamos chamar de dimensão cognitiva
e cultural da educação escolar.
Há três tipos de currículo:
1)
currículo formal ou oficial que é aquele estabelecido pelos sistemas de
ensino mediante diretrizes curriculares, com objetivos e com conteúdos de
áreas ou disciplinas de estudo. Exemplos: PCN e as propostas curriculares
dos estados e dos municípios.
2)
currículo real é aquele que acontece na sala de aula e que segue um projeto
pedagógico e um plano de ensino. É a vivência e prática do professor, é a
percepção do currículo formal.
347
3)
currículo oculto é aquele que afeta a aprendizagem dos alunos e que surgiu
da experiência cultural, dos valores e significados trazidos do meio social e
do ambiente escolar. Este não aparece no planejamento, e é resultante das
relações vividas na família, na comunidade e nas mídias.
Ao planejar o currículo da escola encontramos as seguintes características:
a) o currículo precisa ser democrático, isto é garantir uma base cultural e científica
com uma formação moral e com práticas de cidadania a todos;
b) o currículo representa um encontro de culturas em que existe a cultura elaborada
com os conhecimentos e experiências dos alunos e a cultura dos meios de
comunicação, na cidade e de suas práticas sociais.
c) o currículo representa a formação de um espaço democrático na organização
escolar, devendo existir a interculturalidade: o respeito e a valorização da
diversidade, assim há a experiência dos diferentes grupos formando a escola e as
salas de aula um espaço de diálogos.
d) o currículo deve respeitar a cultura local e seus valores e hábitos;
e) o currículo se associa a organização espacial da cidade e das pessoas em
seguimentos sociais;
f) o currículo fortalece a identidade pessoal,
promovendo em cada aluno o
desenvolvimento de competências distintas que facilita o pleno desenvolvimento
dos alunos.
g) o currículo necessita de organização
e para seu enriquecimento deve ser
interdisciplinar e possuir projetos comuns.
A proposta pedagógica é discutida na LDB nos art. 12 e 13, conforme transcrição abaixo:
Art.12 os estabelecimentos de ensino respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de
ensino, terão incumbência de:
I)
elaborar e executar sua proposta pedagógica;
VII)
informar os pais e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos alunos, bem
como sobre a execução de sua proposta pedagógica;
Art. 13 os docentes incumbir-se-ão de:
348
I)
participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
II)
elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
Conforme Silva e Venâncio (2005) a escola convive com conhecimentos socializados
através das incertezas de seus saberes e conhecimentos, a escola se perde em seus objetivos
com sua população que diverge com a diversidade cultural, manifestada pelos gêneros, etnias,
religiões e suas faixas etárias. Os autores acreditam ser necessária a construção de um projeto
coletivo por todos aqueles envolvidos com educação.
Através do Projeto Político Pedagógico, o que se pretende segundo Vale citado por
Silva e Venâncio (2005) é formar um aluno competente no uso do conhecimentos sistemático,
crítico em relação ao contexto, consciente no uso de diferentes linguagens, criativo,
autônomo, capaz de usar a liberdade com responsabilidade, em decorrência da consciência
dos limites e emancipado por ser capaz de analisar e julgar as questões como ser reflexivo.
A partir deste contexto, é importante a busca de uma identidade maior entre a
Educação Física, enquanto componente curricular responsável pela formação da cidadania
que deve participar de todo o processo que envolve a dinâmica escolar, e os complexos e
incertos contextos históricos, culturais, sociais e econômicos que a envolvem.
Os autores entendem que a relevância dos conteúdos da Educação Física escolar e dos
demais componentes curriculares devam ser discutidos à luz de um projeto político
pedagógico como forma de diálogo coletivo, pois é com o diálogo da prática coletiva que
conseguimos transpor ações individualizadas.
Silva e Venâncio (2005) entendem que a prática educativa da Educação Física deve ir
ao encontro dos objetivos definidos em cada proposta pedagógica; sem perder a
especificidade da área, os conteúdos e estratégias de avaliação devem levar o aluno a refletir
de maneira autônoma diante da cultura corporal de movimento.
Os autores afirmam que à luz de uma proposta pedagógica é possível que a Educação
Física articule criticamente uma concepção que possa ser explorada e transformada pelos
alunos, pois irá permitir um ensino capaz de ampliar os argumentos sobre a importância da
inserção e integração da Educação Física na cultura escolar.
Uma proposta possível consiste em integrar a Educação Física a um projeto
pedagógico que utiliza-se dos conhecimentos da cultura corporal de movimento de modo
sistematizado. Assim, junto com os demais componentes curriculares, a Educação Física foi
349
definida na educação básica como portadora de um conhecimento capaz de fazer alunos com
as mais diversas características, viverem a sua cidadania de maneira autônoma.
6. METODOLOGIA
O presente estudo está baseado em uma abordagem qualitativa de pesquisa. A pesquisa
qualitativa consiste na metodologia adotada pelas ciências sociais, que sustentava que os
fenômenos humanos e sociais eram muito complexos e dinâmicos, o que torna quase impossível
o estabelecimento de leis gerais como na física ou na biologia. O objetivo desta metodologia de
pesquisa consiste no entendimento de um fato particular ao invés da sua explicação causal. Além
disso, o contexto particular em que ocorre o fato é um elemento essencial para a sua
compreensão (ANDRÉ, 1995).
Em oposição a uma visão empiricista de ciência, busca a interpretação em lugar da
mensuração, a descoberta em lugar da constatação, valoriza a indução e assume que fatos e
valores estão intimamente relacionados, tornando-se inaceitável uma postura neutra do
pesquisador.
André (1995) afirma ainda que com base nesses princípios que se configura a nova
abordagem de pesquisa chamada de naturalista por alguns ou de qualitativa por outros.
Naturalística ou naturalista porque não envolve manipulação de variáveis, nem tratamento
experimental; é o estudo do fenômeno em seu acontecer natural. Qualitativa porque se contrapõe
ao esquema quantitativista de pesquisa que divide a realidade em unidades passíveis de
mensuração, estudando-as isoladamente, defendendo uma visão holística dos fenômenos.
De acordo com Negrine (1999), uma das linhas mestras que norteia o paradigma
qualitativo se sustenta na crença de que as generalizações não são possíveis, isso significa que as
inferências que se produzem a partir do processo investigatório se traduzem em hipótese de
trabalho, que se refere a um contexto particular. Nesse sentido, o planejamento naturalista está
direcionado a desenvolver conhecimento ideográfico, com a finalidade de buscar diferenças
entre os objetos.
A base desse tipo de investigação é centrada na descrição, análise e interpretação das
informações recolhidas durante o processo de investigação, procurando entendê-las de forma
contextualizada. Isso significa que nas pesquisas de corte qualitativo não há preocupação em
generalizar os achados.
