LEITURA NA ESCOLA: ESPAÇO PARA GOSTAR DE LER
Ângela Araújo de Oliveira
Lucélia Aparecida Bortoletto
Marina Melgarejo Nunes Kinjo
Mirian Inácio de Campos Bertolazo
Instituto de Ensino Superior da FUNLEC - IESF
1. Introdução
Para tratarmos da escola, como espaço de leitura, há a necessidade de se fazer uma
inserção na história de cada um de nós. Desde que nascemos, diferentes situações nos
colocam em contato com as palavras. Elas são ensinadas gradativamente para que possamos
nomear, reconhecer, dar sentido ao mundo onde vivemos e que temos necessidades de
aprender e desvendar.
Acreditando que a leitura e a escrita são atividades dialógicas que ocorrem no meio
social através do processo histórico da humanização (FREIRE, 1987, p. 11), buscamos
analisar os fatores envolvidos no processo de leitura, as diferentes formas de leitura
abrangendo a diversidade textual e as estratégias de leitura no processo de compreensão do
texto.
Os questionamentos que nortearam esse trabalho, tiveram a intenção de conhecer as
especificações que envolvem o processo da leitura e que conduzam o aluno ao mundo letrado,
buscando, por meio das respostas, contribuir significativamente com o professor e o auxiliar
de biblioteca em sua prática pedagógica, oportunizando a reflexão e a reconstrução do seu
trabalho.
Para a realização desta pesquisa, destacamos os seguintes problemas: Como a escola
está organizada para desenvolver a habilidade da leitura como prática social? Como são
planejadas as ações pedagógicas junto ao assistente de biblioteca? Existe um elo entre o
auxiliar de biblioteca e o professor? O professor conhece o acervo existente na biblioteca?
Qual é o conceito que os profissionais da educação têm acerca da biblioteca escolar?
Para compreender cientificidade ao estudo e as análises dos dados coletados,
buscamos respaldo em: Cagliari (1994), Cagliari (1995), Foucambert (1994), Solé (1998),
Ferreiro & Teberosky (1985), Martins (1982), Lajolo (2004), Rangel (2005).
Para Cagliari (1994, p. 25), "o objetivo fundamental da escola é desenvolver a leitura
para que o aluno se saia bem em todas as disciplinas, pois se ele for um bom leitor, a escola
cumpriu em grande parte a sua tarefa". O autor define que a leitura deve ser a extensão da
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escola na vida das pessoas para que elas sejam capazes de entender a sociedade em que vivem
e transformá-la num mundo melhor.
Todas as pesquisas desenvolvidas ao longo dos últimos tempos sobre como tornar os
alunos leitores competentes têm sido unânimes em afirmar que o ato de ler está alicerçado na
capacidade humana de compreender e interpretar o mundo. Com base nessa afirmação,
buscamos, como metodologia de investigação, a pesquisa bibliográfica e de campo,
indagando como a escola está organizada para desenvolver a habilidade da leitura como
prática social.
Os instrumentos estavam direcionados com questões abertas referentes a informações
pessoais sobre o sujeito da pesquisa e sua prática pedagógica e a coleta de dados foi realizada
em quatro escolas da rede municipal de ensino de Campo Grande-MS com professores,
diretores, alunos e auxiliares de biblioteca.
Aparentemente, o professor peca pelo artificialismo com que lida a leitura em sala de
aula, anulando simultaneamente os sentidos e a dimensão dialógica da prática de leitura, uma
vez que, no planejamento didático, focaliza a leitura mecânica e sem sentido, contrariando a
experiência que a criança tem com a leitura no seu dia-a-dia.
Nas palavras de Foucambert (1994, p. 43), "ler significa ser questionado pelo mundo e
por si mesmo. Significa que certas respostas podem ser encontradas na escrita". O aluno deve
ter acesso à escrita para construir uma resposta íntegra que parte de novas informações do que
já sabia.
Tomados pelos modismos pedagógicos, muitos professores tendem a centrar a sua
atenção nas atividades em si, aceitando-as ou rejeitando-as em bloco, sem perceber os
princípios que as subsidiam e as possibilidades de uso que condicionam a legitimidade e a
coerência da prática de leitura em sala de aula.
Na fase do aprendizado, o meio proporciona textos simplificados para adaptá-los às
possibilidades atuais do aprendiz, não abre caminhos para a democratização da leitura e
separa o que é oferecido para ler.
Ensinar a aprender a ler e escrever é tarefa complexa, mas essencial e gratificante se
considerarmos o envolvimento de professores e alunos para que ocorra a aquisição da
aprendizagem da leitura.
Uma vez definida a necessidade de investigar todos os segmentos da escola
envolvidos com a questão do desenvolvimento da leitura (auxiliar de biblioteca, professores,
equipe técnica, direção e alunos), buscamos na metodologia da pesquisa bibliográfica e de
campo o uso significante da valorização do estudo como ferramenta fundamental na obtenção
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de conhecimento. É uma atividade transformadora da realidade que emerge da coexistência ou
da relação entre teoria e prática. Segundo Barros e Lehfeld (1990, p. 13), "a prática é o
fundamento da teoria. Esta relação condiciona o processo de maturação do conhecimento".
2. A leitura como prática social
A leitura é um importante instrumento para o processo de reconstrução da sociedade,
sabendo que, para a criança saber ler, é necessário primeiramente conhecer a língua pátria, já
que desde o momento do seu nascimento ela participa do grupo de aprendizagem: familiar,
social, cultural..., por meio do qual acumula experiências que se processam, principalmente,
durante a sua trajetória escolar.
Realizando um estudo em escola pública de Campinas, com o objetivo de
compreender os possíveis fatos determinantes no cotidiano da leitura, Silva (2002, p. 12),
constata a falta da estrutura objetiva da aula.
Se não se estriba na muleta chamada livro didático, não sabe o que fazer em sala de
aula. Se não repete sempre as mesmas ladainhas ou mazelas pedagógicas, as
gramatiquices, as fichas padronizadas de leitura, as interpretações cristalizadas no
tempo, os protocolos autoritários da leitura escolar, não sabe o que colocar no lugar.
(SILVA, 2002, p. 12).
Ferreiro e Teberosky (1985, p. 21), oportunizam ao professor conhecer por meio de
suas pesquisas psicogenéticas como a criança aprende e a importância do meio físico e sóciocultural (contexto real) onde é iniciada a aprendizagem, contribuindo para a formação de
idéias próprias sobre a função social da leitura/escrita como forma de comunicação.
Se considerarmos que a função da escola não é apenas ensinar a ler e escrever, mas
levar o indivíduo a fazer uso da leitura e da escrita, envolvendo-se em práticas sociais que
delas dependem e também das relações de seus grupos sociais, culturais e econômicos; é
preciso, portanto, que haja disponibilidade de material de leitura (jornais, revistas, acesso à
biblioteca, livraria, etc.).
Para garantir que ocorra o processo de alfabetização é necessário criar um ambiente
alfabetizador. O contato com o objeto do conhecimento em seu cotidiano (conhecimento
prévio), aliado à vontade de interpretar o sistema de leitura/escrita leva a criança a formular
hipóteses, ajustando-as até a escrita convencional. Isso ocorre no momento em que a criança
entra na escola, cujo espaço físico deve garantir - além do acesso às informações - a formação
de valores que prepara o sujeito para efetiva participação social.
É necessário que os indivíduos estejam imersos em um ambiente de letramento a fim
de que possam entrar no mundo letrado, para que a leitura se transforme em necessidade e
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forma de lazer para eles. O professor não deve determinar o que ler, mas oportunizar ao aluno
contato com diversidade de materiais de leitura (jornais, revistas, livros..., respeitando-se o
nível de aprendizagem de cada um).
