Conectando objetos de aprendizagem com a teoria de projeto instrucional:
Uma definição, uma metáfora, e uma taxonomia
David A. Wiley, II
Universidade do Estado de Utah
Digital Learning Environments Research Group
The Edumetrics Institute
Emma Eccles Jones Education 227
Logan, UT 84322-2830
(435) 797-7562
[email protected]
Conectando objetos de aprendizagem com a teoria de projeto instrucional:
uma definição, uma metáfora e uma taxonomia
O propósito deste capítulo é introduzir um conceito de tecnologia
instrucional comumente conhecido como “objeto de aprendizagem.” Primeiro,
uma revisão da literatura será apresentada como base para uma definição
operacional do termo “objeto de aprendizagem.” Uma breve discussão da teoria
do projeto instrucional será seguida por uma tentativa de conectar a abordagem
dos objetos de aprendizagem com a teoria de projeto instrucional existente, e a
falta generalizada de tais esforços conetivos será contrastada com a atividade
financeira e técnica gerada pela noção de objetos de aprendizagem. A metáfora
do LEGO, freqüentemente usada para descrever objetos de aprendizagem, será
criticamente examinada e uma metáfora sucessora será indicada. Uma
taxonomia de tipos de objetos de aprendizagem será apresentada como uma
fundamentação para a pesquisa continuada em objetos de aprendizagem e teorias
de projeto instrucional relacionado. Finalmente, a conexão da teoria de projeto
instrucional com a taxonomia será demonstrada e os benefícios desta abordagem
serão brevemente expostos. Esta introdução deve prover o leitor com um
contexto para interpretar os capítulos restantes deste livro.
O que é um objeto de aprendizagem?
Tecnologia é um agente de mudança e as grandes inovações tecnológicas
podem resultar em mudanças inteiras de paradigma. A rede de computadores
conhecida como Internet é uma destas inovações. Depois de promover mudanças
extensas no modo como as pessoas se comunicam e fazem negócios, a Internet
passa a provocar uma mudança de paradigma no modo como as pessoas
aprendem. Em decorrência disso, uma mudança importante também pode estar
surgindo na maneira como os materiais educacionais são projetados,
desenvolvidos e apresentados para aqueles que desejam aprender. Uma
tecnologia instrucional chamada “objetos de aprendizagem” (LTSC, 2000a)
atualmente superou outros candidatos à posição de tecnologia escolhida na
próxima geração de projeto instrucional, desenvolvimento e entrega, devido ao
seu potencial para reusabilidade, geração, adaptabilidade e escalabilidade
(Hodgins, 2000; Urdan & Weggen, 2000; Gibbons, Nelson, & Richards, 2000).
Os objetos de aprendizagem são elementos de um novo tipo de
instrução baseada no paradigma de orientado a objetos da ciência da
computação. A orientação a objeto valoriza muito a criação de componentes
(chamados “objetos”) que possam ser reusados (Dahl & Nygaard, 1966) em
contextos múltiplos. Essa é a idéia fundamental inerente aos objetos de
aprendizagem: os projetistas instrucionais podem construir pequenos (relativo ao
tamanho de um curso inteiro) componentes instrucionais que podem ser
reusados diversas vezes em diferentes contextos de aprendizagem. Além disso,
objetos de aprendizagem estão geralmente compreendidos como entidades
digitais acessíveis via Internet, significando que um número infinito de pessoas
pode acessá-los e usá-los simultaneamente (diferentemente da mídia instrucional
tradicional, como o projetor ou a fita de vídeo, que só podem existir em um lugar
de cada vez). Fora isso, aqueles que incorporam objetos de aprendizagem podem
colaborar e se beneficiar imediatamente de novas versões. Estas são diferenças
significativas entre objetos de aprendizagem e outras mídias instrucionais que
existiam anteriormente.
Apoiando a noção de pequenos segmentos reutilizáveis de mídia
instrucional, Reigeluth e Nelson (1997) sugerem que quando professores têm
acesso inicial a materiais instrucionais, eles usualmente segmentam os materiais
em suas partes constituintes. Eles então reagrupam estas partes de modo que elas
dêem suporte a suas metas instrucionais individuais. Isto sugere uma razão pela
qual os componentes instrucionais reutilizáveis, ou objetos de aprendizagem,
podem prover benefícios instrucionais: se os professores recebem os recursos
instrucionais já como componentes individuais, este passo inicial de
decomposição pode ser pulado, potencialmente acrescentando velocidade e
eficiência ao desenvolvimento instrucional.
Para facilitar a adoção difundida da abordagem dos objetos de
aprendizagem, o Comitê de Padrões de Tecnologia de Aprendizagem (LTSC Learning Technology Standards Committee) do Instituto de Engenheiros
Elétricos e Eletrônicos (IEEE) foi formado em 1996 para desenvolver e
promover padrões de tecnologia instrucional (LTSC, 2000a). Sem tais padrões
as universidades, corporações e outras organizações mundiais não teriam como
assegurar a interoperabilidade de suas tecnologias instrucionais, especificamente
de seus objetos de aprendizagem. Um projeto semelhante denominado Aliança
de Autoria de Aprendizagem a Distância e Redes de Distribuição na Europa
(ARIADNE - Alliance of Remote Instructional Authoring and Distribution
etworks for Europe) já começou com o suporte financeiro da Comissão da
União Européia (ARIADNE, 2000). Ao mesmo tempo, outra iniciativa
denominada Sistemas de Gerenciamento Instrucional (IMS- Instructional
Management Systems) foi iniciada com fundos do Educom (IMS, 2000a). Cada
uma destas e outras organizações (por exemplo, ADL, 2000) começou a
desenvolver padrões técnicos para apoiar a ampla disseminação dos objetos de
aprendizagem. Muitos destes esforços de padrões locais têm representantes no
grupo LTSC.
O Comitê de Padrões de Tecnologia de Aprendizagem escolheu o termo
“objetos de aprendizagem” (possivelmente do uso do termo em 1994 por Wayne
Hodgins no título do grupo de trabalho da CedMA intitulado “Learning
Architectures, API’s, and Learning Objects”) para descrever esses pequenos
componentes instrucionais, estabelecendo um grupo de trabalho e fornecendo
uma definição de trabalho:
O Objeto de Aprendizagem é definido como uma
entidade, digital ou não-digital, que pode ser usada, reusada ou
referenciada durante o ensino com suporte tecnológico. Exemplos
de ensino com suporte tecnológico incluem sistemas de
treinamento baseados no computador, ambientes de aprendizagem
interativa, sistemas instrucionais auxiliados por computador,
sistemas de ensino a distância e ambientes de aprendizagem
colaborativa. Exemplos de Objetos de Aprendizagem incluem
conteúdo multimídia, conteúdos instrucionais, objetivos de
ensino, software instrucional e software em geral bem como
pessoas, organizações ou eventos referenciados durante a
aprendizagem apoiada por tecnologia. (LOM, 2000).