350
A coleta de dados da pesquisa foi realizada através da aplicação de um questionário com
8 questões fechadas e uma aberta aos 6 diretores das escolas da rede municipal de ensino do
município de Cordeirópolis-SP. O conteúdo dos questionários (ANEXO 3) refere-se às
concepções dos diretores em relação a Educação Física escolar, versando sobre objetivos,
princípios pedagógicos, conteúdos, estratégias de ensino e de avaliação etc.
De acordo com Hayman citado por Negrine (1999) o questionário como instrumento de
coleta de informações é definido como uma lista de perguntas mediante a qual se obtém
informações de um sujeito ou grupo de sujeitos por meio de respostas escritas. Os questionários
devem estar estruturados com uma série de perguntas escritas, elaboradas previamente, com a
finalidade de averiguar a opinião dos indivíduos o que se destina sobre algum tema específico.
Nas pesquisas de corte qualitativo a estrutura do questionário pode conter perguntas
abertas e fechadas. Negrine (1999) afirma que o valor do questionário depende da riqueza das
questões que contém, da precisão com que elas estão colocadas e da adequação de sua extensão.
O questionário abrangeu os objetivos e estratégias de aulas da Educação Física com o
intuito de saber, quais os conteúdos mais utilizados nas unidades escolares. Desta forma
apresentou os seguintes itens:
a) conteúdo (que os diretores achavam mais importantes nas unidades escolares);
b) o perfil do profissional de Educação Física (preferência ao seu contexto
escolar);
c) e qual seria a relação da Educação Física no P.P.P (Projeto Político Pedagógico
da Escola) em sua unidade escolar, qual seria a sua função? E na prática como
ele estava sendo visualizado?
Tomou-se cuidado na análise para não infringir nenhuma norma que pudesse prejudicar
a imagem de alguma escola. Foi feito contato com o Departamento de Educação e Cultura de
Cordeirópolis, por meio do Chefe do Departamento de Educação, com a finalidade de se
esclarecer os objetivos da pesquisa, garantindo que todas as escolas receberiam o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (ANEXO 1) antes da aplicação dos questionários. Logo em
seguida o Chefe do Departamento assinou o Termo de Autorização para Realização de Pesquisa
de Campo (ANEXO 2) e solicitou que ao término do estudo pudesse receber um exemplar da
versão final do trabalho.
Todos os Diretores das escolas leram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido que
continha o tema da pesquisa, objetivo, tipo de questionário e os riscos. Além disso, todos
tiveram acesso à esta documentação.
351
Iniciamos o trabalho com um questionário piloto para aplicação em uma das escolas com
uma das diretoras, visando diagnosticar possíveis limitações do questionário original. Com base
nisso foram necessárias algumas modificações, em virtude da dificuldade de análise dos
resultados provocada pelas questões muito abertas que acarretaram em respostas muito extensas.
A proposta inicial incluía a aplicação dos questionários com outros sujeitos, como funcionários,,
professores de Educação Física e professores de outras disciplinas o que faria com que a
pesquisa ficasse sem foco e muito aberta. Portanto, decidiu-se apenas focar no grupo dos
diretores de escola.
Negrine (1999) afirma que é necessária a realização de estudos preliminares. Para tanto o
autor sugere que sejam selecionados participantes, permitindo promover os ajustes necessários
aos objetivos do estudo, em outras palavras, é preciso garantir que o instrumento utilizado
possibilitará averiguar aquilo que foi proposto.
O questionário piloto aplicado no presente estudo enquadra-se a esta demanda
apresentada por Negrine (1999). Após esta definição optou-se por utilizar questões de múltipla
escolha e apenas uma questão discursiva.
O pesquisador acompanhou atentamente os sujeitos, colocando-se a disposição para
elucidar possíveis dúvidas. A aplicação dos questionários ocorreu nas próprias escolas das
respectivas diretoras, sendo que apenas uma delas preferiu levar o questionário para a casa e
trazer respondido posteriormente, mesmo após insistência para que respondesse de forma
presencial.
Na análise dos dados optou-se por citar os números referentes às respostas apresentadas
pelas diretoras a cada questão fechada do questionário, contudo a análise desenvolvida a partir
destes números revela uma opção pela interpretação do contexto ao invés da simples constatação
de algum fato. Para André (1999) mesmo quando se reportam dados de depoimentos, de
entrevistas ou de observação é, não raro, conveniente que se expressem os resultados também
em números. A autora reforça que o estudo não deixa de ser qualitativo porque reportou
números, no caso o número ajuda a explicitar a dimensão qualitativa.
7. RESULTADOS E DISCUSSÃO
A apresentação dos resultados será realizada obedecendo a seqüência original do
questionário. Sendo que para cada questão serão apresentados os resultados e em seguida será
feita uma discussão analisando-a à luz da literatura estudada.
352
A análise foi realizada mediante interpretação das respostas das diretoras das escolas
do município de Cordeirópolis-SP, que no estudo serão chamadas simplesmente de escolas A,
B, C, D, E e F.
7.1. Importância das aulas de Educação Física
A primeira questão foi apresentada da seguinte maneira: - Qual a importância das
aulas de Educação Física para a formação dos alunos no Ensino Fundamental I ? (numere por
ordem de importância sendo 1 para o mais importante e os demais em ordem crescente).
Sendo esta uma questão fechada, na qual os diretores deveriam enumerar as
alternativas apresentadas, sendo que o número mais baixo (1) referir-se-ia ao item que
considerassem de maior importância e o número mais alto (7) ao que julgassem menos
importante. Optou-se por apresentar os resultados por meio da somatória das respostas de
cada alternativa, partindo do item que obteve a menor pontuação e, portanto, pode ser
considerado o mais importante na concepção dos diretores, colocando os demais em ordem
crescente até o que obteve maior pontuação e pode ser classificado como o menos importante.
Estes resultados estão apresentados a seguir na Tabela 1.
Tabela 1-Importância das Aulas de Educação Física
Importância das aulas de Educação Física para a formação dos alunos
no Ensino Fundamental I
Somatória de
respostas
Desenvolvimento de Habilidades Motoras (Correr, saltar, arremessar, chutar
escalar, rebater).
14
Desenvolvimento do intelecto de uma maneira geral (raciocínio lógico,
resolução de problemas, pensamento estratégico etc).
16
Formação de Valores éticos e morais.
18
Adquirir conhecimentos sobre os jogos, esportes, dança, lutas, saúde etc.
23
Desenvolvimento Físico das crianças (força, resistência, velocidade,
flexibilidade).
24
353
É um momento dos alunos gastarem a energia acumulada por permanecerem
muito tempo sentados.
35
Aquisição de Técnicas que permitam a posterior formação de atletas.
