INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
E OUTRAS NECESSIDADES ESPECIAIS
NA ESCOLA E NO TRABALHO
Rosana Glat1
Cristina Angélica Mascaro2
Katiuscia C. Vargas Antunes3
Márcia Marin4
1
Professora Adjunta da Faculdade de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação,
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (PROPEd-UERJ), pesquisadora CNPq.
2
Professora Faetec, mestranda PROPEd- UERJ
3
Professora Titular Centro Universitário Serra dos Órgãos (UNIFESO) e doutoranda do PROPED/UERJ
4
Professora Assistente Colégio de Aplicação da UERJ e do Colegio Pedro II, doutoranda do
PROPEd/UERj
4
I - Considerações iniciais sobre o processo de inclusão social e escolar de pessoas
com deficiência.
A inclusão social de pessoas com deficiências, ou outras condições atípicas de
desenvolvimento, é um processo relativamente recente. Ao longo da história da
humanidade o “diferente”, o “desviante”, o “anormal” (isto é, fora da norma) sempre foi
visto de forma depreciativa. Os grupos sociais, para manter sua coesão, tendem para a
homogeneização, criando normas e critérios determinando os atributos e condutas
aceitáveis a serem seguidos por seus membros (GLAT, 2006). De fato, até bem
recentemente, a diversidade humana era encarada como uma aberração e toda forma de
ser ou comportamento desviante do padrão era considerado indesejável, inferior, sendo
o sujeito passível de estigmatização e exclusão do convívio social.
Nos primórdios da humanidade e em culturas com menor desenvolvimento
tecnológico (como a indígena e algumas populações do continente africano), as
características desejáveis se voltavam para a capacidade física de modo geral: a força, a
agilidade, a destreza, o raciocínio concreto, etc. Muitas tribos nômades, por exemplo,
não tinham condições de arcar com seus membros mais fracos ou doentes, que,
voluntariamente ou não, eram abandonados e/ou “sacrificados” pelo bem da
comunidade. Com o desenvolvimento cultural essa necessidade de sobrevivência do
grupo passou a ser justificada por representações e mitos. Em muitos povos da
antiguidade, acreditava-se que pessoas com deficiência nasciam assim por castigo dos
deuses e, portanto, não eram dignos de viver. Sabe-se que em Esparta, na Grécia antiga,
os indivíduos com deficiência eram cruelmente assassinados, arremessados de altos
precipícios.
As transformações pela qual passou a civilização e os avanços tecnológicos e
científicos (principalmente na área da Saúde) tornaram possível o cuidado e o
atendimento adequado aos menos capazes. As probabilidades de sobrevivência desses
seres fracos ou deficientes que morriam precocemente --- de morte natural ou, como já
mencionamos, eliminados – aumentaram. A sociedade teve que buscar alternativas
diferenciadas para lidar com esses indivíduos, que não implicassem em sua
exterminação. Em outras palavras, devido ao enorme progresso material da civilização,
formou-se um enorme contingente de indivíduos que conseguem sobreviver
fisicamente, mas que, por não terem as condições básicas de lidar independentemente
com o meio ambiente, não sobrevivem socialmente, sem o suporte direto dos demais
(GLAT, 2006).
No entanto, a discriminação persiste. Mesmo que na atualidade, no mundo dito
“civilizado”, as pessoas com deficiência não pereçam nem sejam assassinadas (embora
ocasionalmente isso volte a acontecer, como, por exemplo, durante o Nazismo), pode-se
dizer que socialmente elas são exterminadas. Pois, apesar de excluídas das
responsabilidades sociais, também o são dos privilégios, vantagens e oportunidades,
inclusive afetivas (GLAT, 2006).
Até meados do século XX, os indivíduos considerados “anormais”, eram
excluídos do convívio social através de diferentes formas de instituições segregadas
como hospícios, escolas especializadas, asilos, etc. Nestas instituições, algumas com
propostas de tratamento, eles ficavam isolados dos demais, interditados, proibidos de
participar do mundo dos “normais”.
Os primeiros movimentos de educação de pessoas com deficiências começaram
no final do século XIX (JANNUZZI, 2004), entretanto foi a partir dos anos 1960 que
esta população começou a receber um atendimento de forma mais consistente. Nesta
época a Educação Especial começou a se desenvolver como campo de saber e área de
atuação voltada para pessoas com deficiências, baseada em um modelo médico ou
clínico. Embora este modelo seja hoje bastante criticado, é preciso resgatar que, como
lembra Fernandes (1999), os médicos foram os primeiros que despertaram para a
necessidade de escolarização dessa clientela que se encontrava “misturada” nos
hospitais psiquiátricos, sem distinção de idade, principalmente no caso da deficiência
mental.
Sob esse enfoque, a deficiência era entendida como uma doença crônica, e todo
atendimento prestado a essa clientela, mesmo quando envolvia a área educacional era
considerado pelo viés terapêutico. A avaliação e identificação eram pautadas em exames
médicos e psicológicos com ênfase nos testes projetivos e de inteligência, e rígida
classificação etiológica (GLAT & FERNANDES, 2005; GLAT & BLANCO, 2011).
Nas instituições especializadas o trabalho era organizado com base em um
conjunto
de
terapias
individuais
(fisioterapia,
fonoaudiologia,
psicologia,
psicopedagogia, etc...) e pouca ênfase era dada à atividade acadêmica, que não ocupava
mais do que uma pequena fração do horário dos alunos. A educação escolar não era
considerada como necessária, ou mesmo possível, principalmente para aqueles com
deficiências cognitivas e / ou sensoriais severas. O trabalho educacional era relegado a
um interminável processo de “prontidão para a alfabetização”, sem maiores perspectivas
já que não havia expectativas quanto à capacidade desses indivíduos desenvolverem-se
academicamente e ingressarem na cultura formal (GLAT & FERNANDES, 2005;
GLAT & BLANCO, 2011).
Com os movimentos em prol dos direitos das minorias sociais no final dos anos
1960 e 1970, pessoas com deficiências, assim como outros grupos estigmatizados,
passaram a gozar de maior visibilidade na sociedade. Consequentemente, a escola
começou a se preocupar com o atendimento que seria dispensado a essa parcela da
população que começava a sair do anonimato e ocupar os espaços sociais.
Foi nesta época que a Educação Especial foi institucionalizada em nosso país, e
surgiram as primeiras iniciativas do sistema educacional público para garantir o acesso à
escola aos alunos com deficiências. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 5692/71,
no seu artigo 9o recomendava que alunos com deficiências físicas ou mentais, os que se
encontrassem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os
superdotados deveriam receber “tratamento especial”, de acordo com as normas fixadas
pelos Conselhos de Educação (FERREIRA & GLAT, 2003).
Outro fato marcante nesta década foi a criação, no Ministério da Educação, em
1973, do Centro Nacional de Educação Especial (CENESP). Este órgão (que foi
transformado em 1986 na Secretaria de Educação Especial – SEESP5) introduziu a
Educação Especial no planejamento de políticas públicas com a implantação de
subsistemas de Educação Especial nas diversas redes públicas de ensino, através da
criação de escolas e classes especiais. O CENESP também foi responsável por amplos
projetos de formação de recursos humanos especializados em todos os níveis, inclusive
com envio de docentes para cursos de pós-graduação no exterior (FERREIRA & GLAT,
2003). Esta ação permitiu o desenvolvimento acadêmico e científico da área, e a criação
dos primeiros cursos de mestrado voltados para a Educação Especial-- na UFSCar em
1978 e na UERJ em 1979.
Paralelamente a este insipiente movimento de inserção da Educação Especial no
sistema educacional, a área vivenciou um crescimento teórico-prático significativo que
trouxe consequências diretas para o tipo de atendimento até então prestado às pessoas
5
Em 2011, já no Governo Dilma, a SEESP foi incorporada à SECADI – Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão.
com deficiências. O aperfeiçoamento de novos métodos e técnicas de ensino permitiu a
mudança de expectativas sobre a aprendizagem e o desenvolvimento acadêmico desses
sujeitos, até então alijados do processo educacional (GLAT; ANTUNES; OLIVEIRA &
PLETSCH, 2006).
“O deficiente pode aprender”, tornou-se a palavra de ordem, resultando numa
mudança de paradigma do modelo médico, predominante até então, para o modelo
educacional. A ênfase não era mais a deficiência intrínseca do indivíduo, mas sim a
falha do meio em proporcionar condições adequadas que promovessem a aprendizagem
e o desenvolvimento (GLAT, 2006). Esta nova perspectiva também refletia uma
mudança na concepção de deficiência a qual não era mais vista como uma doença
crônica, mas sim, uma característica do sujeito que poderia, ou não, lhe trazer
desvantagens e dificuldades em seu desenvolvimento, dependendo, em grande medida,
das condições de aprendizagem e socialização que lhes fossem disponibilizadas.