Esta definição é extremamente ampla, e não qualquer pessoa, lugar, coisa
ou idéia que tenha existido em qualquer momento da história do universo, já que
qualquer um destes podia ter sido “referenciado durante a aprendizagem apoiada
em tecnologia”. Conseqüentemente, diferentes grupos fora do Comitê de
Padrões de Tecnologia de Aprendizagem criaram termos diferentes que
geralmente estreitam o âmbito de definição canônica a algo mais específico.
Outros grupos refinaram a definição, mas continuam a usar o termo “objeto de
aprendizagem”. De maneira confusa, todas estas condições adicionais e as
diferentes definições de “objetos de aprendizagem” são “objetos de
aprendizagem” do Comitê de Padrões de Tecnologia de Aprendizagem no
sentido mais estrito.
A proliferação de definições para o termo “objeto de aprendizagem”
confunde e dificulta a comunicação. Por exemplo, o fornecedor NETg Inc que
vende (CBT - computer-based training) usa o termo “objeto de aprendizagem
NETg” mas aplica a uma definição em três partes: um objeto de aprendizagem,
uma unidade de instrução que ensina o objetivo e uma unidade de avaliação que
mede o objetivo (L 'Allier, 1998). Outro vendedor de equipamentos de CBT,
Asymetrix, define objetos de aprendizagem em termos de características de
programação. “Objeto de aprendizagem ToolBook II - elementos com préroteirizados que simplificam a programação … fornecem poder instantâneo de
programação”. (Asymetrix, 2000). A Economia de Objetos Educacional
financiada pelo NSF usa uma abordagem técnica, somente aceitando Applets
Java como objetos de aprendizagem (EOE, 2000). Parece que existem quase
tantas definições do termo como existem pessoas empregando-o.
Além das várias definições do termo “objeto de aprendizagem,” outros
termos que implicam a intenção de levar uma abordagem de orientada a objeto
para instrução apoiada por computador confunde ainda mais essa questão. David
Merrill usa o termo “objetos de conhecimento” (Merrill, Li, e Jones, 1991).
Merrill também está escrevendo um livro sobre as abordagens de objetos
orientados para instrução que deve se chamar “Componentes de Instrução”
(comunicação pessoal, 21 de março de 2000), e que provavelmente introduzirá,
outro termo, “componente instrucional,” no vernáculo de projeto instrucional. O
projeto ARIADNE, anteriormente mencionado, usa o termo “documentos
pedagógicos” (ARIADNE, 2000). O projeto Componentes Educationais de
Software de Amanhã (ESCOT- Educational Software Components of
Tomorrow) subsidiado pelo NSF usa o termo “componentes de software
educacional” (ESCOT, 2000), enquanto o projeto Multimedia Educational
Resource for Learning and On-Line Teaching (MERLOT) se refere a eles como
“materiais de aprendizagem on-line” (MERLOT, 2000). Finalmente, a Apple
Learning Interchange simplesmente se refere a eles como “recursos” (ALI,
2000). Infelizmente, enquanto cada um destes é algo diferente, todos eles se
ajustam à definição de “objeto de aprendizagem” do Comitê de Padrões de
Tecnologia de Aprendizagem. Fazendo uma discussão mais profunda dos
significados precisos de cada um desses termos, essa área ainda está lutando para
responder a pergunta, “O que é um objeto de aprendizagem?”.
Essa confusão terminológica força que qualquer capítulo introdutório
sobre esse tópico responda a pergunta: “Afinal, o que é um objeto de
aprendizagem?”. A definição do Comitê de Padrões de Tecnologia de
Aprendizagem definição parece ser muito ampla para ser utilizada, já que a
maioria dos tecnólogos instrucionais não consideraria eventos históricos como
“a guerra de 1812” ou a figura histórica de “Joana D’arc” como sendo objetos de
aprendizagem. Ao mesmo tempo, a criação de outro termo só parece aumentar a
confusão. Enquanto a criação de uma definição satisfatória para o termo objeto
de aprendizagem provavelmente consumirá boa parte da carreira do autor, uma
definição funcional deve ser apresentada antes que a discussão prossiga.
Portanto, este capítulo definirá um objeto de aprendizagem como “qualquer
recurso digital que pode ser reusado para apoiar a aprendizagem”. Esta definição
inclui qualquer coisa que pode ser disponibilizada através da rede sob demanda,
sendo isto grande ou pequeno. Exemplos de recursos digitais reutilizáveis
pequenos incluem imagens ou fotografias digitais, fluxos de dados ao vivo
(como registro de ações), fragmentos de áudio e vídeo ao vivo ou pré-gravados,
pequenos pedaços de texto, animações e pequenas aplicações disponibilizadas na
web como uma calculadora em Java. Exemplos de recursos digitais reutilizáveis
maiores incluem páginas da Web inteiras que combinam texto, imagens e outra
mídia ou aplicações para demonstrar experiências completas, como um evento
instrucional completo. Essa definição de objeto de aprendizagem, “qualquer
recurso digital que pode ser reusado para apoiar a aprendizagem,” é proposta por
duas razões.
Primeira, a definição é suficientemente estreita para definir um conjunto
razoavelmente homogêneo de coisas: recursos digitais reutilizáveis. Ao mesmo
tempo, a definição é ampla o bastante para incluir os estimados 15 terabytes de
informações disponíveis na Internet, acessíveis publicamente (Internet
Newsroom, 1999).
Segunda, a definição proposta é baseada na definição do LTSC (e define
um subconjunto apropriado de objetos de aprendizagem como definido pelo
LTSC), fazendo compatibilizando a definição dos objetos de aprendizagem feita
neste capítulo e a definição de objetos de aprendizagem explicitada pelo LTSC.
A definição proposta captura o que o autor acredita serem os atributos cruciais
de um objetos de aprendizagem, “reutilizável”, “digital”, “recurso” e
“aprendizagem,” como diz a definição do LTSC. Com a compatibilidade
explícita, a definição proposta difere da definição do LTSC de dois modos
importantes.
Primeiro, a definição rejeita explicitamente os recursos não digitais
(descartando a palavra e a idéia de um objeto de aprendizagem ser simplesmente
"referenciável"l) e não reutilizável (descartando a palavra "usado ou" que parece
deixar implícito a aceitação de um uso unicamente). A definição de objetos de
aprendizagem apresentada neste capítulo não inclui pessoas reais, eventos
históricos, livros (no sentido tradicional do termo) ou outros objetos físicos e
distintos. A definição também descarta a expressão "apoiada em tecnologia"
pois isto passa a estar implícito uma vez que todos os objetos de aprendizagem
são digitais.
