UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO
PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
MAURO PEDRO DOS SANTOS
PROGRAMA PIC DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE SÃO
PAULO: SUPERAÇÃO DO FRACASSO ESCOLAR?
SÃO PAULO
2013
UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO
PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
MAURO PEDRO DOS SANTOS
PROGRAMA PIC DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE SÃO
PAULO: SUPERAÇÃO DO FRACASSO ESCOLAR?
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado
em Educação da Universidade Cidade de São
Paulo (UNICID), sob orientação da Prof. Dra.
Sandra Maria Zákia Lian Sousa, como exigência
parcial para obtenção do título de Mestre em
Educação
SÃO PAULO
2013
MAURO PEDRO DOS SANTOS
PROGRAMA PIC DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE SÃO PAULO:
SUPERAÇÃO DO FRACASSO ESCOLAR?
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em
Educação da Universidade Cidade de São Paulo
(UNICID), sob orientação da Prof. Dra. Sandra Maria
Zákia Lian Sousa, como exigência parcial para obtenção
do título de Mestre em Educação
Área de Concentração: Políticas Públicas de Educação
Data da defesa:
Resultado:______________________
BANCA EXAMINADORA:
Profª. Drª. Sandra Maria Zákia Lian Sousa
Universidade Cidade de São Paulo
_________________________________
Profª. Drª.Ecleide Furlaneto
Universidade Cidade de São Paulo
_________________________________
Prof. Dr. Ocimar Munhoz Alavarse
_________________________________
Universidade de São Paulo
Olhar para trás após uma longa caminhada pode fazer perder a noção da distância que
percorremos, mas se nos detivermos em nossa imagem, quando a iniciamos e ao término,
certamente nos lembraremos do quanto nos custou chegar até o ponto final, e hoje temos a
impressão de que tudo começou ontem. Não somos os mesmos, mas sabemos mais uns dos
outros. E é por esse motivo que dizer adeus se torna complicado! Digamos então que nada se
perderá. Pelo menos dentro da gente...
João Guimarães Rosa
À Thaís, Lívia, Jéssica, Matheus e Eduardo:
minhas filhas, filho e neto, amores da minha vida.
AGRADECIMENTOS
À Profª Drª Sandra Maria Zákia Lian Sousa, pela seriedade e comprometimento na orientação
e acompanhamento dessa pesquisa.
À Profª Drª Ecleide Furlaneto (UNICID) pelas preciosas contribuições dadas no exame de
qualificação para o desenvolvimento desse trabalho.
Ao Profº Dr. Ocimar Munhoz Alavarse (USP) com o quem realizei disciplina na FEUSP e
que acompanhou de perto o desenvolvimento da pesquisa dando grandes contribuições para o
seu avanço e também pela participação no exame de qualificação.
À Edgard Rodrigues Fusaro – Graduado em estatística pelo IME-USP, técnico do Dieese-SP e
consultor em estatística do Cem-Cebrap pelo tratamento estatístico dessa pesquisa e
assessoria na análise dos dados.
À Célia Regina P.M. Castro – Psicopedagoga, por me ajudar a entender que consigo produzir
luz própria.
Aos amigos e amigas da UNICID e do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Avaliação
Educacional (Gepave) da FEUSP que acompanharam a trajetória dessa pesquisa, contribuindo
com reflexões e apoio.
Aos meus pais, Nicolau Pedro dos Santos e Aparecida Oliveira dos Santos, que sempre
valorizaram muito a educação dos filhos e me incentivaram nessa empreitada.
Às demais pessoas que direta ou indiretamente contribuíram com essa pesquisa.
SANTOS, Mauro Pedro dos. Programa PIC da rede municipal de ensino de São Paulo:
superação do fracasso escolar? 2013, 90f. Dissertação de Mestrado. Programa de PósGraduação em Educação da Universidade Cidade de São Paulo. São Paulo, 2013.
RESUMO
Este estudo trata do Projeto Intensivo Ciclo I (PIC), apresentado pela Prefeitura do Município
de São Paulo como alternativa para a superação do fracasso escolar. O propósito da pesquisa
foi verificar se houve melhoria na proficiência em Matemática e Língua Portuguesa dos
alunos da sala PIC 3º ano em relação aos demais alunos de 3ºs anos, tendo por base os
resultados da “Prova São Paulo”. Para tanto, utilizou-se a abordagem quantitativa combinada
com estudos descritivos, com o objetivo de identificar tendências e/ou mudanças ocorridas no
desempenho dos alunos no Ciclo I do Ensino Fundamental, no decorrer dos anos 2008, 2009 e
2010. A pesquisa abrangeu 12 escolas de uma Diretoria Regional de Educação da Secretaria
Municipal de Educação (SME-SP), nas quais funcionavam, em 2009, 12 salas PIC 3º ano com
um total de 272 alunos; e uma amostra de 432 alunos de 3º ano de salas regulares
aleatoriamente selecionados pela SME-SP para participarem da “Prova São Paulo”. Os dados
coletados referem-se aos resultados das avaliações realizadas nos anos de 2008, 2009 e 2010,
disponíveis nos bancos de dados da SME-SP e também em poder das escolas. Para a análise
estatística, foi utilizado o programa Statistical Package for the Social Sciences – SPSS. O
estudo identificou que os alunos que passaram pela sala PIC tiveram nível de proficiência
menor em Matemática e em Língua Portuguesa em relação aos demais e, além disso,
observou-se maior concentração de alunos nos níveis de proficiência “Abaixo do Básico” no
2º ano e no PIC 3º ano, o que sugere que a passagem pela sala PIC não contribuiu para a
aprendizagem desse grupo de alunos.
Palavras-Chave: Fracasso escolar. Salas PIC. Prova São Paulo. Classes Homogêneas.
SANTOS, Mauro Pedro dos. PIC Program of municipal schools of São Paulo: overcoming
school failure ?, 2013, 90 f. Masters Dissertation. Post-graduate Studies in Education.
University City of São Paulo, São Paulo, 2013
ABSTRACT
This study deals with the Cycle I Intensive Project (PIC), presented by the Municipality of
São Paulo as an alternative to overcome school failure. The purpose of this research was to
identify whether there was improvement in proficiency in Mathematics and Portuguese of the
3rd year PIC’s students in relation to the same grade students of regular classes, based on the
results of the “Prova São Paulo”. A quantitative approach, combined with descriptive studies,
was used, aiming to identify trends and / or changes in the performance of Cycle I Elementary
School students, during the years of 2008, 2009 and 2010. The research covered 12 schools
belonging to the same Regional Board of Education of the City Department of Education
(SME-SP) where twelve 3rd year PIC classes functioned in 2009, with the sum of 272
students; as well as a sample of 432 3rd year students of regular classes, randomly selected to
undertake the tests of “Prova São Paulo”. The collected data refers to the assessments of
2008, 2009 and 2010, which are available in the SME-SP databases and also in the
schools’files. Statistical Package for the Social Sciences – SPSS was used for statistical
analysis. The findings of this study show that PIC students achieved lower proficiency level
in Mathematics and Portuguese in relation to the regular students. In addition, there was a
higher concentration of 2nd and 3rd year PIC students in the "Below Basic" proficiency level,
suggesting that this Project did not contribute to the learning improvement of this group.
Keywords: School failure. PIC school classes. Prova São Paulo. Homogeneus school classes.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1
Níveis de Proficiência de Língua Portuguesa Prova São Paulo...................... 50
Tabela 2
Níveis de Proficiência de Matemática Prova São Paulo ................................. 50
Tabela 5
Estatísticas descritivas da proficiência em Língua Portuguesa na Prova
São Paulo, por inclusão ou não no PIC e ano escolar ..................................... 56
Tabela 6
Grupos de desempenho da proficiência em Língua Portuguesa na Prova
São Paulo, por inclusão ou não no PIC e ano escolar ..................................... 57
Tabela 7
Estatísticas descritivas da proficiência em Matemática na Prova São
Paulo, por inclusão ou não no PIC e ano escolar ............................................ 58
Tabela 8
Grupos de desempenho da proficiência em Matemática na Prova São
Paulo, por inclusão ou não no PIC e ano escolar ............................................ 60
Tabela 9
Estatísticas descritivas da proficiência em Língua Portuguesa Prova São
Paulo, por inclusão ou não no PIC e ano escolar ............................................ 61
Tabela 10
Grupos de desempenho da proficiência em Língua Portuguesa na Prova
São Paulo, por inclusão ou não no PIC e ano escolar ..................................... 62
Tabela 11
Estatísticas descritivas da proficiência em Matemática na Prova São
Paulo, por inclusão ou não no PIC e ano escolar ............................................ 63
Tabela 12
Grupos de desempenho da proficiência em Matemática na Prova São
Paulo, por inclusão ou não no PIC e ano escolar ............................................ 65
Tabela 13
Estatísticas descritivas da proficiência em Língua Portuguesa na Prova
São Paulo, por inclusão ou não no PIC e rendimento final em 2010 .............. 66
Tabela 14
Estatísticas descritivas da proficiência em Matemática na Prova São
Paulo, por inclusão ou não no PIC e rendimento final ................................... 68
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1
Boxplot da proficiência em Língua Portuguesa na Prova São Paulo, por
inclusão ou não no PIC e ano escolar ............................................................. 56
Gráfico 2
Grupos de desempenho da proficiência em Língua Portuguesa na Prova
São Paulo, por inclusão ou não no PIC e ano escolar ..................................... 58
Gráfico 3
Boxplot da proficiência em Matemática na Prova São Paulo, por Inclusão
ou não no PIC e ano escolar ............................................................................. 59
Gráfico 4
Grupos de desempenho da proficiência em Matemática na Prova São
Paulo, por inclusão ou não no PIC e ano escolar ............................................ 60
Gráfico 5
Boxplot da proficiência em Língua Portuguesa na Prova São Paulo, por
inclusão ou não no PIC e ano escolar ............................................................. 61
Gráfico 6
Grupos de desempenho da proficiência em Língua Portuguesa na Prova
São Paulo, por inclusão ou não no PIC e ano escolar ..................................... 62
Gráfico 7
Boxplot da proficiência em Matemática na Prova São Paulo, por inclusão
ou não no PIC e ano escolar ............................................................................ 64
Gráfico 8
Grupos de desempenho da proficiência em Matemática na Prova São
Paulo, por inclusão ou não no PIC e ano escolar ............................................ 65
Gráfico 9
Boxplot da proficiência em Língua Portuguesa na Prova São Paulo para
os alunos do PIC, segundo rendimento final em 2010 .................................... 66
Gráfico 10
Boxplot da proficiência em Língua Portuguesa na Prova São Paulo para
alunos Não PIC, segundo rendimento final em 2010 ..................................... 67
Gráfico 11
Boxplot da proficiência em Matemática na Prova São Paulo para os
alunos do PIC, segundo rendimento final em 2010... ...................................... 68
Gráfico 12
Boxplot da proficiência em Matemática na Prova São Paulo para alunos
Não PIC, segundo rendimento final em 2010 ................................................. 69
Gráfico 13
Médias da proficiência em Língua Portuguesa na Prova São Paulo, por
inclusão no PIC e ano escolar, segundo grupo de desempenho em 2008 ....... 70
Gráfico 14
Médias da proficiência em Língua Portuguesa na Prova São Paulo,
alunos Não-PIC e ano escolar, segundo grupo de desempenho em 2008 ....... 72
Gráfico 15
Médias da proficiência em Matemática na Prova São Paulo, por inclusão
no PIC e ano escolar, segundo grupo de desempenho em 2008 ..................... 73
Gráfico 16
Médias da proficiência em Matemática na Prova São Paulo, por alunos
Não-PIC e ano escolar, segundo grupo de desempenho em 2008 .................. 74
LISTA DE SIGLAS
BIB
Blocos Incompletos Balanceados
CEU
Centro Educacional Unificado
DOT-P
Divisão de Orientação Técnico Pedagógico
DRE
Diretoria Regional de Educação
EOL
Sistema Escola ONLINE
INEP
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
MEC
Ministério da educação
NAEP
National Center for Education Statistics
PIC
Projeto Intensivo Ciclo I
PNAIC
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
Q.I.
Quociente de inteligência
RME-SP
Rede Municipal de Ensino de São Paulo
SARESP
Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo
SAEB
Sistema de Avaliação da Educação Básica
SME
Secretaria Municipal de Educação
SME-SP
Secretaria Municipal de Educação de São Paulo
SPSS
Statistical Package for the Social Sciences
TAKS
Texas Assessment of Knowledge and Skiss
TGD
Transtornos Globais de Desenvolvimento
TOF
Toda Força ao 1º ano do Ciclo I
TRI
Teoria de Resposta ao Item
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 12
CAPÍTULO I - FRACASSO ESCOLAR: CONTRIBUIÇÕES DA LITERATURA
E PROPOSTAS GOVERNAMENTAIS ......................................................................... 20
1.1 Contribuições da literatura ............................................................................................. 20
1.1.1 Sistema de ensino brasileiro: acesso e seletividade escolar .................................. 20
1.1.2 Exclusão dentro do sistema educacional: o direito de aprender ............................. 24
1.1.3 Fracasso escolar: a repetência ................................................................................ 26
1.1.4 Escola perpetua as desigualdades: critérios para agrupamento dos alunos ........... 29
1.2 Programas governamentais ........................................................................................ 36
CAPÍTULO II - PIC: O ESPAÇO ESCOLAR DOS “FRACASSADOS”.................... 43
2.1 PIC: propósitos e características .................................................................................... 43
2.2 Prova São Paulo: propósitos e características ................................................................ 48
CAPÍTULO III - APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS ................... 52
3.1 Testes Estatísticos .......................................................................................................... 53
3.2 Testes de Normalidade dos Dados ................................................................................. 53
3.3 Resultados obtidos pelos alunos PIC e Não-PIC na Prova São Paulo ........................... 54
3.3.1 Proficiência dos grupos PIC e Não-PIC em Língua Portuguesa e Matemática:
Prova São Paulo - 2008 e 2009 ........................................................................... 55
3.3.2 Diferença da média de Proficiência em Língua Portuguesa e Matemática:
Prova São Paulo - 2008 e 2009 ............................................................................ 57
3.3.3 Diferença da média de Proficiência em Língua Portuguesa e Matemática:
Prova São Paulo - 2009 e 2010 ............................................................................ 60
3.3.4 Rendimento final: aprovação ou reprovação em 2010 ....................................... 65
3.3.5 Comparação do desempenho na Prova São Paulo: 2008, 2009 e 2010 ............... 69
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 79
REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 83
APÊNDICE A ...................................................................................................................... 87
APÊNDICE B ...................................................................................................................... 88
APÊNDICE C ...................................................................................................................... 89
APÊNDICE D ………………………………………………………………………................... 90
INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas, o sistema educacional brasileiro ampliou as taxas de
escolarização da população em idade correspondente ao ensino fundamental. Contudo, a tão
propalada universalização do ensino fundamental pelos governos federal, estaduais e
municipais muitas vezes limita-se à taxa de matrícula da população em idade escolar, não
levando em conta o acesso a um ensino de qualidade e a permanência, com êxito, dos alunos
na escola. Em outras palavras, pretende-se realçar que, embora o acesso ao ensino
fundamental esteja universalizado, a repetência, a evasão escolar, a distorção idade/série e a
qualidade do ensino permanecem como desafios que os sistemas de ensino têm de enfrentar.
De acordo com dados disponibilizados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep)1, as taxas de aprovação no ensino fundamental em 2011
indicam a ocorrência de exclusão nas escolas brasileiras, pois 91,2% dos alunos são
aprovados do 1º ao 5º anos e 83,4% do 6º ao 9º anos, o que evidencia que ainda persistem a
reprovação e o abando escolar. Na Rede Municipal de Ensino de São Paulo (RME-SP), as
taxas de aprovação são ligeiramente superiores às nacionais, embora não atenuam a
problemática da exclusão, visto que 94,9% dos alunos são aprovados do 1º ao 5º ano e 93,1%
do 6º ao 9º ano. Esclarece-se que a rede municipal de ensino de São Paulo organiza o ensino
fundamental em dois ciclos, prevendo a possibilidade de reprovação ao final de cada ciclo ou
por faltas no decorrer dos ciclos.
Como diz Torres (2000), muitas vezes os sistemas escolares utilizam o expediente da
repetência como solução interna para as dificuldades de aprendizagem e os profissionais da
educação, pais e comunidade escolar aceitam esta prática como algo natural dentro da escola.
Em minha atuação como profissional da educação na rede municipal de educação de
São Paulo há 26 anos, como Professor Titular de Ensino Fundamental II, Diretor de Escola e
atualmente como Supervisor Escolar, dois fenômenos sempre me incomodaram: a evasão de
grande parte dos alunos reprovados ao final do ano, e a persistência das dificuldades de
aprendizagem na trajetória escolar daqueles que permanecem na escola.
Esses fatos são geralmente associados, pelos gestores e professores, a fatores
1
Informações Estatísticas, Disponível em: http://portal.inep.gov.br/indicadores-educacionais, consultado em
05/02/2013.
externos, principalmente os ligados às esferas privadas, como problemas familiares, falta de
participação dos pais ou responsáveis no acompanhamento escolar dos filhos ou, até mesmo,
a alguma deficiência do aluno, principalmente as de ordem intelectual. A tendência é não
atribuir a problemática do fracasso escolar a fatores internos à escola. Essa isenção de
responsabilidade da escola é muito comum e, conforme observa Collares:
Pensamos que colocar as causas desse mau rendimento nas crianças,
individualmente, é uma forma de, até inconscientemente, se tentar
minimizar ou mesmo ocultar a falha da escola, em particular, e de
todo o sistema educacional em geral. (COLLARES, 1989, p. 27)
Ao longo de minha carreira no magistério acompanhei várias tentativas de
diversos governos municipais de enfrentamento do fracasso escolar; a maioria delas sem
êxito, seja por não terem sido criadas as condições necessárias à sua execução, seja pela
descontinuidade de ações políticas e pedagógicas. A título de exemplo, vale lembrar a
implantação do ensino em ciclos na rede municipal de São Paulo. Dentre outros propósitos,
essa medida tinha como objetivo a reorganização do trabalho escolar e o respeito ao ritmo de
aprendizagem dos alunos, com vistas a promover a permanência na escola, com sucesso.
Porém, com as trocas dos governos municipais, a concepção subjacente aos ciclos foi se
fragilizando, havendo pouco investimento dos gestores para viabilização da proposta.
(ALAVARSE, 2002; SOUSA, 2004).
O Projeto Intensivo Ciclo I – PIC é uma das iniciativas direcionadas ao ensino
fundamental que se apresentou com o objetivo de “reverter o quadro atual de fracasso escolar
dos alunos nesta etapa de escolarização”, conforme informa o Anexo Único da Portaria nº
6.328, de 26 de setembro de 2005. O PIC é uma das ações do Programa “Ler e Escrever –
Prioridade na Escola Municipal”, e tem origem nas constatações da existência de alunos não
alfabetizados nos diferentes anos do ensino fundamental e de altos percentuais de retenção,
como informa o referido Anexo:
A análise dos dados de retenção dos alunos ao final do Ciclo I, nos anos de
2000 a 2003, evidencia que 12% dos alunos matriculados são retidos no 4º
ano, o que equivale a 10.000 (dez mil) alunos da rede1. Os estudos
realizados pela DOT/SME revelam que esse sistema de ensino gera, por
escola, pelo menos uma sala de alunos retidos ao final do Ciclo I, em torno
de 30 a 35 alunos em média, e que, para agravar ainda mais o quadro em
questão, podem ser reprovados por vários anos consecutivos. (SÃO PAULO,
2005)
Quando implantado, o Projeto Intensivo Ciclo I – PIC se voltava ao atendimento de
alunos do 4º ano do Ciclo I que evidenciavam dificuldades na trajetória escolar, visando
possibilitar-lhes melhores condições de seguirem para o Ciclo II. Previa, para tanto, várias
ações, que serão tratadas em capítulo próprio desta dissertação.
Embora mantendo os propósitos originais, no ano de 2007 o Projeto Intensivo Ciclo I PIC passou a atender também alunos do 3º ano Ciclo I com dificuldades de aprendizagem,
visando não prorrogar a correção de fluxo para o final do Ciclo I. Em 2010, o projeto sofreu
novas adaptações para se adequar à implantação do Ensino Fundamental de nove anos.
Este estudo tem como objeto o Projeto Intensivo Ciclo I – PIC, propondo-se a trazer
elementos que permitam analisar seu potencial para constituir-se em alternativa de superação
do fracasso escolar. Seu foco é o Projeto Intensivo Ciclo I – PIC 3º ano, ao qual nos
referiremos, daqui em diante, como PIC. As indagações que se buscou responder com o
presente estudo foram:
a) Qual era a proficiência em Língua Portuguesa e Matemática, na Prova São Paulo de
2008, dos alunos atendidos pelo PIC 3º ano em 2009?
b) Os alunos que participaram do PIC 3º ano, em 2009, obtiveram melhoria na
proficiência em Matemática e Língua Portuguesa na Prova São Paulo?
c) Os alunos do PIC 3º ano que foram aprovados ao final do Ciclo I, em 2010, tinham
alta ou baixa proficiência em Matemática e Língua Portuguesa na Prova São Paulo?
d) Há diferenças no desempenho dos alunos PIC e não-PIC na Prova São Paulo, nos anos
de 2008 a 2010?
A Prova São Paulo é a principal ação do Sistema de Avaliação de Aproveitamento
Escolar dos Alunos da rede municipal de ensino de São Paulo, instituído pela Lei nº
14.063/2005 e alterado pela Lei 14.650/2007. Caracteriza-se por provas anuais de Língua
Portuguesa e Matemática2, aplicadas de modo censitário _aos alunos dos 2º e 4º anos do Ciclo
I, de 3º e 4º anos PIC; 2º e 4º anos do Ciclo II; e àqueles com proficiência menor que 150 em
Língua Portuguesa do Ciclo II; e amostral, alunos dos 3ºs anos do Ciclo I e alunos do 1º e 3º
anos do Ciclo II.
2
A partir do ano de 2011 a Prova São Paulo passa a abranger ainda a área de Ciências.
Nesta pesquisa, os resultados obtidos por alunos de 3º anos do Ciclo I na Prova São
Paulo serão tomados como indicadores de seu desempenho escolar. O estudo norteou-se pelo
seguinte objetivo geral: analisar se houve melhoria de proficiência na Prova São Paulo, em
Matemática e em Língua Portuguesa, de alunos que participaram da sala PIC 3º ano em 2009,
comparando o seu desempenho anterior e posterior à participação no PIC e à proficiência dos
demais alunos de 3ºs ano das mesmas escolas e ano, atendidos por uma Diretoria Regional de
Educação (DRE). Para tanto, estabeleceram-se como objetivos específicos:
a) Identificar as proficiências em Matemática e Língua Portuguesa na Prova São Paulo
dos alunos que chegaram ao final de 2008 no 2º ano do Ciclo I e foram encaminhados
para a sala PIC 3º ano em 2009;
b) Inferir se a passagem desses alunos pela sala PIC 3º ano influenciou a melhoria de seu
desempenho na Prova São Paulo no ano subsequente, levando-se em conta as
proficiências apresentadas em Matemática e em Língua Portuguesa em 2009 e os
resultados obtidos, no mesmo ano, por alunos de 3ºs anos das mesmas escolas que não
participaram do PIC;
c) Verificar, para os alunos que fizeram parte da sala PIC 3º ano em 2009, as taxas de
aprovação ao final do ciclo I no ano de 2010.
Tendo em vista tais objetivos, foram delineados os caminhos da investigação,
definindo-se a abrangência do estudo, a abordagem a ser adotada e os procedimentos de
coleta e análise de dados. Optou-se por utilizar uma abordagem quantitativa, combinada com
estudos descritivos, com o objetivo de evidenciar tendências e/ou mudanças ocorridas no
decorrer de um período de tempo relativo aos anos do Ciclo I do Ensino Fundamental de oito
anos de alunos que frequentaram salas PIC 3º ano em comparação com os demais alunos que
não frequentaram a sala PIC 3º ano. Para tanto, utilizamos como referência os resultados
obtidos pelos dois grupos de alunos na Prova São Paulo.
Reiteramos que o PIC foi inicialmente implantado, em 2006, para alunos dos 4ºs anos
e, posteriormente, a partir de 2008, passou a atender também aos alunos dos 3ºs anos do Ciclo
I. A opção na presente pesquisa foi focalizar as salas PIC de 3º ano do Ciclo I. O presente
estudo teve como base os dados levantados junto a uma Diretoria Regional de Educação
(DRE), em 2011, abrangendo o total de escolas e alunos a ela vinculados. Do total de 60
escolas, 12 ofertavam PIC em 2009, atendendo um total de 272 alunos3.
Além da análise das proficiências destes alunos na Prova São Paulo, em Matemática e
em Língua Portuguesa nos anos 2008, 2009 e 2010, também foram analisadas as proficiências
de 432 alunos do 3º ano, das mesmas escolas, que não foram atendidos pelo PIC, mas foram
selecionados pela Prefeitura do Município de São Paulo, mediante sorteio aleatório, para
participarem da Prova São Paulo.
Os dados referentes aos resultados obtidos pelo conjunto de alunos na Prova São
Paulo, nos anos de 2008, 2009 e 2010, foram acessados4 no banco de dados da Secretaria
Municipal de Educação de São Paulo, aos quais cada escola e DRE têm acesso. Essas
informações foram organizadas em planilhas (planilha eletrônica de dados, no formato
“Excel”), onde constam os resultados da Prova São Paulo dos anos de 2008 a 2010, e os
resultados finais de 2010 relativos à aprovação ou reprovação ao final do Ciclo I. Também
são apresentados alguns atributos pessoais dos alunos – sexo e idade.
Posteriormente, foi feita uma análise das proficiências dos alunos, antes e após a
participação na sala PIC 3º ano, ou seja, nos anos de 2008, 2009 e 2010. O desempenho dos
estudantes deste grupo foi comparado às proficiências daqueles que não participaram da sala
PIC nas mesmas escolas.
Nessa análise comparativa foram considerados os seguintes
indicadores:
3