Porém, apesar dos avanços, este modelo não representou a garantia de ingresso
de alunos com deficiências no sistema de ensino. A Educação Especial funcionava
como um serviço paralelo, com profissionais próprios, distanciados da realidade da
escola comum. Seus métodos ainda tinham forte ênfase clínica, e os currículos das
escolas e classes especiais eram organizados a partir de uma lógica própria; ou seja,
havia pouca relação com o que era veiculado para pessoas da mesma faixa etária no
ensino regular.
Assim, as classes especiais, que deveriam ser uma etapa transitória, acabaram se
tornando espaços de segregação para todos os alunos que não se enquadravam no
sistema regular de ensino (BUENO, 1999; FERREIRA & GLAT, 2003; GLAT &
BLANCO, 2011). E grande parte dos sujeitos com deficiências continuava frequentando
instituições especializadas, em sua maioria, filantrópicas ou privadas.
Apesar destes entraves, inegavelmente, recursos e métodos de ensino mais
eficazes proporcionaram às pessoas com deficiências maiores condições de adaptação
social, superando, pelo menos em parte, suas dificuldades e possibilitando sua
integração e participação mais ativa na vida social. Acompanhando a tendência mundial
da luta em prol dos direitos sociais e civis das minorias marginalizadas, começaram a
ser divulgados em nosso país, no inicio da década de 1980, os princípios que norteavam
a chamada Filosofia da “Normalização”. A sua premissa básica era que as pessoas com
deficiências têm o direito de usufruir as condições de vida o mais comuns ou normais
possíveis na comunidade onde vivem, participando das mesmas atividades sociais,
educacionais e de lazer que os demais.
O “deficiente pode se integrar na sociedade” tornou-se, assim, a matriz política,
filosófica e científica da Educação Especial. Este novo pensar sobre o espaço social das
pessoas com deficiências, que ganhou força em nosso país com o processo de
redemocratização nos anos 1980, resultou em uma transformação radical nas políticas
públicas, nos objetivos e na qualidade dos serviços de atendimento a esta clientela
(GLAT, 2006; GLAT & BLANCO, 2011).
O modelo segregado de Educação Especial passou a ser severamente
questionado, desencadeando uma busca por alternativas pedagógicas para a inserção de
todos os alunos, mesmo os portadores de deficiências severas, preferencialmente no
sistema rede regular de ensino (como recomendado no artigo 208 da Constituição
Federal de 1988).
A Educação Especial assimilou o discurso da integração escolar e se dedicou a
preparar os alunos vindos das classes e escolas especiais para serem, na medida de suas
possibilidades, integrados no ensino regular, recebendo atendimento paralelo em salas
de recursos6 ou outras modalidades especializadas. Essa prática, que ainda pode ser
verificada em grande parte das redes educacionais, no entanto, tem sido bastante
criticada pelo fato de que o aluno é “responsabilizado” pela sua adaptação ao ensino
regular.
Isto ocorria porque o modelo da Integração exigia um determinado nível de
desenvolvimento ou “preparação prévia” do aluno com deficiência para ser integrado na
turma comum. Como lembra Bueno (1993), o problema continuava centrado no aluno já
que só iam para o ensino regular os alunos que tivessem “condições” de acompanhar as
atividades rotineiras, as quais eram concebidas sem qualquer preocupação de adaptação
para atender às necessidades individuais. Consequentemente, a maioria desses
educandos continuava segregada em escolas ou classes especiais, por não apresentar
condições de ingresso nas turmas regulares (GLAT, FERREIRA, OLIVEIRA &
SENNA, 2003; GLAT & BLANCO, 2011).
Em síntese, as classes especiais, que deveriam ser um meio para o aluno alcançar
o ensino regular, tornaram-se um fim em si mesmas. E, mais grave ainda, como já
comentamos, acabaram, em muitos casos, tornando-se “depósitos” de alunos que
6
As salas de recursos são espaços equipados com material pedagógico, recursos tecnológicos e outros
equipamentos voltados ao atendimento das necessidades específicas dos alunos com deficiência. Os
alunos frequentam as salas de recurso no contra turno do seu horário escolar, algumas vezes por semana.
apresentavam problemas de aprendizagem, seja por condições orgânicas, seja por não
conseguir se adaptar às exigências rígidas da escola. De certa forma, o aluno era
“culpabilizado” --- devido a disfunções intrínsecas, deficiências, problemas emocionais
e/ ou sociais -- por seu fracasso escolar, sem que se buscasse na própria estrutura e
organização da escola as razões para o baixo nível de aprendizagem de tantas crianças e
jovens.
Outra dificuldade na efetivação da proposta de integração era a falta de interação
entre o professor regente da turma em que o aluno com deficiência frequentava e o
professor da sala de recursos que lhe daria suporte especializado. Em vez de trabalhar
em conjunto, o professor da turma comum seguia a rotina pré-programada sem fazer
qualquer adaptação em sua prática pedagógica para facilitar o acompanhamento do
aluno especial. Na realidade, pouca atenção era dada a esses alunos, e na maioria dos
casos a responsabilidade por sua aprendizagem era delegada ao professor da sala de
recursos. Em suma, neste modelo, que, reafirmamos, ainda é a realidade observada na
maioria das nossas escolas, integração representa apenas a presença física do aluno
especial na turma regular.
As críticas ao processo de exclusão na escola que o modelo de integração
perpetuava, aliadas às novas demandas e expectativas sociais, culminaram, na década de
1990, no que ficou conhecido como paradigma da inclusão. Juntamente com as
questões relacionadas à inclusão social das pessoas com deficiência, emergiu no cenário
educacional a proposta de Educação Inclusiva, mundialmente disseminada pela força de
organismos como a UNESCO, Banco Mundial e outras organizações internacionais.
A inclusão tem como um de seus princípios a ruptura com a ideia de padrão, de
absoluto. Marques (2001) também o chamou de “paradigma da acessibilidade”, pois
nele são contempladas a equiparação de oportunidades, independente de cor, raça,
classe social, sexo, deficiência etc. e o respeito e aceitação da diferença. Hoje, o
discurso da inclusão está na pauta do dia de grande parte dos países, seja por questões
raciais, de gênero, sexualidade, crença religiosa, condições orgânicas, entre outras. Os
ideais disseminados pela proposta da inclusão ressaltaram ainda mais as características
da sociedade da qual fazemos parte: uma sociedade diversificada, heterogênea, que
sente a necessidade de romper com os conceitos de padrão e normalidade socialmente
construídos e de lutar pelo reconhecimento da diferença.
É sob esta perspectiva que se constitui o conceito de inclusão escolar ou de
Educação Inclusiva. Nesta proposta em vez do aluno se adaptar à escola, como no
modelo da Integração, agora é escola que têm que se adequar para atender a todos os
alunos, mesmo aqueles que apresentam alguma deficiência ou condição atípica de
desenvolvimento e/ou aprendizagem.
A Educação Inclusiva tornou-se referência internacional, sobretudo a partir da
segunda metade da década de 1990, com a difusão da Declaração de Salamanca
documento resultante da “Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais
Especiais: Acesso e Acessibilidade”, da qual participaram cerca de 100 países e
inúmeras organizações internacionais7. A Declaração de Salamanca estabelece entre
outros pressupostos que:
As crianças e jovens com necessidades educacionais especiais
devem ter acesso às escolas regulares, que a elas devem se
adequar, já que tais escolas constituem os meios mais capazes
para combater as atitudes discriminatórias (...), construindo
uma sociedade inclusiva e atingindo a Educação para todos
(UNESCO, 1994, p. 8-9).
A partir deste documento podemos vislumbrar dois aspectos significativos
quanto ao atendimento educacional dos alunos com deficiência. Primeiro, vale ressaltar
que o termo deficiência não aparece na citação acima, sendo substituído pela expressão
“crianças e jovens com necessidades educacionais especiais”. Este termo não se refere
apenas a pessoa com deficiência, mas a todos os indivíduos que por diferentes motivos,
em algum momento de suas vidas, necessitam de algum tipo de atendimento ou atenção
pedagógica especial. Necessidades educacionais especiais, como iremos aprofundar
posteriormente, não são provocadas somente por algum tipo de deficiência ou condição
orgânica, mas podem resultar de problemas sociais, culturais, entre outros, que
interferem no processo de aprendizagem dos sujeitos.
Cada aluno apresenta uma necessidade especial específica, pois ela está
intimamente relacionada à interação entre este aluno e a situação de aprendizagem em
que este se encontra (GLAT & BLANCO, 2011). Assim, para atender às necessidades
educacionais dos alunos, os recursos didáticos, metodologias, e currículo escolar,
muitas vezes precisam ser diferenciados. São necessárias adaptação e flexibilização dos
conteúdos, metodologias diversificadas de ensino, maneiras diferentes de avaliar a
aprendizagem entre outras mudanças na estruturação e organização do espaço escolar.
7
A Declaração de Salamanca procurou contemplar as questões debatidas na Conferência Mundial de
Educação para Todos realizada em Jomtien, na Tailandia, em 1990.