Portanto, quanto maior a diversidade e possibilidades, maiores serão as condições de
desenvolver a habilidade do pensamento, pois a leitura na escola oportunizará diferentes
pontos de vista. Porém, outros propósitos devem orientar a leitura no contexto escolar: parar
de ler para memorizar normas gramaticais ou conteúdos cristalizados ou superficializantes e, a
passos largos começar a ler para enxergar melhor o mundo. (SILVA, 2002, p. 13).
A Editora Abril realizou pesquisa com professores sobre livros didáticos e de
literatura, constando que falta inspiração e elegância para seu uso conforme Lajolo (2004,
p.13):
Motivamos a classe a ler, a ler sempre [...] poucos são os comentários de falta de
interesse, talvez porque repito sempre o slogan: quem não lê, mal fala, mal ouve,
mal vê.
Lêem porque eu incentivo muito e às vezes até dramatizo o assunto resumidamente,
para que o aluno se interesse mais por leitura [...]
Após um trabalho árduo e longo, o hábito de leitura parece ter sido implantado.
(FALA DOS PROFESSORES). (LAJOLO, 2004, p.13).
Dessa forma, os professores revelam a consciência tranqüila do dever cumprido.
Porém, não observam a violência do ato através de obrigações e cobranças e, assim, não
motivam a leitura prazerosa que o texto literário proporciona.
O professor deixa-se utilizar como marketing e merchandising de editoras que, por
sua vez, monopolizam o mercado escolar e privam o professor de preparar as aulas ao sugerirlhe: leitura jogralizada, testes de múltipla escolha, perguntas abertas ou semi-abertas,
reescritura de textos, resumos comentados, etc.
Para entender o significado em um texto, o aluno deve utilizar diversas dinâmicas de
leituras durante a sua trajetória escolar, com intuito de perceber a objetividade de um contexto
instituída pelo autor em um texto.
O educando deve ter liberdade nas principais condições para a produção e promoção
da leitura na escola, no sentido de buscar transformação na hora da leitura, vivenciando a
experiência da criação do texto, para em seguida estruturar o seu próprio texto.
As atividades propostas por manuais escolares (como palavras cruzadas, identificação
com personagem, dramatização) são periféricas ao ato da leitura, contrárias ao contato
solitário e profundo que o texto literário pede.
Olavo Bilac e seus parceiros assistiram à criação do livro didático brasileiro que, a
partir de meados do nosso século, assume dimensão de mercadoria. Muitos livros didáticos
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contêm erros graves de conteúdo que reforçam ideologias conservadoras que subestimam a
inteligência de seu leitor/usuário, que alienam o professor de sua tarefa docente, às vezes
pirateiam textos que direcionam a leitura, que barateiam a noção de compreensão e
interpretação.
Ninguém nasce sabendo ler: aprende-se a ler à medida que se vive. Se ler livros
geralmente se aprende nos bancos da escola, outras leituras se aprendem por aí, na
chamada escola da vida: a leitura independe da aprendizagem formal e se perfaz na
interação cotidiana com o mundo das coisas e dos outros. (LAJOLO, 2004, p. 7).
Na tradição brasileira, literatura infantil e escola mantiveram sempre relação de
dependência mútua. A escola conta com a literatura infantil para difundir sentimentos,
conceitos, atitudes e comportamentos que lhe competem inspirar em sua clientela. Os livros
para crianças não deixaram de encontrar na escola entreposto seguro, quer como material de
leitura obrigatória quer como complemento de outras atividades pedagógicas, quer como
prêmio aos melhores alunos.
De Bilac para nossos dias, mudaram bastante os conteúdos educativos pelos quais a
escola se responsabiliza; mudaram, também, comportamentos, atitudes, sentimentos e valores
veiculados pela literatura, mantendo-se, todavia, inalterada a relação de dependência entre
literatura infantil e escola. A modernização econômica refez, traduzindo em modos de
produção sofisticados e em divulgação mais agressiva, a antiga aliança econômico-ideológica
sempre celebrada entre a sala de aula, de um lado, e histórias e poesias infantis, de outro.
O ato de ler foi de tal forma afastando-se da prática individual que a tarefa que hoje se
solicita de profissionais da leitura, como professores, bibliotecários e animadores culturais, é
exorcizarem o risco da alienação, muito embora eles possam acabar constituindo um elo a
mais na longa - e agora inevitável - cadeia de mediadores que se interpõem entre o leitor e o
significado do texto. O processo educativo exige que sejam transmitidos conhecimentos de
determinado tempo, valores e costumes para a sobrevivência e convivência social de cada
indivíduo.
Esse papel de intermediário pode afastar da prática docente o artesanato que a leitura
exige. O que se reserva aos professores de hoje, a partir inclusive de sua formação
profissional, é a divulgação de livros, a decifração de significados, a intermediação e o
patrocínio do consumo de textos impressos. Soluções simplificadoras ou demagógicas para
questões tão complexas resultam inoperantes.
Segundo Martins (1982, p. 29), "fundamental é que, conhecendo os limites de sua
ação, os educadores repensem sua prática profissional e passem a agir objetiva e
coerentemente em face dos desequilíbrios e desafios que a realidade apresenta".
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A literatura constitui modalidade privilegiada de leitura, em que a liberdade e o prazer
são virtualmente ilimitados. A leitura é um importante instrumento para o processo de
reconstrução da sociedade, e tal mecanismo é constituído de condições para que o homem se
aproprie do conhecimento historicamente construído e se insira nessa construção como
produtor de conhecimentos.
Silva (2002, p. 75), concebe a leitura a partir das considerações sociais presentes na
realidade brasileira. "Ler é um direito de todos e, ao mesmo tempo, um instrumento de
combate à alienação e à ignorância". A leitura como função social deve estar relacionada com
uma liberdade na leitura por prazer, compreender e criticar o que foi lido. No contexto de um
projeto de educação democrática, vem à frente a habilidade de leitura, essencial para quem
quer ou precisa ler jornais, assinar contratos de trabalho, procurar emprego através de
anúncios, solicitar documento na polícia, enfim, para todos aqueles que participavam dos
circuitos da sociedade moderna, que fez da escrita seu código oficial.
O encaminhamento da leitura deve ser orientado para uma série de reflexões, visando
os materiais selecionados e os procedimentos adotados para essa orientação. O profissional
que está inserido na área da educação precisa ter consciência do processo de leitura para
descobrir e aumentar as suas representações sobre o mundo da leitura. Um professor precisa
gostar de ler, precisa ler muito, precisa envolver-se com o que lê. É preciso que haja espaço
para a leitura nos cursos destinados aos profissionais de leitura.
O ato de leitura tem que ter propósito claramente definido na prática: quem lê sabe o
quê e para quê está lendo. Assim, deveria ocorrer na escola, onde lamentavelmente os alunos
costumam ler para cumprir tarefas, sem entender o que estariam aprendendo, que tipo de
estratégia e habilidade de leitura estariam desenvolvendo, qual a conveniência de ler aquilo,
etc. Obviamente, não compreenderiam também as avaliações a que são submetidos sobre
desempenho em leitura.
A sedução para gostar de ler começa na escola. Para poder ler é preciso saber ler. Para
gostar de ler, também é preciso saber ler. Portanto, o primeiro passo da escola consiste em
assegurar um correto e adequado processo de iniciação à leitura. Essa leitura como prática
sócio-cultural deve estar veiculada ao prazer com facilitamento de discussão e apreciação dos
significados atribuídos ao texto, com várias interpretações dentro de um clima amigável e
com resultados significantes para os leitores e professores.
No momento em que fazemos um retrospecto da educação brasileira desde a época
colonial, onde uma minoria era educada por jesuítas com o objetivo de formar a classe
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dirigente do país, até os dias atuais, percebemos pouco ou nenhum avanço na qualidade da
educação.