38
Outros
Nenhuma
indicação
Como podemos observar pelos dados da Tabela 1, os diretores consideram o
desenvolvimento de habilidades motoras como o aspecto mais importante das aulas de
Educação Física no Ensino Fundamental I. Estes dados nos permitem afirmar que existe uma
maior identificação da concepção destes diretores com a abordagem desenvolvimentista, pois
segundo Darido (2003; 2005) esta abordagem teria como pressuposto básico a preocupação
com o desenvolvimento das habilidades motoras básicas e específicas, colocando o
movimento como elemento central das aulas de Educação Física.
Outro dado que chama a atenção nesta questão refere-se à pouca importância dada
pelos diretores à aquisição de conhecimentos sobre jogos, esportes, danças, lutas, saúde etc., o
que demonstra um desconhecimento do objeto de estudo da Educação Física, bem como uma
desvalorização da dimensão conceitual da disciplina, tendo em vista que “o adquirir
conhecimentos” não recebe a mesma atenção do “desenvolvimento de habilidades”, ou seja, a
imagem da Educação Física entre os diretores, privilegia a dimensão procedimental e a
atitudinal, tendo em vista que a formação de valores éticos/morais figura na 3ª posição da
tabela.
Chama a atenção ainda a importância atribuída pelos diretores ao desenvolvimento do
intelecto de uma maneira geral (raciocínio lógico, resolução de problemas, pensamento
estratégico etc.) e à formação de valores éticos e morais, pois apesar da inegável importância
destes aspectos, é necessário que tenhamos em mente que não fazem parte da especificidade
da área de Educação Física, sendo que a formação de valores deveria estar presente no
desenvolvimento de todos os componentes curriculares.
Por fim, cabe ressaltar que os diretores demonstram em suas respostas que a visão
esportivista de Educação Física, voltada para seleção dos mais aptos e formação de atletas, ao
menos no nível do discurso, encontra-se superada e que, ao mesmo tempo, a disciplina não é
tida como simples atividade para os alunos gastarem energia, pois estes dois itens são os que
os diretores consideram menos importantes.
354
7.2. Objetivos da Educação Física
A segunda questão foi: - Dentre os objetivos das aulas de Educação Física abaixo
relacionados, aponte dois que você considere de maior importância.
Na análise destes dados, foi feita a somatória simples do número de indicações feitas
pelos diretores, sendo que os itens mais indicados podem ser considerados os mais
importantes segundo a avaliação destes participantes, conforme apresentado na Tabela 2.
Tabela 2- Objetivos da Educação Física
Objetivos das aulas de Educação Física considerados mais Número de
importantes.
indicações
Proporcionar o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo e social da
7
criança.
Introduzir
os
alunos
no
universo
da
cultura
corporal
3
(jogos,esportes,lutas,conhecimentos sobre o corpo, atividades rítmicas
e expressivas e ginásticas), para que eles usufruam desta cultura,
conhecendo-a,reproduzindo-a transformando-a, compartilhando-a etc,
de forma autônoma.
Proporcionar o desenvolvimento psicomotor do aluno (lateralidade,
3
esquema corporal, estabilidade, equilíbrio etc).
Proporcionar aos alunos uma rotina de atividades físicas que
1
proporcione um bom condicionamento físico e por conseqüência
melhor qualidade de vida. (4)
Desenvolver as atividades lúdicas que proporcionem momentos de
1
prazer, lazer e recreação.
Desenvolver habilidades motoras (correr, saltar, arremessar etc.) e
0
capacidades físicas (força, resistência, flexibilidade).
Outros
0
O primeiro aspecto que chama a atenção na apresentação dos dados da questão 2
refere-se à não citação por parte dos diretores do item que se refere ao desenvolvimento de
habilidades motoras, este dado chama a atenção em virtude da importância dada ao
desenvolvimento de habilidades motoras na questão anterior, quando apareceu como o item
355
mais importante. Confrontando os resultados da questão 1 com a 2 podemos perceber um
certo contra-senso, pois, como poderia um aspecto ser considerado o mais importante para a
formação dos alunos e por outro lado não ser apontado como um dos objetivos das aulas?
Uma resposta possível consiste no fato de que no item referente aos objetivos as habilidades
motoras aparecem acompanhadas das capacidades físicas e, talvez, aí resida a restrição dos
participantes da pesquisa, porém esta é uma simples suposição.
Vale destacar ainda que novamente o fator apontado pelos diretores como mais
relevante dentre os objetivos da Educação Física, que foi o desenvolvimento físico, cognitivo,
afetivo e social da criança, não se refere a um aspecto específico da área. Entendemos que
estas considerações mais generalizadas em relação aos pressupostos da Educação Física ou de
qualquer componente curricular acabam por se esvaziar em meras abstrações que não
apontam nenhum caminho para o processo de ensino e aprendizagem.
Por outro lado, os participantes consideraram um dos objetivos mais importantes da
Educação Física o de introduzir os alunos no universo da cultura corporal, para que eles
usufruam desta cultura (3 indicações). Este dado indica que os diretores identificam a cultura
corporal como objetivo central das aulas de Educação Física, diferentemente dos dados
encontrados na Tabela 1. Assim, devemos ser cautelosos ao criticar a concepção destes
diretores em relação à Educação Física, tendo em vista que em alguns momentos eles
demonstram conhecer as propostas da área e em outras situações mostram-se distantes destes
referenciais. Devemos ainda ter em mente que apesar do papel do diretor enquanto gestor
envolver uma transição por todas as áreas de conhecimento, como afirmam Libâneo, Oliveira
e Toschi (2007) e Paro (2002), é certo que a formação deste profissional não fornece
subsídios para que o mesmo tenha uma compreensão globalizada do contexto mais específico
das diferentes áreas de conhecimento.
Enfim, outra abordagem da Educação Física escolar que se apresenta na concepção
dos diretores por meio da análise da questão 2 refere-se à Psicomotricidade, pois o
desenvolvimento psicomotor dos alunos também aparece com 3 indicações como o segundo
item mais indicado pelos participantes da pesquisa.
7.3. Conteúdos mais importantes da Educação Física
A questão 3 tem o mesmo formato da primeira pergunta do questionário e será
analisada da mesma forma. Ela foi formulada da seguinte maneira: - Com relação aos
conteúdos de Educação Física para o Ensino Fundamental I, enumere por ordem de
356
importância os relacionados abaixo (1 para o mais importante e os demais na seqüência em
numeração crescente de acordo com a ordem de importância).
Tabela 3 -Conteúdos da Educação Física
Conteúdos considerados mais importantes na Educação Física do
Ensino Fundamental .
Somatória das
respostas
Conhecimento sobre o Corpo
9
Jogos e Brincadeiras
17
Esportes
17
Atividade Rítmica e Expressiva
22
Ginástica
27
Lutas
34
Observa-se que os participantes da pesquisa consideram os conhecimentos sobre o
corpo como o conteúdo mais importante das aulas de Educação Física de maneira bastante
enfática, pois a diferença de indicações destes conteúdos em relação aos demais foi gritante
(9:17).