Um aspecto importante da proposta de Educação Inclusiva, é a ênfase de que
são as escolas que tem que se adequar para atender a todos os alunos, e não s alunos
que tem que “estar preparado para” ou se adaptar à escola.
Não obstante, vivenciamos uma difícil realidade no cenário da educação em
nosso país, em que uma maior oferta de vagas tem implicado numa maior quantidade e
diversidade de alunos nas escolas. O fato é que, apesar das politicas públicas afirmarem
a inclusão escolar, este movimento não vem sendo acompanhado por mudanças
significativas na estrutura das escolas e do próprio sistema educacional. Como lembra
Blanco (2005, p. 07),
Os sistemas educacionais seguem oferecendo respostas
homogêneas, que não satisfazem às diferentes necessidades e
situações do alunado, o que se reflete em altos índices de
reprovação e evasão escolar, que afetam em maior medida às
populações que estão em situação de vulnerabilidade.
Sob esta perspectiva, entendemos que a deficiência deve ser compreendida como
uma condição interna do indivíduo que afeta significativamente o processo de ensino e
de aprendizagem, o qual poderá ser mais ou menos prejudicado em função da proposta
educacional oferecida. Portanto, o maior desafio da Educação Inclusiva é romper com
as práticas educativas que não levam em consideração as especificidades dos alunos e
seus diferentes tempos e modos de aprender.
É necessário ponderar que a inclusão de alunos com deficiência em classes do
ensino regular implica em modificações profundas na estrutura e funcionamento da
escola. Os resultados positivos da inclusão escolar perpassam pela adoção de
metodologias
de
ensino
e
avaliação
diversificadas,
adaptações
curriculares,
arquitetônicas, de comunicação e informação, bem como profissionais capacitados,
entre outras medidas (PLETSCH, 2005; GLAT & BLANCO, 20118). Por isso não basta
apenas garantir o acesso de alunos com necessidades especiais à turma comum, é
preciso ter clareza de que esses sujeitos têm suas peculiaridades as quais tem que ser
levadas em consideração no planejamento educacional.
A inclusão contempla o direito à educação, à igualdade de oportunidades e de
participação. Porém, mais do que garantir o acesso das pessoas com deficiência às
escolas ou demais espaços sociais é necessário viabilizar a sua permanência e
8
Para um aprofundamento da proposta de Educação Inclusiva e sua aplicação com alunos com diferentes
necessidades educacionais especiais ver Glat (2011).
aprendizagem através da construção de propostas pedagógicas, que possam responder às
necessidades específicas dos alunos e educá-los na e para a diversidade. Nesse sentido,
a escola inclusiva requer uma abordagem diferente da educação tradicional, pautada na
heterogeneidade e não na homogeneidade, levando em consideração que cada aluno tem
características, interesses, motivações e experiências pessoais únicas, bem como uma
forma e ritmo próprio de aprendizagem.
Para termos uma sociedade, de fato, inclusiva, é necessário que haja uma
mudança geral de atitude, a partir do entendimento de que a deficiência ou qualquer
outra condição atípica, não resume toda a personalidade de uma pessoa, nem tão pouco
pode ser determinante de suas oportunidades educacionais, sociais e existenciais.
II.
A escola no contexto inclusivo
Na maioria dos países da contemporaneidade, num mundo globalizado e
diversificado, não se admite mais apenas um padrão único de “normalidade”, que sirva
como referência para todos. Ao contrário, no nosso dia a dia somos constantemente
desafiados a lidar e conviver com pessoas que apresentam diferentes formas de ser e de
se comportar. Como discutido na seção anterior, estamos vivendo na era da Inclusão.
Entre os grupos de indivíduos até recentemente marginalizados das esferas
sociais, e que hoje se tornam presentes nos espaços da escola, do trabalho, do lazer e até
mesmo da política, destacam-se as pessoas com deficiências ou que apresentam outras
necessidades especiais1. Entretanto, este não é um processo que ocorra espontânea ou
naturalmente, nem que dependa exclusivamente de uma abertura política e cultural. Pois
as características que marcam a diferença de pessoas com deficiências das ditas
“normais”, não se resumem a uma outra cor de pele, religião ou preferencia sexual. A
deficiência traz como consequência uma limitação na funcionalidade do indivíduo que,
para ser superada demanda uma configuração social diferenciada, adaptada e acessível
para ele, em diferentes níveis.
Nesta seção estaremos focalizando na inclusão escolar de alunos com diferenças
qualitativas de desenvolvimento e aprendizagem, os quais, como vimos, tem sido
tradicionalmente denominados como “alunos especiais”. Esta denominação é hoje
considerada inadequada, e até mesmo discriminatória, pois generaliza os sujeitos em um
único grupo homogêneo, ignorando suas particularidades e individualidades, e,
consequentemente, é de pouco valia para o planejamento de ações psicoeducacionais.
Para se pensar em desenvolver programas de inclusão e aprendizagem para
pessoas com deficiências tem-se que partir do pressuposto de que, independente do
diagnóstico, não se pode considerar que haja um conjunto de características físicas e
comportamentais fixas que definam um grupo etiológico (ou mesmo cultural). Como
colocado pelo próprio Ministério da Educação:
1
.Como explicaremos mais adiante, necessidade especial não é o mesmo que deficiência.
Os estudos mais recentes no campo da educação especial
enfatizam que as definições e o uso de classificações devem ser
contextualizado, não se esgotando na mera especificação ou
categorização atribuída a um quadro de deficiência, transtorno,
distúrbio, síndrome ou aptidão. Considera-se que as pessoas se
modificam continuamente, transformando o contexto no qual se
inserem. Esse dinamismo exige uma atuação pedagógica voltada
para alterar a situação de exclusão, reforçando a importância dos
ambientes heterogêneos para a promoção da aprendizagem de
todos os alunos (BRASIL, 2010, p. 21).
Isto quer dizer que uma categorização dada a um grupo de pessoas que
apresentam determinadas características físicas e/ou comportamentais não é suficiente
para determinar o tipo de interações sociais que os sujeitos poderão estabelecer, as suas
limitações para realizar uma tarefa ou ação específica, nem quais são exatamente as suas
principais dificuldades. Tudo depende dos contextos socioculturais em que os
indivíduos estão inseridos, dos estímulos aos quais são expostas, bem como do tipo de
oportunidades e recursos a eles disponibilizados.
Mas, certamente, existem semelhanças entre indivíduos, que levam a
classificações com bases nas quais os sujeitos são considerados como pertencentes a
determinados grupos. Por exemplo, pessoas com surdez têm em comum um limite
sensorial auditivo que diferencia o seu modo de se comunicar. Pessoas com deficiência
visual têm em comum o fato de não enxergar ou de enxergar muito pouco, que gera
diferença na área da locomoção e da mobilidade e na forma de ler e escrever. Pessoas
com deficiência intelectual tem maior dificuldade de compreensão cognitiva, o que
afetará sem processo de aprendizagem, e assim por diante.
Entretanto, estas classificações não se podem ser usadas, apenas como rótulos
que estigmatizam e segregam os indivíduos. Classificações etiológicas e outras são
úteis, apenas na medida em que permitem uma maior compreensão das necessidades
dos indivíduos, e que possibilitem se pensar em estratégias, recursos e opções para
ampliar sua participação social e garantir sua aprendizagem.
Conforme visto, a Educação Especial é a área de conhecimento e atuação que
atende sujeitos com deficiências (físicas, sensoriais, cognitivas e múltiplas) e outras
diferenças qualitativas de desenvolvimento (transtornos globais de desenvolvimento e
altas habilidades).
Segundo o documento Marcos Político Legais da Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2010).
Consideram-se alunos com deficiência àqueles que têm
impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental,
intelectual ou sensorial, que em interação com diversas barreiras
podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola
e na sociedade.
Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são
aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações
sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses
e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse
grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e
psicose infantil.
Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram
potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas
ou
combinadas:
intelectual,
acadêmica,
liderança,
psicomotricidade e artes. Também apresentam elevada
criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização
de tarefas em áreas de seu interesse (p.21).
Todos esses sujeitos apresentam, em maior ou menor grau, necessidades
educacionais especiais... Mas não são os únicos! Basta analisarmos os índices de
fracasso e evasão escolar que constatamos que inúmeros alunos que não tem qualquer
limitação orgânica apresentam dificuldades de aprendizagem na escola2. Pode-se até
dizer que “a maioria dos alunos que fracassa na escola não tem, propriamente,
dificuldade para aprender, mas sim dificuldade para aprender da forma como são
ensinados!” (GLAT & BLANCO, 2011, pg.25).
Para que a escola cumpra, de fato, sua função de acolher todos os alunos, as
características individuais que anteriormente eram vistas como sinais de impossibilidade
ou dificuldade para aprendizagem, precisam ser consideradas como dados ou
informações relevantes para que se faça a adequação do ensino ao aluno (GLAT &
BLANCO, 2011). E é neste sentido que o conceito de necessidades educacionais
especiais forma a base para construção de uma educação inclusiva.