Em segundo lugar, a palavra "apoiar" foi substituída por "durante" na
definição do LTSC. O uso de um objeto "durante" o aprendizado não conecta
seu uso com a aprendizagem. A definição do LTSC indica que nada além do
contato com o uso do objeto e a ocorrência da aprendizagem é suficiente,
significando que um anúncio no topo de uma página de um curso on-line seria
um objeto de aprendizagem legítimo. A definição adotada por este capítulo
enfatiza o uso intencional (tanto por um desenhista instrucional, um instrutor ou
um aluno) destes objetos para apoiar a aprendizagem.
Munidos com uma definição funcional para o termo objeto de
aprendizagem, a discussão sobre o uso instrucional de objetos de aprendizagem
pode prosseguir.
A teoria de projeto instrucional e os objetos de aprendizagem
As teorias de projeto instrucional têm sido freqüentemente revisadas na
literatura (Dijkstra, Seel, Schott, & Tennyson, 1997; Reigeluth 1983, 1999b;
Tennyson, Schott, Seel, & Dijkstra, 1997). Reigeluth (1999a) define a teoria de
projeto instrucional como:
As teorias de projeto instrucional são orientadas ao projeto, elas
descrevem métodos de instrução e as situações em que esses métodos
devem ser usados, os métodos podem ser divididos em componentes
mais simples e os métodos são probabilísticos (pág. 7).
A definição atual do Reigeluth sobre a teoria de projeto como teoria
prescritiva segue definições antigas da teoria de projeto (Simon, 1969;
Snelbecker, 1974; Reigeluth, 1983). Como a definição absoluta de “teoria” em
algumas áreas é “descritiva,” as teorias de projeto são comumente confundidas
com outros tipos de teorias, inclusive com a teoria de aprendizagem e a teoria do
currículo (Reigeluth, 1999a).
A teoria de projeto instrucional, ou estratégias e critérios instrucionais
para sua aplicação, devem desempenhar um papel de destaque na aplicação dos
objetos de aprendizagem se eles forem destinados a facilitar aprendizagem. Esta
declaração relembra a afirmação de Reigeluth e Frick (1999), “mais teorias (de
projeto instrucional) são extremamente necessárias para fornecer um rumo
para… o uso de novas ferramentas de tecnologia de informação” (pág. 633). A
discussão seguinte avança nessa direção, retomando duas das maiores questões
na área de objetos de aprendizagem - combinação e granularidade – em termos
de projeto instrucional.
Combinação. Enquanto grupos como o Comitê de Padrões de Tecnologia
de Aprendizagem existem para promover discussão internacional em torno dos
padrões de tecnologia necessários para apoiar a aprendizagem apoiada em
objetos instrucionais, e muitas pessoas discutem sobre as oportunidades
financeiras que pode haver, existe muito pouca discussão em torno das
implicações de projeto instrucional inerentes aos objetos de aprendizagem.
Um indicativo desta falta de pensamento sobre o projeto instrucional é o
item 7(d) do Learning Objects Metadata Working Group’s (um grupo de
trabalho do Comitê de Padrões de Tecnologia de Aprendizagem), no formulário
do Projeto de Pedido de Autorização (PAR - Project Authorization Request)
(LTSC, 2000b). O PAR é o mecanismo pela qual os projetos do IEEE são
oficialmente solicitados e aprovados e devem conter declarações do âmbito e
propósito do projeto. A seção 7 do PAR diz respeito ao propósito do projeto
proposto e o item (d) do Learning Objects Metadata Working Group do PAR
(LOM, 2000) diz o seguinte:
Para possibilitar que agentes de computador componham
automatica e dinamicamente lições personalizadas para um dado aluno.
Quando o padrão Metadados de Objetos de Aprendizagem (Learning
Object Metadata) foi finalizado no início do ano 2000, surgiram algumas
questões a respeito da capacidade dos padrões atuais em alcançar esse propósito.
Aparentemente, ninguém havia considerado o papel do projeto instrucional na
composição e personalização das lições. Se o leitor perdoar, neste momento uma
se faz necessária uma breve digressão sobre metadados, com enfoque nos
esforços do Learning Objects Metadata Working Group.
Metadado, literalmente “dados sobre dados,” é a informação descritiva
sobre um recurso. Por exemplo, o catálogo de cartões em uma biblioteca pública
é uma coleção de metadados. No caso do catálogo de cartões, os metadados são
as informações armazenadas nos cartões sobre o Autor, Título e Data de
Publicação do livro ou a fonte (no caso de gravações, etc). As etiquetas dos
potes de sopa é outro exemplo de metadados: eles contêm uma lista de
ingredientes, o nome da sopa, as instalações do lugar onde a sopa era enlatada,
etc. Nos dois exemplos, os metadados permitem que você localize um item
rapidamente sem investigar todos os itens onde você estiver procurando.
Imagine tentar localizar o livro Paraíso Perdido olhando livro por livro na
biblioteca ou procurando por uma sopa de galinha tendo que abrir todos os potes
de sopa da loja e inspecionando seu conteúdo! O Learning Objects Metadata
Working Group está trabalhando para criar metadados para os objetos de
aprendizagem (como título, autor, versão, formato, etc.) para que as pessoas e
computadores possam achar objetos por buscadores, ao invés de folhear a
biblioteca digital inteira, um objeto de cada vez, até que eles achem um que os
satisfaça.
O problema com a sessão 7(d) surgiu quando as pessoas realmente
começaram a pensar o que significava um computador “compor
automaticamente e dinamicamente lições personalizadas”. Isso significa pegar
objetos de aprendizagem individual e combiná-los de modo que façam sentido
instrucionalmente, ou em terminologia de projeto instrucional, “seqüênciar” os
objetos de aprendizagem. Pareceu claro para alguns que para um computador
organizar a seqüência ou tomar qualquer outro tipo de decisão no projeto
instrucional, o computador deve ter acesso às informações de projeto
instrucional para apoiar o processo de tomada de decisão. O problema era que
nenhuma informação de projeto instrucional era incluída no metadado
especificado pela versão atual do padrão do Learning Objects Metadata Working
Group.