Em suas pesquisas, Silva (2002, p. 86), conclui e relata três pontos preocupantes em
relação ao professor: formação precária e empobrecimento contínuo de suas condições para a
prática de leitura e para a participação na cultura em geral; apego quase exclusivo ao
procedimento giz e lousa em função da inexistência de bibliotecas escolares e/ou tecnologia
de apoio ao trabalho; negação da história pessoal construída ao longo da experiência docente ideologia tecnicista que leva o professor a cultivar receitas prontas para problemas de ensino e
aprendizagem, sufocando a autonomia e piorando a mentalidade do magistério brasileiro.
Os professores e auxiliares de biblioteca devem reconhecer a importância das
atividades a serem desenvolvidas e o quanto a biblioteca pode oferecer à clientela a que se
destina, tanto na área educacional como cultural, tendo a necessidade de entrosamento entre si
para que se realize um trabalho de cooperação e participação, visando à melhoria de processo
ensino - aprendizagem. Segundo Martins (1982, p. 12):
Os estudos da linguagem vêm revelando cada vez com maior ênfase, que
aprendemos a ler apesar dos professores; que para aprender a ler e compreender o
processo da leitura, não estamos desamparados, temos condições de fazer algumas
coisas sozinhos e necessitamos de alguma orientação, mas uma vez propostas
instruções uniformizadas, elas não raro causam mais confusão do que auxiliam.
(MARTINS, 1982, p. 12).
Quando começamos a organizar os conhecimentos adquiridos a partir das situações
que a realidade impõe e da nossa atuação nela; quando começamos a estabelecer relações
entre as experiências e a tentar resolver os problemas que se nos apresentam; aí, estamos
procedendo a leituras, as quais nos habilitam basicamente a ler tudo e qualquer coisa.
Ler é considerar aquilo que envolve o mundo do leitor, ou seja, o contexto ligado à
experiência de vida de cada ser, para que este possa relacionar seus conceitos prévios com o
conteúdo do texto e, dessa forma,construir o sentido. Ao considerar como leitura suas
experiências e vivências, a leitura se tornará uma prática muito mais ampla e viva, na qual o
pulsar das informações baterá no mesmo ritmo das emoções.
É imprescindível ressaltar que conhecer como o aluno aprende e organizar um
ambiente alfabetizador é apenas parte do todo que formaliza a efetivação da aprendizagem,
pois ao professor pertence a importante missão de ser o mediador entre o aluno e o
conhecimento que é adquirido por meio da leitura e pesquisas realizadas.
O educador tem papel fundamental na motivação para leitura, ensinando seus alunos a
discutirem, analisarem, refletirem, tomarem posição e exteriorizarem pensamentos, tanto de
forma oral como escrita.
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Cabe, então, ao professor, como mediador do processo de construção e elaboração da
aprendizagem, desenvolver um papel importante na busca da melhoria de qualidade no
processo educacional.
Naturalmente, uma mudança de ponto de partida desencadeará transformações na
prática de sala de aula quanto à leitura. Dessa forma, deve organizar antecipadamente a sua
rotina com planejamento de ações pedagógicas contempladoras de atividades significativas
que permitam ao aluno vivenciar situações que estimulem o pensamento e a reflexão,
viabilizando o conhecimento e a compreensão. Segundo Silva (2002, p. 14):
Quem se dispõe a entrar numa sala de aula para ensinar tem que saber
satisfatoriamente aquilo que ensina, tem que dominar os conteúdos e suas
disciplinas, para orientar a leitura, o professor tem que ser leitor, com paixão por
determinados textos ou autores e ódio por outros. (SILVA, 2002, p. 14).
A construção da aprendizagem da leitura como função social processa-se em relação
interativa entre a criança, a cultura em que vive e os processos cognitivos de elaboração
pessoal. Esse processo ocorre quando há um contexto que, não só fornece informações
específicas, mas também motiva e dá sentido à leitura. A competência cognitiva que surgiu
das teorias do processamento humano informa que o conhecimento e a aprendizagem estão de
acordo com a complexidade e a riqueza interna que a criança ativa na leitura.
A escola tem por responsabilidade proporcionar aos seus alunos condições para que
esses tenham acesso ao conhecimento da leitura como função social. Nesse ciclo de criação
do conhecimento, próprio da vida escolar, a leitura ocupa, sem dúvida alguma, um lugar de
destaque, já que ensinar a ler é um meio básico para o desenvolvimento da capacidade de
aprender e constitui competências para a formação do aluno.
Essa inserção do aluno no universo da cultura letrada desenvolve a habilidade de
dialogar com os textos lidos, através da capacidade de ler em profundidade e interpretar textos
significativos para a formação de sua cidadania, cultura e sensibilidade.
Para Solé (1998, p. 62), o ensino da leitura deve:
...garantir a interação significativa e funcional da criança com a língua escrita, como
meio de construir os conhecimentos necessários para abordar as diferentes etapas da
sua aprendizagem. (SOLÉ, 1998, p. 62).
A autora ainda assegura que: "Nenhuma tarefa de leitura deveria ser iniciada sem que
as meninas e meninos se encontrem motivados para ela, sem que esteja claro que lhe
encontram sentido". (SOLÉ, 1998, p.91). Portanto, a motivação está intimamente vinculada às
relações afetivas que os alunos possam estabelecer com a língua escrita, só com ajuda e
confiança a leitura deixará de ser uma prática difícil e pode se converter naquilo que sempre
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deveria ser: um exercício estimulante. Compete ao professor ter conhecimento e bom senso ao
determinar os materiais a serem lidos por sua turma, levando em conta fatores fundamentais
como: idade, situação sócio-cultural, extensão do conteúdo, interesse e assunto.
O educador consegue tal propósito ao planejar adequadamente as atividades de leitura
e selecionar com critério os materiais que serão trabalhados, tomando decisões sobre as
necessidades prévias do aluno, despertando o gosto pela leitura, fazendo-o progredir em seu
conhecimento, seguir o seu próprio ritmo, compreender o que lê, interagir com o texto,
analisar, elaborar sua própria interpretação, estabelecer suas conclusões.
2.1 Leitura Escolarizada
No ambiente escolar é fácil perceber que os alunos cada vez mais se afastam e se
desinteressam pela leitura. Baseando-se nesses fatos, surgem duas grandes questões: como
ocorre a prática pedagógica quanto aos atos de leitura? E como o ensino e o incentivo à leitura
em sala de aula, assim como as propostas de ação alternativas podem levar as crianças a se
tornarem leitoras competentes?
Talvez, a precária leitura existente no âmbito escolar seja devido à baixa remuneração
- que não permite adquirir livros para a realização de leituras diversas - e ao corre-corre diário
que não deixa tempo para dedicação da leitura de um livro.
Se o grupo escola não lê, dificilmente poderá mudar as situações atuais das práticas de
leitura escolar; mesmo assim, o processo de transformação de não-leitura na escola deve ser
revertido pelo próprio grupo. Dessa forma, seu repertório de conhecimentos aumenta, o que
torna possível uma nova pedagogia de leitura.
É também inegável a participação da família, cujas situações de leitura e presença de
livros estimulariam muito o gosto pela leitura iniciado em casa. Entretanto, isso está longe da
realidade dos lares brasileiros em função do desnível social e do baixo poder aquisitivo da
maioria, que impedem o acesso ao mundo do conhecimento, ao mundo da leitura para
informação, por necessidade ou por divertimento.
Mesmo com todos os problemas citados, a escola ainda é o ponto de apoio sobre a
divulgação da leitura; é lá que se espera ver as crianças trabalhando com livros e outras fontes
de leitura.
Muitos perguntam: de quem é a culpa? É muito fácil acusar o grupo escola, mas não
podemos esquecer da realidade de pobreza em nosso país, as condições da escola, o salário
dos profissionais, o contexto familiar do aluno - são fatores que afetam a vida escolar.
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A escola hoje, em muitas situações, adota a leitura mecanizada, aquela que somente o
indivíduo passa os olhos, diz o código e verifica se não errou alguma palavra, se a entonação
estava correta e etc.