Segundo Glat & Blanco (2011) necessidades educacionais especiais são aquelas
demandas específicas dos alunos que, para aprender o que é esperado para o seu grupo
referência (ou seja, para acompanhar o currículo e planejamento geral da turma) vão
precisar de diferentes formas de interação pedagógica e/ou suportes adicionais. Em
2
. Esclarecemos que os distúrbios de aprendizagem decorrentes de transtornos funcionais específicos, tais
como: dislexia (dificuldade na leitura), discalculia (dificuldade na matemática) disortografia e disgrafia
(dificuldades na escrita) transtorno de atenção e hiperatividade (TDAH) entre outras condições, não são
considerados uma categoria a receber atendimento educacional especializado, segundo os critérios e
indicações do MEC. No entanto, no nosso entendimento esses alunos apresentam dificuldades acentuadas
de aprendizagem que demandam, sim, suporte especializado e deveriam poder usufruir dos serviços
públicos da Educação Especial. Para maior aprofundamento sobre o processo de aprendizagem deste
grupo de alunos ver Weiss e Cruz (2011).
outras palavras, alunos que apresentam necessidades educacionais especiais precisarão
de recursos didáticos, metodologias e /ou currículos adaptados para viabilizar os
processos de ensino e aprendizagem. Muitos também precisarão de tempo diferenciado
(maior ou menor, no caso de alunos com altas habilidades) de seus colegas para
executar as atividades propostas e /ou aprender os conteúdos ensinados, durante todo ou
parte do seu percurso escolar.
O conceito de necessidade educacional especial engloba tanto as características
individuais do aluno, como o contexto sociocultural em que ele vive e se constitui.
Podem ter necessidades educacionais especiais, por exemplo, alunos que migram para
comunidades com língua, costumes e valores diferentes que já vinham sendo
constituídos por eles no convívio familiar e social. Imigrantes de outros países, ou
mesmo alunos que chegam às cidades oriundos de zonas rurais (geralmente com
defasagem na escolarização), quando ingressarem na escola provavelmente apresentarão
necessidades educacionais especiais, pelo menos, por algum tempo.
Também é frequente que manifestem necessidades educacionais especiais os
alunos das escolas e sistemas de ensino com currículos muito fechados e pouco
flexíveis, sobretudo se estes forem pautados em valores e expectativas das camadas
hegemônicas da população e desvinculados das suas vivências cotidianas. Este
problema é muito observado em escolas das comunidades economicamente
desfavorecidas, favelas, ou periferia urbana. É fácil de entender que crianças cujos pais
são semianalfabetos ou pouco letrados, vivendo em casas onde livros, revistas ou
jornais não fazem parte do cotidiano tenham mais dificuldade no processo de
alfabetização, sobretudo se não cursaram a Educação Infantil, do que crianças de
famílias mais aculturadas, acostumadas com livros e outros materiais escritos desde
pequenas.
Vale pontuar, porém, que esta situação não ocorre somente na escola pública ou
com alunos de nível socioeconômico e cultural baixo. No ensino privado, em escolas de
classe média e alta, também não é incomum encontrarmos alunos com dificuldades em
se adequar ou acompanhar a proposta curricular. E às vezes, basta mudar o aluno de
escola, que suas supostas dificuldades de aprendizagem “desaparecem” e ele passa a ser
bem sucedido. O que nos leva a pensar que a origem das dificuldades não estava
propriamente nos alunos, e sim na proposta pedagógica a eles veiculada.
E, finalmente, necessidades educacionais especiais são geralmente apresentadas
em sujeitos com diferenças qualitativas no desenvolvimento com origem em
deficiências, distúrbios psicológicos e/ou de comportamento, transtornos globais do
desenvolvimento ou em altas habilidades. Ou seja, os alunos que acabam sendo
conhecidos como “especiais” e atendidos pela Educação Especial.
É importante ressaltar, também, que embora frequentemente usados como
sinônimos, inclusive na legislação, necessidade educacional especial não é o mesmo
que deficiência. O conceito de deficiência se reporta às condições orgânicas do
indivíduo, que podem resultar em uma necessidade educacional especial, porém não
obrigatoriamente (GLAT & BLANCO, 2011). Por exemplo, um aluno que tenha uma
deficiência física, que seja, digamos, cadeirante, se estiver em uma escola com boas
condições
de
acessibilidade,
não
terá
qualquer
problema
em
acompanhar
academicamente a turma. Mas, mesmo alunos com comprometimentos intrínsecos que
afetam diretamente a aprendizagem, se receberem o suporte adequado poderão ganhar
autonomia e seguir até os níveis mais altos de escolaridade. Há inúmeros estudantes
com deficiências, inclusive múltiplas, cursando Ensino Superior e até a pós-graduação.
O conceito de necessidade educacional especial, por sua vez, está intimamente
relacionado à interação do aluno com a proposta ou a realidade educativa com a qual ele
se depara. Ou seja, dependendo da metodologia utilizada o aluno poderá ter (ou não)
dificuldades de aprendizagem, independente de sua condição intrínseca.
Necessidade educacional especial não é uma característica homogênea e fixa de
um grupo etiológico, também supostamente homogêneo, e sim uma condição individual
e específica. Dois alunos com o mesmo tipo e grau de deficiência, ou oriundos da
mesma comunidade, podem requisitar diferentes adaptações de recursos didáticos e
metodológicos, ou levar diferentes tempos para adquirir uma mesma aprendizagem.
Imaginemos três alunos da mesma idade e com o mesmo grau e tipo de surdez: um se
comunica em língua de sinais, outro consegue utilizar a linguagem oral e fazer leitura
labial, e o terceiro não aprendeu nenhuma língua formal e usa um código próprio de
comunicação. Cada um desses alunos apresenta necessidades educacionais especiais
distintas e irá demandar uma estratégia pedagógica diferente.
Da mesma forma, um aluno que não tenha qualquer deficiência, pode, sob
determinadas circunstâncias, tais como mudança de escola, stress emocional, problemas
familiares, doença, etc, apresentar dificuldades para aprendizagem escolar formal que
demandem, por um tempo, suporte adicional ou mesmo especializado.
O relevante para os educadores é compreender que, independente da causa, se a
escola organizar e desenvolver adaptações curriculares adequadas, as necessidades
educacionais especiais do aluno podem ser transitórias e ele poderá obter sucesso
escolar. Isso não significa que a deficiência esteja “curada”, ou que as condições
emocionais, sócio familiares ou de contexto do aluno tenham se modificado. Porém, a
transformação na prática pedagógica possibilitará que ele tenha um bom desempenho e
integração escolar.
Entretanto, se não houver atenção sistemática às necessidades educacionais
especiais individuais do aluno que se manifestam em sua interação com o contexto da
sala de aula, os processos de ensino e aprendizagem, sobretudo de alunos com
deficiências ou outros transtornos, ficarão prejudicados, tornando inviáveis sua inclusão
escolar e seu desenvolvimento acadêmico e intelectual.
Por isso, o paradigma da “sociedade inclusiva” leva em conta o princípio da
equidade, que observa os critérios de justiça, mas adapta uma regra a um contexto ou
uma situação específica para garantir a igualdade de oportunidade. Equidade “não
corrige o que é justo na lei, mas completa o que a justiça não alcança” (CARVALHO
FILHO, 2003). Equidade significa fazer diferente para os diferentes; ou seja, adaptar a
sociedade para que pessoas com necessidades específicas possam usufruir de todas as
oportunidades que as demais, de formas alternativas.
Por exemplo, uma criança cega, por exemplo, pouco aproveitará se for
matriculada diretamente em uma classe regular de alfabetização, pois ela precisará antes
se apropriar do código da escrita e da leitura por um outro sistema, que não é comum a
todos os alunos, que é o Braile. Um aluno surdo, proficiente apenas em Libras, para
assistir aulas em uma turma comum necessitará de um intérprete. Ou, ainda, alunos com
sérios limites motores ou de comunicação, como no caso da paralisia cerebral,
precisarão de recursos didáticos adaptados e/ou formas de comunicação alternativa para
garantir o acesso ao conhecimento.
O princípio da diferenciação foi reconhecido na Convenção Interamericana
para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas
Portadoras de Deficiência 9, da qual o Brasil é signatário. Este documento foi aprovado
pelo Congresso Nacional por meio do Decreto Legislativo nº 198, de 13 de junho de
2001, e promulgado pelo Decreto nº 3.956, de 08 de outubro de 2001, Presidência da
República. Entre outros pontos afirma que
9
Também conhecida como “Convenção da Gautemala”, foi fruto de uma conferência mundial sobre
direitos de pessoas com deficiências, realizada na Guatemala, em 1999.
Não constitui discriminação a diferenciação ou preferência
adotada pelo Estado para promover a integração social ou o
desenvolvimento pessoal dos portadores de deficiência, desde
que a diferenciação ou preferência não limite em si mesma o
direito à igualdade dessas pessoas e que elas não sejam
obrigadas a aceitar tal diferenciação ou preferência (BRASIL,
2001).