A falta de discussão sobre projeto instrucional no padrão neste nível é
perturbadora, porque isso pode indicar uma tendência. Pode-se facilmente
imaginar os implementadores da tecnologia perguntando “se o pessoal dos
padrões não se preocupou sobre seqüência, por que nós devemos nos
preocupar?”. Uma vez que a tecnologia ou o software que não suportam uma
abordagem instrucionalmente baseada para o sequenciamento de objetos de
aprendizagem isto é completado e enviado para o professor normal, para serem
usados simplismente de modo a glorificar a instrução on-line, tal como os cliparte e os caracteres gráficos são frequentemente usados sem algum princípio
norteador, apenas para decorar os jornais escolares. Wiley (1999) chama isso de
“o novo CAI (Clip Art Instruction) (pág. 6). Obviamente, decisões de
seqüenciamento basedas em metas educacionais são a chave para o uso bem
sucedido de objetos de aprendizagem.
Granularidade. A discussão do problema de combinar objetos de
aprendizagem em termos de “seqüênciar” leva a outra conexão entre objetos de
aprendizagem e teoria de projeto instrucional. O problema mais difícil que os
desenhistas de objetos de aprendizagem enfrentam é o da “granularidade”
(Wiley, et Al., 1999). Que tamanho um objetos de aprendizagem deve ter?
Como declarado acima, as definições do Comitê de Padrões de Tecnologia de
Aprendizagem abre caminho para um currículo inteiro ser visualizado como um
objeto de aprendizagem, mas um objeto de tão grande diminui a possibilidade de
reutilização do objeto de aprendizagem. A reutilização é o centro da noção de
objeto de aprendizagem, como generatividade, adaptatividade, e outras –
atividades são todas facilitadas pela propriedade de reutilização. É por isso que
uma definição mais restritiva foi proposta neste capítulo.
Para que a resposta não pareça muito direta, pelo fato dos objetos de
aprendizagem normalmente exigem a criação de metadados (que podem
significar preencher um formulário de vinte e poucos campos estranhos como
“Densidade semântica”), designar cada gráfico e parágrafo individual do texto
dentro de um currículo como sendo um “objeto de aprendizagem” pode ser
proibitivamente caro. De um ponto de vista “eficiente”, a decisão a respeito da
granularidade dos objetos de aprendizagem pode ser vista como uma troca entre
os benefícios possíveis de reutilização e a despesa de catalogar. De um ponto de
vista instrucional, alternativamente, a decisão de quanto incluir em um objetos
de aprendizagem pode ser visualizado como um problema de “âmbito.”
Enquanto a realidade dita que fatores financeiro e outros fatores devem ser
considerados, se há a chance de ocorrer a aprendizagem, decisões relativas ao
âmbito dos objetos de aprendizagem devem ser feitas também instrutivamente
baseadas, com princípios.
Vendo desta maneira, a maior questão seria os empregadores dos objetos
de aprendizagem, a granularidade e a combinação, tornando-se talvez as duas
considerações melhor conhecidas pelos desenhistas instrucionais: o âmbito e
seqüência. Existem várias teorias de projeto instrucional que fornecem âmbito
explícito e seqüência sustentada que, enquanto não pretendidos a ser, são
aplicáveis a objetos de aprendizagem. A Teoria de Elaboração de Reigeluth
(Reigeluth, 1999b), o Modelo Instrucional De Quatro Componentes van
Merriënboer (Van Merriënboer, 1997) e a abordagem de Gibbons e seus colegas
sobre Síntese de Modelo de Trabalho (Gibbons et Al., 1995) vem a mente, entre
outros. Wiley (2000) recentemente sintetizou essas e outras teorias de projeto
instrucional em uma teoria de projeto de objetos de aprendizagem instrucional
específica, chamada Projeto de Objetos de Aprendizagem e Teoria de Seqüência.
Interesse na idéia de objetos de aprendizagem
Mesmo sem um forte comprometimento com os princípios instrucionais
por parte do corpo de padrões, houve um investimento considerável na idéia de
objetos de aprendizagem. O Projeto IMS, que desenvolve e promove
complacência com especificações técnicas para aprendizagem on-line, era até
recentemente subsidiada por sociedades. O nível mais alto de participação, o
“Membro Contribuinte,” estava associado a uma taxa anual de $ 50.000,
retroativo para o inicio do projeto. Mais de 30 vendedores de equipamentos,
universidades e outras organizações pertenciam a este programa (IMS, 2000b)
cuja lista de associados mostrava os maiorais no desenvolvimento de software e
organizações de alto escalão: Microsoft, Oracle, Sun, Macromedia, Apple, IBM,
UNISYS, o Departamento de Defesa Americano, o Departamento do Trabalho
dos Estados Unidos, a Universidade do Estado de Califórnia, International
Thompson Publishing e o Serviço de Teste Educacional, para citar alguns. O
próximo nível abaixo da sociedade, a “Rede de Desenvolvedores,” tem mais de
200 membros, sendo a maior parte universidades.
Adicionalmente, um relatório lançado pela firma de investimento
bancário W. R. Hambrect contém mais do que as previsões comuns para o futuro
da aprendizagem on-line, por exemplo, que o mercado da aprendizagem on-line
alcançará $11.5 billon em 2003 (Urdan & Weggen, 2000). Como comprovado
no relatório, até corretores estão falando sobre objetos de aprendizagem e estão
encorajando investidores para ter certeza que as companhias de e-Learning que
eles comprem se apóiam na tecnologia:
Os ciclos de desenvolvimento [dos conteúdos de aprendizagem
on-line] estão previstos para encurtarem os 20% de cada ano para duas
ou três semanas em 2004. Este imperativo criará mais projetos baseados
em modelos e menos gráficos personalizados. Os objetos de
aprendizagem serão criados em pedaços pequenos e formatos
reutilizáveis. Como conseqüência, a indústria se tornará mais eficiente e
mais competitiva…Nós sabemos que a migração para padrões definidos
e abertos é crucial para a adoção contínua e bem sucedida do e-Learning,
especialmente quando essa transição vai além dos primeiros que o
adotaram para a fase de crescimento rápido do mercado. As ferramentas
de autoria necessitarão operar através de plataformas diferentes e se
comunicar com outras ferramentas usadas para construir sistemas de
aprendizagem. O conteúdo e o courseware devem ser reutilizáveis,
interoperáveis e fáceis de manejar em muitos níveis de complexidade
diferentes em todo o ambiente instrucional on-line. O empreendimento
dos sistemas de aprendizagem têm que acomodar numeroso e vários
requisitos, necessidades e objetivos dos alunos. Os clientes corporativos
precisam poder localizar facilmente o conteúdo criado pelos diversos
provedores de conteúdo através de um sistema de gerenciamento de
treinamento e procurar pelos vastos catálogos de conteúdos locais ou
distribuídos para identificar objetos de aprendizagem ou módulos de um
tópico em particular. A corrida por padrões de tecnologia de educação
está acontecendo (Urdan & Weggen, 2000, p.16).