É um desafio educar para transformar. Para tanto, o professor deverá ser um bom
leitor, ter desenvolvido o gosto pela leitura e praticá-la constantemente de modo que possa
promover em sala de aula uma prática de leitura que leve seus alunos a gostar de ler e a
perceber a importância da leitura para a formação individual, assim como para a aquisição de
novos conhecimentos científicos ou não.
Para atingir tais metas, o educador deve desenvolver um trabalho pedagógico bem
fundamentado o que exige tempo, dedicação e compromisso com a profissão.
Portanto, pode e deve "fugir" desse tipo de leitura escolarizada, mecanizada, utilizada
em sala de aula, ainda nos dias atuais, e levar os alunos a uma compreensão sobre o
significado de ler e, por conseguinte, à mudança de atitudes, revelando possibilidades e
alternativas que implicam na convivência com a leitura. Segundo Silva (2002, p. 16):
A leitura ocupa, sem dúvida um espaço privilegiado não só no ensino da língua
portuguesa, mas também no de todas as disciplinas acadêmicas que objetivam a
transmissão de cultura e de valores para as novas gerações. Isso porque a escola é,
hoje e desde há muito tempo, a principal instituição responsável pela preparação de
pessoas para o adentramento e a participação no mundo da escrita utilizando-se
primordialmente de registros verbais escritos (textos) em suas práticas de criação e
recriação de conhecimento. (SILVA, 2002, p. 16).
O que acontece na escola é que esse tipo de leitura escolarizada - que não insere o
aluno no contexto, que não o leva à descoberta do mundo e suas implicações - leva-o a pensar
como se não existisse nada fora dos muros dela. Ou seja, uma prática cotidiana que
dificilmente vai mobilizar o aluno a interessar-se em ler, uma vez que quase sempre os textos
são descontextualizados.
Sabe-se que o sentido de leitura não é único e nem definitivo, pois modifica-se através
dos tempos, acompanhando as alterações do mundo, dependendo de como cada autor se apóia
em determinada área do saber e do interesse de cada leitor.
É possível assegurar que a leitura - como as demais aprendizagens - é um processo de
construção pessoal a partir dos conhecimentos e das experiências de cada aluno, reforçado
pelas oportunidades que lhe são oferecidas, como por exemplo, a criação de um espaço dentro
da sala de aula que oportunize condições de acesso aos diferentes portadores de textos,
possibilitando uma maior interação entre o aluno e os textos, atividades com leituras orais
silenciosas, representações, trocas de idéias entre grupos de alunos, etc.
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Ações/atitudes que não podem faltar no dia-a-dia dentro e fora da sala de aula. Nesse
momento, vale lembrar a importância de visitas sistemáticas à biblioteca da escola.
3. O Percurso da Pesquisa
Partindo da premissa de que a leitura é uma prática sócio-cultural inserida nas relações
em casa, na escola e na sociedade de modo geral, entender o significado da leitura para um
determinado grupo social pertencente a uma determinada classe pressupõe a análise das
práticas de leituras que fazem parte do contexto escolar e da instituição em que esse grupo
social está inserido (direção, professor, auxiliar de biblioteca e aluno).
Tendo por finalidade a descoberta dos fatores que influenciam no desenvolvimento da
criança e das práticas de leitura desenvolvidas na escola, assim como as preferências de
leitura do aluno, buscamos analisar as relações entre os materiais e as práticas de leitura que
as professoras propõem às suas turmas que freqüentam as salas de aulas das quatro escolas
municipais pesquisadas do Ensino Fundamental situadas na periferia de Campo Grande-MS.
Para preservar a identidade dessas escolas, identificamo-as com letras: A, B, C, D.
Todas as escolas, focos da pesquisa, têm em sua estrutura física boas condições de
funcionamento, além de materiais didáticos em quantidade suficiente, bibliotecas com acervo
de livros literários sugeridos pelos professores, TV, vídeo, DVD, mapas, enciclopédia e
materiais para pesquisa.
A escola A, está localizada na região Central, na Vila Castelo, tendo sua criação sob o
número do decreto1.075 de 24/08/59.
A escola B, está localizada na região do Bandeira, no Bairro Dr. Albuquerque, tendo
sua criação no decreto 3.532 de 23/04/1971.
Escola C, está localizada na região do Imbirussu, no Bairro Jardim Petrópolis, e sua
criação sob o número do decreto 4.058 de 23/11/1976.
Escola D, está localizada na região Central, na Vila Corumbá, tendo sua criação no
decreto 4.056 de 15/09/1976.
Os sujeitos colaboradores do estudo foram dezessete professores que atuam do 1º ao
5º ano do Ensino Fundamental; trinta e sete alunos de 3º, 4º e 5º anos; 5 auxiliares de
bibliotecas e dois diretores. Tanto professores, quanto os alunos foram escolhidos
aleatoriamente, pois o único critério para a escolha dos sujeitos era que já tivessem
desenvolvido a habilidade da leitura e escrita, por acreditar que as crianças que já possuem o
domínio da leitura, já conseguem encontrar sentido para as atividades que envolvem a leitura.
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Realizamos uma pesquisa de caráter qualitativo para buscar a compreensão dos
sujeitos participantes, investigando as práticas leitoras e as atitudes que ocorrem dentro da
sala de aula. Barros e Lehfeld (1990, p. 76), afirmam que as perguntas devem ser claras,
simples, facilitando, assim, o entendimento do entrevistado, oportunizando conhecer como a
escola está organizada para desenvolver as ações que envolvem as práticas de leitura como
função social.
O pesquisador deve descrever com exatidão o ponto de vista dos sujeitos
colaboradores da investigação para que retrate com fidedignidade a situação analisada e que
não perca de vista o objetivo de sua pesquisa.
Com a intenção de conhecer como a escola está organizada para desenvolver a
habilidade da leitura como prática social, e respondendo ao questionamento desse estudo,
realizamos essa pesquisa que foi organizada em 3 etapas, explicitados, a seguir.
Na primeira etapa, fizemos o levantamento bibliográfico e documental, que nos
possibilitou fundamentar teoricamente o referido estudo, que é a contribuição das escolas,
enquanto espaço de leitura. Barros e Lehfeld (1990, p. 48), destacam que:
Todo problema de pesquisa tem que ser formulado dentro de uma corrente de
pensamento, situado num contexto teórico maior. Para tanto, o pesquisador se
fundamenta num corpo teórico resultante de um determinado quadro de referência
(BARROS & LEHFELD, 1990, p.48).
Na segunda etapa, elaboramos questões para os diretores, assistentes de bibliotecas,
professores e alunos. O instrumento de coleta de dados dos sujeitos selecionados para
pesquisa foi o questionário elaborado para registro e medição dos dados com os seguintes
requisitos: validez, confiabilidade e precisão nas respostas dos colaboradores da pesquisa.
Classicamente, o questionário apresenta uma categoria de perguntas, pois a pergunta aberta
possibilita a liberdade na resposta, segundo Barros e Lehfeld (1990, p. 74):
O questionário apresenta, como todo instrumento de pesquisa, suas vantagens e
limitações. A vantagem maior diz respeito à possibilidade de se abranger um grande
número de pessoas. É um instrumento muito útil para certas pesquisas em que se
procuram informações de pessoas que estão geograficamente muito dispersas.
(BARROS & LEHFELD, 1990, p. 74).
Na terceira etapa, com a coleta de dados, buscamos enfocar a assimilação de conceitos
básicos necessários àquele que se interessa pela leitura como função social na escola.