Pontuação obtida na Prova São Paulo em Língua Portuguesa e Matemática
antes da matrícula do aluno na sala PIC, ou seja, no 2º ano do Ciclo I
(2008);

Pontuação obtida na Prova São Paulo em Língua Portuguesa e Matemática
dos alunos 2º ano do Ciclo I não encaminhados para o PIC que fizeram a
Prova (2008);

Pontuação obtida na Prova São Paulo em Língua Portuguesa e Matemática
no ano de participação do aluno na sala PIC – 3º ano do Ciclo I (2009);

Pontuação obtida na Prova São Paulo em Língua Portuguesa e Matemática
Segundo dados da Prefeitura do Município de São Paulo, a rede municipal possuía em 2011 aproximadamente
2.360 escolas na capital, atendendo cerca de 1 milhão de alunos. São 13 Diretorias Regionais de Educação
(DREs) no município, abrangendo as seguintes regiões: Butantã, Campo Limpo, Capela do Socorro, Freguesia
do Ó/Brasilândia, Guaianases, Ipiranga, Itaquera, Jaçanã/Tremembé, Penha, Pirituba, Santo Amaro, São Mateus
e São Miguel Paulista. Disponível em: <www.prefeitura.sp.gov.br>.Acesso em: 05 maio 2011.
4
Dados acessados na Divisão de Orientação Técnico Pedagógico da DRE em que a pesquisa foi desenvolvida e
seu uso foi autorizado pelo Diretor Regional de Educação.
dos alunos 3º ano do Ciclo I não encaminhados para o PIC, que fizeram a
Prova (2009);

Pontuação obtida pelos alunos na Prova São Paulo em Língua Portuguesa
e Matemática pós-participação na sala PIC, ou seja, 4º ano do Ciclo I
(2010);

Pontuação obtida na Prova São Paulo em Língua Portuguesa e Matemática
no 4º ano do Ciclo I pelos alunos que não foram atendidos pelo PIC no
ano anterior (2010);