Os jogos e brincadeiras e os esportes aparecem com 17 indicações, ficando em
segundo lugar na ordem de importância, vindo em seguida as atividades rítmicas e
expressivas. Porém, o que mais chama a atenção na análise destes dados consiste na
desvalorização das lutas enquanto conteúdo da Educação Física escolar, estes dados revelam
um certo grau de preconceito em relação às lutas, que, na maioria das vezes, é tida no
imaginário de nossa sociedade como uma atividade que se relaciona com episódios de
violência.
Segundo Carreiro (2005, p. 244):
Dentre os conteúdos que podem ser apresentados na Educação Física
escolar, as lutas são um dos que possivelmente encontram maior
resistência, levantados geralmente os argumentos de que a falta de
espaço, falta de material, falta de roupa adequada e, sobretudo, pela
associação às questões de violência.
Carreiro (2005) afirma ainda que o professor deve saber esclarecer que o conteúdo
lutas não significa necessariamente violência e, assim, deve ter argumentos para essa
discussão. O autor discute ainda que além de ser um conteúdo importante a ser oportunizado a
357
todos os alunos, as lutas podem servir de ponto de partida para muitos debates sociais. Por
exemplo, pode ser discutida a questão da violência que está presente principalmente nos
grandes centros, as brigas e os enfrentamentos de torcidas organizadas, a formação de
gangues, que muitas vezes, se apropriam de gestos das lutas para levar vantagem no desafio
insensato de outras pessoas.
É importante entender ainda que as lutas não se restringem às artes marciais ou outras
modalidades de lutas institucionalizadas, compreendendo também atividades lúdicas como o
cabo-de-guerra, a briga de galos, o braço-de-ferro, e outras atividades em que os alunos
procuram desequilibrar, puxar, empurrar, imobilizar etc. seu companheiro/adversário.
Além de se configurar em uma atividade bastante motivante aos alunos as lutas são
importantes na construção de valores éticos, como aponta Carreiro (2005, p. 247)
Independente da modalidade de luta, algumas características são
comuns aos praticantes, como, por exemplo, o envolvimento com a
disciplina e o respeito pelo adversário. Na escola, principalmente, o
professor deve estar atento a esses itens, inclusive incentivando os
alunos a tomarem posturas de confraternização, respeito às diferenças
e ao adversário, entre outros valores. Além disso, outras
características como o desenvolvimento de habilidades motoras e
capacidades físicas, como agilidade, flexibilidade e força também são
importantes. Outras possibilidades de trabalho corporal podem ser
atingidas com a prática das atividades de luta, como: trabalho de
respiração e concentração, a percepção e a utilização mais detalhada
de “outros sentidos”, como a audição e o tato, e o trabalho postural,
dentre outros. (CARREIRO, 2005, p. 247)
Não se trata aqui da tentativa de super-valorizar o conteúdo lutas na Educação Física
escolar, mas apenas de desmistificar o olhar sobre este conteúdo e de indicar a importância e
relevância de todos os conteúdos da cultura corporal na construção repertório motor e dos
conhecimentos dos alunos na Educação Física do Ensino Fundamental.
7.4. Conteúdos mais desenvolvidos na Educação Física
A questão de número 4 segue a mesma lógica das questões 1 e 3, e, portanto, será
analisada da mesma maneira. Questão 4: - Na sua opinião quais são os conteúdos mais
desenvolvidos pelos professores nas aulas de Educação Física no Ensino Fundamental I na
escola em que você é diretor (coloque 1 para o que considerar mais desenvolvido, e os demais
na seqüência por ordem numérica crescente).
358
Tabela 4 - Conteúdos Desenvolvidos
Conteúdos mais desenvolvidos pelos professores nas aulas de
Educação Física no Ensino Fundamental I.
Somatória das
respostas
Jogos e Brincadeiras
7
Conhecimento sobre o Corpo
18
Esportes
21
Ginástica
25
Atividade Rítmica e Expressiva
26
Lutas
29
Os dados indicam que os jogos e brincadeiras são os conteúdos mais desenvolvidos
pelos professores de Educação Física, segundo a opinião dos diretores, ficando novamente as
lutas como os conteúdos menos desenvolvidos, voltando à análise da questão anterior, cabe
questionarmos até que ponto os professores não valorizam o conteúdo de lutas e até que ponto
são influenciados pelos próprios diretores e pela sociedade de uma maneira geral, que acabam
criando algumas barreiras para o desenvolvimento deste tipo de atividade. É importante
ressaltar apenas, como já foi analisado na questão anterior, que este é um dos conteúdos que
merece ser analisado com mais cuidado e com um enfoque mais amplo do que o
simplesmente técnico.
Outra preocupação que vale a pena ser ressaltada nessa questão, refere-se à confusão
que muitas vezes se faz entre os conteúdos de jogos e brincadeiras e a prática do professor
simplesmente deixar os alunos brincando livremente do que quiserem, que estaria relacionado
a uma tendência da Educação Física escolar classificada por Darido (2005) como
recreacionista, mas que é recriminada por qualquer profissional sério, por denegrir a imagem
do professor e da área de Educação Física. Portanto, devemos ter em mente que os jogos e
brincadeiras configuram-se em conteúdos importantíssimos na formação da criança e
adolescente, mas não se pode perder de vista a intencionalidade do professor com estas
atividades inseridas em um contexto pedagógico.
7.5. Estratégias de ensino em Educação Física
A questão de número 5 versa sobre as estratégias de ensino e em suas respostas os
participantes poderiam indicar quantos itens achassem necessários, deste modo, a análise
destes dados é feita por meio da somatória das indicações, constando o item mais citado como
359
o mais importante e o menos citado como o menos importante nas opiniões dos diretores.
Questão 5: - Na sua opinião, quais as estratégias abaixo poderiam ser utilizadas nas aulas de
Educação Física (assinale quantas desejar).
Tabela 5- Estratégias de Ensino
Número de
Estratégias que poderiam ser utilizadas nas aulas de Educação Física.
indicações
Realização de Jogos
6
Circuito de Atividades
6
Utilização de Vídeos
5
Passeios ou visita a clubes
5
Pesquisas sobre temas diversos
2
Aulas Expositivas
2
Debates
2
Palestras com Professores ou Convidados
2
Leituras e Discussões de Textos
1
Treinamentos físicos e técnicos visando a formação de atletas
0
Outros
0
Analisando os dados da Tabela 5 percebe-se uma valorização desproporcional da
dimensão procedimental dos conteúdos que pode ser refletida pela indicação de jogos e
circuitos de atividades como principais estratégias de ensino da Educação Física na opinião
dos diretores. Por outro lado, os dados indicam a pouca importância dada à dimensão
conceitual na disciplina Educação Física, mostrada pela pequena quantidade de indicações
para estratégias como leituras, discussões, debates, pesquisas, aulas expositivas ou palestras.