3.1 Os alunos e suas práticas de leitura
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A amostra foi formada por 37 alunos do terceiro, quarto e quinto anos do Ensino
Fundamental, o que representou 12,8% do total dos alunos das séries pesquisadas. Para os
alunos foram feitas perguntas semelhantes às da professora, com o objetivo de saber se a
professora conhece seus alunos, pois um dos aspectos fundamentais para o sucesso escolar é o
conhecimento "real" que o professor tem de seus alunos para que melhor possa conduzir o
processo de ensino e promover "de fato" uma aprendizagem significativa, no que diz respeito
às práticas de leitura no cotidiano da sala de aula. Já, o instrumento utilizado para os alunos
está constituído de 14 questões. A 1ª refere-se à identificação do aluno; a 2ª à identificação
profissional da família e as demais são de caráter motivacional do aluno em relação à leitura
na escola.
Essas questões visaram verificar como ocorre a freqüência dos alunos à biblioteca, de
que modo acontecem os primeiros contatos com os livros na sala de aula e biblioteca, e o seu
interesse por esse espaço de leitura e livros.
Observamos pelas profissões dos pais dos alunos que responderam ao questionário
uma variação quanto a sua formação acadêmica, embora percebe-se que a grande maioria tem
um certo nível de escolaridade.
O tipo de leitura preferida pelos alunos é o gibi - histórias em quadrinhos, seguido
pelos contos de fadas e poesias. Três alunos não responderam a essa questão.
Dos 37 alunos, que participaram do questionário, todos responderam que gostam de
ler, justificando que além de divertido, é gostoso, ou porque ajuda a desenvolver a escrita e a
leitura. A novidade que cada livro mostra, a surpresa a cada nova história, a descoberta de
personagens engraçados ou o romance contribuem de maneira muito positiva para gostarem
de receber livros de presentes. Apenas um aluno disse que gosta de ler, mas depende do livro.
Na questão: “o que você mais gosta no livro infantil?”, a ilustração foi apontada como
auxílio ao entendimento das histórias e é a forma mais atrativa para as crianças, uma vez que
estimula a imaginação, seguida da própria história, porque tem romance ou porque se sente
dentro dela. A capa tem a preferência da maioria dos alunos, afirmam que através dela dá para
saber se a história é legal ou não.
Quanto aos contos de fada, percebemos o que agrada a grande maioria das crianças,
seguindo os favoritos: Rapunzel, A Bela e a Fera, Cinderela, Branca de Neve, Gato de Botas,
Cachinhos de Ouro e A Galinha dos Ovos de Ouro.
A freqüência na biblioteca pelos alunos de acordo com o questionário é afirmativa,
entretanto, para os alunos que responderam não freqüentá-la, tem como justificativa o mal
14
atendimento, não gostar e encontrar a biblioteca fechada. Para essa indagação, Silva (2002, p.
9) afirma que precisamos movimentar no sentido da "roda vida":
E como as crianças gostam de rodar pião! Mas desde que exista o pião, o espaço
para brincar, o grupo de amigos e momentos da vida para a prática do lúdico. E
como as crianças, movidas pelo desejo e pela curiosidade, aprendem rapidamente a
rodar pião...(SILVA, 2002, p. 9).
Na questão, que trata do ambiente familiar, o aluno costuma ler e em casa sempre
alguém lê para ele, quase a totalidade afirma gostar de ler. Quanto às crianças que afirmaram
não gostar de leitura justificam pela preferência à televisão. Em relação ao questionamento da
leitura realizada por familiares, a minoria afirmou de maneira positiva, sendo que as figuras
materna, paterna e fraterna foram citadas por contar a história. Para os demais entrevistados, a
resposta é negativa.
Quanto ao tipo de leitura preferida, destacam-se: gibi, contos e poemas em grupo.
Quando questionados de que forma gostariam que fosse a aula de leitura, citaram a aula
silenciosa, leitura com bastantes livros e gibis, reconto oral ao grupo, de forma coletiva,
individual, de fácil entendimento.
Embora a escola desempenhe importante papel no processo de incentivar as práticas
de leitura, convém que a leitura seja iniciada e estimulada no ambiente familiar. Portanto, a
influência da família é extremamente relevante.
Considerando as próprias experiências, grande parte da aprendizagem ocorre através
da observação do comportamento de outras pessoas, o que significa que o exemplo é o meio
mais eficaz de influência comportamental, pois quando o gosto pela leitura é adotado desde
cedo e de forma prazerosa, deverá atingir patamares mais elevados quando a criança tem
como referência o exemplo dos pais.
E numa casa em que a criança nunca viu os pais demonstrarem envolvimento com a
leitura, o desenvolvimento do interesse por esta atividade será possivelmente inexistente,
inibido ou até mesmo bloqueado.
Como é possível verificar, as respostas dos alunos foram simples. Percebemos uma
certa dificuldade por parte deles para expressar idéias no papel, talvez por conta do próprio
encaminhamento didático da professora, não só na orientação dos atos de leitura, mas também
na produção de escrita em sala de aula, consideradas atividades necessárias apenas para
cumprir
uma
determinação do
currículo
escolar,
sendo
ambas
uma
obrigação,
descontextualizadas dos referenciais de vida dos alunos, o que na maioria das vezes torna o
material lido ou escrito algo sem sentido e não significativo.
A autora Rangel (2005, p. 142), relata que:
15
Ao refletir sobre a prática da leitura na escola, questiono a leitura marcada pelo
certo/errado, que legitima uma abordagem da leitura estruturalista, ignorando a
experiência de vida, a história e a prática lingüística dos alunos. (RANGEL, 2005,
p.142).
As dificuldades de compreensão, portanto, afetam diretamente o desempenho das
crianças, não só no que diz respeito à leitura ou linguagem, mas em todas as áreas do
conhecimento e durante todo o tempo de sua escolaridade. Se não houver mudança na forma
de como são conduzidas as atividades de leitura e escrita, os problemas enfrentados por esses
alunos certamente os acompanharão ao longo de suas vidas, inclusive fora da escola.
3.2 Auxiliares de biblioteca
Para os sujeitos colaboradores da pesquisa, que trabalham como auxiliares de
biblioteca, o questionário foi elaborado com 16 questões abertas. As três primeiras perguntas
são de identificação profissional, as demais perguntas estão relacionadas ao funcionamento da
biblioteca escolar, de que forma o espaço atua na formação de leitores e quais são os
programas de incentivo à leitura.
As quatro escolas, entrevistadas da Rede Municipal de Ensino no Município de
Campo Grande-MS, apresentam o total de 5 funcionários para atender na biblioteca tanto
alunos, professores, bem como a comunidade escolar, no horário das 7:00 às 17:00 h, com
intervalo de duas horas de almoço.
A formação acadêmica das bibliotecárias é a seguinte: funcionária A é formada em
Magistério há quatro anos e trabalha na biblioteca há dois anos, sendo a primeira vez que
desempenha essa função; funcionário B é formado em Administração de Empresas há treze
anos, oriundo de outra biblioteca da Rede Municipal de Ensino onde já desempenhava essa
função: catalogação, tombamento, baixa, descartes e atendimento, estando na biblioteca há
sete meses; a funcionária C possui formação do Ensino Médio e trabalha na escola há dois
anos; a funcionária D tem o curso do Ensino Fundamental e trabalha há quatro anos na escola.
Os funcionários afirmam gostar de trabalhar com as crianças pela espontaneidade,
pela alegria e pela forma carinhosa com que retribuem os atendimentos.
De acordo com análise realizada no questionário no que diz respeito à atuação na
formação de leitores, os auxiliares de biblioteca A, B e D afirmam realizar projetos voltados
para a leitura como função social. Segundo Silva (2002, p. 49):
[...] Dessa forma, a pessoa que sabe ler e executa essa prática social em diferentes
momentos de sua vida tem a possibilidade de desmascarar os ocultamentos feitos e
impostos pela classe dominante, posicionar-se frente a eles e lutar contra eles.
(SILVA, 2002, p. 49).
16
Para as crianças, a aprendizagem também está na prática da leitura de mundo - o ato
de ler ultrapassa habilidades de simples decodificação. É necessário adquirir a capacidade de
atribuir sentido ao que foi decodificado, ou seja, a habilidade de compreender o que chega por
meio dessas leituras, realizadas em sala de aula e na biblioteca.