Resultados finais em 2010 (aprovação ou reprovação) dos alunos –
atendidos ou não pelo PIC.
Essa análise possibilitou identificar se houve melhoria do desempenho escolar após a
participação dos alunos no PIC, tendo como indicadores a pontuação obtida na Prova São
Paulo, e também a melhoria de desempenho deste grupo em comparação com a amostra de
alunos que não participaram do Projeto PIC. Além dos dados relativos aos alunos, foram
coletados documentos oficiais sobre o PIC, por meio de consultas ao Sistema Escola Online
(EOL), ao Portal da Prefeitura do Município de São Paulo e aos arquivos da Secretaria
Municipal de Educação de São Paulo.
Para o tratamento estatístico, foi utilizado o Programa Statistical Package for the
Social Sciences – SPSS 5 , cujos resultados foram apresentados em tabelas e gráficos. Na
organização e tratamento dos dados foi empregada a nomenclatura “PIC - 2º ano” e “PIC – 3º
ano”. Cabe esclarecer que, para a identificação das turmas de alunos, foram adotadas as
seguintes siglas:
PIC - 2º ano – alunos encaminhados para o PIC
PIC - 3º ano – alunos atendidos no PIC
PIC - 4º ano – alunos atendidos no PIC no ano anterior
NPIC -2 º ano - alunos não encaminhados para o PIC
NPIC -3 º ano – alunos que cursaram o 3 º ano comum
NPIC -4º ano – alunos que cursaram o 3º ano comum no ano anterior
5
O SPSS é um programa de organização de dados e análise estatística de simples utilização. Através da simples
seleção de opções em menus e caixas de diálogo, permite a realização de análises estatísticas desde as mais
simples até as mais complexas e elaboradas. http://poweruser.aeiou.pt/blog/o-que-e-o-spss/
Os resultados das proficiências dos alunos foram analisados visando aquilatar se o PIC
vem se constituindo em caminho promissor para o enfrentamento do fracasso escolar.
Ao tomarmos como referência de desempenho escolar – satisfatório ou não – os
resultados da Prova São Paulo, não estamos assumindo que esta avaliação contempla as
diversas dimensões abrangidas pelo trabalho escolar e, tampouco, a complexidade de aspectos
envolvidos no desenvolvimento dos alunos. Há que se estar atento, portanto, aos limites dos
indicadores aqui considerados, que não abrangem evidências do processo de avaliações
internas realizadas pela escola. Os resultados de avaliações externas devem ser tomados, pois,
como parte dos elementos a serem considerados no processo pedagógico, e não como o
principal. (SOUSA e ARCAS, 2010; BONAMINO e SOUSA, 2012; RIBEIRO, 2012) Como
nos lembra Nevo, é preciso diferenciar as funções das avaliações interna e externa:
As várias funções da avaliação dentro da escola podem e
devem ser entendidas por avaliações tanto internas quanto externas.
Entretanto, a existência da avaliação interna dentro da escola é um
pré-requisito para qualquer tipo de emprego construtivo da avaliação
externa. Obviamente, os avaliadores internos executam melhor a
função de avaliação formativa, e os avaliadores externos, a de
avaliação somativa. (NEVO, 1997, p. 91)
Estudos sobre a eficácia do PIC que se pautem em outros indicadores - inclusive das
avaliações internas - poderão ampliar a compreensão sobre seu potencial de contribuir para o
sucesso escolar.
Além desta introdução, essa Dissertação foi desenvolvida em três capítulos, seguidos
das conclusões do estudo. O primeiro capítulo versa sobre contribuições da literatura relativas
ao tema fracasso escolar e faz referência a alguns programas governamentais que se propõem
a atender aos alunos com dificuldades de aprendizagem e/ou a corrigir o fluxo escolar. No
segundo capítulo, apresentamos o projeto PIC, tal como delineado pela Prefeitura do
Município de São Paulo e o que nos informam as diversas legislações que instituíram o
programa. Ainda no mesmo capítulo, apresentamos uma caracterização da Prova São Paulo,
elemento central do Sistema de Avaliação de Aproveitamento Escolar dos Alunos da rede
Municipal de Ensino de São Paulo. O terceiro capítulo é dedicado à discussão dos resultados e
possíveis evidências - positivas ou negativas - sobre a participação dos alunos na sala PIC 3º
ano, bem como a comparação do desempenho destes alunos com aqueles que não
participaram das salas PIC. Ao final, registramos nossas conclusões, com base nos resultados
da pesquisa, apontando algumas inferências com o objetivo de contribuir com as discussões
relativas à participação de alunos com dificuldades de aprendizagem/baixo desempenho no
PIC 3º ano da Prefeitura do Município de São Paulo.
CAPÍTULO I
FRACASSO ESCOLAR: CONTRIBUIÇÕES DA LITERATURA E PROPOSTAS
GOVERNAMENTAIS
Pela natureza da presente pesquisa, torna-se importante resgatar contribuições da
literatura que tratam do fracasso escolar. Este tema, historicamente presente na produção
educacional, adquire diferentes ênfases de acordo com o período histórico a que se refere:
desde questões relativas ao acesso à escola até fatores intervenientes na permanência e
sucesso escolar. Neste capítulo, apresentamos referências a estudos, pesquisas e autores que
têm contribuído com este debate, mas dada a complexidade e abrangência do tema, não temos
a pretensão de abarcar todos os aspectos dessa discussão. Também neste capítulo são feitas
referências a programas implementados, em anos recentes, pela Prefeitura de São Paulo com a
finalidade de enfrentar o fracasso escolar.
1.1 Contribuições da literatura
Neste item, trazemos considerações sobre a questão do acesso e seletividade escolar,
com referências a fatores extra e intraescolares que incidem sobre o fracasso escolar, como
aportes para apoiar nossas apreciações sobre o PIC. Como já mencionamos, este Programa foi
apresentado, pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, como alternativa
pedagógica para possibilitar uma trajetória escolar mais bem sucedida àqueles alunos que
apresentam dificuldades de aprendizagem.
1.1.1 Sistema de ensino brasileiro: acesso e seletividade escolar
As discussões relativas à desigualdade de acesso à escola no Brasil começam a se
intensificar com o advento da República, pois com o “trabalhador livre” tem início a divisão
social dos indivíduos considerando suas aptidões “naturais”. Segundo Patto (1993) uma Lei
determinou, ainda em 1827, a criação de escolas primárias em todas as cidades e vilarejos,
mas nessa época o Estado brasileiro ainda tinha sua atenção voltada para o ensino secundário
e superior, como meio de viabilizar a formação de quadros para os altos cargos públicos e
profissões de maior prestígio. Evidenciava-se, assim, que a educação era privilégio de poucos.
Embora desde a Constituição de 1824 previsse em seu artigo 179 a garantia da
gratuidade do ensino primário a todos os cidadãos, no ano de 1889 tínhamos 90% da
população adulta não alfabetizada e apenas 3% da população frequentava a escola. De 1889 a
1930, período marcado por uma república oligárquica e pelo coronelismo, o crescimento da
rede pública de ensino era inexpressivo em comparação com o período imperial. Nessa época,
o país possuía 75% de pessoas não alfabetizadas.
Desde então - e até os dias atuais - as políticas educacionais no Brasil enfatizaram
ações voltadas para ampliação do acesso à escolarização, dado o número excessivo de
crianças, jovens e adultos fora da escola. No caso da educação básica, pode-se afirmar que,
atualmente, a batalha do acesso ao ensino fundamental está quase ganha, mas o mesmo não
pode ser dito em relação às outras etapas de escolarização.
A dificuldade de expansão do número de vagas viu-se agravada pelo crescimento
populacional que absorvia grande parte dos recursos públicos, comprometendo também os
investimentos relativos à qualidade. No período de 1960 a 2000, a população em idade escolar
(0 – 25 anos) quase dobrou em termos absolutos, passando de 44,7 para 87,2 milhões de
alunos em potencial (SOARES, 2006) Para dar conta desse contingente de população, que em
40 anos havia dobrado, foram exigidos recursos consideráveis.
Construir novas salas de aula e treinar novos professores para acomodar
cada vez mais alunos exigiu volumes consideráveis de recursos, deixando
menos para ampliar a cobertura e melhorar a qualidade do ensino.
(SOARES, 2006, p. 148)
O período de 1996 a 2000 foi aquele no qual o acesso à escola mais aumentou. Porém,
esse aumento se dividiu entre a melhoria da cobertura do sistema de ensino e a absorção dos
novos alunos existentes a cada ano. Em outras palavras, os investimentos em estrutura foram
feitos como resposta aos acréscimos populacionais, mas não modificaram o baixo grau de
cobertura do sistema de ensino. (Id., Ibid.) A melhoria do acesso só foi possível - e com maior
rapidez - a partir da década de 1990, com as quedas das taxas de crescimento populacional.
No caso do ensino fundamental, o grupo idade relevante perdeu população
de 1996 a 2000. Ou seja, para manter as taxas de matrícula constantes, a
matrícula total teria que cair em 300 mil vagas. O que ocorreu foi que cada
uma dos 2,5 milhões de vagas criadas contribuiu para melhorar o acesso,
além das 300 mil não perdidas [...] Neste caso, a demografia operou a favor
do sistema educacional, embora isto não reduza a importância da conquista
do acesso quase universal no ensino fundamental. (SOARES, 2006, p. 151)
Uma vez universalizado o ensino fundamental, os alunos com idades compatíveis com
esta etapa da escolarização concentram-se principalmente no primeiro ciclo - os cinco
primeiros anos do ensino fundamental – o que evidencia a persistência de altas taxas de
distorção idade-série no Brasil. Este, juntamente com a qualidade da educação, é um
problema ainda a ser enfrentado atualmente pelos sistemas educacionais.
Até a década de 1980, acreditava-se que a evasão escolar era a grande vilã e o
principal fator responsável pelo fracasso do sistema educacional brasileiro. Ribeiro (1991) nos
relata que nesse período existiam erros graves de metodologia na mensuração realizada pelo
MEC, o que distorcia completamente a visão da realidade educacional brasileira.
Segundo diversos autores (RIBEIRO, 1991; SILVA e DAVIS, 1994; SOARES, 2002),
a partir de 1985, uma metodologia alternativa foi adotada na formulação de indicadores
educacionais, utilizando dados censitários ou de grandes surveys, como as PNADs da FIBGE
(Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios da Fundação Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatística). Esta metodologia, denominada de modelo PROFLUXO, usa perguntas sobre a
situação escolar dos entrevistados, com as seguintes informações: se frequenta escola ou não;
se frequenta, em que série e grau está matriculado e, se não frequenta, qual a última série
concluída com êxito.
Com essas informações, e aplicando-se modelos matemáticos apropriados, é possível
calcular diversos indicadores. A partir de então, evidenciam-se dados que realçam um quadro
nada animador referente à trajetória dos alunos no sistema educacional brasileiro.
“Verificamos que a tão propalada evasão entre a 1ª e a 2ª série é simplesmente desprezível
(2,3% da matrícula) e que a repetência, esta sim, é importante (52,5% da matrícula)”
(RIBEIRO, 1991, p.9)
É difícil precisar como ocorreu a instalação dessa situação de repetência no Brasil.
Ribeiro (1991, p. 16) cita análise feita na década de 1940, que mostra que apesar do acesso à
educação básica ser de apenas 65%, a repetência na 1ª série era de 60%. No período entre
1940 e 1990, o atendimento passou para 93%, porém a taxa de repetência na 1ª série foi
reduzida em apenas 6%. O fluxo escolar nos sistemas educacionais brasileiros é
comprometido pela repetência. No mesmo trabalho, o autor cita a pesquisa “Análise de
Sistemas de Ensino: uma abordagem Demográfica” - em andamento à época - a qual indicava
que:
Cálculos realizados recentemente [...] indicam que, para o Brasil como um
todo, a probabilidade de um aluno novo na 1ª série ser aprovado é quase o
dobro do que a probabilidade daquele que já é repetente na série. Isto mostra
que a repetência tende a provocar novas repetências, ao contrário do que
sugere a cultura pedagógica brasileira de que repetir ajuda a criança a
progredir em seus estudos ( Id., Ibid., p. 15).
Como se vê, a repetência está na origem da escola brasileira e é considerada como o
grande impeditivo para a universalização da educação básica no Brasil. Além disso, as
consequências
desse
processo
adquirem
contornos
importantes
pois,
com
a
internacionalização da economia e o desenvolvimento tecnológico, convivemos com a
exigência de um nível de alfabetização que vai muito além do mero desenho do próprio nome
ou da leitura de uma mensagem simples.
Ribeiro (1991) aponta ainda algumas explicações apresentadas em pesquisas e teses da
área da educação para a questão da repetência nas escolas. De acordo com o autor, tais
explicações vão desde as análises marxistas de dominação e poder, teorias de reprodução
social, até referências à prontidão e privação cultural, mas observa que estas abordagens
analíticas podem até explicar a natureza do fenômeno, mas não sua grandeza. Diz, ainda, que
é comum o argumento, presente nesses estudos, da existência de uma divisão entre escolas da
classe dominante e das classes populares, mas observa que a repetência não é privilégio da
escola dos pobres e muito menos da escola pública.
Uma análise sobre a distorção idade-série (consequência direta da repetência), com
dados de 1982, mostrava que se controlássemos o nível socioeconômico da clientela não
haveria diferença entre escolas privadas e as públicas. Ficam, assim, algumas indagações:
Como explicar o fato da repetência ser tão alta em todos os estratos sociais?
Existiria uma pedagogia da repetência? Seria este um componente cultural
de nossa práxis pedagógica? Ou apenas uma consequência da ineficiência do
sistema? (RIBEIRO, 1991, p. 16)
1.1.2 Exclusão dentro do sistema educacional: o direito de aprender
Além de frequentarem as escolas e de serem aprovados ao final do ano, os alunos
precisam aprender os conteúdos trabalhados. Embora a aprendizagem de conteúdos formais
não seja o único objetivo da escola – pois a socialização, valores e atitudes também devem
permear o trabalho educativo - não podemos deixar de considerar a importância de se ensinar
a ler e escrever.
Desde 1995, o INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira - passou a avaliar o domínio dos conteúdos acadêmicos dos sistemas educacionais
brasileiros . Esta avaliação é denominada Sistema de Avaliação do Ensino Básico (Saeb), que
reúne os resultados de desempenho escolar, comparáveis tanto entre séries como no decorrer
dos anos escolares. Vale ressaltar que, no município de São Paulo, além das provas aplicadas
pelo governo federal, temos a Prova São Paulo, a qual será tratada em capítulo próprio.
Analisando a distribuição acumulada das notas do Saeb em 2003 para a 4ª série do
ensino fundamental, em comunicação escrita (Dourado, 2005), Soares evidencia que “os
alunos de 4ª série têm domínio de conteúdos bastante limitado no Brasil. Isto quer dizer que
as escolas brasileiras não têm sido eficazes em ensinar conteúdos a seus alunos”. (2006,
p.163)
Outra análise feita pelo autor referente à distribuição acumulada da 4ª série do ensino
fundamental em Linguagem e Matemática, entre os anos de 1995 e 2003, nos diz que “podese afirmar que o conhecimento dos nossos alunos já baixo em 1995, diminuiu em 1997 e
nunca mais se recuperou”(SOARES, 2006, p.164).
Soares nos informa, ainda, que a taxa de matrícula entre a 1ª e a 4ª série se ampliou,
nesse período, em quase seis pontos; e a distorção idade-série foi reduzida em mais de dez
pontos. No entanto, apesar dos esforços, a ampliação do atendimento sem perda de qualidade
não foi alcançada.
Usando-se a competência básica para ler e compreender um texto simples de jornal,
pode-se perceber o tamanho da queda: a porcentagem de alunos que dominam essa
competência caiu de 38% para 25%, entre 1995 e 2003. Neste mesmo período, em
Matemática, a competência básica de resolver problemas simples envolvendo adição e
subtração e o reconhecimento de figuras geométricas elementares caiu de 60% para 48% entre
as crianças da 4ª série (SOARES, Id., Ibid.)
Em relação à 8ª série, as análises mostram que o rendimento dos alunos segue mais ou
menos o mesmo comportamento que o da 4ª série. Assim informa este autor:
Há quedas maiores em Linguagem e menores em Matemática, mas, em
ambas, são significativas. A grande diferença entre as tendências na 8ª série
e na 4ª série é que, enquanto na 4ª a grande queda ocorre de 1995 para 1997,
na 8ª esta queda é maior de 1997 para 1999 (SOARES, 2006, p. 165).
Para Soares e Oliveira (2012), o grande desafio apresentado é o de ensinar. Tanto a
repetência quanto as avaliações externas mostram que existem crianças que permanecem num
processo educativo no qual não aprendem e, portanto, não avançam ano após ano. Os autores
ainda consideram que não se pode usar como desculpa o nível socioeconômico dos alunos,
pois ainda que se considere a interferência deste fator na aprendizagem, em muitos países as
crianças menos favorecidas também aprendem a ler.
As evidências trazidas com a pesquisa intitulada Exclusão intraescolar na rede
pública brasileira: um estudo com dados da Prova Brasil 2005, 2007 e 2009 - que analisa
resultados do desempenho de alunos do 5º e 9º ano do ensino fundamental nos testes
padronizados de leitura e matemática, utilizando como indicadores de exclusão o não
aprendizado das competências básicas em matemática e leitura - indicam o quanto o direito de
aprender ainda está longe de ser respeitado. (SOARES e OLIVEIRA, 2012)
Os dados dessa pesquisa mostram que a parcela de alunos das escolas públicas
brasileiras que chegou ao fim do ensino fundamental sem adquirir as capacidades cognitivas
elementares em leitura era de 30% em 2005, e de 22% em 2009. Em resolução de problemas,
a parcela de alunos que chegou ao fim do ensino fundamental sem adquirir as competências
cognitivas elementares é ainda mais preocupante, tendo permanecido estável nos últimos
anos: aproximadamente 39% dos alunos do 9º ano que fizeram a Prova Brasil entre 2005 e
2009 não tinham o nível básico de competência para resolução de problemas esperado de
alunos nessa etapa de ensino.
A mencionada pesquisa também coletou informações contextuais respondidas por
estudantes, professores e diretores de escolas e traçou perfil dos alunos excluídos do
aprendizado no Brasil. Reitera-se que foram considerados excluídos da aprendizagem os
alunos que não dominavam as competências básicas em matemática e em leitura, cujo nível
de proficiência estava abaixo do básico.
Os dados evidenciam que a exclusão escolar é, em grande parte, explicada por
características tais como a defasagem idade/série, o ambiente cultural familiar e a composição
social da escola, estes medidos com base na média do nível socioeconômico dos alunos. Os
autores esclarecem que o efeito do nível socioeconômico é mais importante no coletivo do
que individualmente.
Para esses autores (SOARES E OLIVEIRA, 2012), o envolvimento dos pais com a
vida escolar dos filhos está associado à diminuição da probabilidade da exclusão escolar no 5º
ano, mas não no 9º ano, pois a maioria dos pais se envolve com a vida escolar de seus filhos
apenas nos problemas de indisciplina.
Os pesquisadores relatam também que pretos e pardos têm maior vulnerabilidade à
exclusão do que os brancos; que as meninas têm maior probabilidade de exclusão em
matemática, enquanto os meninos em leitura. Verificaram ainda que os alunos do nordeste e
os que estão em atraso escolar, são mais vulneráveis à exclusão escolar. Por fim, os autores
concluem a análise nos informando que os alunos excluídos do direito de aprender são
aqueles expostos a professores menos qualificados e mais sobrecarregados, e os que têm
acesso às piores escolas.
1.1.3 Fracasso escolar: a repetência
É imperativo reconhecer que o fracasso escolar, relacionado à prática indiscriminada
da repetência, é um fenômeno complexo e requer uma análise ampla das suas razões. Porém,
enquanto buscamos caminhos para enfrentamento desse problema, não é justo minimizarmos
a falha da escola e de todo sistema educacional, penalizando um único lado, ou seja, o próprio
aluno (PARO, 2000; LUZ, 2008).
As razões que levam os professores a tomarem a decisão de reprovar um aluno são
muito variadas, mas geralmente é justificada com o argumento de que o aluno revela baixa
qualificação ou qualificação insuficiente para ser aprovado. Segundo Torres (2000, p. 38-39),
tais qualificações não refletem necessariamente os níveis de aprendizagem dos alunos; e como
os critérios usados podem ser arcaicos e arbitrários, torna-se urgente rever o sistema de
avaliação da aprendizagem.
A existência de critérios muito variados e subjetivos no momento da tomada de
decisão de aprovar ou não o aluno, pode acarretar que alunos que tenham qualificação
suficiente para serem aprovados sejam, mesmo assim, reprovados. Torres assinala, dentre os
critérios subjetivos, diferentes aspectos:
Entre estes, estão incluídas questões tais como “maturidade escolar”, a
assistência às aulas, a disciplina e, inclusive a higiene e a aparência pessoal.
Em muitos casos, a repetência opera como um mecanismo aberto ou velado