No âmbito escolar, a busca pela efetivação da inclusão exige, portanto,
professores capacitados para reconhecer e atender às necessidades educacionais
especiais dos alunos através do desenvolvimento e utilização de recursos e materiais
didáticos adaptados, de tecnologia assistiva3, bem como da flexibilização na estrutura
curricular e nas práticas pedagógicas. Vale ressaltar que esse tipo de ação não favorece
apenas os alunos com necessidades especiais, mas propicia a todos a possibilidade de
aprender por outros caminhos, com outras linguagens.
Este é o verdadeiro princípio da inclusão apontado na Declaração de Salamanca
(UNESCO, 1994):
Todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível,
independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que
elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e
responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando
os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma
educação de qualidade a todos através de um currículo
apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso
de recursos e parceria com as comunidades. Na verdade, deveria
existir uma continuidade de serviços e apoio proporcional ao
contínuo de necessidades especiais encontradas dentro da
escola.
Educação Inclusiva não significa, portanto, apenas colocar junto no mesmo
espaço físico alunos com ou sem necessidades especiais. Inclusão escolar implica em
promover a inserção e permanência destes alunos na escola, com a garantia de
aprendizagem efetiva, a partir de adequações pertinentes às necessidades por eles
apresentadas.
Uma escola inclusiva é aquela que compreende que toda forma de diversidade
entre os alunos é aceitável. É a que reconhece que planejar, quando necessário,
3
. Tecnologia assistiva constitui-se em uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que
engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a
funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou
mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social
(CORDE,
Comitê
de
Ajudas
Técnicas,
ATA
VII,
dez./2007.
Disponível
em:
http://www.mj.gov.br/sedhctdpdh/corde/comite_at.asp.). Para maior aprofundamento no uso de tecnologia
assistiva como recurso de acessibilidade curricular ver Fernandes, Antunes & Glat (2011).
diferenciações na prática de ensino e nos critérios e formas de avaliação não significa
discriminar ou estigmatizar o aluno, mas sim promover a eliminação de barreiras que
impedem a sua aprendizagem e escolarização. Mas para isso, é preciso que os
professores sejam capacitados para compreenderem o processo ensino-aprendizagem
sob uma perspectiva da diversidade. Este será o tema que discutiremos na próxima
seção.
III. Formação de Professores para Educação Inclusiva
No tópico anterior discutimos como a política de inclusão escolar, sobretudo
para alunos com deficiências ou outras necessidades especiais, implica em uma
reestruturação profunda da organização escolar. Entretanto, transformar uma escola
tradicional -- meritocrática e excludente -- em uma escola inclusiva não é uma meta
facilmente alcançada, sobretudo em países de dimensões continentais e em
desenvolvimento como o Brasil.
Entre outros aspectos, uma das maiores barreiras para a efetivação desta
proposta reside na falta de capacitação dos professores para atender à diversidade do
alunado que hoje ingressa na escola comum. Inúmeros estudos vêm mostrando que os
professores, embora sensibilizados com o conceito de / a ideia de inclusão escolar, se
sentem (e, de fato o são) pouco preparados para atender alunos com deficiência ou
outros transtornos (CARVALHO, 2004; OMOTE, 2004; PLESTCH, 2009; ANTUNES
& GLAT, 2011; entre outros). Neste sentido, a formação de professores, tanto inicial
como continuada, é uma das principais demandas que precisam ser atendidas para que o
contexto educacional brasileiro se adeque aos requisitos da Educação Inclusiva.
Embora a legislação brasileira seja bastante avançada, até mesmo para padrões
internacionais, sabemos que a promulgação de leis e diretrizes não significa que os
dispositivos propostos serão, efetivamente, implementados. A garantia de matrícula de
alunos com deficiências ou transtornos de desenvolvimento no sistema regular de
ensino, não basta para, automaticamente, tornar todas as escolas inclusivas e com
condições adequadas para a promoção do desenvolvimento acadêmico de todos os
alunos.
Uma Educação Inclusiva de qualidade, não implica somente no acesso e
permanência do aluno com deficiência no ensino regular, mesmo que ele esteja
socialmente integrado com seus colegas. Para além desse aspecto, é preciso possibilitar
seu aproveitamento acadêmico; caso contrário, esta política resultará em um aumento
nos índices do fracasso escolar.
O aluno vai para a escola para aprender, para adquirir novos conhecimentos. Se
isto não acontece, cabe à escola identificar suas dificuldades específicas e desenvolver
estratégias para remover as barreiras que impedem a sua aprendizagem. Sem isso não há
inclusão educacional. A concretização da politica de inclusão no âmbito escolar,
portanto, exige que se valorize a diversidade dos estilos de aprendizagem, em vez da
homogeneidade. Por isso que Educação Inclusiva também é chamada de “Educação
para Diversidade”.
Não resta dúvida, como comentamos acima, que a grande maioria esmagadora
dos professores não está preparada para trabalhar em uma classe inclusiva. Esta situação
é, sem dúvida, oriunda da formação docente tradicional que privilegia uma concepção
estática do processo ensino-aprendizagem.
Por muito tempo acreditou-se um processo linear e padronizado de
aprendizagem e desenvolvimento “normal” e “saudável” para todos os sujeitos. Aqueles
que apresentassem algum tipo de dificuldade, distúrbio ou deficiência e / ou que não
conseguiam acompanhar o ritmo e o padrão “certo” eram considerados anormais (isto é,
fora da norma), eufemisticamente denominados de “alunos especiais”, e alijados do
sistema regular de ensino.
Esta concepção, por sua vez, acabou por gerar dois tipos de práticas pedagógicas
distintas e dois sistemas educacionais paralelos: o “normal” ou regular – para os alunos
considerados normais pelo padrão de aprendizagem para o qual ele foi preparado
durante sua formação; e o “especial” para os alunos que não se adequam à norma, ou
seja, os alunos “especiais” (GLAT & NOGUEIRA, 2002; 2003; GLAT & BLANCO,
2011).
Em outras palavras, esta visão dicotômica do processo de desenvolvimento e
aprendizagem, ainda muito prevalecente mesmo nos dias atuais, reforça o mito,
impregnado na prática pedagógica, de que existem dois grupos qualitativamente
distintos de alunos: os “normais” e os “especiais”, e consequentemente, duas categorias
distintas de professores: os professores “regulares” e os professores “especializados”.
Só que com o advento da Educação Inclusiva e da abertura das escolas para matrícula
de todos os alunos, essa organização do sistema escolar em “ensino especial” e “ensino
regular” cai por terra, já que todos os professores receberão em algum momento de sua
trajetória alunos, ditos, especiais em suas turmas.
Mas infelizmente os cursos de formação de professores, via de regra, ainda são
voltados para o modelo tradicional, mesmo quando incluem conteúdos ou disciplinas da
Educação Especial. E assim, mesmo em plena vigência da política de inclusão,
continuam formando professores que não estão preparados para lidar com o alunado
diversificado que encontrará em suas salas de aula.
Como bem colocou Bueno (1999), um sistema educacional inclusivo, que se
propõe a oferecer qualidade educacional a todos os alunos -- mesmo aqueles que
apresentam necessidades educacionais especiais -- demanda professores com dois tipos
de formação profissional: professores “generalistas” do ensino regular, que tenham um
mínimo de conhecimento e prática sobre alunado diversificado e professores
“especialistas” no atendimento de alunos com diferentes necessidades educacionais
especiais (professores especializados para ensinar alunos surdos, cegos, com deficiência
intelectual, autismo, etc..). Estes últimos estariam voltados para apoiar o trabalho
realizado pelos professores de classes regulares bem como para, se for o caso, prestar
atendimento direto complementar a esse alunado em salas de recursos ou outras
modalidades de atendimento educacional especializado.
Recentemente, talvez pela maneira contundente como a política nacional de
Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) vem sendo veiculada e interpretada, criou-se, em
diferentes fóruns de discussão, uma falsa contradição entre Educação Especial e
Educação Inclusiva, como se o advento de uma significasse o término da outra.
Entretanto, a situação é exatamente o oposto. Com a Educação Inclusiva, a Educação
Especial ganha uma nova dimensão. Pois, para que a inclusão escolar de alunos com
deficiências ou outras condições atípicas de desenvolvimento possa se tornar uma
realidade, é fundamental que haja o suporte do professor especializado.
Vale ressaltar que, em termos conceituais, a diferença do modelo de Integração
vigente até a década de 1990 e o atual modelo de Inclusão é que, neste último. o
professor especializado de apoio não vai assumir a responsabilidade pelo processo
ensino-aprendizagem do aluno. Essa é tarefa do professor regente da turma. Aos
professores especializados cabem as ações de suporte tanto ao aluno, quanto, e talvez
mais importante, ao professor regente. Entretanto, como se pode constatar em diferentes
cenários educacionais, na prática, a relação de apoio e suporte esperada dos
profissionais especializados, por inúmeras razões, não se materializa (GLAT et all,
2003; FONTES, 2009; PLETSCH, 2009; BUCKLE, 2010; REDIG, 2010; GLAT &
PLETSCH, 2011; ).