Em pesquisa realizada por Darido (2003) ficou evidente a falta de tradição da área de
Educação Física no encaminhamento dos conteúdos na dimensão conceitual. A autora
verificou que os 7 professores pesquisados, de Ensino Fundamental e Médio não trabalhavam
com conhecimentos acadêmicos nas aulas de Educação Física, negligenciando, assim, a
dimensão conceitual.
É importante frisar, que quando dividimos os conteúdos em dimensões para fins de
análise, as estratégias também merecem este tratamento, cabendo a discussão sobre estratégias
conceituais, procedimentais ou atitudinais. Assim, dentro de uma perspectiva de educação e
360
também de Educação Física seria fundamental considerar os procedimentos, fatos, conceitos,
atitudes e os valores como conteúdos e estratégias de ensino, todos no mesmo nível de
importância.
Finalmente vale à pena frisar novamente a superação do referencial tecnicista e
esportivista na concepção dos participantes da pesquisa, uma vez que os treinamentos físicos
e técnicos visando a formação de atletas não são citados por nenhum dos diretores.
7.6. Inclusão nas aulas de Educação Física
Na questão 6 foi analisada a forma como os diretores vêem a inclusão dos alunos nas
aulas de Educação Física. Como os participantes poderiam escolher quantas alternativas
desejassem, a análise destes dados seguiu a mesma lógica da questão anterior (5). Questão 6: Com relação à participação dos Alunos, como você acredita que deveria se dar sua inclusão
nas aulas de Educação Física (assinale quantas acharem necessárias).
Tabela 6- Inclusão nas aulas de Educação Física
Como deveria se dar a inclusão nas aulas de Educação Física.
Número de
indicações
O professor deveria tratar os alunos com equidade, reconhecendo as
6
diferença, mas dando as mesmas oportunidades a todos favorecendo
assim o respeito às diferenças.
O professor deve tratar a todos igualmente, procurando incentivar a
2
todos para que façam todas as atividades, mesmo aquelas que não
gostem.
O professor deve tratar a todos de forma diferenciada, respeitando as
2
individualidades e permitindo que os alunos participem apenas
daquelas atividades nas quais se sintam mais confiantes.
O professor deveria separar meninos e meninas nas atividades para que
0
ambos tenham maiores possibilidades de evolução durante as aulas.
O professor deveria obrigar todos os alunos a participar das aulas
0
independente de sua vontade ou aptidão.
Outros
0
361
Todos os diretores indicam que é necessário tratar os alunos com eqüidade, o que
demonstra uma preocupação com o respeito às diferenças e em oportunizar a todos os alunos
ao acesso às práticas da Educação Física, contudo, alguns dos participantes demonstram-se
um tanto quanto contraditórios quando assumem que os professores devem procurar que todos
os alunos façam as aulas sendo tratados com igualdade ou quando defendem que os alunos
devem ser tratados de forma diferenciada participando apenas das atividades nas quais se
sintam confiantes.
De acordo com Betti (2004, p. 26)
O aluno tem direito à Educação Física não como direito formal, mas
enquanto participação plena. O aluno não pode apenas estar
formalmente presente na escola, mas deve ter acesso pleno a todas as
vivências que ela oferece. Nesse sentido, a Educação Física deve
incluir, tanto quanto for possível, todos os alunos nos conteúdos que
propõe, adotando para isso estratégias adequadas
Portanto, para que o aluno tenha acesso pleno a todas as vivências que a Educação
Física oferece, não faz sentido ele não participar das atividades às quais não se sinta confiante,
pois estaria deixando de experimentar atividades diversificadas, por outro lado, tratar todos os
alunos igualmente e procurar incluí-los nas aulas dentro deste pressuposto pode provocar uma
série de traumas nos alunos que deixam de ser respeitadas as suas limitações. Fica claro que o
professor deve criar estratégias para, na medida do possível, incluir a todos, respeitando as
diferenças e possibilitando o acesso às vivências.
7.7. Avaliação em Educação Física
Seguindo o mesmo formato de repostas das duas questões anteriores (5 e 6), a questão
7 buscou entender como os diretores compreendem a avaliação em Educação Física, deste
modo a análise desta questão manteve a mesma estrutura das questões 5 e 6. Questão 7: Como você analisa a avaliação em Educação Física? (assinale quantas achar necessário).
Tabela 7- Avaliação em Educação Física
Número de
Análise da avaliação em Educação Física.
indicações
362
Avaliação deve incluir as três dimensões, verificando as atitudes dos
5
alunos, a assimilação de conhecimentos e resolução de problemas e
ainda o domínio sobre a realização das praticas corporais
implementadas na prática.
Avaliação deve incluir testes de habilidades motoras e capacidades
2
físicas, para verificar realmente o desenvolvimento do aluno.
Avaliação deve ser apenas na atitudinal, levando em conta a
1
participação dos alunos nas aulas e atitudes.
Não é necessária, pois a disciplina não possui um conteúdo que possa
0
ser avaliado como nas demais disciplinas.
Outros
0
Analisando as respostas desta questão, fica claro que quase todos os diretores têm
ciência da necessidade de avaliação dentro das 3 dimensões em Educação Física, porém, esta
situação não
se revela nas questões anteriores que se referem aos demais aspectos do
processo de ensino e aprendizagem, como na formulação dos objetivos e na seleção de
conteúdos e estratégias de ensino. Assim, como seria avaliar nas 3 dimensões se o ensino
privilegia apenas a dimensão procedimental?
Obviamente, que não podemos responsabilizar os diretores por este quadro, mas devese entender que para avaliarmos os alunos dentro das 3 dimensões é necessário que a
concepção de todo o processo de ensino e aprendizagem, que se inicia na formulação de
objetivos e passa pela seleção de conteúdos e estratégias de ensino
que devem ser
remodeladas, incluindo também as dimensões conceitual, atitudinal e procedimental.
Na opinião de dois dos participantes da pesquisa a avaliação em Educação Física deve
incluir testes de habilidades motoras e capacidades físicas, visando verificar o
desenvolvimento do aluno. Segundo Lorenzetto citado por Darido (2005) alguns estudos e
trabalhos ressaltaram que o uso de testes na área, característicos da Educação Física
tradicional, só vinha servindo para rotular os alunos (em excelentes, bons, regulares e fracos),
pois baseava-se numa competição pura e simples contra um cronômetro ou um concorrente.
Segundo Darido (2005) entre as críticas freqüentes ao modelo tradicional de avaliação
uma aponta o fato de esta restringir-se ao domínio motor, como se a Educação Física
implicasse somente no rendimento físico, e não às relações cognitivas, afetivas e sociais
subjacentes.
363
A autora afirma ainda que a avaliação em Educação Física deve considerar a
observação, a análise e conceituação de elementos que compõem a totalidade da conduta
humana, ou seja, a avaliação deve estar voltada para a aquisição de competências, habilidades,
conhecimentos e atitudes dos alunos.