de advertência ou de castigo. Vários relatórios coincidem em destacar que já
nos primeiros dias de aula foi julgado o destino de muitos alunos, pois os
professores “sabem” quem serão os repetentes apenas na identificação da
condição socioeconômica do aluno (TORRES, 2000, p. 40).
A repetência acaba reforçando, assim, as piores expectativas dos pais em relação aos
seus filhos, num circulo vicioso de baixa autoestima e de fracasso, pois consideram as
dificuldades encontradas pelos seus filhos como incapacidade de aprender. Dessa forma, a
repetência atrai mais repetência, o que financeiramente significa um enorme desperdício de
recursos que poderiam ser utilizados na melhoria da educação.
Os sistemas educacionais têm demonstrado uma visão limitada sobre a repetência, o
que leva à busca de soluções remediadoras e superficiais para a superação do fracasso escolar,
ao invés de adotarem-se medidas preventivas e sistêmicas, conforme destaca Torres:
[...] programas de desenvolvimento infantil ou educação infantil de caráter
compensatório, centrados no objetivo de “preparar” as crianças para uma
melhor adaptação à escola; “grupos especiais” e uma série de atividades de
reforço escolar; aumento do tempo de instrução e aumento das horas-aula,
etc. O que a maioria dessas iniciativas tem em comum é a consideração da
repetência não como um problema do sistema escolar, mas sim como um
problema do aluno, pois é ele que necessita de apoio adicional e de reforço
(TORRES, 2000, p. 40)
Para este autor, tais medidas constituem soluções de ordem quantitativa, como mais
tempo de instrução, mais tarefas, mais exercícios, mais tempo do professor. Todas com o
intuito de aliviar ou reduzir a repetência, em vez de propor mudanças para eliminá-la como
mecanismo permanente e perverso do sistema educacional.
Uma das iniciativas da rede municipal de ensino de São Paulo para o enfrentamento
do fracasso escolar que, em nosso modo de ver, tem esse caráter remediador é o PIC, objeto
dessa pesquisa. Isto porque este Projeto possui muitas das características citadas por Torres,
como por exemplo, os critérios utilizados para a formação das salas, com alunos de baixo
desempenho, atividades de reforço e tratamento pedagógico diferenciado.
Estudos sobre os efeitos da repetência já foram desenvolvidos em vários países.
(CRAHAY,1999 e 2007). Em dois estudos realizados na Suíça e na França, Crahay (2007)
demonstra conclusões desfavoráveis à repetência. Na Suíça, foi realizado estudo com 4.248
alunos egressos do segundo ano “primário”, ou seja, crianças de seis e sete anos, no momento
da primeira medida e quando as repetências são decididas. Com os dados coletados no mês de
maio de 2001, os pesquisadores compuseram 83 pares de alunos repetentes, comparando-os
aos fracos promovidos.
O desempenho desses alunos foi testado novamente em novembro de 2001, em maio
de 2002 e em maio de 2003. A partir daí, foi feita uma comparação, mantendo-se constante a
série e a idade dos alunos. A análise revelou que, ao final de um ano, o desempenho em
matemática dos alunos repetentes foi significativamente inferior ao dos fracos promovidos.
Quanto ao desempenho em língua não foi observada diferença. Ao final do terceiro ano
“primário”, os alunos repetentes tiveram desempenho em matemática e língua superior aos
fracos promovidos, porém um ano mais velhos que os demais. Vale ressaltar que, na
comparação desses alunos com os alunos provenientes do grupo que havia frequentado pela
primeira vez o segundo ano “primário”, os repetentes obtiveram desempenhos inferiores e
progrediram mais lentamente.
Na França, a pesquisa focou alunos que começaram o curso “primário” com idades
entre seis e sete anos, em setembro de 2003, tendo tido acompanhamento do grupo por dois
anos. O estudo mostrou que, ao final do primeiro ano, ocorreu uma queda significativa de
desempenho dos alunos reprovados em relação aos desvios médios, com escore global
inferior de três pontos; e que a observação sistemática dos alunos fracos promovidos
indicaram sinais positivos, com ganho de quatro pontos durante o período.
Dessa forma, fica caracterizado que a repetência produz efeitos desmobilizadores, pois
quando os alunos começam a frequentar a mesma série no ano seguinte, embora possuam
nível escolar superior ao dos colegas que entram no primeiro ano, essa vantagem inicial
desaparece ao longo do tempo.
No estudo conduzido por Crahay (2007) foram organizadas 103 duplas compostas por
repetentes e não repetentes, com diversas características comuns. Foi observada progressão
significativa dos promovidos fracos em 77 dos casos; e também foi observada progressão
significativa em 26 dos casos dos repetentes, mas em amplitude menor do que a dos fracos
promovidos. Crahay (2007, p.185) cita, ainda, entrevistas realizadas com crianças repetentes,
observando que “o fato de repetir um ano gera “estigma” que vem acrescentar problemas
afetivos em relação às dificuldades de aprendizagem, o que poderia ser poupado a esses
alunos”.
Ao fazer um balanço das pesquisas disponíveis sobre os efeitos da repetência, Crahay
destaca que não existe ambiguidade:
...em regra geral, os alunos fracos que repetem progridem menos que os
outros alunos fracos que são promovidos. Ou seja, pode-se considerar que a
repetência constitui um meio contraprodutivo de fazer face às dificuldades
de aprendizagem dos alunos fracos. É, pois, necessário e urgente procurar
outros meios de ação. (Id., Ibid., p185)
1.1.4 Escola perpetua as desigualdades: critérios para agrupamento dos alunos
No cotidiano escolar existem mecanismos que contribuem para a efetivação do
fracasso escolar, principalmente por atribuírem a fatores externos as dificuldades de
aprendizagem dos alunos, jogando o peso em fatores da comunidade escolar.
A explicação formulada nos Estados Unidos nos anos 1960 sobre a desigualdade
educacional entre as classes sociais ganhou força no Brasil nos anos de 1970, concepção que
ficou conhecida como “teoria da carência cultural”. Segundo Patto, essa teoria “passava a
explicar esta desigualdade pelas diferenças de ambiente cultural em que as crianças das
chamadas classes “baixa” e média” se desenvolviam” (1993, p.94). Por essa visão, enfatizavase a inadequação da escola à comunidade atendida, mas mantinha-se a ideia de culpabilização
dos alunos, principalmente por considerar que crianças pobres têm menos capacidade de
aprender os conteúdos escolares.
Patto (1993) aponta que pesquisas da década de 1990 repetiam o discurso do
escolanovismo - ou da clientela carente – e continham, muito frequentemente, três
afirmações:
1. As dificuldades de aprendizagem escolar da criança pobre decorrem de suas
condições de vida. Algumas dessas pesquisas utilizando das teorias de Piaget
supõem demonstrar as deficiências cognitivas dos pobres e propõe um ritmo
mais lento de aprendizagem como solução.
2. A escola pública é adequada às crianças de classe média e o professor tende a
agir tendo em mente um aluno ideal. Tem influência na teoria da carência
cultural. Considera que a escola não leva em consideração os padrões da
primeira socialização dos pobres. Substitui o conhecimento pelo preconceito. A
solução proposta é a escola ser menos exigente com as camadas mais pobres.
3. Os professores têm pouca sensibilidade e falta de conhecimento sobre os
padrões culturais dos pobres, devido a sua condição de classe média. O
desconhecimento relativo a esses alunos é generalizado e está presente também
no corpo do conhecimento científico e caso os professores tenham contato com
textos que discutam esse tema, ainda assim continuarão a desconhecer seus
alunos pobres. A insensibilidade é agravada pelos preconceitos presentes na
literatura e na dinâmica interna da escola.
Estudos desenvolvidos pela Sociologia da Educação enfatizam que a própria escola
opera grandes divisões e desigualdades, uma vez que ela não é inocente e nem neutra, sendo
de sua natureza reproduzir as desigualdades sociais e produzir desigualdades escolares
(DUBET, 2003; SOUSA, 1997).
Uma escola de massa possui formas de tratamento dos alunos por um conjunto de
mecanismos sutis que aprofundam as distâncias dos melhores em relação aos mais fracos. Um
exemplo desse mecanismo é a concentração de alunos menos favorecidos e com menor
desempenho escolar em certos estabelecimentos ou, em certas turmas, além da formação de
classes homogêneas (DUBET, 2003).
Segundo este autor, essas práticas não aumentam muito o desempenho dos melhores
alunos, mas enfraquecem nitidamente aqueles de alunos mais fracos. Notam-se, com isso,
mecanismos que sempre favorecem aqueles alunos que já são mais favorecidos, ou seja, os
que dispõem de maiores recursos para o sucesso são os mais beneficiados.
Em outro trabalho, o referido autor discute o modelo meritocrático de escola que
estimula a competição escolar, não eliminando, assim, a desigualdade. Dubet nos diz mais:
Ora, todas as pesquisas mostram que a escola trata menos bem os alunos
menos favorecidos: os entraves são mais rígidos para os mais pobres, a
estabilidade das equipes docentes é menor nos bairros difíceis, a expectativa
dos professores é menos favorável às famílias desfavorecidas, que se
mostram mais ausentes e menos informadas nas reuniões de orientação.
(DUBET, 2004, p. 542)
Torna-se, assim, de suma importância assegurar a igualdade de oferta educacional,
suprindo alguns privilégios, pois a justiça meritocrática é como uma competição esportiva na
qual todos os competidores conhecessem as regras do jogo. Mas isso não ocorre na escola,
onde muitas famílias desconhecem tais regras e onde os árbitros deveriam ser imparciais.
Ocorre que estamos longe disso.
Dubet (2004) propõe que para a escola se tornar justa, ela deve levar em consideração
as desigualdades reais e procurar compensá-las, o que ele chamou de “discriminação
positiva”. A discriminação positiva tem início ao se evitar a concentração excessiva de alunos
idênticos, pela cultura, dinheiro e qualidade de um lado; e pobreza e dificuldades do outro. A
partir daí, introduzir mecanismos compensatórios eficazes e focados nos alunos.
Para que tenhamos uma escola justa é necessário que os alunos menos favorecidos
adquiram as competências vistas como elementares e, para isso, a escola deve definir os
conteúdos comuns a serem adquiridos por todos os alunos ao final da escolaridade
obrigatória. Além de Dubet, outros autores também discutiram a concentração de alunos
menos favorecidos e com menor desempenho escolar em turmas homogêneas, como propõe o
projeto PIC, objeto desta pesquisa.
Crahay (2007) examinou estudos, realizados na Europa e Estados Unidos, que tratam
dessa questão de composição de classes homogêneas e nos traz algumas considerações. São
dois tipos de estudos: um chamado de estudos naturais, nos quais o pesquisador observa as
classes homogêneas criadas pelos gestores da escola, sem interferência do pesquisador; no
outro grupo, estão os chamados estudos experimentais ou quase experimentais, em que existe
a interferência dos pesquisadores na organização das turmas, com o objetivo de garantir que
outras variáveis não afetem a análise. Com referência ao primeiro grupo – o de estudos
naturais - conclui que:
[...] a constituição de classes homogêneas quanto ao nível escolar tem, com
frequência, efeitos prejudiciais no plano sócio afetivo, principalmente para
os alunos situados nas classes dos fracos.[...] Os professores das classes dos
fracos têm geralmente tendência a adotar uma atitude fatalista.[...] Os alunos
situados nos grupos ou turmas dos fracos recebem um ensino de menor
qualidade: nessas turmas, o tempo dedicado ao ensino é inferior àquele
registrado nas turmas consideradas fortes, o número de unidades de
conteúdo é menor, os encorajamentos são mais raros e menos entusiasmados
e os exercícios de repetição são mais numerosos (CRAHAY, 2007, p. 186).
Quanto ao segundo grupo - o de estudos experimentais ou quase experimentais - os
dados analisados são de programas realizados nos Estados Unidos, efetivados mediante
agrupamento de alunos segundo testes de Quociente de inteligência (Q.I.), em que há alunos
considerados fortes, médios e fracos. Em 14 pesquisas, a evolução de crianças frequentando
classes homogêneas foi comparada com a de outro grupo de classes heterogêneas, e a
amplitude do efeito foi calculada sobre o conjunto de alunos: os fortes, médios e fracos. Não
foi observada qualquer tendência referente a esses grupos de alunos. A análise dos dados
mostra que o efeito da composição classe é nulo e que a hipótese segundo a qual o
agrupamento em classe homogênea seria benéfico aos alunos fortes cai por terra. Ou seja,
significa que os alunos fortes não são prejudicados pela companhia de alunos médios ou
fracos.
Crahay (2007, p.188) considera interessante esse contraste e nota que os resultados
indicam que o efeito próprio ou específico do agrupamento dos alunos por nível de
desempenho é nulo. O autor esclarece que efeito próprio é “se a qualidade e a quantidade de
ensino dispensadas permanecerem constantes, a maneira com que os alunos são agrupados
não afeta o rendimento.”
No Brasil, a legislação federal não dá orientações relativas às formas de composição
das turmas. Geralmente tais orientações são dadas pelos sistemas municipais e estaduais,
porém de maneira genérica (BARBOZA, 2006). Esta autora nos informa que as orientações
relativas à composição de turmas nas escolas são feitas por meio de Portarias, que se resumem
a indicar o número de alunos por turma, mas os critérios de tal organização devem ser
estabelecidos pela equipe gestora da escola e pelo corpo docente.
A literatura sugere que a formação de turmas por habilidade ou nível socioeconômico
dos alunos interfere no conteúdo curricular e no senso de eficácia dos professores, que
definem objetivos mais singelos para as turmas com nível mais baixo, o que também interfere
nos resultados da aprendizagem dos alunos. (SOARES e ALVES, 2007)
As diferentes maneiras de organização das turmas resultam das formas internas de
estruturar as desigualdades sociais, pelo fato de as oportunidades não serem as mesmas em
todas as turmas devido à interação do efeito contextual das salas com as características dos
alunos, potencializando estas últimas (SOARES e ALVES, 2007). Os ganhos dos alunos
refletem a interação entre as competências intelectuais e o ambiente contextual das salas de
aula, mais do que o da escola. Além disso, a decisão política sobre a forma de agrupamento
dos alunos reflete as práticas pedagógicas da escola demonstrando o quanto estas podem
contribuir para reproduzir, na próxima geração, as desigualdades da geração atual. (Id., Ibid.)
Apesar de grande parte dos autores considerarem que o agrupamento de alunos por
habilidade é prejudicial à aprendizagem, esse tema tem gerado controvérsias, não existindo
unanimidade em estudos recentes, conduzidos nos Estados Unidos, que indicam uma possível
retomada dessa prática na última década. De acordo com o estudo The resurgence of ability
grouping and persistence of tracking - do Brookings Institution - a prática de agrupar alunos
por habilidade foi criticada na década de 1990, por contribuir para a intensificação das
desigualdades sociais, com manifestações de proeminentes organizações que a condenaram.
Entre essas organizações, destacam-se: a National Governors Association, a American Civil
Liberties Union, a Children’s Defense Fund e a NAACP Legal Defense Fund. Alguns Estados
orientaram as escolas a reduzirem essa prática, mais notadamente Califórnia e Massachusetts.
Apesar do grande movimento contrário a essa forma de implementação dos agrupamentos,
não houve investimentos dos governos na sua efetivação, e o movimento acabou não logrando
êxito. (LOVELESS, 2013)
Dados do National Center for Education Statistics (NAEP) mostram que a
percentagem de alunos colocados em agrupamentos por habilidade em Leitura subiu
acentuadamente entre 1998 e 2009, de 28% para 71%; enquanto que em Matemática a
abrangência é de um período maior - de 1992 a 2011 - oferecendo uma maior perspectiva
histórica de análise. Os agrupamentos por habilidade em Matemática caíram, no período de
1992 a 1996, de 48% para 40%; permaneceu em 42% até 2003; e voltaram a crescer de 2003
a 2011, atingindo 61% em 2011.
A pesquisa mostra dados referentes à Matemática na 8ª Série, no período de 1990 a
2011, evidenciando uma ligeira queda na década de 1990. No entanto, as flutuações são
consideradas pequenas, de 1990 a 1996 de 75% a 71%; e de 2000 a 2011 de 73% para 76%.
Os dados do NAEP, apresentados pelo estudo de Loveless (2013), referentes à 4ª série,
reforçam a conclusão de que houve uma queda nos agrupamentos por habilidade na década de
1990 e um ressurgimento na década de 2000. Observa-se que em Leitura o agrupamento por
habilidade alcançou uma popularidade jamais vista desde a década de 1980, tendo sido
aplicado a 80% dos alunos. Em relação à Matemática, na 8ª Série, não houve crescimento
significativo de seu uso: cerca de três quartos dos alunos foram organizados segundo essa
forma de agrupamento.
O autor faz considerações sobre a “morte” da controvérsia a respeito dessa forma de
agrupar os alunos na década de 2000, com o retorno dos agrupamentos por habilidade,
possivelmente em decorrência das políticas de accountability Programas oficiais como o No
Child Left Behind 6 (NCLB) - cujo foco de atenção foram os alunos abaixo do limiar de
proficiência nos testes do Estados - endossaram a política de “prestação de contas” e
forneceram uma justificativa legal para agrupamento de alunos com baixo desempenho.
Apesar de décadas de críticas veementes e montanhas de documentos que incitaram as escolas
a abandonar o seu uso, o agrupamento por habilidade persiste e, na última década, tem
prosperado.
Algumas pesquisas recentes sugerem que, em alguns casos, flexibilizar o agrupamento
por habilidade pode beneficiar os alunos, como o estudo intitulado Does Sorting Students
Improve Scores? An Analysis of Class Composition divulgado em fevereiro de 2013 publicado na National Bureau of Economic Research. Neste estudo, realizado com alunos
das escolas públicas de Dallas, as economistas Collins e Gan (2013) buscaram determinar os
efeitos da classificação dos alunos no ensino fundamental, especialmente aqueles com baixa
performance acadêmica.
6
O No Child Left Behind (NCLB) é o principal Ato do Congresso dos Estados Unidos de 2001, referente a um
programa de ajuda do governo para estudantes carentes. A reforma proposta pelo NCLB é baseada na premissa
de que o estabelecimento de padrões elevados de qualidade, com metas mensuráveis podem melhorar os
resultados individuais na educação.
O estudo baseou-se na observação das salas formadas a partir do critério de
distribuição dos alunos em função dos resultados obtidos no Texas Assessment of Knowledge
and Skiss – TAKS, teste padronizado usado no Texas. Os resultados foram convertidos em
pontuações para tentar determinar a melhoria de desempenho em Inglês e Matemática entre a
3ª e 4ª Séries do ensino fundamental. A pesquisa categorizou os alunos em três grupos ou
status: a) aprendizes, b) dotados e talentosos e c) educação especial. O propósito do estudo foi
examinar os efeitos da classificação por rendimento dos alunos, incluindo os de alto e baixo
desempenho dos três subgrupos. Os autores concluíram que a classificação dos alunos e a
organização de agrupamentos homogêneos trazem benefícios aos alunos e aconselham que
tais composições das classes devam ser usadas, pois contribuem para melhorar o desempenho
dos alunos, sem incorrer em altos custos.
Os argumentos utilizados por Collins e Gan (2013) foram contestados pelas
pesquisadoras Burris e Allison (2013) que, em artigo intitulado Review of Does Sorting
Students Improve Test Scores, realizado pelo National Education Policy Center, indicam
muitas fragilidades da pesquisa, principalmente em relação ao método utilizado. Neste artigo
crítico, as autoras (2013) começam por informar que a referida pesquisa conclui que o
agrupamento por desempenho nos testes padronizados é caminho promissor para aumentar os
rendimento nos testes sem qualquer despesa adicional. No entanto, tal constatação ignora a
variedade de caminhos seguidos pelas escolas de ensino fundamental relativos aos
agrupamentos. O estudo de Collins e Gan fundamenta-se no questionável pressuposto de que
há diferença significativa nos desempenhos entre as classes, mas não explica as razões pelas
quais não há tentativas de verificar as práticas atuais das escolas em relação à organização dos
agrupamentos.
Além disso, argumentam que a literatura utilizada na pesquisa em questão foi
produzida em décadas passadas, constituindo-se em releituras de pesquisas anteriores que
defendem os agrupamentos homogêneos. Burris e Allison enfatizam que a literatura mais
recente realça, ao contrário, que a maioria dos estudiosos sobre agrupamentos por habilidade
com base em testes padronizados conclui que este modelo não traz benefícios para os alunos.
Contrariando os argumentos e conclusões defendidas pelas economistas, Burris e
Allison (2013) apontam mais alguns problemas na metodologia da pesquisa realizada por
Collins e Gan, conforme segue:

Problemas com o instrumental que controla o não observado e a correção da
estimativa do uso ou não do agrupamento por desempenho;

A escola usada em Dallas divide seus alunos em talentosos, educação especial
ou com limitada proficiência em Inglês, além da classificação por resultados
nos testes; isso é incomum;

Utilização da falsa variável de indicador para os classificados em alto e baixo
rendimento;

Pesquisa não especifica como os alunos são classificados em alto e baixo
rendimento.
Vale ressaltar, ainda, que o estudo de Collins e Gan (2013) não apresenta os modelos
de instrumentos utilizados de forma clara e consistente que permita ao leitor avaliá-los. Mais
preocupante ainda é a falta de especificação sobre os critérios utilizados para determinar o que
consideram como alto e baixo rendimento. Além dos problemas levantados por Burris e
Allison (2013), o argumento de que classificar e agrupar os alunos por nível de desempenho é
alternativa de “baixo custo”, nos parece que extrapola o delineamento da pesquisa, pois o
estudo não oferece evidências que o sustentem.
1.2 Programas governamentais
Neste item mencionam-se algumas iniciativas implementadas no âmbito da rede
municipal de ensino de São Paulo direcionadas, principalmente, ao ensino fundamental,
visando à ampliação do atendimento, à melhoria do desempenho dos alunos e à adequação do
aprendizado à idade-série. Os programas selecionados nesta apresentação começaram a ser
implementados a partir de 2005, ano em que também foi concebido o PIC.
Uma das primeiras iniciativas foi o Programa “São Paulo é uma escola”, criado em
maio de 2005 e implementado até 2006 pelo Decreto nº 46.017 de 1º de Julho de 2005. Este
Programa, que previa a educação em tempo integral, além das atividades realizadas em sala
de aula, visava dar oportunidade às crianças da rede de ocuparem os espaços da cidade com
diversas atividades, entre elas as esportivas e culturais. O objetivo era proporcionar a
apropriação dos espaços públicos pelos alunos, o que resultaria em enriquecimento cultural
dos estudantes. Foram previstas visitas ao Sambódromo, Centro Educacionais Unificados-
(CEUs), Teatros, Museus, para realização de oficinas de dança, teatro, xadrez, capoeira, tênis,
circo, Línguas Estrangeiras e o Recreio nas Férias, dentre outras atividades. Tais atividades
deveriam ser realizadas nos períodos imediatamente anteriores e posteriores ao horário das
aulas, por “oficineiros” contratados pela SME-SP especificamente para esse fim. Diante das
dificuldades enfrentadas pelas escolas na organização das atividades – como falta de
funcionários e infraestrutura - o Programa foi extinto ao final do ano de 2006.
No final de 2006 teve início o “Programa Ler e Escrever – prioridade na Escola
Municipal”, cujo objetivo principal era reverter o quadro de fracasso escolar, melhorando a
relação dos alunos com o processo de aprendizagem e possibilitando-lhes condições de
seguirem suas trajetórias escolares. Este Programa, tal qual se delineia atualmente, será
tratado em maiores detalhes no Capítulo 2, pois um dos projetos que ele contempla é o PIC,
objeto do presente estudo.
Além do Ler e Escrever destacamos, a seguir, programas e projetos que mais
diretamente se voltam à melhoria de desempenho dos alunos. O Programa “Ampliar”, por
exemplo, teve início em 2008 e se caracteriza pela ampliação do período regular de aula por
meio de atividades de caráter educacional, abrangendo estudos de recuperação da
aprendizagem, atividades esportivas e culturais oferecidos por outras esferas governamentais
ou realizados em parceria com instituições da iniciativa privada, além de projetos próprios das
escolas previstos nos projetos pedagógicos7. Assim, o Programa Ampliar integrou diversos
programas e projetos já existentes na rede municipal de ensino, quais sejam: Laboratórios de
Informática Educativa, Salas de Leitura, Estudos de Recuperação Paralela, Bandas e
Fanfarras, Esporte Escolar, Xadrez, Nas Ondas do Rádio, Aluno Monitor, Língua
Estrangeiras, Projetos envolvendo especialistas dos CEUS.
No Programa Ampliar cabe às escolas, de acordo com suas necessidades e
possibilidades, organizar os horários das atividades para os Ciclos I e II do Ensino
Fundamental, ofertadas em horário diverso ao das aulas, denominado contra turno escolar,
com duração de, no mínimo duas e no máximo quatro horas semanais, com ampliação
máxima de sete horas diárias de atendimento.
7
Informações
sobre
estes
programas
podem
ser
acessadas
em
http://www.portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Anonimo/ProgramasProjetos/apresentacao.aspx?MenuID=164&Menu
IDAberto=58
Com o Decreto Municipal n 51.778/2010, que instituiu a Política de Atendimento de
Educação Especial, teve início o Programa “Inclui”, destinado ao atendimento dos alunos que
apresentem deficiência, transtornos globais de desenvolvimento
(TDG) ou
altas
habilidades/superdotação, na perspectiva de uma educação inclusiva. Além da formação dos
professores, ambiente e materiais adequados, os alunos com deficiências severas contam com
um auxiliar para que possam participar das atividades escolares e com uma equipe
multidisciplinar formada por médicos, fisioterapeutas, psicólogos e outros profissionais que
acompanham e ajudam nas atividades desenvolvidas pelas escolas e famílias. O Programa
Inclui possui vários Projetos, cada um com objetivos específicos, mas desenvolvidos de forma
articulada. São eles: Identificar, Apoiar, Formar, Acessibilidade, Rede, Reestruturação das
Escolas Municipais de Educação Especial e o Avaliar.
Outra ação proposta com o objetivo de alcançar a melhoria do desempenho dos alunos
e a adequação do aprendizado ao ano escolar/idade foi o Pacto Nacional pela Alfabetização na
Idade Certa – PNAIC. Instituído pelo Governo Federal por meio da Portaria nº 867 de 04 de
Julho de 2012, contou com a adesão da Prefeitura do Município de São Paulo, no segundo
semestre de 2012. Por este Programa, o governo municipal assumiu o compromisso, junto ao
Governo Federal, de assegurar que todas as crianças estejam alfabetizadas até os oito anos de
idade, ao final do 3º ano do ensino fundamental. Observe-se que estar alfabetizada deve ser
entendido como compreender o sistema alfabético de escrita, ser capaz de ler e escrever, com
autonomia, textos de circulação social que tratem de temáticas familiares ao aluno.
O PNAIC caracteriza-se por um conjunto de ações, materiais e referenciais
curriculares e pedagógicos que são disponibilizados pelo Ministério da Educação (MEC), com
a intenção contribuir com a alfabetização e o letramento dos estudantes, pelo
compartilhamento da gestão do Programa entre Governo Federal, Estados e Municípios, e
pela orientação de garantir os direitos de aprendizagem e desenvolvimento a serem aferidos
por meio das avaliações anuais. Tais ações apoiam-se em quatro eixos de atuação:
 Formação Continuada – curso presencial de dois anos para os professores
alfabetizadores com base no Programa Pró-Letramento, com metodologia de estudos e
atividades práticas. Os encontros com os professores alfabetizadores serão
coordenados por Orientadores de Estudos. Os Orientadores de Estudos são professores
das redes selecionados para essa função e farão curso de formação ministrado pelas
Universidades Públicas.
 Materiais Didáticos e Pedagógicos - é o conjunto de materiais específicos para
alfabetização, tais como: livros didáticos e respectivos manuais do professor; obras
pedagógicas complementares aos livros didáticos e acervos de dicionários de Língua
Portuguesa; jogos pedagógicos de apoio a alfabetização; obras de referência, de
literatura e de pesquisa; obras de apoio pedagógico aos professores e tecnologias
educacionais de apoio à alfabetização.
 Avaliações - reúne três componentes principais: avaliações processuais, debatidas
durante o curso de formação, que podem ser desenvolvidas e realizadas continuamente
pelo professor junto a seus alunos; disponibilização de um sistema informatizado no
qual os professores devem inserir os resultados da Prova Brasil por criança, no início e
no final do 2º ano, permitindo que docentes e gestores analisem de forma agregada
essas informações e adotem eventuais ajustes; outra medida é a aplicação, junto aos
alunos concluintes do 3º ano, de uma avaliação externa universal, elaborada pelo
INEP, com a intenção de aferir o nível de alfabetização alcançado ao final do 3º ano,
que possibilitará às redes programar medidas e políticas corretivas. Os custos das
avaliações externas serão assumidos pelo MEC.
 Gestão, Controle Social e Mobilização - a Gestão do Pacto é formada por quatro
instâncias: Comitê Gestor Nacional; uma Coordenação Estadual responsável pela
implementação e monitoramento das ações em sua rede e pelo apoio a implementação
nos municípios; Coordenação Municipal responsável pela implementação e
monitoramento das ações nos municípios. Destaca-se que o MEC disponibilizará
sistema de monitoramento destinado a apoiar as redes e a assegurar a implementação
de diferentes etapas do Pacto. O MEC dá ênfase no fortalecimento dos Conselhos de
Educação, dos Conselhos Escolares e de outras instancias comprometidas com a
educação de qualidade nos estados e municípios.
As informações aqui elencadas permitem ilustrar como a SME vem procurando
viabilizar condições para os alunos caminharem, com sucesso, na trajetória escolar, por meio
de projetos e iniciativas diversificadas, onde se situa o PIC, objeto da presente pesquisa. Não
se pretende aqui discutir a eficácia das ações mencionadas - muitas vezes superpostas - para a
superação do fracasso escolar. O que se pretendeu foi configurar, em linhas gerais, o contexto
em que se insere o PIC, que é um dos programas que se propõe a oferecer condições para
promover o sucesso escolar de alunos com desempenho escolar considerado insatisfatório.
Ao finalizar este item, assinalamos que a organização do ensino em ciclos, que foi
uma das primeiras propostas da rede municipal de ensino de São Paulo, configurou-se como
uma das iniciativas que potencialmente poderia ter levado a práticas educacionais indutoras
do sucesso escolar. Essa iniciativa, que não se revestia da característica de “projeto”, reunia
sim potencial de alterar os princípios de organização do trabalho escolar. Essa relevante
proposta de enfrentamento do fracasso escolar, iniciada no ano de 1992, tinha como objetivo
construir uma escola democrática, rompendo com a seletividade e a exclusão social, em
contraponto ao regime de seriação, considerado como um dos causadores do fracasso escolar
dos alunos do ensino fundamental.
A organização em ciclos pressupõe tratar o conhecimento como processo, no qual o
aluno é considerado sujeito da ação, noção oposta a se tratar o conhecimento como algo
estático, a ser assimilado por todos os alunos em dado tempo e em condições préestabelecidas (SOUSA, 2000)
Esse trato com o conhecimento indica a necessidade de se dar novo significado às
práticas avaliativas que, no regime seriado, tende a se confundir com procedimentos de
atribuição de notas para aprovação e reprovação, e também para adequação e submissão dos
alunos aos padrões valorizados pelas escolas (SOUSA, 1986; SOUSA, 2000, p.35). Na
organização do ensino em ciclos, a avaliação não deve se restringir apenas àquela feita pelo
professor, mas abrange a totalidade do trabalho educativo e a organização da escola. Essa
mudança de foco da avaliação deve estar prevista no Projeto Pedagógico da escola,
propiciando constante revisão do trabalho educativo, em discussões conjuntas, sobretudo a
respeito das mudanças ocorridas, visando à superação das dificuldades encontradas e à
melhoria da aprendizagem dos alunos.
No Regimento Comum das Escolas Municipais, aprovado no ano de 1992, estavam
previstos, para o ensino fundamental regular, três ciclos de aprendizagem, organizados da
seguinte forma: Ciclo Inicial (I) - antigas 1ª, 2ª e 3ª séries; Ciclo Intermediário (II) - antigas
4ª, 5ª e 6ª séries e Ciclo Final (III)- antigas 7ª e 8ª séries. A partir de 1998, o ensino
fundamental passa a ser organizado em apenas dois ciclos: o Ciclo I, do primeiro ao quinto
ano, e o Ciclo II, do sexto ao nono ano.
Devido à duração maior de cada ciclo praticada atualmente, os professores passam a
ter objetivos de longo prazo a serem alcançados pelos alunos, o que torna fundamental o
acompanhamento constante da aprendizagem, para que não se acumulem defasagens de
aprendizagem no decorrer do ciclo e se evite a reprovação ao final do ciclo. A reprovação,
segundo Alavarse (2009, p. 41), “resultaria sobremaneira da ausência de estratégias e
dispositivos de ensino que identificassem e superassem, o mais precocemente possível, essas
dificuldades”.
O mesmo autor faz considerações relativas às condições necessárias para efetivação da
proposta de ciclos, como por exemplo, dar às escolas condições materiais e profissionais
adequadas para que reorganizem seu trabalho em moldes diferentes da escola seriada.
Destaca, dentre outros aspectos: necessidade da proposta pedagógica da escola explicitar o
diagnóstico inicial da aprendizagem dos alunos e os objetivos de aprendizagem ao longo do
ciclo; importância do envolvimento da equipe de professores e a valorização do trabalho
coletivo; necessidade de disponibilização de recursos materiais e ampliação dos espaços que
extrapolem a sala de aula, criando um ambiente propício para a melhor aprendizagem;
existência de formas de acompanhamento do desenvolvimento dos alunos para a superação
dos obstáculos que possam aparecer.
Alavarse (2009) destaca, ainda, o processo de agrupamentos dos alunos tendo em vista
o rompimento com a organização em turmas, própria da escola seriada, com existência de um
ano, tendo no Ciclo I um professor e, no Ciclo II, um especialista para cada componente
curricular. Propõe uma flexibilização na constituição dos agrupamentos, com tarefas
programadas conforme critérios determinados, dificuldades e interesses dos alunos e também
que os professores se responsabilizem por um grupo de alunos durante todo o Ciclo. Alavarse
(Id.Ibid) enfatiza também a inadequação de se compor turmas homogêneas, principalmente
quando são formadas por alunos de baixo aproveitamento, o que consolida um processo de
exclusão.
O objetivo central na adoção do regime de ciclos era combater a exclusão e a
seletividade, tendo como meta a acesso de todos os alunos ao conhecimento. Porém, temos
que considerar que essa proposta, tal como vem sendo implementada na rede municipal de
São Paulo, está muito aquém desses objetivos. Ainda assim, o regime de ciclos suscita
repensarmos a organização do trabalho escolar como um todo e, sobretudo, os modelos de
avaliação da aprendizagem.
A organização do ensino em ciclos é uma proposta mais ampla do que a de programas
usualmente denominados de “correção de fluxo”, que visam garantir que os alunos estejam
com idade e aprendizagem compatíveis à série/ano em que estão matriculados, como é o caso
do PIC. Em realidade, caso o trabalho escolar se organizasse tendo como referência os
princípios da escola “ciclada”, programas dessa natureza não teriam razão de existir, pois as
dificuldades eventualmente apresentadas pelos alunos seriam trabalhadas no decorrer do
processo de escolarização, e não por meio de atendimento de alunos com dificuldades em
salas segregadas.
CAPÍTULO II
PIC: O ESPAÇO ESCOLAR DOS “FRACASSADOS”
O propósito deste capítulo é apresentar informações sobre o Projeto Intensivo
Ciclo I (PIC), tal como foi concebido pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo,
registrando seu delineamento inicial e alterações ocorridas em sua implementação. Também
são apresentadas informações sobre a Prova São Paulo, componente do Sistema de Avaliação
de Aproveitamento Escolar dos alunos da referida rede municipal, cujos resultados são
tomados como indicadores para aquilatar eventuais contribuições do Projeto para a melhoria
do desempenho dos alunos nos anos subsequentes à sua participação em salas PIC.
2.1 PIC: propósitos e características
Em sua configuração atual, o PIC está regulamentado pela Portaria 5403/07-SME8,
que reorganiza o “Programa Ler e Escrever – Prioridade na Escola Municipal” para todos os
anos dos Ciclos I e II das Escolas Municipais de Ensino Fundamental (EMEFs), Escolas
Municipais de Ensino Fundamental e Médio (EMEFMs) e Escolas Municipais de Educação
Especial (EMEEEs) e amplia o Projeto Intensivo Ciclo I – PIC para o 3º ano.
O Programa “Ler e Escrever” é constituído dos seguintes Projetos:
- Projeto Toda Força ao 1º ano do ciclo I – TOF;
- Projeto Intensivo Ciclo I – PIC – 3º ano;
- Projeto Intensivo Ciclo I – PIC – 4º ano;
- Projeto Ler e Escrever, nos 2ºs, 3ºs e 4ºs anos do Ciclo I;
- Projeto Ler e Escrever, em todas as áreas de Conhecimento do Ciclo II;
- Projeto Compreensão e Produção da Linguagem Escrita por Alunos Surdos.
O PIC – 3º ano - objeto desta pesquisa - é uma proposta de recuperação dos
alunos que chegaram ao final do 2º ano do ciclo I sem avanços na alfabetização, considerando
os resultados das avaliações internas da unidade escolar e da Prova São Paulo. Seu objetivo
8
Para maiores informações sobre o Programa Ler e Escrever e o Sistema de Aproveitamento Escolar dos Alunos
da
Rede
Municipal
de
Ensino
de
São
Paulo
está
disponível
em:
http://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/negocios_juridicos/cadastro_de_leis/index.php?p=325
principal é não prorrogar a correção do fluxo para o final do ciclo I; portanto, a expectativa é
de que, no 4º ano, os alunos atendidos pelo PIC estejam aptos a frequentar a classe regular.
O Anexo Único da Portaria 5403/07- SME deixa claro que o PIC, nos 3ºs e 4ºs anos,
terá continuidade enquanto houver alunos chegando ao 3º e 4º anos do Ciclo I com defasagem
na aprendizagem. Cada escola deve organizar uma sala PIC -3º ano levando em consideração
a existência de alunos que demonstrarem não ter construído o conhecimento suficiente no
sistema alfabético de escrita. A oferta do atendimento deve se dar em horário que melhor
atenda aos alunos, prevendo-se a organização de apenas uma turma por escola, com até 30
alunos.
A mobilização das escolas para a criação de turmas para o ano seguinte começa com a
publicação da Portaria que organiza a matrícula e a rematrícula dos alunos da rede pública
municipal, geralmente publicada no Diário Oficial da Cidade de São Paulo no final do mês de
setembro de cada ano. No mês de outubro as escolas já devem ter feito suas previsões de salas
para o próximo ano, e no mês de novembro as matrículas e rematrículas devem ser efetivadas
no Sistema Escola Online - EOL.
Ressalta-se que a Prova São Paulo é aplicada no mês de novembro e os resultados
chegam às escolas no mês de fevereiro do ano seguinte. Sendo assim, não é possível usar seus
resultados para a formação das salas PIC. Durante o transcorrer do ano letivo, os resultados da
Prova São Paulo ficam disponíveis para serem consultados e considerados no trabalho
pedagógico na sala PIC; mas, no momento de decidir quem vai e quem não vai para a sala
PIC, eles não são utilizados, ficando essa escolha a cargo dos professores e da equipe gestora
da escola, coordenadores pedagógicos e diretores da escola.
Para chegar a essa decisão, os professores utilizam os mapas de alfabetização e
sondagens, organizados bimestralmente, com o objetivo de acompanhar se os alunos
construíram conhecimentos suficientes sobre o sistema alfabético de escrita. São
encaminhados para a sala PIC-3º ano os alunos que demonstrarem não ter alcançado essa
meta. No entanto, é possível a escola optar pela não criação da sala PIC, mesmo tendo
identificado que há alunos que não alcançaram a meta estabelecida. O Anexo Único da
Portaria 5403/07 prevê que as escolas que não atingirem a meta estabelecida pela SME ao
final do 2º ano do Ciclo I – que é de 100% de alunos alfabéticos– e que não optarem por
formar turmas de sala PIC – 3º ano deverão organizar projeto de trabalho voltado para a
aprendizagem da leitura e da escrita.
O Programa “Ler e Escrever” tem como uma das ações a formação dos coordenadores
pedagógicos das unidades escolares para que desenvolvam trabalhos com os professores das
salas PIC , e a formação continuada para a organização de atividades com as turmas atendidas
pelo Programa; em particular, a preparação para uso do material didático pedagógico de
leitura e escrita elaborado especialmente para uso nas salas PIC.
Outras ações previstas pelo Programa são: formação dos professores alfabetizadores e
professores dos demais anos do Ciclo I; produção de orientações didáticas para apoiar o
trabalho dos professores e das equipes gestoras das escolas, levando em conta as
“Expectativas de Aprendizagens” previstas nas Orientações Curriculares, e a elaboração do
“Relatório de Análise Técnico-Pedagógicas da Prova São Paulo”.
O material didático é organizado especialmente para dar suporte ao trabalho realizado
no cotidiano pelo professor e contém uma variedade de propostas didáticas e orientações. O
PIC 3º ano possui o material de Língua Portuguesa e Matemática para o professor e para o
aluno, sendo um volume para cada área.
Souza (2010), em estudo que analisa o material didático do PIC, caracterizou-o como
sendo elaborado com base em sequências didáticas, cujo objetivo é conduzir uma rotina
didática de trabalho de leitura e escrita com os alunos. Segundo sua análise, não foi possível
apreender explicitamente a concepção de escrita que apoia o material didático, pois somente
foram encontrados fragmentos de concepções teóricas referentes à escrita. Destaca, também,
que o material é de uso obrigatório pelo professor, devendo este, inclusive, dar retorno à
coordenação pedagógica da escola que, por sua vez, presta contas à Diretoria Regional de
Educação. Com isso, segundo a autora, o professor fica “amarrado” ao material e organiza sua
rotina de trabalho somente com atividades propostas pelo livro, razão pela qual raramente
propõe tarefas não previstas no material padronizado. A professora da turma observada, no
estudo mencionado, considerava normal seguir o livro passo a passo, pois acreditava que o
cumprimento do caminho traçado pelo Programa conduziria seus alunos à aprendizagem da
leitura e da escrita.
Souza (2010) reitera várias vezes na sua análise sobre a forma como as atividades se
apresentavam, que os alunos tinham grandes dificuldades nas tarefas, apesar de gostarem dos
materiais. Ela atribui essas dificuldades ao fato do material não estar direcionado à
alfabetização. A pesquisadora acompanhou uma turma de PIC e observou que os alunos
chegam com muitas dificuldades de aprendizagem e geralmente sem saber ler e escrever.
Além disso, notou que o nível de dificuldade das atividades propostas no livro - que
solicitavam escrita de palavras já nas primeiras atividades e utilizavam textos extensos - foi
obstáculo para os alunos. Em algumas tarefas na sala de aula, os alunos deveriam registrar seu
dia-a-dia, mas como muitos não sabiam ler e escrever, eles desenhavam, sendo essa a forma
utilizada para se expressarem.
Outra pesquisadora (CUNHA, 2007) também analisou o material usado no Programa e
fez considerações, com base em entrevistas feitas com professoras das salas PIC da rede
pública municipal de São Paulo. Algumas professoras consideravam o material como um
facilitador, pois não precisavam fazer um planejamento, uma vez que o trabalho era baseado
no material; outras demonstraram descontentamento, por considerarem que o material retirou
a autonomia do professor de criar no seu ambiente de trabalho; outras, ainda, revelaram que,
por não conseguir aplicar as atividades propostas no material, desenvolviam as aulas “à sua
maneira”, ou seja, faziam uso de antigas práticas como estratégia para atender as necessidades
dos alunos.
Segundo o Portal da Educação da Prefeitura do Município de São Paulo, esse material
é de grande importância para o trabalho do professor em sala de aula, mas, isoladamente, não
garante a aprendizagem dos alunos. Por isso, em sua implementação, são enfatizados os
momentos de formação, os horários coletivos que servem para estudo, debates e reflexões
sobre o trabalho pedagógico dos professores. Também é divulgada a informação de que as
ações têm como finalidade o alcance das metas para alfabetização previstas para o Ensino
Fundamental de oito e nove anos, ou seja, alfabetizar 100% (cem por cento) dos alunos ao
final de dois anos de escolarização.
O mesmo Portal informa que avaliações e acompanhamento do desenvolvimento do
Programa são feitas pela SME-SP, pelas DREs e pelas escolas, para analisar os seus impactos
nos resultados de alfabetização obtidos pelos alunos na Prova São Paulo. No entanto, não
conseguimos localizar produções resultantes dessas avaliações, cujos resultados teriam sido
úteis para um diálogo com os dados da presente pesquisa9.
Em 2010, por meio da Portaria 5905/10 da Secretaria Municipal de Educação de São
Paulo, o Programa “Ler” foi reorganizado, com vistas a promover adequações decorrentes da
implantação do Ensino Fundamental de nove anos, considerando os resultados de
aproveitamento dos alunos obtidos na Prova São Paulo. Segundo esta Portaria, é considerado
“alfabetizado” o educando que possuir o domínio alfabético de escrita e fizer o uso da função
social constituinte dos atos de ler e escrever, conforme disposto no Programa “Orientações
Curriculares: Expectativas de Aprendizagens e Orientações Didáticas” para o Ensino
Fundamental (SÃO PAULO, 2010).
Outra iniciativa prevista nesta Portaria é o uso dos resultados obtidos pelos alunos para
efeito de evolução na carreira docente. Em outras palavras, os professores alfabetizadores que
atuarem em sala PIC durante o ano letivo e alcançarem as metas previstas para o ano do Ciclo
recebem uma pontuação diferenciada para “Evolução Funcional”, conforme normas que
regem os integrantes do Quadro dos Profissionais de Educação, que é a passagem para uma
referência superior, com acréscimo no vencimento. Usualmente, essa evolução funcional se
dá por tempo de efetivo exercício na carreira do magistério, por títulos ou por tempo e títulos
combinados.
Desse modo, o professor regente de uma sala PIC, ao final do ano letivo, receberá um
atestado de frequência com uma pontuação maior, por mês de trabalho, e poderá utilizá-lo
para sua evolução funcional e, consequentemente, para ascender uma referência, com
vencimentos superiores. Essas medidas estão anunciadas na Portaria 5905/10/SME-SP, nos
seguintes termos:
Os professores alfabetizadores do 1º e 2º ano do Ciclo I do Ensino
Fundamental com duração de 9(nove) anos e do “Projeto Intensivo no Ciclo
I – PIC” dos 3º e 4º anos farão jus à pontuação para fins de Evolução
Funcional, desde que permaneçam em regência da classe/turma durante o
ano letivo e alcancem as metas previstas para o ano do Ciclo, descritas nos
documentos que integram o Programa “Orientações Curriculares:
Expectativas de Aprendizagens e Orientações Didáticas”, em conformidade
com o estabelecido na Portaria SME nº 4.617, de 17/11/08. (SÃO PAULO,
2010)
9
Para
maiores
informações,
acessar
o
Portal
da
SME
em
http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Projetos/nucleo/AnonimoSistema/MenuTexto.aspx?M... Acesso em 05 de
maio de 2011.
A referida Portaria esclarece, ainda, que o PIC 3º ano passa a ser realizado apenas
no Ensino Fundamental de 8(oito) anos. Como, desde 2012, temos na rede municipal o ensino
fundamental de 9 (nove) anos, não foram mais criadas turmas do Projeto PIC 3º ano a partir
desse ano.
2.2 Prova São Paulo: propósitos e características
A partir da ampliação do atendimento à demanda escolar no ensino fundamental, as
redes de ensino tenderam a implantar, dentre outros mecanismos, a avaliação em larga escala
visando investir na melhoria da qualidade do ensino. No caso da rede municipal de São Paulo,
além das iniciativas de avaliação implantadas pelo governo federal, foi criada pelo próprio
município a Prova São Paulo, em 2005, pela Lei nº 14063 de 14/10/2005, alterada pela Lei nº
14650 de 20/12/2007. Desde então, nas unidades educacionais, os educadores foram
estimulados a usarem informações sobre a proficiência dos alunos, oriundas da Prova São
Paulo, para o planejamento de ensino, definindo estratégias de intervenção adequadas para a
melhoria da aprendizagem dos alunos.
Segundo o Documento “Prova São Paulo 2009 – Relatório de Análises TécnicoPedagógicas” (SÃO PAULO, 2009), as avaliações externas, diferentemente das internas
construídas pelo professor, são avaliações de larga escala, implementadas, de maneira geral,
com o objetivo de expor o perfil dos estudantes de um sistema de ensino. A partir da
implantação da Prova São Paulo em 2007, algumas ações foram desencadeadas pela SME-SP,
visando o envolvimento dos educadores da rede no processo de análise dos resultados dessa
avaliação para a definição de estratégias pedagógicas. Entre essas ações, tem-se:
 Programa Ler e Escrever, realizado pelos educadores dos anos iniciais do Ensino
Fundamental I, com a preocupação da formação do educando para a leitura e a
escrita, com papel fundamental na prática educativa;
 Elaboração de documentos curriculares, indicando aos educadores as expectativas
de aprendizagem em cada ano/ciclo e em cada área do conhecimento, que são
discutidos com os educadores da rede nos momentos de reuniões pedagógicas;
 Formações das equipes escolares e das Diretorias Regionais de Educação (DREs)
para interpretação dos dados produzidos pela Prova para que subsidiem decisões
relativas às escolhas curriculares e as intervenções na prática educativa.
Para o tratamento estatístico referente às respostas dos alunos são utilizadas a Teoria
Clássica e a Teoria de Resposta ao Item (TRI). A TRI, segundo Andrade (2000), é “definida
como o conjunto de modelos matemáticos construídos para representar a probabilidade de um
indivíduo dar certa resposta a um item em determinado teste”. Esta metodologia fornece
informações relativas ao desempenho dos alunos em relação ao conjunto de habilidades,
posicionando-os em relação às habilidades em uma escala de proficiências, possibilitando a
comparabilidade entre os resultados ao longo do tempo.
De acordo com o “Documento Prova São Paulo 2009 - Relatório de Análises TécnicoPedagógicas”, a prova é planejada com um conjunto de 250 questões de uma determinada
área do conhecimento e respondida por alunos de uma turma inteira, cada um respondendo
por volta de 30 questões. Essa organização de distribuição das questões é conhecida como
Blocos Incompletos Balanceados (BIB)10.
As provas foram construídas com itens calibrados do SAEB para que os resultados
tivessem comparabilidade nacional e os resultados enviados às DREs, com sua interpretação e
identificação de onde devem ocorrer as intervenções para melhoria do desempenho dos
alunos. A partir de 2008, a SME-SP elabora relatórios que interpretam tais resultados, levando
em consideração os referenciais curriculares por ela publicados.
Os níveis de proficiência têm uma interpretação pedagógica, baseada nas tarefas
cognitivas propostas a partir das Matrizes de Referência para Avaliação do Rendimento
Escolar da SME. São quatro os níveis de proficiência: Abaixo do Básico, Básico, Adequado e
Avançado, os quais refletem as habilidades e competências cognitivas relacionadas à Língua
Portuguesa e Matemática, conforme se segue:
Abaixo do básico: os alunos demonstram domínio insuficiente dos conteúdos,
competências e habilidades compatíveis ao ano escolar em que se encontram.
10
Este modelo permite que os itens sejam reunidos em subconjuntos chamados blocos. Estes blocos são
organizados da seguinte forma: cinco itens para o 2º ano do Ciclo I a oito para as demais turmas; 13 blocos de
itens para cada ano de escolaridade e área de conhecimento, com repetição de blocos entre anos; a combinação
alternada dos 13 blocos resulta em treze diferentes cadernos de provas para cada ano de escolaridade e área de
conhecimento, sendo que cada caderno é formado por quatro blocos de itens.
Básico: os alunos demonstram desenvolvimento parcial dos conteúdos, competências
e habilidades para o ano escolar em que se encontram.
Adequado: os alunos demonstram domínio dos conteúdos, competências e
habilidades desejáveis para o ano escolar em que se encontram.
Avançado: os alunos demonstram conhecimento e domínio dos conteúdos,
competências e habilidades acima do requerido para o ano escolar em que se
encontram.
Esses níveis de proficiência são especificados para cada ano de escolaridade e área do
conhecimento, conforme indicado na Tabela 1, para Língua Portuguesa e na Tabela 2 para
Matemática.
Tabela 1 - Níveis de Proficiência de Língua Portuguesa Prova São Paulo
Ano Escolar
Abaixo do Básico Básico
2º ano Ciclo I
<115
de 115 a < 150 de 150 a < 200 ≥200
3º ano Ciclo I
<135
de 135 a < 175 de 175 a < 225 ≥225
4º ano Ciclo I
<150
de 150 a < 200 de 200 a < 250 ≥250
1º ano Ciclo II <165
de 165 a < 215 de 215 a < 265 ≥265
2º ano Ciclo II <175
de 175 a < 225 de 225 a < 275 ≥275
3º ano Ciclo II <185
de 185 a < 250 de 250 a < 300 ≥300
4º ano Ciclo II <200
de 200 a < 275 de 275 a < 325 ≥325
Adequado
Avançado
Fonte: Prova São Paulo 2009 – Relatório de Análises Técnico-Pedagógicas, p. 20.
Tabela 2 - Níveis de Proficiência de Matemática Prova São Paulo
Ano Escolar
Abaixo do Básico Básico
2º ano Ciclo I
<125
de 125 a < 175 de 175 a < 225 ≥ 225
3º ano Ciclo I
<150
de 150 a <200
4º ano Ciclo I
<175
de 175 a < 225 de 225 a < 275 ≥ 275
1º ano Ciclo II <190
de 190 a < 240 de 240 a < 290 ≥ 290
2º ano Ciclo II <200
de 200 a < 250 de 250 a < 300 ≥ 300
3º ano Ciclo II <210
de 210 a < 275 de 275 a < 325 ≥ 325
4º ano Ciclo II <225
de 225 a < 300 de 300 a < 350 ≥ 350
Adequado
Avançado
de 200 a < 250 ≥ 250
Fonte: Prova São Paulo 2009 – Relatório de Análises Técnico-Pedagógicas, p. 20.
A Prova São Paulo é aplicada anualmente nas áreas de Língua Portuguesa e
Matemática e, a partir de 2011, abrangeu também a área de ciências. De 2007 a 2011 vêm
sendo feitas alterações em relação aos anos abrangidos, bem como nas aplicações censitária
ou amostral11. No caso das salas PIC, todos os alunos do 3º e 4º anos são submetidos à Prova
São Paulo, mesmo quando os alunos destes anos escolares são avaliados por amostragem.
Com as informações apresentadas neste capítulo, espera-se ter possibilitado ao leitor
conhecer os propósitos e características do Projeto Intensivo Ciclo I (PIC), tal como
concebido pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, bem como da Prova São
Paulo, cujos resultados são considerados, no presente estudo, como indicadores para aquilatar
eventual contribuição do PIC para a melhoria do desempenho dos alunos nos anos
subsequentes à sua participação no Projeto.
11
Uma descrição das alterações ocorridas desde a implantação da Prova São Paulo é apresentada no documento:
Parâmetros e perspectivas: Rede Municipal de Ensino de SP- 2012, p.18 e 19.
CAPÍTULO III
APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
Este capítulo tem por finalidade descrever e analisar as informações referentes aos
resultados obtidos na Prova São Paulo por alunos dos 3ºs anos do Ciclo I nos anos de 2008,
2009 e 2010, na perspectiva de comparar o desempenho dos alunos atendidos pelo PIC 3º
ano, com alunos de 3º ano não atendidos pelo PIC e que também realizaram a Prova São
Paulo em 2009, aqui denominados Não-PIC. Foram analisados dados relativos a alunos
matriculados nas escolas de uma DRE, totalizando 272 atendidos no PIC 3º ano e 432 de 3º
ano Não-PIC.
Como já informado na Introdução desta Dissertação, para constituição da base de
dados deste estudo, foi consultado o banco de dados da Secretaria Municipal de Educação de
São Paulo, no qual constam os resultados obtidos na Prova São Paulo relativos a cada escola e
DRE. O acesso se deu em consulta feita nas dependências da DRE em que se realizou a
pesquisa. Inicialmente, foram coletados os resultados da Prova São Paulo do ano de 2009,
por escola e por turmas, para identificação dos resultados dos aluno de 3º ano - PIC e NãoPIC - em Matemática e Língua Portuguesa. Em seguida, em relação a esses alunos, foram
levantadas as proficiências obtidas em Matemática e Língua Portuguesa em 2008 e 2010, ou
seja, respectivamente no 2º e no 4º ano, a fim de cotejar os desempenhos anteriores e
posteriores ao terceiro ano. Coletou-se, ainda, por meio do Sistema EOL, informações
relativas à aprovação ou reprovação dos alunos ao final do ano de 2010, por meio de consulta
nominal12.
Foram organizadas informações referentes a 272 alunos de 3ºs anos PIC, atendidos em
12 escolas que ofertavam PIC em 2009. Ou seja, dentre as 60 escolas pertencentes à DRE
pesquisada, 20% delas, naquele ano, possuíam salas PIC. Quanto aos alunos Não-PIC, foram
levantadas as proficiências dos 432 alunos do 3º ano, das mesmas 12 escolas, que
participaram da Prova São Paulo 2009 e que haviam sido selecionados mediante sorteio
aleatório realizado pela Prefeitura do Município de São Paulo. Desse modo, foram analisados
e cotejados resultados de proficiência de 704 alunos, em Língua Portuguesa e Matemática.
12
Disponível em:< http://eol.prefeitura.sp.gov.br/escola/se1426_ASP/index.asp> Acesso em: 05 de maio de
2011
3.1 Testes Estatísticos
Para análise dos dados da Prova São Paulo, feita com base em testes estatísticos, foram
comparados os resultados dos grupos PIC e Não-PIC para as seguintes variáveis:

Proficiência em Língua Portuguesa na Prova São Paulo de 2008;

Proficiência em Matemática na Prova São Paulo de 2008;

Proficiência em Língua Portuguesa na Prova São Paulo de 2009;

Proficiência em Matemática na Prova São Paulo de 2009;

Proficiência em Língua Portuguesa na Prova São Paulo de 2010;

Proficiência em Matemática na Prova São Paulo de 2010;

Diferença entre a proficiência em Língua Portuguesa na Prova São Paulo
de 2009 e de 2008;

Diferença entre a proficiência em Matemática na Prova São Paulo de 2009
e de 2008;

Diferença entre a proficiência em Língua Portuguesa na Prova São Paulo
de 2010 e de 2009;

Diferença entre a proficiência em Matemática na Prova São Paulo de 2010
e de 2009.
A análise das proficiências em Língua Portuguesa e em Matemática, nos anos de 2008,
2009 e 2010, tem como objetivo verificar se existe diferença entre os desempenhos dos
grupos PIC e Não-PIC em cada ano separadamente. Já a análise das diferenças entre as
proficiências em Língua Portuguesa e Matemática, em dois anos distintos, visa comparar a
evolução no desempenho de cada um dos grupos considerados (PIC e Não-PIC).
3.2 Testes de Normalidade dos Dados
Para se definir o tipo de teste de hipótese a ser utilizado - paramétrico ou não
paramétrico - verificamos se as variáveis seguiam distribuição normal. 13
13
O tratamento estatístico foi realizado por Edgard Rodrigues Fusaro – Graduado em estatística pelo IME-USP,
técnico do Dieese-SP e consultor em estatística do Cem-Cebrap, a quem registramos especial agradecimento
pela contribuição dada a esta pesquisa.
Os testes paramétricos aplicam-se a amostras extraídas de populações com
distribuição normal, ou aproximadamente normal, e variâncias iguais ou muito próximas. Por
sua vez, os testes não paramétricos, ainda que menos exigentes quanto à natureza da
distribuição dos dados experimentais, e em geral menos potentes que os paramétricos, são
mais indicados para outra distribuição, sendo também chamados de testes livres de
distribuição. Assim, foram realizados dois testes para verificar a suposição de normalidade
dos dados: Kolmogorov-Smirnov (teste K-S) e o teste de Shapiro-Wilk (teste S-W)14.
Os resultados dos referidos testes de normalidade para as variáveis obtidas da Prova
São Paulo, por inclusão ou não no PIC, demonstraram que não é razoável a utilização destes
testes paramétricos, uma vez que a suposição de normalidade dos dados foi violada.
Desta forma, para análise dos dados fez-se uso de testes não paramétricos para as
variáveis consideradas na análise: o teste de Mann-Whitney e o teste de Kruskal-Wallis15, que
são testes idênticos quando o número de grupos é igual a dois, como é o caso do presente
estudo. Uma observação importante é que, quando se usam testes não paramétricos, não se
pode fazer, de modo algum, qualquer argumento em termos de desvios ou erros padrão,
embora seja possível fazer uma análise pura e simplesmente em termos de médias.
Esclarece-se que em ambos os "tipos" de testes, ou seja, “de normalidade” e “não
paramétrico”, foi considerado um nível de significância de 5%. Portanto, todos os testes cuja
hipótese nula foi "rejeitada" apresentaram um "p-value" menor do que 0,05 (que é o nível de
significância adotado).
3.3 Resultados obtidos pelos alunos PIC e Não-PIC na Prova São Paulo
Com base nos testes não paramétricos, evidenciaram-se diferenças entre os grupos
para as nove primeiras variáveis analisadas, indicando as seguintes conclusões:
14
No Apêndice A consta tabela que apresenta testes de normalidade para as variáveis obtidas a partir da Prova
São Paulo, por inclusão ou não no PIC.
15
No Apêndice B consta tabela com resultados dos testes não paramétricos para as variáveis obtidas a partir da
Prova São Paulo, por inclusão ou não no PIC.

as proficiências médias do grupo Não-PIC são maiores do que as do grupo
PIC, no que tange aos resultados de Língua Portuguesa e de Matemática na
Prova São Paulo em 2008, 2009 e 2010;

a diferença da média entre a proficiência em Língua Portuguesa na Prova São
Paulo de 2009 e de 2008 é maior para o grupo Não-PIC, assim como a
diferença da média entre a proficiência em Matemática na Prova São Paulo de
2009 e de 2008. Em outras palavras, entre 2008 e 2009 o grupo Não-PIC teve
um aumento do desempenho, tanto em Língua Portuguesa como em
Matemática, superior ao aumento do desempenho do grupo PIC;

no caso da diferença entre a proficiência em Língua Portuguesa na Prova São
Paulo de 2010 e de 2009, a média do grupo PIC é maior do que a do grupo
Não-PIC. Ou seja, entre 2009 e 2010, o grupo PIC teve, em média, um
aumento do desempenho em Língua Portuguesa superior ao aumento do
desempenho do grupo Não-PIC.
Quanto à última variável analisada, não há evidência estatística de diferença entre os
grupos, isto é, não existe diferença significativa quando se compara a diferença da média
entre a proficiência em Matemática na Prova São Paulo de 2010 e de 2009 para os grupos PIC
e Não-PIC. Dizendo de outro modo, entre 2009 e 2010, em média, o aumento do desempenho
em Matemática é similar para ambos os grupos. Para evidenciar os dados que apoiam essas
conclusões, seguem Tabelas e Gráficos comparativos, com detalhamento dos resultados
obtidos.
3.3.1 Proficiência dos grupos PIC e Não-PIC em Língua Portuguesa e Matemática:
Prova São Paulo - 2008 e 2009
Na Tabela 5 e no Gráfico 1, os dados evidenciam que a média de proficiência em
Língua Portuguesa apresentada pelos alunos que foram encaminhados para sala PIC no 2º ano
era de 103,3 e no PIC 3º ano era 122,2, com um crescimento de 18,9; enquanto que os que
não foram encaminhados para a sala PIC apresentaram média de 144,0 no 2º ano e no 3º ano
183,9, com crescimento de 39,9. Portanto, a melhoria de desempenho do grupo Não-PIC é
maior, ou seja, mais alunos apresentaram ascensão em seus níveis de proficiência.
Tabela 5 - Estatísticas descritivas da proficiência em Língua Portuguesa na Prova São Paulo,
por inclusão ou não no PIC e ano escolar
Estatísticas
N
Média
Desvio Padrão
Mediana
Mínimo
Máximo
PIC – 2º ano
PIC – 3º ano
205
103,3
36,2
96,0
39,4
221,6
205
122,2
34,5
119,8
64,3
253,6
Não PIC –
2º ano
Não PIC – 3º
ano
337
144,0
37,6
143,8
51,1
246,0
337
183,9
43,2
180,0
69,3
293,5
Fonte: Banco de Dados dos Resultados da Prova São Paulo da DRE-X. Elaboração: Edgard
Rodrigues Fusaro.
Gráfico 1 - Boxplot da nota de Língua Portuguesa na Prova São Paulo, por inclusão ou não
no PIC e ano escolar - Diretoria Regional de Educação X – 2008 e 2009
300
250
200
150
100
50
0
PIC – 2º ano - LP
PIC -3º ano - LP
NPIC – 2º ano - LP
NPIC – 3ºano - LP
Fonte: Banco de Dados dos Resultados da Prova São Paulo da DRE – X. Elaboração: Edgard
Rodrigues Fusaro.
3.3.2 Diferença da média de Proficiência em Língua Portuguesa e Matemática:
Prova São Paulo - 2008 e 2009
Na Tabela 6 e no Gráfico 2 os dados evidenciam o desempenho em Língua
Portuguesa dos alunos que foram encaminhados para sala PIC. A proficiência no 2º ano era de
68,8% “Abaixo do Básico”; 21,0% “Básico”; 8,8% “Adequado”; e 1,5% “Avançado”. No
PIC 3º ano era de 69,8% “Abaixo do Básico”; 22,9% “Básico”: 6,8% “Adequado”; e 0,5%
“Avançado”. Estes resultados indicam tendência de queda no desempenho apresentado pelos
alunos ao final da participação no PIC.
Movimento inverso é constatado com os alunos que seguiram sua escolarização em
salas Não-PIC, os quais evidenciaram avanços de um ano para o outro, sendo que 55,2% deles
atingiram desempenhos considerados “Adequado” ou “Avançado”. Nota-se que embora
aproximadamente 10% dos alunos Não-PIC tenham finalizado o terceiro ano com
desempenho “Abaixo do Básico”, este percentual representa redução de aproximadamente
14% em relação ao número de alunos que se encontravam com este nível de desempenho ao
final do segundo ano. O mesmo não ocorreu com os alunos que frequentaram a sala PIC, pois
a porcentagem dos alunos com desempenho “Abaixo do Básico” manteve-se em torno de
69%.
Tabela 6 - Grupos de desempenho da proficiência em Língua Portuguesa na Prova São Paulo,
por inclusão ou não no PIC e ano escolar. Diretoria Regional de Educação X – 2008 e 2009
Grupos de desempenho
Total
Abaixo do Básico
Básico
Adequado
Avançado
PIC –2º ano
PIC –3º ano
N
%
N
%
205
141
43
18
3
100,0
68,8
21,0
8,8
1,5
205
143
47
14
1
100,0
69,8
22,9
6,8
0,5
Não PIC – 2º
ano
N
%
337
79
112
120
26
100,0
23,4
33,2
35,6
7,7
Não PIC – 3º
ano
N
%
337
33
118
133
53
100,0
9,8
35,0
39,5
15,7
Fonte: Banco de Dados dos Resultados da Prova São Paulo da DRE – X. Elaboração: Edgard
Rodrigues Fusaro.
Gráfico 2- Grupos de desempenho da proficiência em Língua Portuguesa na
Prova São
Paulo, por inclusão ou não no PIC e ano escolar. - Diretoria Regional de Educação X – 2008 e
2009
100%
80%
1,5
0,5
8,8
6,8
21,0
22,9
7,7
15,7
35,6
39,5
60%
40%
33,2
69,8
68,8
35,0
20%
23,4
9,8
0%
PIC - 2ª série
PIC - 3ª série
Abaixo do Básico
Não PIC - 2ª série
Básico
Adequado
Não PIC - 3ª série
Avançado
Fonte: Banco de Dados dos Resultados da Prova São Paulo da DRE – X. Elaboração: Edgard
Rodrigues Fusaro.
Em relação à Matemática, os dados apresentados na Tabela 7 e no Gráfico 3
evidenciam que a média de proficiência apresentada pelos alunos que foram encaminhados
para sala PIC, no 2º ano, era de 122,7 e no PIC 3º ano era 130,5, com um crescimento de 7,8;
enquanto os que não foram encaminhados para a sala PIC apresentaram média de 150,4 no 2º
ano e 183,4 no 3º ano, com um crescimento de 33,0. Portanto, a melhoria de desempenho do
grupo Não-PIC é maior, ou seja, mais alunos apresentaram ascensão em seus níveis de
proficiência.
Tabela 7 - Estatísticas descritivas da proficiência em Matemática na Prova São Paulo, por
inclusão ou não no PIC e ano escolar - Diretoria Regional de Educação X – 2008 e 2009
Estatísticas
N
Média
Desvio Padrão
Mediana
Mínimo
Máximo
PIC – 2º ano
201
122,7
31,6
118,0
54,2
241,5
PIC – 3º ano
201
130,5
35,9
121,5
63,0
285,8
Não PIC – 2º
ano
323
150,4
35,6
146,4
64,0
252,9
Não PIC – 3º
ano
323
183,4
46,6
180,4
80,7
288,3
Fonte: Banco de Dados dos Resultados da Prova São Paulo da DRE – X. Elaboração: Edgard
Rodrigues Fusaro.
Gráfico 3 – Boxplot da nota de Matemática na Prova São Paulo, por inclusão ou não no PIC e
ano escolar – Diretoria Regional de Educação X – 2008 e 2009
300
250
200
150
100
50
PIC – 2º ano - Mat
PIC – 3º ano - Mat
NPIC – 2º ano - Mat
NPIC – 3º ano - Mat
Fonte: Banco de Dados dos Resultados da Prova São Paulo da DRE – X. Elaboração: Edgard
Rodrigues Fusaro.
Na Tabela 8 e no Gráfico 4, os dados evidenciam o desempenho em Matemática
apresentado pelos alunos PIC e Não-PIC. Chama a atenção, nos alunos PIC, o percentual de
desempenho classificado como “Abaixo do Básico”, pois os dados indicam um aumento de
aproximadamente 15% de alunos nesta faixa de desempenho. Ou seja, a participação no PIC
resultou em queda no desempenho apresentado pelos alunos. No caso dos alunos Não-PIC,
embora não se tenha constatado essa mesma situação, destaca-se o fato de que praticamente o
mesmo percentual de alunos foi classificado como “Abaixo do Básico”, o que sugere a
permanência de um contingente de alunos que não tiveram avanços em sua aprendizagem.
Constata-se ainda que, ao final do terceiro ano, poucos alunos evidenciam domínio de
habilidades esperadas para este ano escolar, pois apenas 5,5% dos alunos PIC situaram-se nos
níveis “Adequado” ou “Avançado”, e pouco mais de 30% dos Não-PIC encontram-se nestes
níveis de desempenho.
Tabela 8 - Grupos de desempenho da proficiência em Matemática na Prova São Paulo, por
inclusão ou não no PIC e ano escolar - Diretoria Regional de Educação X – 2008 e 2009
PIC – 2º ano
Grupos de desempenho
Total
Abaixo do Básico
Básico
Adequado
Avançado
Não PIC – 2º
ano
N
%
PIC – 3º ano
N
%
N
%
201
119
67
12
3
100,0
59,2
33,3
6,0
1,5
201
149
41
10
1
100,0
74,1
20,4
5,0
0,5
323
77
170
66
10
100,0
23,8
52,6
20,4
3,1
Não PIC – 3º
ano
N
%
323
71
148
76
28
100,0
22,0
45,8
23,5
8,7
Fonte: Banco de Dados dos Resultados da Prova São Paulo da DRE – X. Elaboração: Edgard
Rodrigues Fusaro.
Gráfico 4 - Grupos de desempenho da proficiência em Matemática na Prova São Paulo, por
inclusão ou não no PIC e ano escolar. Diretoria Regional de Educação X – 2008 e 2009.
100%
80%
1,5
6,0
0,5
5,0
3,1
20,4
20,4
8,7
23,5
33,3
60%
52,6
45,8
40%
74,1
59,2
20%
23,8
22,0
0%
PIC - 2º ano
PIC - 3º ano
Abaixo do Básico
Não PIC - 2º ano
Básico
Adequado
Não PIC - 3º ano
Avançado
Fonte: Banco de Dados dos Resultados da Prova São Paulo da DRE – X. Elaboração: Edgard
Rodrigues Fusaro.
3.3.3 Diferença da média de Proficiência em Língua Portuguesa e Matemática:
Prova São Paulo 2009 e 2010
Quanto à passagem dos alunos pela sala PIC 3º ano (2009) e sua influência no ano
subsequente, isto é, no 4º ano (2010), podemos observar nos dados da Tabela 9 e do Gráfico
5, que a média de proficiência em Língua Portuguesa foi de 122,3 e no 4º ano 133,5, com um
crescimento de 11,2. No grupo Não-PIC, no 3º ano, a média foi de 184,2 e no 4º ano, 184,9,
com um crescimento de 0.70.
O movimento observado permite afirmar que a passagem pela sala PIC não tem se
constituído em alternativa capaz de alterar o desempenho de muitos alunos, permanecendo a
situação desfavorável desses alunos em relação aos Não-PIC. Ou seja, ao final do quarto ano
configuram-se desempenhos desiguais entre os dois grupos. Embora o grupo PIC tenha um
aumento do desempenho superior ao aumento do desempenho do grupo Não-PIC, este
permaneceu, em média, com desempenho “Abaixo do Básico”, ou seja, 133,5, pois o nível
“Básico” para este ano situa-se entre 150 a < 200, conforme Tabela 1.
Tabela 9- Estatísticas descritivas da proficiência em Língua Portuguesa na Prova São Paulo,
por inclusão ou não no PIC e ano escolar - Diretoria Regional de Educação X – 2009 e 2010
Fonte: Banco de Dados dos Resultados da Prova São Paulo da DRE – X. Elaboração: Edgard
Rodrigues Fusaro.
Gráfico 5- Boxplot da proficiência em Língua Portuguesa na Prova São Paulo, por inclusão
ou não no PIC e ano escolar.Diretoria Regional de Educação X -2009 e 2010
350
300
250
200
150
100
50
PIC – 3º ano - LP
PIC – 4º ano - LP
NPIC – 3º ano - LP
NPIC – 4º ano - LP
Fonte: Banco de Dados dos Resultados da Prova São Paulo da DRE – X. Elaboração: Edgard
Rodrigues Fusaro.
Em relação ao desempenho em Língua Portuguesa, os dados da Tabela 10 e do
Gráfico 6 indicam crescimento no rendimento apresentado pelos alunos que foram atendidos
na sala PIC. Chama a atenção a variação nos resultados, para menos, dos alunos Não-PIC
como, por exemplo: com desempenho “Abaixo do Básico”, houve um acréscimo de 10,3%; o
desempenho “Avançado” caiu de 15,5% para 5,3%.
Tabela 10 - Grupos de desempenho da proficiência em Língua Portuguesa na Prova São
Paulo, por inclusão ou não no PIC e ano escolar. Diretoria Regional de Educação X – 2009 e
2010
Fonte: Banco de Dados dos Resultados da Prova São Paulo da DRE – X. Elaboração: Edgard
Rodrigues Fusaro.
Gráfico 6 - Grupos de desempenho da proficiência em Língua Portuguesa na Prova São
Paulo, por inclusão ou não no PIC e ano escolar. Diretoria Regional de Educação X – 2009 e
2010.
Fonte: Banco de Dados dos Resultados da Prova São Paulo da DRE – X. Elaboração: Edgard
Rodrigues Fusaro.
Embora os dois grupos evidenciem baixo desempenho em Língua Portuguesa, há que
se considerar que o grupo PIC mantém-se como um grupo com desempenho insatisfatório,
não alterando substantivamente a condição de não terem desenvolvido as habilidades
esperadas para esta etapa de escolarização.
Em Matemática, conforme dados da Tabela 11 e Gráfico 7, a variação do 3º para o 4º
ano foi de 15,4 para o grupo PIC e de 13,2 para o grupo Não-PIC, indicando que não há
diferença significativa quando se comparam as médias de proficiência dos dois grupos.
Embora o grupo PIC tenha um aumento do desempenho ligeiramente superior ao aumento do
desempenho do grupo Não-PIC, isso não alterou o perfil da composição deste grupo, ou seja,
a média de proficiência de 146,5 situa-se no nível “Abaixo do Básico” (<175, conforme
Tabela 2.
Tabela 11 - Estatísticas descritivas da proficiência em Matemática na Prova São Paulo, por
inclusão ou não no PIC e ano escolar - Diretoria Regional de Educação X – 2009 e 2010
Fonte: Banco de Dados dos Resultados da Prova São Paulo da DRE – X. Elaboração: Edgard
Rodrigues Fusaro.
Gráfico 7-Boxplot da proficiência em Matemática na Prova São Paulo, por inclusão ou não
no PIC e ano escolar.Diretoria Regional de Educação X – 2009 e 2010.
Fonte: Banco de Dados dos Resultados da Prova São Paulo da DRE – X. Elaboração: Edgard
Rodrigues Fusaro.
Em relação ao desempenho em Matemática, os dados da Tabela 12 e do Gráfico 8
evidenciam que, em ambos os grupos, houve aumento do percentual de alunos com
desempenho “Abaixo do Básico”, com 79,1% dos alunos PIC nessa classificação e 32,4% dos
Não-PIC. Esses valores indicam o elevado número de alunos que chegam ao final do quarto
ano sem domínio de habilidades básicas, além de apoiar a suposição de que a frequência ao
PIC não tem sido uma alternativa capaz de contribuir para alterar essa situação. Além disso,
chama a atenção o fato de que o grupo de alunos Não-PIC também tenha ampliado o
percentual de desempenho insatisfatório.
Tabela 12 - Grupos de desempenho da proficiência em Matemática na Prova São Paulo, por
inclusão ou não no PIC e ano escolar. Diretoria Regional de Educação X – 2009 e 2010
Fonte: Banco de Dados dos Resultados da Prova São Paulo da DRE – X. Elaboração: Edgard
Rodrigues Fusaro.
Gráfico 8- Grupos de desempenho da proficiência em Matemática na Prova São Paulo, por
inclusão ou não no PIC e ano escolar. Diretoria Regional de Educação X – 2009 e 2010.
Fonte: Banco de Dados dos Resultados da Prova São Paulo da DRE – X. Elaboração: Edgard
Rodrigues Fusaro.
3.3.4 Rendimento final: aprovação ou reprovação em 2010
Os dados da Tabela 13 evidenciam que a média de proficiência em Língua Portuguesa
dos alunos PIC “Aprovados” é de 140,8 e dos “Reprovados” é de 117,2. Os alunos Não-PIC
“Aprovados” tiveram proficiência média de 184,6 e os “Reprovados” 138,3. Observe-se que a
exigência para os alunos do grupo PIC parece ser bem menor em relação ao grupo Não-PIC,
pois os aprovados da sala PIC apresentaram média de aprovação próxima à média de
reprovação do Não-PIC. Das salas PIC, foram aprovados os alunos com maior proficiência,
no entanto, nota-se que dos alunos com o mesmo nível de proficiência, alguns foram
aprovados e outros reprovados, como ilustra o Gráfico 9.
Tabela 13 - Estatísticas descritivas da proficiência em Língua Portuguesa na Prova São
Paulo, por inclusão ou não no PIC e rendimento final em 2010 - Diretoria Regional de
Educação X – 2010
PIC
Estatísticas
N
Média
Desvio Padrão
Mediana
Mínimo
Máximo
Aprovado
Reprovado
137
140,8
36,4
143,7
64,0
242,3
68
117,2
31,4
115,4
72,2
199,1
Não PIC
Aprovado
Reprovado
352
184,6
41,9
185,2
74,6
304,9
19
138,3
41,7
136,0
70,1
259,2
Fonte: Banco de Dados dos Resultados da Prova São Paulo da DRE – X. Elaboração: Edgard
Rodrigues Fusaro.
Gráfico 9 - Boxplot da proficiência em Língua Portuguesa na Prova São Paulo para os alunos
do PIC, segundo rendimento final em 2010 - Diretoria Regional de Educação X - 2010
Prova São Paulo Língua Portuguesa - 2010
250,0
200,0
150,0
100,0
50,0
Aprovado
Reprovado
Resultado final em 2010 (final do Ciclo I)
Fonte: Banco de Dados dos Resultados da Prova São Paulo da DRE – X. Elaboração: Edgard
Rodrigues Fusaro.
Prova São Paulo Língua Portuguesa - 2010
Gráfico 10 - Boxplot da proficiência em Língua Portuguesa na Prova São Paulo para os
alunos do Não PIC, segundo rendimento final em 2010 - Diretoria Regional de Educação X –
2010
350,0
300,0
250,0
200,0
150,0
0
100,0
50,0
Aprovado
Reprovado
Resultado final em 2010 (final do Ciclo I)
Fonte: Banco de Dados dos Resultados da Prova São Paulo da DRE – X. Elaboração: Edgard
Rodrigues Fusaro.
Em Matemática, o desempenho final, conforme dados da Tabela 14 representados nos
Gráficos 11 e 12, evidencia constatação semelhante ao que ocorreu em Língua Portuguesa. A
média de proficiência em Matemática dos alunos PIC que foram “Aprovados” é de 149,7,
enquanto a dos “Reprovados” é de 134,1, com uma diferença de 15,6. Os alunos Não-PIC
“Aprovados” tiveram proficiência de 197,0 e os “Reprovados” 141,5 com uma diferença de
55,5. Essa informação nos indica que os alunos com maior proficiência foram aprovados,
porém, o Gráfico 11 evidencia que, entre alunos com o mesmo nível de proficiência, alguns
foram aprovados e outros reprovados, fato semelhante ao ocorrido em Língua Portuguesa.
Esses dados permitem supor que as expectativas de desempenho para os alunos PIC e
Não-PIC são diferentes, ou seja, o que é considerado desempenho satisfatório para alunos da
sala PIC está aquém do que é esperado dos alunos Não-PIC, sugerindo a tendência de que se
mantenham, na trajetória escolar, desigualdades de desempenho.
Tabela 14 - Estatísticas descritivas da proficiência em Matemática na Prova São Paulo, por
inclusão ou não no PIC e rendimento final em 2010 - Diretoria Regional de Educação X –
2010
PIC
Estatísticas
N
Média
Desvio Padrão
Mediana
Mínimo
Máximo
Aprovado
Reprovado
143
149,7
33,7
148,3
85,4
237,3
66
134,1
30,2
132,5
84,5
216,3
Não PIC
Aprovado
Reprovado
354
197,0
43,6
194,4
79,3
328,4
20
141,5
38,2
141,0
85,5
243,4
Fonte: Banco de Dados dos Resultados da Prova São Paulo da DRE – X. Elaboração: Edgard
Rodrigues Fusaro.
Prova São Paulo Matemática - 2010
Gráfico 11- Boxplot da proficiência em Matemática na Prova São Paulo para os alunos do
PIC, segundo rendimento final em 2010. Diretoria Regional de Educação X – 2010.
200,0
150,0
100,0
Aprovado
Reprovado
Resultado final em 2010 (final do Ciclo I)
Fonte: Banco de Dados dos Resultados da Prova São Paulo da DRE – X. Elaboração: Edgard
Rodrigues Fusaro.
Gráfico 12 - Boxplot da proficiência em Matemática na Prova São Paulo para os alunos do
Não PIC, segundo rendimento final em 2010.Diretoria Regional de Educação X – 2010.
Prova São Paulo Matemática - 2010
350,0
300,0
250,0
200,0
150,0
100,0
50,0
Aprovado
Reprovado
Resultado final em 2010 (final do Ciclo I)
Fonte: Banco de Dados dos Resultados da Prova São Paulo da DRE – X. Elaboração: Edgard
Rodrigues Fusaro.
3.3.5 Comparação do desempenho na Prova São Paulo: 2008, 2009 e 2010
Para uma visão geral da proficiência dos alunos em Língua Portuguesa na Prova São
Paulo, por inclusão ou não no PIC, nos anos considerados na análise, organizou-se a Tabela
15 (APÊNDICE C) que permite uma comparação da média de desempenhos apresentados no
decorrer desse período para cada grupo, bem como uma visão comparativa entre os Grupos
PIC e Não-PIC.
Em Língua Portuguesa, os alunos do PIC que estavam com desempenho “Abaixo do
Básico e Básico” permaneceram no mesmo nível, enquanto os que estavam “Adequado e
Avançado” caíram. Já os alunos Não-PIC que estavam com desempenho “Abaixo do Básico”
subiram para o nível seguinte; os que estavam com desempenho “Básico, Adequado”
permaneceram no mesmo nível, e os que estavam com desempenho “Avançado” caíram. Os
dados evidenciam que os alunos Não-PIC que estavam com desempenho “Abaixo do Básico”
obtiveram crescimento no rendimento apresentado em relação ao ano anterior.
Gráfico 13 – Médias da proficiência em Língua Portuguesa na Prova São Paulo, por inclusão
no PIC e ano escolar, segundo desempenho em 2008 - Diretoria Regional de Educação X –
2008 a 2010.
PIC
250,0
200,0
150,0
100,0
50,0
0,0
2º ano
Abaixo do básico
3º ano
Básico
4º ano
Adequado
Avançado
Fonte: Banco de Dados dos Resultados da Prova São Paulo da DRE – X. Elaboração: Edgard
Rodrigues Fusaro.
Os alunos que foram alocados na sala PIC , representados no Gráfico 13, com níveis
de desempenho “Abaixo do Básico” ou “Básico” obtiveram, no decorrer dos anos
considerados, melhoria na média do desempenho apresentado nas Provas de Língua
Portuguesa, ou seja:

os que estavam classificados no 2º ano em “Abaixo do básico”, com a média de
proficiência de 83,7, passaram a 112,9 e 126,4, respectivamente no 3º e 4º ano;

os que apresentavam média de proficiência 130,5 no 2º ano passaram 141,1 e 154,6,
respectivamente no 3º e 4º ano.
No entanto, para esse grupo de 151 alunos, os resultados não representam ascensão
nos níveis de proficiência, pois esses níveis correspondem à proficiência “Abaixo do Básico”
e “Básico”, conforme Tabela 1.
Além disso, chama a atenção o fato de que o grupo de alunos que se encontrava nos
níveis “Adequado” e “Avançado”, mas que frequentaram a sala PIC, tendeu a apresentar
proficiência média em Língua Portuguesa decrescente, ou seja:

o grupo composto por 16 alunos com desempenho “Adequado” no 2º ano, com a
média de proficiência 176,2, no PIC 3º ano passa a 159,5 (nível Básico) e no 4º ano a
156,2 (nível Básico);

os dois alunos com desempenho “Avançado” no 2º ano tiveram um deslocamento para
o nível “Abaixo do Básico”, com média de 131,1 e 117,8, respectivamente nos 3º e 4º
anos.
Esses dados sugerem que a passagem pela sala PIC pode ter sido um fator que
condicionou, negativamente, o desempenho de alunos que apresentavam desempenho
satisfatório na Prova São Paulo em Língua Portuguesa.
As médias da proficiência em Língua Portuguesa na Prova São Paulo dos alunos NãoPIC, nos anos 2008 a 2010, é representada no Gráfico 14, evidenciando - como era de se
esperar - desempenho melhor que o do grupo PIC; mas, além disso, evidenciam sensível
melhoria de desempenho dos alunos que estavam no 2º ano “Abaixo do Básico”. Os
resultados médios apresentados por esses alunos indicam tendência dos alunos que estavam
“Abaixo do Básico” a apresentar melhores desempenhos, passando no 3º e 4º ano para o nível
“Básico”, o que sugere que os alunos com baixa proficiência ganharam mais frequentando
salas Não-PIC.
Não se notou flutuação no desempenho dos alunos Não-PIC de nível “Básico” e
“Adequado”, com tendência a permanecerem com desempenho satisfatório. Notou-se, no
entanto, que os alunos que estavam no nível “Avançado” passaram para “Adequado” nos 3º e
4º anos.
Gráfico 14 - Médias da proficiência em Língua Portuguesa na Prova São Paulo, alunos Não
PIC e ano escolar, segundo grupo de desempenho em 2008 - Diretoria Regional de Educação
X – 2008 a 2010.
Não-PIC
250,0
200,0
150,0
100,0
50,0
0,0
2º ano
Abaixo do básico
3º ano
Básico
4º ano
Adequado
Avançado
Fonte: Banco de Dados dos Resultados da Prova São Paulo da DRE – X. Elaboração: Edgard
Rodrigues Fusaro.
Para uma visão geral da proficiência em Matemática na Prova São Paulo, por inclusão ou
não no PIC, nos anos considerados na análise, organizamos a Tabela 16 (APÊNDICE D) que
permite visualizar uma comparação dos desempenhos apresentados no decorrer desse período
para cada grupo, bem como uma visão comparativa entre os Grupos PIC e Não-PIC.
Gráfico 15 – Médias da proficiência em Matemática na Prova São Paulo, por inclusão no PIC
e ano escolar, segundo grupo de desempenho em 2008 - Diretoria Regional de Educação X –
2008 a 2010.
PIC
250,0
200,0
150,0
100,0
50,0
0,0
2º ano
Abaixo do Básico
3º ano
Básico
4º ano
Adequado
Avançado
Fonte: Banco de Dados dos Resultados da Prova São Paulo da DRE – X. Elaboração: Edgard
Rodrigues Fusaro.
Em Matemática, os alunos alocados nas salas PIC, independentemente do grupo de
desempenho, entre 2008 e 2010, tenderam a apresentar declínio nas médias obtidas, tendo
sido constatado que, no quarto ano, com exceção de dois alunos que no 2º ano estavam no
nível “Avançado” e passaram para” Básico”, todas as médias foram “Abaixo do Básico”,
notando-se a seguinte movimentação:

os 92 alunos que estavam “Abaixo do Básico” no 2º ano permaneceram neste
nível no quarto ano.