Se o paradigma dos objetos de aprendizagem está ou não baseado na
melhor teoria instrucional atualmente disponível, pode haver uma pequena
dúvida se os Estados Unidos e o mundo (a coalizão do ARIADNE tem uma lista
semelhante de membros europeus) serão inundados por objetos de aprendizagem
baseadas em ferramentas. A Microsoft já lançou um conjunto de ferramentas que
afirma ser “a primeira aplicação comercial de trabalho a ser entregue pelo
Projeto de Sistema de Gerenciamento Instrucional (IMS)” (Microsoft, 2000). O
reconhecimento, a adoção e o potencial para futuro suporte da idéia de objetos
de aprendizagem é significante, e inclui alguns dos grandes players em software,
ensino superior e até mesmo investimentos. Os objetos de aprendizagem
parecem estar dispostos a se tornar a tecnologia instrucional de aprendizagem
on-line. Porém, os padrões técnicos e os riscos de capital não são suficiente para
promover a aprendizagem. Para promover a aprendizagem, uso da tecnologia
devia ser guiado pelos princípios instrucionais.
Os objetos de aprendizagem pós-LEGO
De sua origem, a comunidade dos objetos de aprendizagem tem usado
metáforas para explicar o conceito dos objetos de aprendizagem para os novatos
no assunto. Os objetos de aprendizagem e o seu comportamento foram
comparado com LEGOs e outros brinquedos de criança em um esforço que
possui duas partes, (1) comunicar a idéia básica e (2) colocar um rosto amigável
e familiar em uma tecnologia instrucional nova. Essa analogia continua a servir
para o seu propósito de dar aos novatos um modo fácil de compreender o que
nós estamos tentando fazer: criar pequenos pedaços de instrução (LEGOs) que
podem ser unidos (empilhados) em alguma estrutura instrucional maior (castelo)
e reusados em outras estruturas instrucionais (por exemplo, uma astronave).
Infelizmente, a metáfora criou vida própria. Ao invés de servir como uma
introdução rápida e sólida para uma área do trabalho, esta maneira extremamente
simples de explicar as coisas parece ter se tornado o método de expressão
escolhido por aqueles que trabalham bem no extremo da nossa área – mesmo
quando falando uns com os outros. Esse ponto foi discutido recentemente em
uma conferência de uma organização de tecnologia educacional profissional,
onde a metáfora do LEGO foi referida em todas as apresentações sobre objetos
de aprendizagem, e até mesmo naquelas em que o tópico era metadados.
O problema com esta impregnação da metáfora do LEGO é o potencial
com o qual ela pode controlar e limitar o modo como pessoas pensam sobre
objetos de aprendizagem. Considere as seguintes propriedades de um bloco de
LEGO:
•
Qualquer bloco de LEGO é combinável com qualquer outro bloco
de LEGO.
•
Os blocos de LEGO podem ser unidos da maneira que você
escolher.
•
Os blocos de LEGO são tão divertido e simples que até crianças
podem uni-los.
A suposição implícita, carregada pela metáfora, que estas três
propriedades também são propriedades dos objetos de aprendizagem está
restringindo um pouco a visão das pessoas sobre o que um objeto de
aprendizagem potencialmente pode ser e fazer. É a convicção do autor de que
um sistema de objetos de aprendizagem com estas três propriedades não podem
produzir algo mais instrucionalmente útil que os próprios LEGOs. E se o
resultado da combinação de objetos de aprendizagem não é instrucionalmente
útil, a combinação falhou não importando qualquer outra coisa que ela pode
fazer. A recomendação de outra metáfora parece necessária.
Em vez de usar algo artificial (como um LEGO) como símbolo
internacional para objetos de aprendizagem, vamos tentar algo que ocorre
naturalmente, algo sobre o que nós já sabemos bastante. Isto devia dar partida ao
nosso entendimento de objetos de aprendizagem e o modo como eles são unidos
em unidades instrucionalmente significantes. Vamos tentar o átomo como uma
nova metáfora.
Um átomo é uma “coisa” pequena que pode ser combinado e
recombinado com outros átomos para formar "coisas" maiores. Isto parece
capturar o importante significado carregado pela metáfora do LEGO. Porém, a
metáfora de átomo discorda da metáfora do LEGO em alguns modos
extremamente significantes:
•
Não todo átomo é combinável com todos os outros átomos.
•
Os átomos só podem ser unidos em certas estruturas prescritas
por sua própria estrutura interna.
•
Algum treinamento é exigido para ajuntar átomos.
As implicações destas diferenças são significantes. A tarefa de criar um
sistema de objetos de aprendizagem útil e real é suficientemente complicada sem
o requisito herdado do LEGO, pensando que cada e todo objeto de aprendizagem
é compatível (ou combinável) com todos os outros objetos de aprendizagem.
Este requisito é ingênuo e muito simplista, e se reforçado pode afastar os objetos
de aprendizagem de serem úteis instrucionalmente.
A tarefa de criar um sistema de objetos de aprendizagem útil também
está sendo dificultada pela idéia que objetos de aprendizagem precisam ser
combináveis de qualquer maneira que for escolhido. (de acordo com
http://www.lego.com/, seis dos blocos de LEGO padrão 2x4 podem ser
combinados de 102,981,500 modos). Isto é o que é atualmente dito como
"neutralidade da teoria". Os vendedores de software e o corpo dos padrões
descrevem seus trabalhos relacionados aos objetos de aprendizagem como sendo
“teoria instrucional neutra”. Este seria o caso em que todos estariam bem na
terra dos objetos de aprendizagem. De maneira problemática, uma descrição
mais precisa de seus produtos seria “teoria instrucional agnóstica”, ou em outras
palavras, “nós não sabemos se você estiver empregando uma teoria instrucional
ou não, e nós não nos importamos”. Como declarado acima, é muito provável
que a combinação de objetos de aprendizagem na ausência de qualquer teoria
instrucional resultará em estruturas maiores que falharão em ser útil
instrucionalmente.
Finalmente, a tarefa de criar um sistema de objetos de aprendizagem útil
está presa na idéia que todos deveriam abrir uma caixa de objetos de
aprendizagem e se divertir, unindo-os junto com seu irmão de três anos de idade.
Enquanto a comunidade de objetos de aprendizagem não devia ser mais difícil
que o necessário, a noção de que qualquer sistema desenvolvido devia ser tão
simples que qualquer um possa utilizá-lo com sucesso e sem treinamento, parece
extremamente limitada. Isso não deixa que pesquisas de projetos instrucionais
baseados em objetos de aprendizagem alcancem o ideal de Simon (1969) de ser
“intelectualmente durável, analítico, formalizado e ensinável”. Isso parece não
deixar que essa área faça qualquer progresso cumulativo e científico.