Nestas condições as avaliações podem ser determinadas desde uma observação diária
até atividades induzidas pelos professores que procurem alcançar o que foi questionado em
aulas anteriores e sugestões.
7.8. O professor de Educação Física
Na questão de número 8 foi analisado o perfil do professor de Educação Física que os
diretores consideram ideal, sendo que para isso foi solicitado que eles marcassem apenas uma
das alternativas apresentadas como respostas, contudo um dos participantes – que levou o
questionário para responder em casa – equivocou-se marcando duas alternativas. Questão 8: Qual o perfil de professor de Educação Física que você considera mais adequado para
trabalhar com o Ensino Fundamental I?
Tabela 8- O professor de Educação Física
Perfil do Professor de Educação Física, na sua escola segundo os
Número de
diretores.
indicações
O professor que se preocupa com a inclusão de todos os alunos e
6
com a diversificação de conteúdos e estratégias de aula.
O professor que tenha uma boa experiência com esportes,
1
proporcionando uma boa formação esportiva para os alunos que
possibilite inclusive a formação de futuros atletas
Professor-treinador
0
Professor-recreacionista
0
Professor que se preocupa com o condicionamento físico dos alunos
0
Professor que deixa os alunos a vontade, fazendo as atividades que
0
preferirem durante as aulas
Professor que se preocupa apenas com o desenvolvimento de
0
habilidades motoras (correr, saltar, arremessar, chutar, rebater etc.)
Professor autoritário que mantém a disciplina
0
Outros
0
364
Todos os diretores apontaram que o perfil do professor ideal para o Ensino
Fundamental I refere-se àquele que se preocupa com a inclusão de todos os alunos e com a
diversificação de conteúdos e estratégias de aulas. Contudo, um dos participantes acrescentou
um segundo perfil de professor que seria aquele que têm experiências com o esporte e
fomenta a formação de atletas. Esta última indicação aponta para um aspecto até então
ausente na concepção dos diretores que se refere à identificação com uma Educação Física
esportivista, tradicional e que busca a seleção de talentos e o rendimento esportivo, contudo,
em função deste aspecto ter aparecido em apenas uma resposta de um dos diretores podemos
assumir que não se refere à concepção do grupo de uma maneira geral, refletindo, talvez,
apenas as expectativas presentes na concepção deste diretor, ainda de forma subliminar.
De uma maneira geral, podemos dizer que os diretores mostram-se contra o perfil de
professor de Educação Física mais tecnicista e tradicional, enfatizando principalmente a
importância da inclusão dos alunos nas aulas para que o professor tenha um status elevado
perante o grupo de diretores.
7.9. O papel da Educação Física no P.P.P
A questão 9 foi a única do questionário formulada de forma aberta e por isso foi
analisada por meio da transcrição das respostas de cada diretor e ao final uma discussão geral
destas respostas. Questão 9: -Como você vê o papel da Educação Física no projeto político
pedagógico da escola. Analise ainda como ocorre a participação da Educação Física neste
projeto na prática e como você entende que deveria ser esta atuação.
Escola A – “Na realidade no Projeto Pedagógico são utilizados apenas os
componentes curriculares (Educação Física) e seus objetivos. Acredito que a partir desse
P.P.P deverá ser feita uma integração com o projeto apresentado pelo professor, discussão e
consenso em se trabalhar esses conteúdos. Professor e diretor deverão sempre estar em
contato para saber se estão caminhando, na proposta da escola”.
Escola B – “ O papel da Educação Física é essencial como as outras disciplinas do
conteúdo escolar. Na prática os professores de Educação Física que trabalham nesta Unidade
Escolar, utilizam suas aulas com jogos, recreações, atividades rítmicas, xadrez, onde no final
do ano há os jogos escolares englobando todas as atividades realizadas durante o ano entre as
escolas do município”.
365
Escola C – “O papel da Educação Física no P.P.P. é de articular seus conteúdos ao
que é desenvolvido em sala de aula, de maneira que a Educação Física possa somar para
desenvolver o aluno de forma global. O professor deve interagir com os outros conteúdos, o
que na realidade ainda está longe de acontecer”.
Escola D – “Participar de diferentes atividades corporais, procurando adotar uma
atitude cooperativa e solidária, sem discriminar os colegas pelo desempenho ou por razões
sociais, físicas, sexual ou cultural. Conhecer e valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das
diferentes
manifestações
da
cultura
corporal
presentes
no
cotidiano.
Organizar
autonomamente alguns jogos, brincadeiras ou outras atividades corporais simples. Embora
numa aula de Educação Física os aspectos corporais sejam mais evidentes, mais facilmente
observáveis e a aprendizagem esteja vinculada a experiência prática, o aluno precisa ser
considerado como um todo no qual aspecto cognitivo, afetivo e corporais está interrelacionados em todas as situações. O processo de ensino e aprendizagem em Educação
Física, portanto, não restringe ao simples exercício de certas habilidades e destrezas, mas sim
de capacitar o indivíduo a refletir sobre as possibilidades corporais, e com autonomia, exercêlas de maneira social e culturalmente significativa e adequada”.
Escola E – “A Educação Física dentro do Projeto Político Pedagógico da Escola tem
que ser visto como uma maneira de agregar mais aos educandos, porém devido as suas
particularidades (práticas) deve respeitar os limites de cada indivíduo. Estou feliz como
nossas professoras atuam na escola e também como nossos professores atuam no Projeto
Escola do Futuro. A participação deles, só vem a somar ao nosso Projeto Político
Pedagógico.”
Escola F – “A Educação Física no P.P.P. da Escola deve ser vista como disciplina
fundamental, porque nessas aulas são permitidas, além da integração dos alunos, também o
desenvolvimento dos temas transversais, como o uso de drogas, o reconhecimento do corpo e
como as doenças podem ser evitadas; a saúde psicológica através da atividade física, enfim,
durante as aulas de Educação Física o aluno pode ser percebido como um todo, e nas suas
dificuldades nesse momento, o professor pode desenvolver um trabalho diferenciado que o
auxilie também durante o processo de desenvolvimento cognitivo”.
Percebe-se no discurso da maioria dos diretores a valorização da Educação Física
como uma disciplina que pode auxiliar na integração entre os alunos, bem como a necessidade
de que ela deve caminhar sempre junto com as demais disciplinas propiciando uma melhor
contextualização dos conhecimentos de maneira inter-disciplinar. Apenas duas das respostas
acabam distanciando-se um pouco destas concepções, em uma delas (escola B) o diretor
366
aponta a importância dos jogos escolares, o que acaba ligando a importância da Educação
Física ao rendimento esportivo e em outra resposta (escola D) o participante nitidamente não
se coloca na questão fazendo uma mera reprodução de algum documento oficial, o que acaba
deixando o texto vazio e sem sentido.
8. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considerando-se que a proposta do presente estudo não reside na tentativa de se
explicar um fato, que no caso seriam as concepções dos diretores em relação à Educação
Física, mas sim de buscar entender como se constroem estas concepções, sem o objetivo de se
fazer generalizações, acreditamos que os resultados nos forneceram subsídios extremamente
relevantes.
Os resultados do estudo indicam que, de uma maneira geral, os diretores participantes
da pesquisa reconhecem a importância da Educação Física no projeto político pedagógico,
ressaltando a necessidade de uma maior comunicação entre as diferentes áreas de
conhecimento e de aproximação entre docentes e diretores.
Com relação ao perfil do professor de Educação Física, todos os diretores mostram-se
favoráveis ao professor que se preocupa com a inclusão dos alunos nas aulas e reconhecem
que esta inclusão se daria por meio do princípio da eqüidade, que exige o respeito às
diferenças concomitantemente com a possibilidade de oportunizar a todos os alunos de
usufruir das atividades destas aulas.
As respostas dos diretores indicam ainda que a visão tecnicista, esportivista,
tradicional e mecanicista de Educação Física mostra-se superada, ao menos ao nível do
discurso, tendo em vista que os participantes mostraram-se contrários às práticas que
privilegiam a seleção dos mais aptos, o treinamento técnico ou a formação de atletas,
mostraram-se ainda contrários à visão de que a Educação Física prestaria-se à finalidade de
fazer com que os alunos extravasem a energia por meio de atividades físicas.
Por outro lado, algumas das respostas indicam uma concepção que ainda reconhece a
Educação Física como atividade essencialmente prática, pois não ficou evidenciada uma
preocupação com o desenvolvimento de conhecimentos sobre a cultura corporal, como por
exemplo, na questão referente às estratégias de ensino, na qual os diretores não atribuíram
importância a atividades como debates, pesquisas, leituras e discussões, palestras etc. Tais
apontamentos reforçam a imagem de que a Educação Física é uma disciplina essencialmente
prática que não possui conceitos e princípios que permeiem estas práticas.
367
Fica portanto nítida a valorização da dimensão procedimental tradicionalmente
privilegiada historicamente pela área em detrimento das dimensões conceitual e atitudinal.
Por outro lado, no momento em que responderam sobre a avaliação, os diretores apontaram a
importância de se avaliar os alunos nas 3 dimensões, o que se configura em um contra-censo,
pois como faríamos para avaliar nossos alunos nas 3 dimensões se eles não são ensinados nas
3 dimensões?
Entendemos que é necessário que se tenha muita cautela no momento de analisar
criticamente os apontamentos descritos nos resultados desta pesquisa, tendo em vista que,
apesar do papel do diretor enquanto gestor da escola necessitar de um conhecimento amplo
em relação aos diferentes componentes curriculares do currículo, sua formação e atuação não
fornece subsídios para uma compreensão mais aprofundada em relação às especificidades das
diferentes áreas de conhecimento.
É preciso que, não só na área de Educação Física, mas de todos os componentes
curriculares, ocorra uma aproximação cada vez maior com as equipes diretivas das unidades
escolares, buscando fornecer subsídios que facilitem a interpretação e articulação entre estas
áreas, proporcionando uma gestão e atuação legitimamente democrático-participativa do
processo de ensino e aprendizagem.
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ZABALA, A. A prática educativa como ensinar, Porto Alegre: Artmed, 1.998.
369
ANEXO 1.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E MOTRICIDADE HUMANA
PROGRAMA DE DIVULGAÇÃO E ATUALIZAÇÃO NA ÁREA DE
MOTRICIDADE HUMANA
II CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
ESCOLAR (LATO-SENSU)
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Você, ________________________________________________________________, está
sendo convidado para participar da pesquisa “Qual a concepção dos diretores de
escolas de Ensino Fundamental I sobre as aulas de Educação Física”, a qualquer
momento você pode desistir de participar e retirar seu consentimento, sua recusa
não trará nenhum prejuízo em sua relação com o pesquisador ou com a instituição.
Os objetivos deste estudo são analisar qual a concepção dos diretores das escolas de
Ensino Fundamental I do município de Cordeirópolis, SP, com relação ao papel da
Educação Física na escola.
Sua participação nesta pesquisa consistirá em um Questionário semi-aberto.
Não há qualquer risco com sua participação e poderá haver benefícios com a sua
participação no sentido de colaborar para uma melhor adequação dos conteúdos
propostos a Educação Física Escolar com relação ao contexto escolar. As
informações obtidas através dessa pesquisa serão confidencias e asseguramos o
sigilo sobre sua participação. Os dados não serão divulgados de forma a possibilitar
sua identificação, pois os nomes dos participantes e da unidade escolar serão
alterados. Você receberá uma cópia deste termo onde constam os dados
documentais e o telefone do(a) pesquisador principal, podendo tirar suas dúvidas
sobre o projeto e sua participação, agora ou a qualquer momento.
______________________________________
Matheus Kleiner
(RG: / CPF: / Tel.: / aluno regular do II Curso de Especialização em Educação
Física Escolar desta Universidade, orientado pelo Prof. Osmar Moreira de Souza
Junior.
Declaro que entendi os objetivos, riscos e benefícios de minha participação na
pesquisa e concordo em participar.
Cordeirópolis , 03 / 12 /2007
____________________________________
Sujeito da Pesquisa
370
ANEXO 2.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E MOTRICIDADE HUMANA
PROGRAMA DE DIVULGAÇÃO E ATUALIZAÇÃO NA ÁREA DE
MOTRICIDADE HUMANA
II CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
ESCOLAR (LATO-SENSU)
Termo de Autorização para Realização de Pesquisa de Campo
Eu , Matheus Kleiner venho respeitosamente perante a sua autoridade pelo
qual representa Sr. ______________ ( Chefe do Departamento de Educação e Cultura)
pedir a autorização para realização de uma pesquisa de campo com o referido tema
“Qual a concepção dos diretores de escolas de Ensino Fundamental I sobre as aulas de
Educação Física”,. Os objetivos deste estudo são analisar qual a concepção dos
diretores das escolas de Ensino Fundamental I do município de Cordeirópolis, SP, com
relação ao papel da Educação Física na escola.
A pesquisa consistirá em um Questionário semi- aberto.
As informações obtidas através dessa pesquisa serão confidencias e asseguramos o
sigilo. Os dados não serão divulgados de forma a possibilitar sua identificação, pois
os nomes dos participantes e da unidade escolar serão alterados. Você receberá
uma cópia deste termo onde constam os dados documentais e o telefone do
pesquisador principal, podendo tirar suas dúvidas sobre o projeto e sua
participação, agora ou a qualquer momento.