Os auxiliares C e E responderam que efetivam seu trabalho somente através de
empréstimo de livros realizado nos corredores da escola e na dependência da biblioteca. Para
caracterizar a leitura como prática sócio-cultural, Silva (2002, p. 26) relata:
Precisamos urgentemente superar essa visão à medida que no prazer da leitura, ou
seja, na ampliação do campo do possível através do jogo criador existe
conhecimento e conscientização. Em verdade, fruir o texto literário e crescer
pessoalmente ou transformar-se politicamente são partes de um mesmo ato. (SILVA,
2002, p. 26).
A educação do ser humano ocorre de forma sistemática ou assistemática, envolvendo
dois fatores fundamentais: formação e informação. O processo educativo exige que sejam
transmitidos novos conhecimentos para estimular o aluno no desenvolvimento de sua
aprendizagem. Em duas das escolas pesquisadas, os auxiliares de biblioteca efetivam sua
prática ao desenvolver a formação de valores para que ocorra a convivência social entre os
alunos.
Três funcionários buscam exercer a sua função de despertar o gosto pela leitura. A
funcionária A gosta de trabalhar projetos e aprecia também o momento em que conta histórias
ou oportuniza ao aluno socializar o que leu com os demais. O funcionário B prefere organizar
a biblioteca e ler para buscar informações; não lê para o aluno, embora seja o autor dos
projetos e empenhe-se bastante para a sua efetivação. A funcionária D realiza momentos de
leituras na biblioteca, apreciando os momentos de releitura, apresentações de teatro, poesia,
música e outros. Os funcionários concordam que a forma como a biblioteca incentiva a
leitura, trabalhando o lúdico e incitando a curiosidade dos alunos contribui para a formação de
leitores. Acreditam nos projetos de leitura com o objetivo de despertar o prazer de ler e,
conseqüentemente, melhorar o rendimento escolar. Além dos projetos citados e o empréstimo
de livros, trabalham a roda de leitura e a hora do conto.
Silva (2002, p. 47) relata o que é ler e por que ler:
Certamente que cada um de nós desenvolveu, ao longo do seu trajeto de vida, uma
determinada concepção de leitura. Possuímos explícita ou implicitamente, uma
definição do "ler" em função de uma prática que executamos, em função de
experiências vividas em sociedade. (SILVA, 2002, p. 47).
Constatamos que funcionários de duas escolas não têm definida com clareza a
concepção de leitura como prática social para a formação de leitores competentes,
17
desconhecendo também a utilização desse espaço de leitura, utilizando-o como depósito de
livros e entreposto de empréstimos. Esse local não é utilizado pelos professores e alunos,
tendo como finalidade apenas a disponibilização de material para a pesquisa.
O que constatamos, segundo Silva (2002, p. 30):
Integração de professores e bibliotecários na elaboração de programas de leitura
(escolar e comunitária). Este caminho, embora muito proclamado por ambas as
partes, é muito pouco levado à prática concreta. O que se contata, nesta área, é a
briga de competência ou a transferência de responsabilidades, movida pela
compartimentalizacão de tarefas e falta de diálogo, tendo os próprios leitores os
maiores prejudicados. Sem iniciativa, sem humildade, sem diálogo, os livros
existentes continuaram empoeirados nas prateleiras das bibliotecas. (SILVA, 2002,
p. 30).
Os auxiliares de biblioteca que não desenvolvem um trabalho de forma lúdica e
prazerosa voltado para aquisição gratificante da leitura pela criança apóiam-se na crença de
que a falta de espaço físico não possibilita a integração de aluno/professor. Talvez devessem
atender o aluno em sala de aula subsidiando o professor através de projetos que supram as
necessidades dos alunos, utilizando o acervo já disponível na biblioteca.
A biblioteca escolar, espaço dinâmico e integrante da escola, envolvida no processo
ensino-aprendizagem, precisa estar equipada de material de boa qualidade. Para desempenhar
a função de auxiliar de biblioteca, deveria proporcionar aos alunos oportunidades de
crescimento e enriquecimento cultural, social, intelectual com momentos de lazer através de
livros científicos e de leitura recreativa.
Os serviços de bibliotecas devem ser planejados e direcionados para a utilização
efetiva do acervo que a compõe e o profissional auxiliar de biblioteca deve estar
comprometido com a educação e com a preservação de seu patrimônio.
3.3 Professores
Das professoras entrevistadas, a maioria tem o curso de Pedagogia e Letras,
Graduação de Professores, além da formação em Biblioteconomia. O tempo de serviço varia
de dois a vinte e seis anos e o tempo de atuação na escola, varia de vinte e quatro anos a uma
professora iniciante em 2007.
Quanto ao instrumento utilizado para os professores, o questionário constou de 14
perguntas abertas.
Inicialmente, um quadro de identificação do profissional e as demais questões
mostram a relação do professor com o livro infantil em sala de aula, o interesse dos alunos
pelo livro, pela biblioteca, a maneira como o aluno é incentivado a freqüentar a biblioteca,
18
que atividades desenvolvem na sala de aula e se há estímulos referentes à leitura das histórias
contadas na biblioteca.
Das atividades que o professor desenvolve com o Livro Infantil em sala de aula estão:
roda de leitura, leitura compartilhada, reconto oral, projeto de leitura envolvendo a família,
leitura dramatizada, ciranda da leitura e momentos de leitura individual.
Dessas leituras, os títulos preferidos pelos alunos na observação da rotina do trabalho
de sala estão: contos clássicos, poesias, fábulas e histórias de suspense e terror para os alunos
de quinto ano.
Ensinar a ler e a escrever são tarefas da escola, desafio indispensável para todas as
áreas/disciplinas e objetivos, mas o principal deles é o ensino de aprendizagem da leitura e da
escrita, pois segundo Cagliari (1995, p. 104):
Brincar, cantar, contar histórias, recortar, colar, desenhar, etc. sem dúvida são
atividades escolares. Mas isso não é ensinar a ler nem escrever. Aprende-se a ler e a
escrever, lendo e escrevendo, e não pulando corda e fazendo festa. Tem hora para
aprender a ler e escrever e tem hora para brincar. (CAGLIARI, 1995, p. 104).
Para motivar seus alunos, as professoras procuram diversificar os meios de leitura,
oportunizando a fala ao aluno, desenvolvendo pesquisas na Internet, utilizando a leitura e
escrita como função social, colocando os livros à disposição do aluno - cantinho da leitura e a
caixa mágica, fazendo associações com filmes, criando suspense e antecipando parte da
história ou do texto.
Todas as professoras contam histórias em sala de aula e, portanto, acreditam que a
leitura de livros infantis, além de estimular a imaginação, influencia o aprendizado em
diversos momentos da vida do aluno, contribuindo para despertar para a valorização exata das
coisas, estimular e ampliar horizontes.
O professor percebe o interesse do aluno pelo livro infantil através da atenção
demonstrada no momento de contar a história, quando pede pela leitura, demonstra
expectativa, traz títulos parecidos de casa, e pela freqüência com que vai às bibliotecas, além
dos empréstimos constantes de livros para leitura em casa e pela quantidade de alunos que
fazem o empréstimo.
As histórias contadas na biblioteca (quando é o auxiliar que conta, a professora está
sempre presente) são discutidas depois, em sala de aula ou em espaço socializado e aberto quadra de esportes ou pátio coberto, onde as opiniões são respeitadas. É pedido que cada
aluno apresente aos demais o livro que leu estimulando os colegas a lerem o livro também.
19
Todas as professoras afirmaram que gostam de ler, fazendo parte de suas leituras
livros com estruturas pedagógicas que permitam ao professor refletir sobre sua prática,
revistas informativas e até romances. É fundamental, segundo Martins (1982, p. 29), que:
Soluções simplificadoras ou demagógicas para questões tão complexas resultam
inoperantes. Fundamental é que, conhecendo os limites de sua ação, os educadores
repensem sua prática profissional e passem a agir objetiva e coerentemente em face
dos desequilíbrios e desafios que a realidade apresenta. (MARTINS, 1982, p. 29).