Como já apontado, implementar uma política de Educação Inclusiva, certamente,
não é uma tarefa simples. Para oferecer uma educação de qualidade para todos os
educandos, inclusive os que apresentam necessidades educacionais especiais, a escola
precisa reorganizar sua estrutura de funcionamento, metodologia e recursos
pedagógicos, e principalmente, conscientizar e capacitar seus profissionais para essa
nova realidade.
E esse processo requer o envolvimento do conjunto de educadores presentes no
universo escolar, e não apenas, no caso dos alunos com deficiências, daqueles ligados à
Educação Especial. Não restam dúvidas de que a chave para o sucesso da proposta está
no trabalho colaborativo e integrado entre os professores regentes do ensino regular e
os professores ou demais profissionais de suporte de Educação Especial (CAPELLINE
& MENDES, 2007; FONTES, 2009).
Não podemos deixar de destacar o papel fundamental do gestor escolar (diretor,
coordenador pedagógico, supervisor) neste processo. Pois o gestor é o elemento que tem
a responsabilidade de constituir a equipe, de promover a inclusão do aluno no contexto
escolar mais amplo, e também fazer a ponte com a família, que é um contexto cuja
importância nós não podemos minimizar.
Infelizmente, as pesquisas têm mostrado que, apesar do acréscimo no numero de
alunos especiais incluídos em turmas comuns, no cotidiano escolar eles continuam
(como nas décadas de 1970 e 1980, durante a vigência da política de Integração) sendo
considerados responsabilidade da Educação Especial. Ou seja, o aluno está incluído
fisicamente na turma comum, pode até ter uma boa integração social com os colegas,
mas está excluído do processo ensino aprendizagem (GLAT et all, 2003; FONTES,
2009; PLETSCH, 2010; REDIG, 2010; GLAT & PLETSCH, 2011; entre outros).
Certamente não se pode esperar que a inclusão em classes regulares de alunos
com deficiências ou outras condições que afetam diretamente a aprendizagem seja um
processo “espontâneo” ou simples de se concretizar, bastando apenas ter “vontade
política”. Patrocinar a inclusão escolar é como reformar um avião em pleno voo! Isto é
verdadeiro, sobretudo na realidade das nossas escolas, com precariedade de condições
de infraestrutura, número excessivo de alunos nas classes e os baixos salários dos
professores que, lhes obrigam a dobrar a jornada de trabalho deixando pouco tempo
para planejar suas aulas e se aperfeiçoar. Isto sem contar outros fatores ligados à
estrutura pedagógica curricular e à própria cultura escolar que, como comentamos,
ainda privilegia a figura do “aluno ideal”.
Queremos reiterar que a Educação Inclusiva significa que todos os alunos,
independente
de
suas
condições
socioeconômicas,
raciais,
culturais
ou
de
desenvolvimento, serão acolhidos nas escolas regulares, as quais devem se adaptar
para atender às suas necessidades (UNESCO, 1994).
Para alcançar este ideal, a escola não pode mais ser seletiva, mas sim, promover
o acesso e a aprendizagem de todos os alunos, inclusive os que apresentam deficiências.
Para tal, precisa possibilitar aos seus professores e gestores uma formação continuada;
rever sua estrutura, organização, e projeto político-pedagógico; atualizar seus recursos
didáticos, metodologias, estratégias de ensino e práticas avaliativas; e, sobretudo,
repensar as suas escolhas curriculares – como esse currículo será desenhado e
desenvolvido no cotidiano escolar.
É importante ampliar nossos olhares para além de uma abordagem simplista de
que a inclusão em classes regulares de alunos com deficiências ou outras condições que
afetam a aprendizagem ocorrerá “naturalmente”. Ao contrário, exige reflexão e
planejamento para que sejam identificadas as necessidades de aprendizagem
específicas que ele apresenta em sua interação com o contexto educacional, que as
formas tradicionais de ensino não podem contemplar. Este é um processo complexo que
exige, para além de qualquer outra ação, uma adequada formação continuada de
profissionais.
Em síntese, sob o paradigma da Inclusão, a instituição escolar deve incorporar
em seu projeto político pedagógico e em seu currículo (e aqui estamos nos referindo a
currículo de forma ampla, englobando não só o conteúdo programático, mas também o
planejamento, metodologias, estratégias de ensino e avaliação) ações que favoreçam
uma aprendizagem significativa para todos os alunos, independente de suas condições
intrínsecas ou socioculturais, e isso depende de professores formados para a
diversidade.
Apesar de todas as dificuldades, é preciso reconhecer que, nas últimas décadas,
foram alcançados significativos avanços em relação à inclusão de pessoas com
deficiências e outras necessidades específicas em variados espaços sociais,
principalmente a escola, mesmo com todos os desafios que isto tem representado. Mas
ainda há a necessidade de problematizar outras questões, como por exemplo, o processo
de transição destes alunos da escola para o mercado de trabalho. É o que discutiremos a
seguir.
IV – A inclusão no trabalho: um percurso que se inicia na escola
Como viemos discutindo no decorrer deste texto, a inclusão escolar de alunos
com deficiências e outros transtornos de desenvolvimento vem sendo uma temática
privilegiada, tanto nos espaços acadêmicos, quanto na esfera das políticas públicas.
Embora ainda haja muito a ser construído no caminho para uma escola inclusiva, é
preciso também voltar atenção para o que acontece com essas crianças e jovens após o
período destinado à escolarização, quando ingressam numa nova etapa existencial, ou
seja, na vida adulta.
Uma das consequências positivas e desejáveis da inclusão escolar é que esses
indivíduos estejam preparados para atuarem socialmente como cidadãos autônomos e
produtivos em sua comunidade. Para tal, é importante que se leve em consideração que
a transição do “mundo da escola” para o “mundo do trabalho”, por assim dizer, é um
processo complexo, que demanda orientação e planejamento. Por isso, é fundamental
que programas educacionais dirigidos a este alunado também envolvam a formação
profissional.
O ingresso no mercado de trabalho, sob diferentes condições, é uma etapa
determinante no processo de amadurecimento de qualquer jovem. Mas, no caso de
jovens com deficiências, que, em grande parte, tem uma escolarização precária, esta
situação demanda ações educativas mais pontuais, nos programas e serviços
psicoeducacionais que atendem a este público.
Diversos estudos, realizados com populações escolares em diferentes contextos
(CAMARANO, PAZIANATO & VIANA, 2003; OLIVEIRA, PINTO & SOUZA,
2003; VIEIRA, 2008; entre outros), vem apontando os sentimentos de angústia, dúvida
e indecisão compartilhados por jovens, independente da classe social, em relação à
transição para vida adulta, sobretudo, no que tange à sua inserção no mercado de
trabalho. Esta é uma realidade que não pode ser ignorada, uma vez que o processo
educacional, da forma como se desenvolve na maioria das escolas, quer sejam da rede
pública ou da privada, pouco prepara o jovem para o enfrentamento dos desafios do
mundo profissional competitivo.
Para Vieira (2008) o período relativo ao fim da adolescência e inicio da fase
adulta é marcado por importantes mudanças, entre as quais podemos destacar a
passagem do status de estudante para o de trabalhador (ou, no caso de jovens que
trabalham e estudam, fim da era essencialmente dedicada à escola). Segundo a autora,
este período, que é vivenciado diferentemente dependendo do contexto econômico,
cultural e familiar no qual o jovem está inserido, pode ser entendido como um “segundo
nascimento”, quando é preciso que o jovem se defina, adquira e consolide posições e
papéis sociais por si mesmo. Ou seja, em algum momento, o indivíduo deixa de ser
caracterizado pela dependência familiar e a necessidade de suportes dos adultos,
ascendendo para uma nova condição de vida, como cidadão emancipado, autônomo e
responsável.
Para os jovens com deficiência, a situação é bem mais complexa, uma vez que a
muitos continuarão tendo necessidade de suportes – em maior ou menor intensidade -ao longo da vida10. Assim sendo, a qualidade do processo educacional, no sentido amplo
do termo, a eles oferecido é determinante para qualidade de sua passagem para a fase
adulta e as oportunidades sociais das quais poderão vir a usufruir.
Conforme já pontuado, se a escola encontra dificuldade para preparar o jovem
dito “normal” para os desafios atuais do mundo do trabalho, o que dirá para os jovens
com deficiências, para quem o processo é ainda mais conflituoso; não só para eles,
como também para suas famílias. Logo, é importante que os educadores se preocupem
em desenvolver estratégias e ações que levem em conta as singularidades destes alunos
e que valorizem suas aptidões, para que eles possam progredir socialmente quando
saírem da escola.