______________________________________
Matheus Kleiner
(RG: / CPF: / Tel.: / aluno regular do II Curso de Especialização em Educação
Física Escolar desta Universidade, orientado pelo Prof. Osmar Moreira de Souza
Junior
Declaro que entendi a proposta da pesquisa e autorizo o pesquisador à realização
da mesma.
Cordeirópolis , 03 / 12 /2007
_______________________________________
Chefe do Departamento de Educação
371
ANEXO 3.
Questionário Direção Escolar PEB I
1. Qual a importância das aulas de Educação Física para a formação dos alunos no
Ensino Fundamental I? (numere por ordem de importância, sendo 1 para o mais importante e
os demais em ordem numérica crescente)
(
) Formação de valores éticos/morais
(
) Desenvolvimento de habilidades motoras (correr, saltar, arremessar, chutar,
escalar, rebater etc.)
(
) Desenvolvimento físico das crianças (força, resistência, velocidade,
flexibilidade etc.)
(
) É um momento dos alunos gastarem a energia acumulada por permanecerem
muito tempo sentados
(
) Adquirir conhecimentos sobre os jogos, esportes, danças, lutas, saúde etc.
(
) Aquisição de técnicas que permitam a posterior formação de atletas
(
) Desenvolvimento do intelecto de uma maneira geral (raciocínio lógico,
resolução de problemas, pensamento estratégico etc.)
(
) Outros. Especifique: ____________________________________________
2. Dentre os objetivos das aulas de Educação Física abaixo relacionados, aponte dois
que você considere de maior importância.
(
) Desenvolver habilidades motoras (correr, saltar, arremessar etc.) e
capacidades físicas (força, resistência, flexibilidade etc.)
(
) Proporcionar aos alunos uma rotina de atividades físicas que proporcione um
bom condicionamento físico e por conseqüência melhor qualidade de vida.
(
) Desenvolver atividades lúdicas que proporcionem momentos de prazer, lazer
e recreação.
(
) Introduzir os alunos no universo da cultura corporal (jogos, esportes, lutas,
conhecimentos sobre o corpo, atividades rítmicas e expressivas e ginásticas), para que eles
usufruam desta cultura, conhecendo-a, reproduzindo-a, transformando-a, compartilhando-a
etc. de forma autônoma.
(
) Proporcionar o desenvolvimento psicomotor do aluno (lateralidade, esquema
corporal, estabilidade, equilíbrio etc.)
(
) Proporcionar o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo e social da criança.
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(
) Outros. Especifique: _____________________________________________
3. Com relação aos conteúdos de Educação Física para o Ensino Fundamental I,
enumere por ordem de importância os relacionados abaixo (1 para o mais importante e os
demais na seqüência em numeração crescente de acordo com a ordem de importância).
(
) Jogos e brincadeiras
(
) Lutas
(
) Ginásticas
(
) Esportes
(
) Conhecimentos sobre o corpo
(
) Atividades rítmicas e expressivas
4. Na sua opinião quais são os conteúdos mais desenvolvidos pelos professores nas
aulas de Educação Física no Ensino Fundamental I na escola em que você é diretor (coloque 1
para o que considerar mais desenvolvido, e os demais na seqüência por ordem numérica
crescente).
(
) Jogos e brincadeiras
(
) Lutas
(
) Ginásticas
(
) Esportes
(
) Conhecimentos sobre o corpo
(
) Atividades rítmicas e expressivas
5. Na sua opinião, quais das estratégias abaixo poderiam ser utilizadas nas aulas de
Educação Física (assinale quantas desejar).
etc.
(
) Utilização de vídeos
(
) Leituras e discussões de textos
(
) Pesquisas sobre temas diversos
(
) Realização de jogos
(
) Aulas expositivas (lousa, retro-projetor, projetor multimídia etc.)
(
) Debates
(
) Passeios ou visitas a clubes, parques, ginásios, estádios, pistas de atletismo
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(
) Circuitos de atividades (corrida, zigue-zague, saltos, rolamentos, equilíbrio
(
) Palestras com professores ou pessoas convidadas
(
) Treinamentos físicos e técnicos visando a formação de atletas
(
) Outros. Especifique: _____________________________________________
etc.)
6. Com relação à participação dos alunos, como você acredita que deveria se dar sua
inclusão nas aulas de Educação Física (assinale quantas achar necessárias).
(
) O professor deve tratar a todos igualmente, procurando incentivar a todos
para que façam todas as atividades, mesmo aquelas que não gostem.
(
) O professor deve tratar a todos de forma diferenciada, respeitando as
individualidades e permitindo que os alunos participem apenas daquelas atividades nas quais
se sintam mais confiantes.
(
) O professor deveria separar meninos de meninas nas atividades, para que
ambos tenham maiores possibilidades de evolução durante as aulas.
(
) O professor deveria tratar os alunos com eqüidade, reconhecendo as
diferenças, mas dando as mesmas oportunidades a todos, favorecendo assim o respeito às
diferenças.
(
) O professor deveria obrigar todos os alunos a participar das aulas
independente de sua vontade ou aptidão.
(
) Outro. Especifique: ______________________________________________
7. Como você
analisa a avaliação em Educação Física? (assinale quantas achar
necessário)
(
) Não é necessária, pois a disciplina não possui um conteúdo que possa ser
avaliado como nas demais disciplinas.
(
) A avaliação deve ser apenas na dimensão atitudinal, levando em conta a
participação dos alunos nas aulas e suas atitudes.
(
) A avaliação deve incluir testes de habilidades motoras e capacidades físicas,
para verificar realmente o desenvolvimento do aluno.
(
) A avaliação deve incluir as 3 dimensões, verificando as atitudes dos alunos, a
assimilação de conhecimentos e resolução de problemas e ainda o domínio sobre a realização
das práticas corporais implementadas nas aulas.
(
) Outro. Especifique: ______________________________________________
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8. Qual o perfil de professor de Educação Física que você considera mais adequado
para trabalhar com o Ensino Fundamental I?
(
) Professor-treinador
(
) Professor recreacionista
(
) Professor que se preocupa com o condicionamento físico dos alunos
(
) Professor que deixa os alunos a vontade, fazendo as atividades que preferirem
durante as aulas
(
) Professor que se preocupa apenas com o desenvolvimento de habilidades
motoras (correr, saltas, arremessar, chutar, rebater etc.)
(
) Professor autoritário que mantém a disciplina
(
) Professor que se preocupa com a inclusão de todos os alunos e com a
diversificação de conteúdos e estratégias de aula
(
) Professor que tenha uma boa experiência com esportes, proporcionando uma
boa formação esportiva para os alunos que possibilite inclusive a formação de futuros atletas
(
) Outro. Especifique: ______________________________________________
9. Como você vê o papel da Educação Física no projeto político pedagógico da escola.
Analise ainda como ocorre a participação da Educação Física neste projeto na prática e como
você entende que deveria ser esta atuação.