O que se vê na maioria das escolas é a preocupação demasiada com aquisição da
escrita, da decodificação dos símbolos e, por muitas vezes, a exigência de um comportamento
de adulto na criança, que se encontra nos anos iniciais do Ensino Fundamental, como a
obrigatoriedade de um silêncio constante, a não permissão para as crianças exercitarem o que
elas mais gostam - que é manifestar suas idéias, e a reprodução de textos escolhidos pelo
professor ou o atendimento a ordens sobre leituras sem sentido.
Com o passar do tempo, tais imposições fazem com que alguns alunos já apresentem
dificuldades de expressarem o que pensam, de argumentar, de não saber como colocar suas
idéias numa conversa informal ou formal e na produção de um texto escrito ou oral. Isso
implica na necessidade de o professor oportunizar atividades que levem ao desenvolvimento
do pensamento, organizado em forma de linguagem oral e escrita, estimulando a leitura e a
criatividade.
O professor, portanto, deve garantir e incentivar a capacidade que os alunos possuem
de ler, o que está no mundo através dos mais diversos materiais, oferecendo as mesmas
oportunidades de estarem em contato com leituras significativas e úteis. O texto dos
Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa expressa claramente: “[...] é através
da leitura que o aluno dá significado à construção de textos compreendendo e dando sentido à
leitura.” (BRASIL, 2001, p. 53).
O que significa dizer que, ao ler, o aluno tem a oportunidade de conhecer a função da
escrita e sua finalidade, e descobrir que esse ato pode ser útil dentro e fora da escola.
Sabe-se que o conceito de leitura é muito amplo e complexo, pois envolve uma
infinidade de possibilidades de respostas; envolve problemas não só semânticos, culturais,
ideológicos, filosóficos, mas até fonéticos.
Portanto, para entender o conceito de leitura, não basta somente procurar no dicionário
o significado; faz-se necessário considerar diversos aspectos, tais como: idade do leitor, seu
grau intelectual, seus gostos, sua cultura, o seu repertório prévio, suas necessidades de leitura,
sua habilidade, as maneiras de ler, instrumentos, apropriação e processos de interpretação
enfim, ler é considerar tudo que envolve o “mundo do leitor”. Segundo Rangel (2005, p. 18):
20
Ler, assim como escrever, então, são atos de comunicação verbal caracterizados pela
relação cooperativa entre o emissor e o receptor, pela transmissão de intenções e
conteúdos e por apresentarem uma forma adequada à sua função. (RANGEL, 2005,
p. 18).
Diante do exposto, é possível afirmar que a leitura é um poderoso aliado do professor,
desde que, como mediador, propicie aos alunos diversas oportunidades à leitura de diferentes
textos, quanto a gênero, tipo, suporte, época, etc. Considerando que para ler é necessário não
ter nenhum tipo de preconceito, a leitura é fundamental para conhecer melhor a realidade, e
ler pressupõe aquisição de conhecimentos, bem como liberdade. Ao contrário da escrita - que
é uma atividade de exteriorização do pensamento, a leitura é uma atividade de assimilação de
conhecimentos, de interiorização, de reflexão.
Portanto, ao estimular a sensibilidade, a imaginação, reflexão e a capacidade de
argumentação, de seus alunos, o professor proporciona-lhes a descoberta, o despertar da
imaginação, o desenvolvimento da criatividade e, principalmente, torna a leitura uma prática
necessária e prazerosa, fonte de conhecimento.
Assim sendo, aprender a ler significa aprender a produzir significados a partir dos
textos, que levam à compreensão, a um conhecimento maior. Dessa forma, o sucesso da
leitura dependerá do grau de conhecimento do leitor sobre o seu tempo e espaço, do
conhecimento do autor que pretende ler e da maior prática como leitor de um determinado
tipo de texto.
Portanto, ao lermos, participamos de um processo histórico e social de produção de
sentidos; e tal produção é realizada em um determinado tempo e lugar histórico.
É possível inferir que a leitura é uma “atividade de aquisição de saberes”, “percepção
das relações entre textos e contexto”, “ato de decifrar”, “atribuição de sentido”, “instrumento
de aprendizagem”, “ação intelectiva e cultural, posicionamento político diante do mundo”.
São muitas as idéias de leitura e variam conforme as perspectivas teóricas e seus
campos de atuação, dentre os inúmeros envolvidos no assunto. Logo, para aqueles que
consideram a leitura como ato de decodificar sinais gráficos, ou seja, um ato mecânico, a
leitura poderá tornar-se uma prática sem vida e sem alma; mas se considerarem como leitura
suas experiências e vivências, ela se tornará uma prática mais ampla e viva, principalmente
para a criança.
Ler, acima de tudo, significa refletir, pensar, comentar, estar a favor ou contra, trocar
opiniões, posicionar-se e, sobretudo, é estar em contato com o texto e encontrar nele
significados. E para que isso ocorra é necessário recorrer a diversas estratégias que
21
possibilitem perceber o objetivo do texto, pois ler é compreender o que foi lido. Para Rangel
(2005, p. 18):
Os esquemas ou conjuntos de habilidades acionados, pelo leitor, favorecem a
percepção da estrutura do texto, a inferência do tom, a intenção, a atitude do autor
(atribuição de sentido), a capacidade de parafrasear, ou seja, procura-se explicitar os
processos de compreensão desencadeados num momento da leitura. (RANGEL,
2005, p. 18).
As situações de leitura mais motivadoras, também são as mais reais, isto é, aquelas em
que o aluno lê para adquirir conhecimentos, para compreender o mundo que o cerca, para
sentir o prazer de ler, como por exemplo, quando tem autorização de aproximar-se do
cantinho de leitura na sala de aula e escolher o livro para ler; quando vai à biblioteca da
escola, também para fazer escolhas do que quer ler; ou, ainda, quando tiver objetivo de
resolver um problema, adquirir informações necessárias para sanar uma determinada dúvida,
procura um texto e pode manejá-lo à vontade, sem a pressão de uma audiência (professor,
colegas ou pais).
O professor tem a liberdade de escolher as obras didáticas para seus alunos em função
do conhecimento que tem dos livros, da escola e dos alunos. Pode ainda usar materiais
impressos para o ensino de sua disciplina: dicionário, revistas, jornais, etc, e até mesmo
elaborar seus próprios textos, incentivando, assim, as muitas formas de ler.
O problema da falta de gosto pela leitura já começa nas primeiras séries do Ensino
Fundamental em razão dos textos utilizados serem muitas vezes ultrapassados e alienados,
não constituindo nenhuma motivação para o aluno. Portanto, a motivação está intimamente
vinculada às relações afetivas que os alunos possam estabelecer com a língua escrita, uma vez
que, só com ajuda e confiança, a leitura deixará de ser uma prática difícil e poderá se
converter naquilo que sempre deveria ser: um exercício estimulante.
O trabalho realizado na escola, numa perspectiva tradicional, contribui muito pouco
para o desenvolvimento efetivo da linguagem oral, da leitura, da escrita e da criatividade,
além de desconsiderar a necessidade de que a leitura precisa ter sentido, ter uma finalidade e
proporcionar prazer ao aluno enquanto descoberta de fatos, acontecimentos e/ou saberes. O
trabalho tradicional impede, inclusive, a manifestação de leituras próprias, muitas vezes
incutindo no aluno a idéia de que sua leitura é inferior a do professor.
Nessa perspectiva, o trabalho pedagógico reveste-se de um “nefasto” caráter de
cobrança, que associa a leitura à elaboração de uma interpretação mecânica e pronúncia
correta, impedindo o aluno de ver o livro didático ou os diferentes portadores de textos como
instrumentos que auxiliam em seu crescimento pessoal.