Sobre esta questão, a já mencionada Declaração de Salamanca, utilizada como
referência para subsidiar nossas políticas públicas educacionais, entre suas proposições,
coloca que:
Jovens com necessidades educacionais especiais deveriam ser
auxiliados no sentido de realizarem uma transição efetiva da escola
para o trabalho. Escolas deveriam auxiliá-los a se tornarem
10
Isto é particularmente pertinente para indivíduos com deficiência intelectual, múltipla ou transtornos
globais do desenvolvimento, como autismo.
economicamente ativos e provê-los com as habilidades necessárias ao
cotidiano da vida, oferecendo treinamento em habilidades que
correspondam às demandas sociais e de comunicação e às
expectativas da vida adulta.(...) O currículo para estudantes mais
maduros e com necessidade educacionais especiais deveria incluir
programas específicos de transição, apoio de entrada para a educação
superior sempre que possível e consequente treinamento vocacional
que os prepare a funcionar independentemente enquanto membros
contribuintes em suas comunidades e após o término da escolarização.
Tais atividades deveriam ser levadas a cabo com o envolvimento ativo
de aconselhadores vocacionais, oficinas de trabalho, associações de
profissionais, autoridades locais e seus respectivos serviços e agências
(UNESCO, 1994).
No Brasil, entre os documentos legais que revelam a preocupação com a
inclusão laboral da pessoa com deficiência, destacamos a Constituição Federal que
assegura o direito à educação profissional visando integrar socialmente o adolescente e
o adulto com deficiência (BRASIL, 1988). Este tópico também é presente na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Federal nº 9394/96) – que no seu inciso
IV assegura:
Educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na
vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não
revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante
articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que
apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou
psicomotora. (BRASIL, 1996)
Também é importante citar o Decreto nº 3298 de 20/12/99 (BRASIL, 1999)
sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, que, em
seu artigo 28 – parágrafo 1, afirma que a educação profissional da pessoa com
deficiência deverá ser oferecida nos níveis básico, técnico e tecnológico, em escola
regular, em instituições especializadas e no ambiente de trabalho.
De acordo com o Artigo 35 do referido decreto, são consideradas modalidades
de inserção laboral da pessoa portadora de deficiência:
I – colocação competitiva: processo de contratação regular, nos termos
da legislação trabalhista e previdenciária, que independe da adoção de
procedimentos especiais para sua concretização, não sendo excluída a
possibilidade de utilização de apoios especiais;
II – colocação seletiva: processo de contratação regular, nos termos da
legislação
trabalhista e previdenciária, que depende da adoção de procedimentos
e apoios especiais para sua concretização; e
III – promoção do trabalho por conta própria: processo de fomento da
ação de uma ou mais pessoas, mediante trabalho autônomo,
cooperativado ou em regime de economia familiar, com vista à
emancipação econômica e pessoal (BRASIL, 1999)
Estes, e outros, documentos e diretrizes consideram a escola como a instituição
responsável por coordenar ações que façam com que o aluno com deficiência ou outros
transtornos seja auxiliado na formação profissional e preparação para o trabalho.
Não podemos deixar de destacar, também, a Lei Federal 8.213/91 de
24/07/91(BRASIL, 1991), conhecida como a “Lei de Cotas”, que prevê a contratação de
2% a 5 %11 de pessoas com deficiência em empresas com mais de cem funcionários. A
lei também proíbe qualquer ato discriminatório em relação ao salário ou critério de
admissão em função da condição de deficiência.
No entanto, apesar de todo este aparato legal, estamos ainda longe de viabilizar o
acesso e permanência de pessoas com deficiência no mercado de trabalho. Além de
questões de ordem socioeconômica por um lado, e o preconceito, superproteção familiar
e barreiras atitudinais por outro, o grande fator impeditivo é a falta de escolaridade e
qualificação profissional desta população (SASSAKI, 1997; GOYOS & MELLETTI,
1998; NORONHA & AMBIEL, 2006; ARAUJO, 2008). Ou seja, mesmo existindo uma
política que vise garantir o ingresso de pessoas om deficiência no mercado de trabalho,
muitas empresas encontram dificuldade em cumprir as cotas por falta de profissionais
preparados para exercer as funções disponíveis.
Certamente não estamos querendo negar as dificuldades intrínsecas inerentes à
condição de deficiência; no entanto, temos que reconhecer que no Brasil há uma grande
carência de programas de orientação e preparação para o trabalho para estes jovens. De
fato, mesmo nas instituições e serviços especializados a formação profissional
geralmente não é priorizada como componente curricular. E quando existem tais
programas, na maioria dos casos, não levam em conta as aptidões e interesses dos
alunos e /ou são desvinculados da demanda do mercado de trabalho local.
É importante, citar, porém, que já há registro de experiências exitosas na
inclusão laboral de pessoas com deficiências em empregos remunerados, através de
formas alternativas de formação e acompanhamento profissional que facilitam a
inserção do sujeito no mercado de trabalho formal (LUECKING, 2001; 2011;
McINERNEY, C. A., McINERNEY, M., RODRIGUES, P. & ROCHA MIRANDA, C.
11
O percentual a ser aplicado deve estar de acordo com o número total de empregados da empresa
contratante.
E., 2007; ARAUJO, 2008; PROGRAMA INTEGRANDO, 2009; CARVALHO,
MASCARO e ROCHA, 2010). Estes projetos mostram que a grande maioria das
pessoas com deficiência, quando recebe o suporte adequado, tem condições de
participar do processo produtivo. E, assim, imersas, como os demais, no mundo do
trabalho, ampliam suas possibilidades de inclusão social e bem estar existencial.
Existem diferentes estratégias e metodologias para capacitar para o trabalho e
ampliar as opções de empregabilidade de pessoas com diferentes graus de
comprometimento. De modo geral os programas mais eficazes de qualificação
profissional para pessoas com deficiências incluem dois aspectos primordiais. Primeiro,
um treinamento sistematizado nas tarefas a serem desenvolvidas, preferencialmente, no
próprio ambiente natural. E segundo, oferecimento de suporte, se possível, por um
profissional especializado, no local de trabalho. Araújo (2008) denomina este tipo de
enfoque emprego apoiado. O suporte, que dependerá do grau de comprometimento do
indivíduo, poderá ser gradativamente retirado na medida em que ele esteja já adaptado à
rotina do emprego.
Outra metodologia, originalmente desenvolvida nos Estados Unidos e
recentemente introduzida no Brasil, é o chamado emprego customizado. Neste modelo a
colocação no emprego é feita com base em uma articulação entre as demandas do
empregador e as possibilidades da pessoa a ser empregada. Através de uma análise de
como o trabalho é desenvolvido em uma determinada empresa, um profissional
especializado desenvolve para o empregado com deficiência uma adaptação de como a
tarefa é executada, de modo que o sujeito possa desenvolvê-la de forma autônoma. É
um processo semelhante às adaptações curriculares feitas para inclusão escolar,
discutidas anteriormente.
Em muitos casos, as adaptações propostas originam um novo posto de trabalho
ou nova função que não existia antes, que pode ser executada pelo individuo com
deficiência, mas que, ao mesmo tempo, amplia a otimização e a produtividade da
empresa. Assim, todos lucram, pois o individuo tem um emprego personalizado, isto é
“customizado” para suas aptidões e habilidades, mas que contribui com o rendimento da
empresa (LUECKING, 2011).
Essas e outras estratégias de formação profissional, preparação e inclusão de
pessoas com deficiências no mercado de trabalho abrem um caminho promissor, porém
ainda carecem de maior disseminação e validação. Diferentes tipos e graus de
comprometimento demandam diferentes alternativas. Conforme já comentado,
contamos em nosso país com um respaldo legal que incentiva a formação profissional e
a empregabilidade desta população, mas não é o bastante. É importante que haja um
maior investimento na pesquisa por diferentes estratégias de ensino e treinamento que
viabilizem este processo em sujeitos com necessidades especiais diferenciadas.
O ideal seria que a preparação profissional, ocorresse enquanto o jovem ainda
estivesse na escola. Independente do espaço onde aconteça a escolarização, seja em
escola comum ou uma instituição especializada, é importante que a proposta curricular
inclua um planejamento que vise encadear ações pedagógicas efetivas voltadas para sua
futura inserção no mundo do trabalho e na vida social adulta, de modo geral.
Considerações finais
A proposta deste texto foi apresentar, de forma sucinta, uma visão geral sobre o
processo de inclusão escolar e social de pessoas com deficiências e outras necessidades
educacionais especiais, bem como indicar possíveis caminhos para sua efetivação.
Certamente não tivemos a pretensão de esgotar o tema ou de oferecer respostas
prontas a questões tão complexas, que ainda carecem de mais pesquisas, estudos,
reflexões e debates. Esperamos ter podido, no mínimo, despertar no leitor, o interesse
sobre o assunto. Não cabendo, portanto, conclusões, nos limitaremos em tecer algumas
considerações, reforçando aspectos que julgamos essenciais para a compreensão do
processo de inclusão sob a ótica aqui abordada.