Piores ainda, as três “propriedades do LEGO” do ponto dos objetos de
aprendizagem vai em direção a uma possível tendência: a tendência de tratar os
objetos de aprendizagem como componentes de um sistema de gerenciamento de
conhecimento (talvez o termo “objetos de informação” seria apropriado).
Enquanto duas pessoas talvez nunca alcancem uma definição comum para
instrução, a maioria concordaria que instrução é mais que informação, como
Merrill nos faz lembrar. Este tipo de pensamento se manifesta enquanto as
pessoas comparam objetos de aprendizagem com “objetos de conteúdo”, com a
exceção de “objetos de lógica” e “objetos de aplicação,” por exemplo.
Se nós tomarmos os átomos como a nova metáfora de objetos de
aprendizagem, as perguntas que difíceis de responder tornam-se transparentes.
Por exemplo, pegue a pergunta mencionada previamente, “qual o grau de
granularidade é o mais apropriado para combinação instrucional efetiva de
objetos de aprendizagem?” Pode-se chegar a uma resposta se examinarmos a
metáfora do átomo mais atentamente (forçar uma metáfora é arriscado, porque
todas as metáforas se quebram em um certo ponto, mas isso pode ser útil como
um exercício educacional de contextualização apropriado).
É comumente aceito que os átomos não são as menores partículas do
universo. Os átomos são, na verdade, combinações de pedaços menores
(prótons, nêutrons e elétrons), que são combinações de pedaços ainda menores
(baryons e mesons), que são combinações de pedaços muito menores (quarks,
anti-quarks e gluons), etc. É a maneira em particular na qual esses pedaços
maiores (prótons, nêutrons e elétrons) são combinados em um átomo individual
que determina em que outros átomos um átomo em particular pode se agrupar.
Em outras palavras, é a estrutura da combinação que determina com que outra
estrutura a combinação é compatível, muito parecido com o modo que a forma
de uma peça de quebra-cabeça determina onde no quebra-cabeça ela pode ser
colocada.
Aplicando isso aos objetos de aprendizagem, parece que pedaços
pequenos (isto é, objetos de aprendizagem de um tamanho menor) podem ser
combinados em estruturas que permitem a combinação de um objeto o um
segundo objeto, enquanto a mesma estrutura não permite a combinação do
primeiro objeto com um terceiro objeto. Uma resposta para a pergunta, “qual o
grau de granularidade é o mais apropriado para combinação instrucional efetiva
de objetos de aprendizagem?” sugerida pela metáfora de átomo é, então, o nível
de agregação em que os objetos de aprendizagem exibem suas características
estruturais de ligação. De um ponto de vista construtivista, que promove a
aprendizagem dentro de um contexto rico (Duffy & Cunningham, 1996), isto
pode ser interpretado como o significado que os objetos de aprendizagem devem
ter contextualizados interiormente a um certo grau – um grau que promove a sua
contextualização (combinação) com um conjunto exclusivo de outros objetos de
aprendizagem, enquanto que simultaneamente preveni sua combinação com
outro objetos de aprendizagem.
A ligação atômica é uma ciência bastante precisa, e embora as teorias que
a expliquem sejam bem compreendidas (apesar de probabilísticas) ao nível dos
nêutrons, prótons e elétrons, elas são menos compreendidas aos níveis dos
pedaços menores. Enquanto os pedaços menores são uma área de curiosidade e
investigação, isso não impede que um trabalho frutífero aconteça no nível
macro. De maneira similar, as teorias de projeto instrucional funcionam
probalisticamente em alto nível, enquanto que pouco é compreendido sobre os
detalhes exatos dos pedaços instrucionais menores. Aqui novamente, o trabalho
frutífero continua a acontecer no nível mais alto enquanto as explorações no
nível mais baixo estão sendo executadas. Devia ser óbvio neste momento que
uma pessoa sem entendimento de projeto instrucional não possui maiores
esperanças de sucesso combinando objetos de aprendizagem em instrução do
que uma pessoa sem entendimento de química em formar um cristal. Em lugar
de pensar sobre LEGOs, talvez as nossas mentes devia ser apontado em direção
a algo como um "cristal de aprendizagem," em que objetos de aprendizagem
individuais são combinados a uma estrutura útil instrucionalmente, e em algum
nível inerente.
O papel do desenvolvimento da taxonomia
A discussão das características dos objetos de aprendizagem, como
seqüência, âmbito e estrutura, levam a se considerar que tipos diferentes de
objetos de aprendizagem podem existir. Em outras palavras, os tipos de objetos
de aprendizagem podem ser diferenciados significativamente? O
desenvolvimento de Taxonomia acompanhou historicamente as teorias de
projetos instrucionais (Bloom, 1956; Gagne, Briggs, e Aposta, 1992), e é
recomendada por Richey (1986) e Nelson (1998) em sua abordagem do
desenvolvimento das teorias de projeto instrucional. De acordo com o Richey
(1986), o desenvolvimento de modelos conceituais como a taxonomia serve para
“identificar e organizar as variáveis relevantes; definindo, explicando e
descrevendo as relações entre as variáveis (pág. 26-27)”.
Enquanto o objeto de categorização existe especificamente para as
teorias de projeto instrucional em particular, como os conjuntos de processo,
entidade e classificações de atividade de Merrill (Merrill, Li, e Jones, 1991),
uma taxonomia geral de objetos de aprendizagem compatível com várias teorias
de projetos instrucionais não existe. A falta de uma taxonomia tão ampla e
significativamente aplicável dificulta a aplicação dos objetos de aprendizagem às
teorias de projeto instrucional existentes, já que as práticas atuais têm criado
teorias de taxonomia específicas para sustentar cada implementação (Merrill, Li,
e Jones, 1991; L 'Allier, 1998), aumentando consideravelmente o tempo, os
recursos e os esforços necessários para empregar objetos de aprendizagem. O
resto deste capítulo apresentará uma taxonomia geral dos tipos de objetos de
aprendizagem.
Uma taxonomia para os tipos de objetos de aprendizagem
Todos os objetos de aprendizagem possuem certas qualidades. É pela
diferença de grau (maneira) que eles exibem estas qualidades que fazem com
que um tipo de objeto de aprendizagem seja diferente de outro. A seguinte
taxonomia diferencia os tipos de objetos de aprendizagem. Abaixo, estão cinco
exemplos de objetos, seguido pela taxonomia, que explica suas diferenças e
semelhanças.
•
Fundamental - Por exemplo, um JPEG de uma mão tocando um acorde
no piano.