22
Isso significa dizer que, em termos de leitura, os anos de escolarização regular, na
maioria das vezes, não são capazes de incentivar no aluno o gosto pela leitura. Essa é quase
sempre considerada por ele como uma obrigação a ser cumprida, pois dele depende todo o seu
desempenho no cumprimento das etapas de escolarização pré-estabelecidas, portanto, uma
atividade inútil.
Os atos de leitura em sala de aula têm se mostrado insuficientes para que o professor
prepare um cidadão capaz de perceber que ela faz parte de seu cotidiano. Isso só ocorre
quando ela é vista e entendida pelo professor não como simples cumprimento de um dever,
mas como espaço privilegiado, a partir do qual tanto é possível refletir o mundo quanto se
afastar dele; um espaço no qual é possível encontrar aquilo que a vida trás, quer sob a
perspectiva da realidade (enquanto informação, conhecimento) quer sob a da fantasia. Silva,
em seu livro “A produção da leitura”, diz que:
Dentre os pré-requisitos aqui apresentados para o ensino e a dinamização da leitura
escolar, o trabalho do professor merece maior atenção Isso porque, sem um
professor que, além de se posicionar como um leitor assíduo, crítico e competente,
entenda realmente a complexidade do ato de ler, as demais condições para a
produção da leitura perderão em validade, potência e efeito.(SILVA, 2002, p. 22).
Vale ressaltar que o professor tem um papel fundamental na aquisição do gosto pela
leitura dos seus alunos. A dimensão pode ser qualitativa ou quantitativa e as condições
escolares também colaboram, mas a responsabilidade maior está com o professor, que pode
transformar uma sala de aula sem condições num novo ambiente, ensinando seus alunos a
discutirem, analisarem, refletirem, a tomarem posição e exteriorizar pensamentos tanto de
forma oral como escrita.
3.4 Gestores Escolares
O instrumento questionário utilizado para o gestor escolar consta de um quadro de
identificação profissional e 12 perguntas abertas que detalham as suas contribuições como
gestor escolar perante a sua equipe em relação às atividades de leitura na escola como função
social.
Os gestores das escolas pesquisadas C e D relataram que as ações que contribuem para
o desenvolvimento das atividades de leitura na escola estão alicerçadas na conscientização
dos profissionais do local que interagem com os alunos para formarem leitores competentes,
hábeis a conviverem socialmente com a leitura.
Para os gestores, o indivíduo leitor utiliza-se de textos diversificados para estabelecer
uma visão de mundo, através de materiais impressos oferecidos que possibilitem o estudo e a
23
reflexão. As verbas recebidas são destinadas à aquisição de livros literários, que são sugeridos
pelos professores em reuniões pedagógicas buscando a qualidade do desenvolvimento do
trabalho com a leitura em sala de aula e na biblioteca. Os momentos de leitura realizados nas
escolas com a equipe pedagógica são durante encontros de formação continuada por meio de
leitura reflexiva, motivação mediante exemplo proporcionado através da leitura realizada com
os alunos.
A concepção dos gestores sobre biblioteca escolar é que esse espaço deveria
proporcionar prazer, por meio de leituras críticas e criativas realizadas pelos alunos e
professores. Os gestores relataram que não observam um elo de ligação em relação ao
desenvolvimento das atividades de leitura entre os profissionais e alunos da escola, pois não
há uma intenção estabelecida entre si e os alunos; cumprem o seu papel de mero transmissor
de tarefas, trabalhando com a leitura sem utilizar da criatividade e emoção que a leitura
estabelece. Diante dessa problemática, Lajolo (2004, p. 16) afirma:
...o desencontro literatura – jovens que explode na escola parece mero sintoma de
um desencontro maior, que nós – professores – também vivemos. Os alunos não
lêem, nem nós; os alunos escrevem mal e nós também. Mas, ao contrário de nós, os
alunos não estão investidos de nada. (LAJOLO, 2004, p. 16).
A alma da escola são todos que nela convivem e aprendem: gestores, professores,
alunos, funcionários e famílias dos alunos. O gestor, no entanto, tem o poder de animar,
alimentar e fortalecer a cooperação e a energia entre todas essas pessoas, pois apenas um
prédio escolar, contendo equipamentos e materiais pedagógicos, não é suficiente para
fomentar a prática pedagógica desenvolvida na escola.
A escola deve ser percebida como um sistema vivo movido a pensamentos, emoções,
sentimentos, interações, com foco na construção incessante de conhecimentos e de valores
éticos.
Gestores que atuam como líderes possibilitam aos docentes expressarem e
compartilharem seus conceitos sobre determinados temas antes que novos conceitos sejam
apresentados. Eles investigam o que os profissionais de sua escola, em conjunto, entendem
por aprendizagem, leitura e avaliação.
4. Considerações Finais
Após o estudo realizado, foi possível afirmar, fundamentadas nas respostas dos
questionários respondidos pelos sujeitos colaboradores da pesquisa, que: as escolas
pesquisadas possuem acervos literários disponíveis de acordo com as necessidades da
clientela. Porém, observou-se a ausência de ações sistematizadas voltadas para o
24
desenvolvimento das habilidades de leitura, embora as escolas apresentem em seu quadro de
lotação, profissionais (gestores, professores e auxiliares de biblioteca) com funções
estabelecidas para atendimento específico ao aluno quanto à leitura. Não percebemos um elo
de ligação entre esses profissionais, apresentando ações individualizadas, sem objetivos
claramente definidos.
Os gestores, enquanto líderes das escolas, não pontuaram de forma objetiva os seus
posicionamentos de incentivo à leitura, não motivando a sua equipe a desenvolver projetos
que contemplem a proposta pedagógica da escola, e não fomentando as ações executadas
pelos profissionais envolvidos com o desenvolvimento da leitura.
E por conseguinte, não há preocupação, por parte dos professores, das unidades
escolares pesquisadas em conhecer o acervo da biblioteca escolar, o que facilitaria a escolha
de materiais para incrementar seu planejamento de aula, favorecendo, assim, a elaboração de
atividades estimulantes e motivadoras que despertem nos alunos o gosto pela leitura, sendo
mediador entre o leitor e o livro, ação esta que será favorecida pelas visitas realizadas à
biblioteca.
Se o professor quiser que seus alunos gostem de aprender e continuem a
aprendizagem através da leitura, é preciso que não fique isolado em sua disciplina e busque
habilidade para identificar a interação de sua especialidade com outras áreas do
conhecimento.
Podemos considerar três motivos básicos para a valorização da leitura: informação,
conhecimento e prazer, associados ao fato de que o texto a ser lido e criticamente analisado
por um leitor é sempre um trampolim para uma compreensão mais profunda e objetiva do
contexto humano. Portanto, considerando que, qualquer linguagem sempre possui um
referencial de mundo/realidade, ser leitor é ser capaz de aprender os referenciais inscritos em
qualquer mensagem e também os existentes num texto, o que significa compreender a
dinâmica do real e compreender-se como um ser que participa dessa dinâmica.
As bibliotecas, nas escolas pesquisadas, são vistas como depósitos de livros, locais
demarcados e vigiados de difícil acesso aos alunos, porém, elas deveriam possibilitar o acesso
à leitura e pesquisa, sendo de livre circulação, já que o segredo do sucesso da leitura está
nesses espaços no qual poderemos formar leitores.
Indispensável que se pense em educação continuada tanto para gestores, professores
como para os auxiliares de biblioteca, a fim de que, se cruzem os saberes de hoje com os de
ontem, conforme a própria formação de cada um.
25
É preciso o diálogo entre professores, gestores e auxiliares de biblioteca para
redescobrir e dar mais atenção à dimensão da educação, fazendo com que em conjunto,
possam traçar planos para elaboração do gosto pela leitura e para formação do leitor.
5. Referências Bibliográficas
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