Partimos da premissa de que, independente da estrutura educacional que lhes
seja oferecida, todos os alunos têm direito de frequentar a escola e aprender, inclusive
aqueles com necessidades educacionais especiais. Cabendo à escola proporcionar
experiências significativas, que lhes possibilitem compartilhar dos conhecimentos
culturais socialmente construídos.
Também entendemos que a possibilidade ou potencial de aprendizagem e
desenvolvimento de um indivíduo não se constitui uma característica ou condição
intrínseca fixa, determinada por seu diagnóstico clínico ou qualquer outra avaliação
quantitativa. Na realidade, suas possibilidades se ampliam na medida em que lhe
proporcionamos suportes e condições adequadas de aprendizagem, nos diversos campos
de conhecimento. Pode-se dizer, então, que é o atendimento de suas necessidades que
determina as possibilidades de aprendizagem do aluno.
Não resta dúvida de que a vivência escolar inclusiva em muito amplia as
habilidades sociais desses sujeitos, oferecendo-lhes meios de expressão e inserção
social. No entanto, como para os demais alunos, a escola deve proporcionar não apenas
o convívio, mas a construção de conhecimentos, com os quais possam interagir no
mundo. Pois, pouco adianta oferecer a alunos com deficiências o direito de frequentar a
escola comum, sem que esta lhes propicie condições de motivação, participação e de
aprendizagem e lhe prepare para o futuro.
Nossa experiência acumulada em muitos anos trabalhando com esse alunado nos
permite afirmar que, sobretudo nos casos de maior comprometimento, dificilmente eles
poderão aprender e se desenvolver acadêmica e socialmente se não receberem na escola
os recursos adequados -- em muitos casos, especializados -- para o atendimento de suas
necessidades educacionais específicas. Este sistema de suporte inclui tanto ações de
apoio ao professor da turma comum, quanto o trabalho direto com o aluno, quando
pertinente.
A Educação Inclusiva não pode significar, portanto, como levianamente vem
acontecendo em alguns sistemas escolares, a descontinuidade dos serviços da Educação
Especial. Muito pelo contrário, de certa forma, esses serviços são até ampliados na
medida em que esta deixa de ser uma modalidade paralela, tornando-se um elemento
integrante e integrador presente no cotidiano de todas as escolas. Em outras palavras,
com a adoção desta nova proposta educacional rompe-se a dicotomia entre ensino
“especial” e ensino “regular”.
Pode-se dizer, então, que a Educação Inclusiva é a questão mais atual da
Educação Especial, justamente por colocar para a área o desafio de participar do
contexto da escola comum, mantendo, porém, sua especificidade. É importante deixar
claro, que não estamos propondo um retorno ao modelo de Integração, em que cabia à
Educação Especial preparar o aluno para ingressar na turma comum ou lhe fornecer um
suporte educacional paralelo para suprir as defasagens do ensino regular, sem que
houvesse qualquer interação entre as duas modalidades.
Como discutimos, na concepção de Educação Inclusiva, a escola regular deve se
adaptar para receber todos os alunos, independente de sua história prévia de
escolarização. E, ao ser inserido em uma classe comum, o aluno com necessidades
educacionais especiais torna-se responsabilidade da equipe geral da escola e do
professor regente, mesmo que haja outros profissionais envolvidos com seu processo de
ensino-aprendizagem.
A Educação Inclusiva não exige do aluno “prontidão” de
habilidades escolares para ingresso na classe comum, nem limita o tipo de apoios que
ele possa demandar para que sua aprendizagem aconteça. Mas, sim, procura oferecerlhe as respostas educativas adequadas às suas necessidades, mesmo que sejam recursos
especializados.
Em que pesem diferentes concepções, o fato é que Educação Inclusiva é hoje
política educacional garantida pela legislação a nível federal, estadual e municipal. Cabe
aos órgãos governamentais e às instituições públicas e privadas implementá-la de forma
satisfatória, considerando o contexto e as peculiaridades locais.
Para os educadores, desenvolver estratégias de ensino-aprendizagem que
atendam à diversidade do alunado que frequenta as escolas atuais é mais do que um
desafio, é a base da docência comprometida com uma educação ética de boa qualidade
para todos. Ao contrário do que ocorria há algumas décadas quando apenas um grupo de
“profissionais dedicados” escolhia trabalhar com alunos ditos especiais, hoje não existe
mais essa opção; pois qualquer professor, em algum momento de sua trajetória
profissional, terá alunos com necessidades especiais em sua classe, e deverá ter
conhecimentos básicos e autonomia para criar estratégias mais condizentes de ensino
com esta nova realidade.
Também é importante observar que o processo de inclusão deve se dar em todos
os níveis e modalidades de ensino, e mesmo no Ensino Superior. E em todos eles os
suportes especializados, nas suas diversas modalidades, têm que estar disponíveis para o
aluno, adequando-se às necessidades específicas de cada um. Também voltamos a
enfatizar que, para alunos com deficiências, a escolarização deve ir além do ensino de
conteúdos acadêmicos e proporcionar orientação e capacitação para uma transição
menos traumática para vida adulta, o que implica, em preparação para o trabalho, em
diferentes níveis e modalidades, de acordo com a situação pessoal, aptidões e
habilidades de cada indivíduo.
Certamente isso não acontecerá imediatamente; alternativas precisam ser
buscadas cotidianamente, a partir da interação com cada aluno com necessidades
especiais que ingressa na escola ou cada trabalhador com deficiência que ingressa na
empresa. Inclusão não é uma proposta pronta, mas, um processo, e o seu planejamento,
execução e avaliação devem ser revistos constantemente, a fim de que novas estratégias
sejam desenvolvidas.
Queremos reiterar nossa posição de que dadas condições adequadas, a grande
maioria dos alunos, com necessidades educacionais especiais ou não, se beneficiará
muito mais de um ensino inclusivo do que segregado. A criação de novas estratégias
pedagógicas e adaptações de recursos didáticos, como discutido, contribuirão para
tornar mais fácil o processo ensino-aprendizagem de todos aqueles que apresentem
dificuldades de aquisição de determinados conteúdos. Ao mesmo tempo, tais adaptações
tornam possível que alunos com e sem deficiência aprendam juntos.
Na sociedade em que vivemos, a escola representa, cada vez mais, o principal
espaço de socialização, fora do âmbito familiar. Nesse sentido, repetimos que a escola
inclusiva é altamente benéfica para crianças e jovens com deficiências ou demais
condições atípicas de desenvolvimento, pois lhes proporciona a experiência de aprender,
desde cedo, a lidar acadêmica e socialmente em uma sociedade plural.
Isso não significa, entretanto, que a inserção em uma classe regular seja sempre
a melhor opção educacional para todos. Há alunos que ainda necessitam de ambientes
mais estruturados, turmas menores e, muitas vezes, atendimento individualizado. O
ponto que queremos destacar é que inclusão se dá, legitimamente, em diferentes níveis
de conhecimento e em tempos diferenciados, dependendo da necessidade específica de
cada indivíduo. Se um aluno precisa de um suporte especializado para se alfabetizar, por
exemplo, que ele possa ter acesso a este numa classe especial ou sala de recursos. No
entanto, não se pode perder de foco que a inclusão na classe regular é sempre o
parâmetro a ser buscado.
Nossa perspectiva de Educação Inclusiva, portanto, não se contrapõe à
existência dos serviços especializados substitutivos como classes ou escolas especiais.
O que se pressupõe é a incorporação desses serviços sob uma nova concepção de
trabalho colaborativo. Em outras palavras, ao invés de defender, como vem sendo feito
em alguns meios, o fechamento das escolas especializadas, estamos propondo que as
mesmas revejam o seu papel, fortalecendo-se como centros de referência para formação
de recursos humanos, pesquisas, produção de material adaptado, consultorias. Também
tem, como uma de suas atribuições, proporcionar atendimento educacional
especializado para alunos incluídos no ensino comum e desenvolver projetos de
capacitação profissional e inserção no mercado de trabalho.
Um dos aspectos mais marcantes do modelo de inclusão escolar é que o aluno
com necessidades especiais passa a ser considerado de fato, e não só formalmente, um
aluno da escola. Para tal é fundamental o trabalho integrado e a troca de experiências
entre os professores do ensino comum e da Educação Especial. Neste sentido, o trabalho
em equipe, aliado a um sistema de suportes especializados, tem se mostrado um recurso
essencial na construção de uma Educação Inclusiva.
Destacamos ainda que, entendemos que inclusão, ou qualquer outro processo
que implique em mudanças de atitudes e práticas pedagógicas, é de longo prazo. Novas
propostas sempre coexistirão com novos desafios e obstáculos, que poderão ser
contornados na medida em que o educador considere a deficiência ou dificuldade de um
aluno não como um limite, mas como uma característica que merece um olhar especial e
demanda uma atenção individualizada e diferenciada.
Finalizando, esperamos que, com as reflexões e questões aqui apresentadas
tenhamos alcançado o propósito de estimular e despertar o desejo de construir novos
conhecimentos e desenvolver novas posturas profissionais que considerem a diversidade
como oportunidade de inovar, de fazer diferente, de ser diferente!
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