•
Combinação fechada - Por exemplo, um vídeo de uma mão tocando um
acorde de arpejo em um piano com acompanhamento de áudio.
•
Combinação aberta - Por exemplo, uma página da Web combinando
dinamicamente o JPEG descrito acima e um arquivo QuickTime juntos
com um material textual “se movendo de um lado para o outro”.
•
Gerador de apresentação - Por exemplo, um applet JAVA capaz de
gerar graficamente um conjunto de pessoas, uma clave e notas e
posicioná-las eles apropriadamente para apresentar um problema de
identificação de acorde para o aluno.
•
Gerador de instrução - Por exemplo, uma camada de transação
instrucional de execução (Merrill, 1999), onde seja instruída e fornecida
a prática para qualquer tipo de procedimento, por exemplo, o processo de
raiz do acorde, qualidade e identificação de inversão.
Distinguir entre os tipos de objetos de aprendizagem é um problema de
identificar a maneira na qual o objeto a ser classificado é exibe certas
características. Essas características são atributos críticos e são estáveis através
de instâncias ambientalmente discrepantes (por exemplo, as propriedades
permanecem as mesmas se ou não os objetos de aprendizagem residirem em
uma biblioteca digital). A tabela 1 apresenta a taxonomia. O propósito da
taxonomia é diferenciar tipos possíveis de objetos de aprendizagem disponíveis
para uso em projetos instrucionais. Essa taxonomia não é completa já que ela
inclui apenas tipos de objetos de aprendizagem que facilitam o alto nível de
reutilização. Outros tipos de objetos de aprendizagem que impedem ou
praticamente previnem a reutilização, (por exemplo, um livro digital inteiro
criado em um formato que previne que qualquer tipo da mídia individual seja
reusada fora do contexto do livro digital), tem sido intencionalmente excluídos.
Finalmente, os valores das características da taxonomia (como alta, média e
baixa) são vagos, já que a taxonomia é destinada a facilitar a comparação interobjetos, e não de fornecer medidas independentes para classificar objetos de
aprendizagem fora o contexto (como tamanho do arquivo em kilobytes). A
Tabela 1 é seguida por uma discussão mais profunda de cada uma das
características dos objetos de aprendizagem e uma discussão dos próprios tipos
de objetos de aprendizagem.
Tabela 1. Taxonomia preliminar dos Tipos de Objetos de Aprendizagem
Característica
Objetos
Aprendizagem
dos Objetos
de Objetos
de Objetos
de Aprendizagem
Aprendizagem de Aprendizagem
Fundamentais
Combinação
Combinação aberta
Fechada
Poucos
Tipos de
contidos
Único, Combinação Todas
fechada
Único,
fechada
Componentes
de (Não aplicável)
objetos reutilizáveis
Não
Sim / Não
Funções comuns
Prática ou Instrução Prática e/ou Instrução Demonstração,
pré-desenvolvida
pré-desenvolvida
exibição
Instrução gerada pelo
computador
e/ou
prática
Não
Sim
Dependência
objeto extra
Demonstração,
exibição
de Não
Tipo de lógica contida
Nenhuma
Sim
Sim
Poucos - Muitos
de Objetos
de
Aprendizagem
de Gerador de Instrução
Número de elementos Um
combinados
objetos Único
Muitos
de Objetos
de Aprendizagem
Gerador
apresentação
Sim / Não
Poucos - Muitos
Combinação Único,
Combinação
fechada, Gerador de
apresentação
Sim / Não
ou Nenhuma ou instrução de Estratégias de domínio Apresentação
no objeto
(Não aplicável)
respostas baseadas domínio específico e específico
em um gabarito.
estratégias de avaliação
apresentação
de independente
de
domínio, instrucional e
estratégias
de
avaliação
Potencial
reutilização
intercontextual
para Alta
Média
Baixa
Alta
Alta
Potencial
reutilização
para Baixa
Baixa
Média
Alta
Alta
intracontextual
Característica dos objetos de aprendizagem. As características da Tabela
1 estão descritas abaixo.
•
úmero de elementos combinados – Descreve o número de elementos
individuais (como clipes de vídeo, imagens, etc.) combinados para
formar o objeto de aprendizagem.
•
Tipo de objetos contidos – Descreve os tipos de objeto de aprendizagem
que podem ser combinados para formar um novo objeto de
aprendizagem.
Componentes de objetos reutilizáveis – Descreve se os objetos que
constituem o objeto de aprendizagem podem ou não ser acessados e
reusados individualmente em novos contextos de aprendizagem.
Função comum – Descreve a maneira na qual o tipo de objetos de
aprendizagem é geralmente usado.
Dependência de objeto extra – Descreve se o objeto de aprendizagem
necessita de informações (como local na rede) sobre outros objetos de
aprendizagem.
Tipo de lógica contida no objeto– Descreve a função comum de
algoritmos e procedimentos dentro do objeto de aprendizagem.
Potencial para reutilização intercontextual – Descreve o número de
diferentes contextos de aprendizagem em que o objeto de aprendizagem
poderia ser usado, isto é, o potencial do objeto para ser reutilizado em
áreas de conteúdo ou domínios diferentes.
Potencial para reutilização intracontextual – Descreve o número de
vezes que o objeto de aprendizagem poderia ser reutilizado dentro da
mesma área de conteúdo ou domínio.
•
•
•
•
•
•
Aprendendo as definições de tipo de objeto. Os cinco tipos de objetos de
aprendizagem foram exemplificados e suas características foram descritas.
Enquanto que a criação de definições rígidas para estes tipos é um esforço
contínuo, o pensamento atual do autor no que se relacionam as definições de
cada tipo está descrita abaixo.
•
Fundamental – Um recurso digital individual que não se combina com
qualquer outro, o objetos de aprendizagem fundamental é geralmente
uma ajuda visual (ou outro) que serve para uma exibição ou função de
exemplo (Wiley & Nelson, 1998).
•
Combinação fechada – Um número pequeno de recursos digitais
combinados projetados na hora apropriada pelo criador do objeto de
aprendizagem, cujos objetos de aprendizagem constituintes não são
individualmente acessíveis para reutilização (recuperável) do objeto de
aprendizagem de combinação fechada propriamente. Um clipe de vídeo
exemplifica esta definição, como imagens paradas e uma faixa de áudio
são combinadas até que se criem essas peças de componentes
irrecuperáveis (ou, pelo menos difíceis de recuperar). O objeto de
aprendizagem de combinação fechada pode conter lógica limitada (por
exemplo, a habilidade de fazer respostas baseadas em um gabarito) mas não
•
•
•
deve conter uma lógica interna complexa (por exemplo, a capacidade
avaliar inteligentemente um conjunto itens de um formulário ou tipos de
casos) já que essa capacidade valiosa não seria reutilizável em outros
objetos de aprendizagem. Os objetos de aprendizagem de combinação
fechada são geralmente para propósito único, isto é, eles fornecem
instrução ou prática.
Combinação aberta – Um maior número de recursos digitais combinados
por um computador em tempo real quando um pedido é feito para o
objeto, onde os objetos de aprendizagem constituintes são diretamente
acessíveis para reutilização (recuperável) do objeto de combinação
aberta. Uma página da web exemplifica esta definição, sendo seus
componentes imagens, video clips, texto e outras mídias existes em
formato reutilizável e são combinada em um objetos de aprendizagem no
momento do pedido. Os objetos de aprendizagem de combinação aberta
freqüentemente combinam objetos fundamentais e objetos de
combinação fechada relacionado a instrução e ao fornecimento da prática
a fim de criar uma unidade instrucional completa.
Gerador de apresentação – Lógica e estrutura geradora para combinar
ou gerador e combinar objetos de aprendizagem de nível mais baixo
(Fundamental e tipos de Combinação Fechada). Os objetos de
aprendizagem geradores de apresentação podem usar objetos acessíveis
da rede e combiná-los ou gerar objetos (por exemplo, desenho) e
combiná-los para criar apresentações para uso em referência, instrução,
prática e testes (os objetos de aprendizagem geradores de apresentação
devem ser capazes de passar mensagens para outros objetos com lógica
de avaliação quando utilizados para prática ou testes). Enquanto os
objetos de aprendizagem geradores de apresentação têm alto grau de
reusabilidade intra-contextual (eles podem ser usados inúmeras vezes em
contextos semelhantes), eles possuem grau relativamente baixo de
reusabilidade inter-contextual (usados em domínios diferente daquele
para que foram projetados).
Gerador de Instrução – Lógica e estrutura para combinar objetos de
aprendizagem (Fundamental, tipos de Combinação Fechada e Gerador de
Apresentação) e avaliar a interação do aluno com essas combinações,
criadas para sustentar a exemplificação das estratégias instrucionais
abstratas (como "lembre e apresente uma série de passos"). As camadas
(shells) de transação da Teoria de Transação Instrucional de Merrill
(Merrill, 1999) seriam classificadas como objetos de aprendizagem
Geradores de Instrução. Os objetos de aprendizagem Geradores de
Instrução possuem alto grau de reusabilidade intra-contextual e intercontextual..
Conectando os objetos de aprendizagem com a teoria de projeto
instrucional
O tema principal deste capítulo tem sido que a teoria de projeto
instrucional deve ser incorporada em qualquer implementação de objeto de
aprendizagem que aspira facilitar a aprendizagem. A taxonomia dos tipos de
objetos de aprendizagem apresentada neste capítulo é a teoria de projeto
instrucional neutra, se fazendo compatível com praticamente qualquer teoria de
projeto instrucional (a referência explícita da taxonomia a dependência e
independência de domínio na apresentação, na instrução e na lógica de
avaliação, que deve vir de algum lugar, a afasta de uma teoria instrucional
agnóstica).
Wiley (2000) postulou e apresentou três componentes de uma
implementação de objetos de aprendizagem bem sucedida: uma teoria de projeto
instrucional, uma taxonomia de objetos de aprendizagem e “material de ligação
prescribente” que conecte a teoria de projeto instrucional com a taxonomia,
fornecendo indicação do tipo “para este tipo de meta de aprendizagem, use este
tipo de aprender objeto.” Além de fornecer um exemplo funcional deste
processo, Wiley (2000) também apresentou diretrizes para os cinco tipos de
objetos de aprendizagem.
Previamente, qualquer pessoa ou organização que quisesse empregar e
distribuir objetos de aprendizagem em seu projeto instrucional precisava criar
sua própria taxonomia de tipos de objetos de aprendizagem ou trabalham ad hoc,
normalmente de maneira confusa. O desenvolvimento da taxonomia exige um
esforço significativo acima e além do projeto e desenvolvimento instrucional
normal, e é certamente uma das causas da atual pobreza das aplicações práticas
institucionalmente fundadas dos objetos de aprendizagem. Porém, qualquer
projetista instrucional pode potencialmente conectar a teoria de projeto
instrucional de sua escolha com a teoria de taxonomia neutra apresentada neste
capítulo através da criação do “material de ligação prescribente”, um exercício
consideravelmente mais simples do que a criação de uma nova taxonomia. É
desejo do autor que o desenvolvimento da taxonomia de objetos de
aprendizagem apresentada aqui (1) acelere a adoção da abordagem prática dos
objetos de aprendizagem, (2) permita a aplicação simplificada de qualquer teoria
de projeto instrucional com a abordagem dos objetos de aprendizagem e (3)
forneça uma área de concordância para as pesquisas futuras da tecnologia
instrucional chamada de “objetos de aprendizagem”. A aplicação da abordagem
do “material de ligação prescribente” e o exame detalhado da taxonomia
ajudarão que ambos melhorem significativamente com o passar do tempo
Conclusão
Como qualquer outra tecnologia instrucional, os objetos de aprendizagem
devem participar em uma sociedade de princípios com a teoria de projeto
instrucional se eles forem facilitar a aprendizagem. Este capítulo apresentou uma
estrutura de sociedade possível. Se objetos de aprendizagem alcançarem o seu
público e fornecerem a fundação para uma arquitetura de aprendizagem
adaptável, geradora e escalável, o ensino e a aprendizagem que nós conhecemos
serão revolucionados. Porém, esta revolução nunca acontecerá ao menos que
mais vozes se expressem a respeito do uso explícito instrucional de objetos de
aprendizagem – a justaposição automatizada ou à mão ou temporal dos objetos
de aprendizagem com a intenção de facilitar a aprendizagem. Estas vozes devem
penetrar os metadados, o protocolo de intercâmbio de dados, a ferramenta/agente
de comunicação e outras conversações de padrões técnicos. Enquanto a teoria de
projeto instrucional não pode ser tão “sensual” quanto as novas tecnologia, deve
haver um esforço concentrado para entender as questões instrucionais inerentes
na noção de objetos de aprendizagem. O potencial dos objetos de aprendizagem
como uma tecnologia instrucional é grande, mas nunca será percebida sem um
esforço equilibrado na tecnologia e nas áreas de projeto instrucional. ós
precisamos mais teóricos.
Reconhecimentos
O desenvolvimento deste capítulo foi financiado em parte pelo Edumetrics
Institute e pela concessão NSF #DEVIDO-0085855.
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