os 61 alunos que estavam no nível “Básico” e os 11 alunos que estavam no
nível “Adequado” no 2º ano foram para o nível “Abaixo do Básico” no quarto
ano.
Esses dados sugerem que a passagem pela sala PIC pode ter sido um fator que
condicionou, negativamente, o desempenho de alunos na Prova São Paulo em Matemática,
pois quase a totalidade dos alunos apresentou variação negativa no nível de proficiência.
Inclusive, o grupo de alunos que estava nos níveis “Adequado” e “Avançado”, mas que
frequentaram a sala PIC, tendeu a apresentar proficiência média em Matemática decrescente.
As médias da proficiência em Matemática na Prova São Paulo dos alunos Não- PIC,
nos anos 2008 a 2010, estão representadas no Gráfico 16 evidenciando, como era de se
esperar, desempenho melhor que o do grupo PIC. Os resultados médios apresentados por
esses alunos indicam tendência dos alunos que estavam “Abaixo do Básico, Básico e
Adequado” a permanecerem nos respectivos níveis.
Não se notou flutuação no desempenho dos alunos Não-PIC de nível “Básico” e
“Adequado”, com tendência a permanecerem com desempenho satisfatório. Notou-se, no
entanto, que os alunos que estavam no nível “Avançado” passaram para “Adequado” nos 3º e
4º anos, e os alunos que estavam no nível “Abaixo do Básico” permaneceram nessa posição
durante todo o período considerado.
Gráfico 16 - Médias da proficiência em Matemática na Prova São Paulo, alunos Não-PIC e
ano escolar, segundo grupo de desempenho em 2008 - Diretoria Regional de Educação X –
2008 a 2010
Não-PIC
250,0
200,0
150,0
100,0
50,0
0,0
2º ano
Abaixo do básico
3º ano
Básico
4º ano
Adequado
Avançado
Fonte: Banco de Dados dos Resultados da Prova São Paulo da DRE – X. Elaboração: Edgard
Rodrigues Fusaro.
Comparando-se os grupos PIC e Não-PIC no 4º ano, quando da finalização do Ciclo I
do ensino fundamental, tem-se que o grupo PIC concentra grande número de alunos no nível
de proficiência “Abaixo do Básico”, enquanto o Não-PIC é composto predominantemente por
alunos que apresentaram níveis de desempenho “Básico, Adequado e Avançado”.
Reitera-se aqui a informação de que a decisão de encaminhamento de alunos para a
Sala PIC- 2009 se deu no âmbito da escola, com base na avaliação feita por seus profissionais,
pois, nesse momento, a escola sequer dispunha dos resultados da Prova São Paulo. No
entanto, caso fosse considerado o nível de proficiência na Prova de Língua Portuguesa, o que
se constata é que a sala PIC foi composta por alunos com diferentes níveis de desempenho,
sendo que pouco mais de 30% dos alunos encaminhados para PIC apresentavam, na referida
Prova, ao final do 2º ano, desempenho “Básico” ou acima do “Básico”.
É possível que o fator que embasou a decisão de encaminhamento desse grupo de 30%
de alunos ao PIC tenha sido o desempenho em Matemática. Falamos em possibilidade, pois
não exploramos, de modo associado, o desempenho desses alunos nas Provas de Língua
Portuguesa e Matemática. Além disso, é possível supor a existência de discrepâncias entre os
critérios de avaliação adotados pela escola e aqueles utilizados na Prova São Paulo. É
fundamental realçar que não foram analisados nesta pesquisa fatores diversos associados ao
desempenho escolar dos alunos, mas apenas explorou-se eventuais alterações no desempenho
de alunos PIC e Não-PIC.
A participação numa sala PIC parece interferir na trajetória acadêmica dos alunos,
talvez em decorrência das expectativas que os professores passam a ter em relação ao grupo,
pois estes alunos tendem a ser tratados de forma diferenciada conforme lhes sejam
depositadas expectativas positivas ou negativas.
Reiteramos, por fim, que não se procedeu a uma análise de fatores associados ao
desempenho dos alunos; portanto, as evidências trazidas pelos dados, sejam de melhoria ou
não no desempenho dos alunos, não podem ser lidas de modo associado exclusivamente à
frequência às salas PIC. No entanto, é possível supor que o agrupamento de alunos que
apresentam baixa proficiência tende a gerar efeitos prejudiciais no plano sócio-afetivo e no
desempenho acadêmico, principalmente para os alunos considerados “mais fracos”,
corroborando resultados de pesquisas que revelam relação entre a composição das classes e a
aprendizagem (PATTO, 1993; DUBET, 2003 e 2008; CRAHAY, 2002 e 2007; ALAVARSE,
2009).
Há que se registrar, no entanto, que não existe consenso em relação aos prejuízos de se
organizar agrupamentos de alunos por nível de desempenho. Vale mencionar novamente a
pesquisa concluída em fevereiro de 2013, publicada pela National Bureau of Economic
Research, na qual as pesquisadoras Collins e Gan concluíram que o agrupamentos de alunos
pela performance em testes acadêmicos se associavam ao aumento do desempenho para
ambos os grupos de alunos, baixo e alto rendimento. No entanto, como também foi registrado
neste trabalho, os resultados do mencionado estudo foram revisados e contestados por Burris
e Allison (2013) concluindo que os resultados apresentados não permitem uma conclusão
confiável devido a graves problemas metodológicos na condução da pesquisa. Por essa razão,
as autoras alertam que os implementadores de políticas públicas para a educação não devem
tomar qualquer decisão referente a agrupamentos de alunos com base no resultado daquele
estudo.
Registramos também que o Brookings Institution publicou, em março de 2013, estudo
realizado pelo pesquisador Tom Lovelless, no qual analisa o uso de agrupamento por
habilidades em escolas americanas, informando que os dados revelam o ressurgimento de
agrupamentos por habilidade na 4ª série e na 8ª série em Matemática. Apesar de décadas de
críticas veementes, ao que parece a prática dos agrupamentos por habilidades não apenas
persiste, como tem prosperado nos últimos anos.
Em minha atuação profissional observo que, costumeiramente, os professores
defendem a formação de classes homogêneas por considerarem que facilitam o trabalho,
argumentando a favor de sua eficácia, pois permitem organizar as aulas de acordo com o nível
dos alunos. Porém, como realçam algumas pesquisas, quando a turma é formada por alunos
de baixa proficiência, as escolas estabelecem objetivos bem mais singelos para tais grupos e
com ensino inferior àquele determinado às turmas consideradas fortes, sem perspectiva de se
alcançar alguma equidade. (ALVES e SOARES, 2007; CORTESÃO, 1999; CRAHAY, 2002
e 2007; SILVA e DAVIS, 1994).
O estabelecimento desses objetivos promove, nas turmas consideradas mais fracas, um
ensino de menor qualidade. Dados obtidos com a presente pesquisa ilustram tal situação
quando constatamos que a média de proficiência em Língua Portuguesa dos aprovados das
turmas PIC é de 140,8 e a dos reprovados Não-PIC é de 138,3, ou seja, médias muito
próximas.
O resultado da Prova São Paulo ainda nos mostra diferenças de rendimento entre as
turmas nas escolas da DRE pesquisada, e que a organização das turmas pelo critério de
habilidades aumenta a diferença entre os alunos, corroborando o que afirmam os autores:
Em geral, a diferença entre as turmas aumenta quando a escola agrupa
alunos por nível de habilidade que, via de regra, coincide com o nível
socioeconômico.[...] A diferença entre as turmas diminui principalmente
quando os critérios de composição das turmas são mais neutros. Alves e
Soares (ALVES e SOARES, 2007, p. 40)
Os gráficos 2, 4, 6 e 8 nos mostram que as turmas PIC possuíam predominantemente
alunos nos níveis de proficiência “Abaixo do Básico”, demonstrando uma organização
homogênea da turma, composta por alunos considerados muito fracos. As turmas Não-PIC
foram agrupadas de forma heterogênea, com alunos dispersos por todos os níveis de
desempenho, principalmente nos níveis de proficiência “Básico” ao “Avançado”.
Não podemos deixar de enfatizar que os dados das Tabelas 5, 6, 7 e 8 e dos Gráficos 1,
2,3 e 4, referentes aos alunos que foram encaminhados para a sala PIC, evidenciam que
existe uma porcentagem destes últimos com alta proficiência em Língua Portuguesa e
Matemática, mas que, ainda assim, foram para o PIC. Situação semelhante é indicada nas
Tabelas 13 e 14 e nos Gráficos 9 e 11, em que alunos com alta proficiência em Língua
Portuguesa e Matemática são reprovados no quarto ano, sugerindo que a passagem pela sala
PIC interfere negativamente na sequência das trajetórias escolares desses alunos, podendo
gerar, inclusive, estigmatização e problemas afetivos relacionados às dificuldades de
aprendizagem (CRAHAY, 1999 e 2007; ALAVARSE, 2009). A consciência de que
participam de uma sala composta por alunos com “baixo desempenho”, tende a que
internalizem essa suposta dificuldade de aprendizagem e a que se resignem perante um
sentimento de incapacidade.
Além disso, a observação do desempenho apresentado pelos alunos na Prova São
Paulo revela que há aqueles que apresentam queda na proficiência de um ano para outro,
situação esta denominada de “fluxo invertido” no Relatório de Análises Técnico-Pedagógicas
da Secretaria Municipal de Educação (SÃO PAULO, 2009). Notam-se casos em que houve
“queda de desempenho”, revelando que a frequência escolar não agregou novas habilidades a
esses alunos.
Tais constatações sugerem a pertinência de estudos que busquem elucidar as razões de
ocorrências como as que foram constatadas nesta pesquisa e que podem relacionar-se a
diversos fatores, desde a qualidade técnica dos instrumentos de medida, até as interações que
os alunos estabelecem com a escola. Vale lembrar aqui que alunos que passaram pelo PIC
podem, inclusive, ter perdido a motivação para o estudo, no sentido mencionado por Crahay
(2007), quanto ao efeito desmobilizador dos agrupamentos homogêneos. Para que a
aprendizagem ocorra é necessário que o aluno vivencie situações mobilizadoras, que tenham
sentido e provoquem o seu envolvimento com a aprendizagem. Como diz Perrenoud:
A mobilização é, de início, uma tensão em direção a um objetivo, que pode
ser da ordem da compreensão, da integração cognitiva, da relação entre
dados e ideias, construção de hipóteses e busca de explicações, sem efeitos
visíveis, ainda menos concretos. [...] Sem ela, o sujeito não se põe em
movimento e não tem chance alguma de ser confrontado com os limites
daquilo que ele domina e, consequentemente, nenhuma razão forte para
aprender (2007, p. 62).
Estudos que apresentam evidências de que agrupamentos homogêneos não se
constituem em caminho promissor para motivar o desenvolvimento dos alunos são bastante
oportunos, especialmente quando se assiste a persistência de propostas dessa natureza nas
políticas educacionais em curso no país.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta pesquisa analisamos se houve melhoria na proficiência em Matemática e Língua
Portuguesa na Prova São Paulo de alunos que participaram da sala PIC 3º ano de 2009, em
comparação com a proficiência dos demais alunos dos 3ºs anos (Não-PIC) das mesmas
escolas, situadas no âmbito de uma Diretoria Regional de Educação da rede municipal de
ensino de São Paulo.
Para tanto, tomamos por base os resultados obtidos por esses alunos na Prova São
Paulo, no ano de 2008, em Língua Portuguesa e Matemática, com o objetivo de identificar o
desempenho alcançado no 2º ano. Esses dados foram comparados ao desempenho posterior
apresentado na Prova São Paulo - isto é, a pontuação obtida nos 3º e 4º anos, em 2009 e 2010
- tanto dos alunos que frequentaram as salas PIC 3º ano, quanto daqueles que deram
continuidade à sua trajetória escolar nas salas Não-PIC.
O propósito desta pesquisa foi o de buscar evidências que permitissem inferir se a
passagem pela sala PIC 3º ano foi positiva para os alunos nela atendidos. Em outras palavras,
tivemos como objetivo saber se a sala PIC contribuiu para que os alunos que, alegadamente,
receberam tratamento diferenciado (como, por exemplo, sala com menos alunos, livros
específicos elaborados para sala PIC, atendimento por um professor com formação específica
para lidar com essa turma) reuniram condições para dar continuidade às suas trajetórias
escolares com desempenho satisfatório.
Fizemos uma discussão sobre fracasso escolar com base em contribuições da
literatura, focalizando, em especial, as iniciativas do sistema municipal de educação da cidade
de São Paulo, concebidas com o propósito de induzir à melhoria da aprendizagem dos alunos,
dentre as quais, o Projeto Intensivo no Ciclo (PIC), que faz parte do Programa Ler e Escrever
-Prioridade na Escola Municipal, instituído pela Secretaria Municipal de Educação (SME) em
2006.
Combinando uma abordagem quantitativa com estudos descritivos, exploraram-se
tendências e/ou mudanças ocorridas nos resultados da Prova São Paulo no decorrer de três
anos de escolarização do Ciclo I do Ensino Fundamental (2008, 2009 e 2010), abrangendo
alunos que frequentaram salas PIC 3º ano e alunos deste mesmo ano que não frequentaram a
sala PIC.
Quanto ao encaminhamento para a sala PIC, notou-se, com base nos resultados da
Prova São Paulo, que alunos com alta proficiência tanto em Língua Portuguesa quanto em
Matemática foram encaminhados para estas salas. Considerando que esse encaminhamento
em 2009 teve por base as avaliações feitas pelos profissionais das escolas - pois naquele
momento sequer dispunham dos resultados da Prova São Paulo - o que se verifica é a
existência de discrepâncias entre os critérios de avaliação adotados pela escola e aqueles
utilizados na Prova São Paulo. Valeria investigar, em futuros estudos, se as equipes escolares
levam em conta aspectos não relacionados ao conhecimento, como os disciplinares, por
exemplo, ao selecionarem os alunos para as salas PIC.
Apesar de termos constatado que alunos com alta proficiência na Prova São Paulo
foram encaminhados para a sala PIC, a composição dessas salas evidencia atendimento
majoritário de alunos com baixo desempenho. Ou seja, as proficiências médias do grupo NãoPIC são maiores do que as do grupo PIC no que tange aos resultados de Língua Portuguesa e
de Matemática na Prova São Paulo em 2008, 2009 e 2010. A configuração de classes
homogêneas com alunos de desempenho insatisfatório não tem se revelado um caminho
promissor para impulsionar o avanço dos alunos, conforme evidenciam os estudos divulgados
na literatura que deram apoio a presente pesquisa, cujos resultados tendem a reiterar tal
conclusão.
Os dados obtidos e analisados neste trabalho indicam que o grupo Não-PIC
apresentou aumento de proficiência, tanto em Língua Portuguesa como em Matemática,
superior ao grupo PIC. Em Língua Portuguesa, o movimento observado permite afirmar que a
passagem pela sala PIC não se constituiu em alternativa capaz de alterar o desempenho de
muitos que permaneceram em situação desfavorável em relação aos alunos Não-PIC. Embora
existam indicadores de melhoria de desempenho do grupo PIC, quando se comparam os
resultados na Prova São Paulo antes e após a frequência dos alunos nestas salas, verifica-se
que este grupo permaneceu, em média, no nível “Abaixo do Básico”. Em suma, ao final do
quarto ano configuram-se desempenhos desiguais entre os dois grupos analisados.
Quanto à proficiência em Matemática na Prova São Paulo de 2009 e de 2010, para os
grupos PIC e Não-PIC, em média, o aumento do desempenho é similar para ambos os grupos.
Ou seja, não há diferença significativa quando se comparam as médias de proficiência dos
dois grupos. Embora o grupo PIC tenha obtido um aumento do desempenho ligeiramente
superior ao do grupo Não-PIC, este fato não alterou o perfil da composição daquele grupo; ou
seja, a média de proficiência de 146,5 situa-se no nível “Abaixo do Básico”, conforme a
classificação adotada na Prova São Paulo.
Em relação ao resultado final - ou seja, aprovação ou reprovação em 2010 - os dados
permitem supor que as expectativas de desempenho para os alunos PIC e Não-PIC são
diferentes. Em outras palavras, o que é considerado desempenho satisfatório para alunos da
sala PIC está aquém do que é esperado dos alunos Não-PIC, sugerindo a tendência de que se
mantenham desigualdades de desempenho na trajetória escolar desses alunos.
A participação numa sala PIC parece interferir negativamente na trajetória acadêmica
dos alunos, possivelmente em virtude das expectativas dos professores em relação a eles.
Pois, como argumentamos neste trabalho, a forma como os estudantes são tratados depende
em grande parte dessas expectativas – positivas ou negativas – o que pode gerar, em alguns
casos, estigmas, preconceitos e problemas afetivos relacionados às dificuldades de
aprendizagem.
Como realçam algumas pesquisas citadas nesse estudo, as escolas estabelecem
objetivos bem mais singelos para os grupos com baixa proficiência, comparados àqueles
estabelecidos para as turmas consideradas fortes, o que reduz a perspectiva de equidade.
Dados obtidos na presente pesquisa reforçam essa conclusão, pois constatamos que a média
de proficiência em Língua Portuguesa dos aprovados das turmas PIC é de 140,8 e a dos
reprovados Não-PIC é de 138,3, ou seja, médias muito próximas.
Ao compararmos o desempenho dos alunos na Prova São Paulo em 2008, 2009 e 2010
observamos que as médias de proficiência em Língua Portuguesa dos alunos Não-PIC, foram
mais altas do que o do grupo PIC. Além disso, houve sensível melhora do desempenho dos
alunos que, no 2º ano, não foram encaminhados para as salas PIC, embora tivessem sido
classificados na categoria “Abaixo do Básico”.
Em Matemática, quase a totalidade dos alunos que frequentaram a sala PIC
apresentou variação negativa no nível de proficiência. As médias da proficiência dos alunos
Não-PIC, nos anos 2008 a 2010, indicam desempenho melhor que o do grupo PIC. Há casos
em que houve “queda de desempenho”, o que revela que a frequência escolar não agregou
novas habilidades a esses alunos.
Essas constatações sugerem a importância de estudos que busquem esclarecer razões
para tais ocorrências, que podem estar relacionadas a diversos fatores que conduzem à
desmotivação pelo estudo, como alertam alguns autores citados neste trabalho sobre os efeitos
desmobilizadores dos agrupamentos homogêneos.
Acreditamos que os dados apresentados nesta pesquisa podem alimentar o debate
sobre os riscos de se organizar turmas homogêneas, compostas por alunos com baixo
desempenho, como estratégia para superar as dificuldades de aprendizagem, pois esta
alternativa tende a confinar e a condenar os alunos mais fracos ao fracasso escolar. Desse
modo, ao proporem formas de combater o problema do fracasso escolar segregando os alunos
com baixo desempenho escolar, os sistemas escolares podem estar criando outros. A
comparação do desempenho dos alunos na Prova São Paulo nos anos de 2009 e 2010 revela
que a passagem pelas salas PIC parece deixar marcas, rótulos que talvez acarretem prejuízos
irreversíveis para a trajetória escolar e de vida desses alunos, principalmente em decorrência
da baixa expectativa da escola em relação a eles.
Apesar das polêmicas e controvérsias referentes à formação de turmas com baixo
desempenho, os dados analisados mostram que o projeto PIC foi uma intervenção que não
produziu efeitos positivos, no sentido de induzir avanços na aprendizagem dos alunos
atendidos. Permanece o desafio de se delinearem alternativas de atendimento escolar que
possibilitem a interação com as necessidades específicas dos alunos, desde que não
comprometam sua interação com o grupo de que fazem parte. Caminhar nessa direção
significa contrapor-se a estudos recentes, mencionados nesta dissertação, que advogam o
retorno da prática de agrupar alunos por níveis de habilidades, como meio de garantir a
aprendizagem de todos. Em nosso entender, essa opção carrega, sob o discurso da eficiência
no atendimento de alunos com dificuldades de aprendizagem, um potencial de seletividade
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APÊNDICE A
Tabela 3 - Resultados dos testes de normalidade para as variáveis obtidas a partir da Prova
São Paulo, por inclusão ou não no PIC - Diretoria Regional de Educação X – 2008 a 2010
Variável
Proficiência em Língua Portuguesa na Prova São Paulo de 2008 (1)
Proficiência em Matemática na Prova São Paulo de 2008 (2)
Proficiência em Língua Portuguesa na Prova São Paulo de 2009 (1)
Proficiência em Matemática na Prova São Paulo de 2009 (2)
Proficiência em Língua Portuguesa na Prova São Paulo de 2010 (1)
Proficiência em Matemática na Prova São Paulo de 2010 (2)
Diferença entre a proficiência
Paulo de 2009 e de 2008 (1)
Diferença entre a proficiência
2009 e de 2008 (2)
Diferença entre a proficiência
Paulo de 2010 e de 2009 (1)
Diferença entre a proficiência
2010 e de 2009 (2)
em Língua Portuguesa na Prova São
em Matemática na Prova São Paulo de
em Língua Portuguesa na Prova São
em Matemática na Prova São Paulo de
Grupo
Normalidade
PIC
Não PIC
PIC
Não PIC
PIC
Não PIC
Rejeita
Não rejeita
Rejeita
Rejeita
Rejeita
Rejeita
PIC
Não PIC
PIC
Não PIC
Rejeita
Rejeita
Rejeita
Não rejeita
PIC
Não PIC
PIC
Não PIC
PIC
Não PIC
PIC
Não PIC
PIC
Não PIC
Não rejeita
Rejeita
Rejeita
Rejeita
Não rejeita
Rejeita
Rejeita
Rejeita
Rejeita
Rejeita
Fonte: Banco de Dados dos Resultados da Prova São Paulo da DRE – X. Elaboração: Edgard
Rodrigues Fusaro.
Notas:
(1) Apenas os alunos com proficiência em Língua Portuguesa na Prova São Paulo de 2008, de
2009 e de 2010.
(2) Apenas os alunos com proficiência em Matemática na Prova São Paulo de 2008, de 2009 e
de 2010.
APÊNDICE B
Tabela 4 - Resultados dos testes não paramétricos para as variáveis obtidas a partir da Prova
São Paulo, por inclusão ou não no PIC - Diretoria Regional de Educação X – 2008 a 2010
Disciplina
Grupo
Proficiência em Língua Portuguesa na Prova São Paulo de 2008 (1)
Proficiência em Matemática na Prova São Paulo de 2008 (2)
Proficiência em Língua Portuguesa na Prova São Paulo de 2009 (1)
Proficiência em Matemática na Prova São Paulo de 2009 (2)
Proficiência em Língua Portuguesa na Prova São Paulo de 2010 (1)
Proficiência em Matemática na Prova São Paulo de 2010 (2)
Diferença entre a proficiência
Paulo de 2009 e de 2008 (1)
Diferença entre a proficiência
2009 e de 2008 (2)
Diferença entre a proficiência
Paulo de 2010 e de 2009 (1)
Diferença entre a proficiência
2010 e de 2009 (2)
em Língua Portuguesa na Prova São
em Matemática na Prova São Paulo de
em Língua Portuguesa na Prova São
em Matemática na Prova São Paulo de
PIC
Não PIC
PIC
Não PIC
PIC
Não PIC
PIC
Não PIC
PIC
Não PIC
PIC
Não PIC
PIC
Não PIC
PIC
Não PIC
PIC
Não PIC
PIC
Não PIC
Mann-Whitney KolmogorovU
Smirnov Z
Rejeita Ho
Rejeita Ho
Rejeita Ho
Rejeita Ho
Rejeita Ho
Rejeita Ho
Rejeita Ho
Rejeita Ho
Rejeita Ho
Rejeita Ho
Rejeita Ho
Rejeita Ho
Rejeita Ho
Rejeita Ho
Rejeita Ho
Rejeita Ho
Rejeita Ho
Rejeita Ho
Não rejeita Ho Não rejeita Ho
Fonte: Banco de Dados dos Resultados da Prova São Paulo da DRE – X. Elaboração: Edgard
Rodrigues Fusaro.
Notas:
(1) Apenas os alunos com proficiência em Língua Portuguesa na Prova São Paulo de 2008, de
2009 e de 2010.
(2) Apenas os alunos com proficiência em Matemática na Prova São Paulo de 2008, de 2009 e
de 2010.
Para todas as variáveis, o teste de hipóteses é:
H0 : As distribuições dos dois grupos (PIC e Não PIC) são idênticas;
H1 : As distribuições dos dois grupos (PIC e Não PIC) diferem na localização.
Alternativamente, podemos considerar as hipóteses como
H0 : μPIC = μNPIC
H1 : μPIC ≠ μNPIC
APÊNDICE C
Tabela 13- Estatísticas descritivas da proficiência em Língua Portuguesa na Prova São Paulo,
por inclusão ou não no PIC e ano escolar, segundo grupo de desempenho em 2008 - Diretoria
Regional de Educação X – 2008 a 2010.
PIC – 2º ano
PIC – 3º ano
PIC – 4º ano
Não PIC – 2º
ano
Não PIC – 3º
ano
Não PIC – 4º
ano
Abaixo do básico
N
Média
Desvio Padrão
Mediana
Mínimo
Máximo
117
83,7
18,1
86,7
41,1
114,4
117
112,9
28,2
110,4
65,3
208,2
117
126,4
34,2
126,5
70,1
239,0
69
95,4
17,0
102,9
51,1
114,9
69
144,9
30,9
147,8
69,3
213,1
69
153,4
31,2
146,3
86,8
209,2
Básico
N
Média
Desvio Padrão
Mediana
Mínimo
Máximo
34
130,5
10,2
127,8
115,7
148,9
34
141,1
30,1
143,4
82,6
198,5
34
154,6
28,6
153,9
99,2
219,0
100
133,3
10,0
132,9
115,3
149,9
100
178,3
31,4
174,8
122,0
283,1
100
171,1
31,2
170,8
74,6
273,9
Adequado
N
Média
Desvio Padrão
Mediana
Mínimo
Máximo
16
176,2
13,1
175,4
152,5
197,3
16
159,5
52,9
164,7
70,0
253,6
16
156,2
47,8
162,5
84,7
242,3
114
170,7
12,6
168,8
151,7
199,2
114
206,7
40,0
197,1
109,7
293,5
114
207,5
36,6
208,8
79,1
304,9
Avançado
N
Média
Desvio Padrão
Mediana
Mínimo
Máximo
2
207,8
0,1
207,8
207,7
207,9
2
131,1
13,9
131,1
121,3
140,9
2
117,8
52,4
117,8
80,8
154,9
24
216,3
12,5
215,6
200,2
246,0
24
216,9
40,9
213,7
118,0
285,5
24
228,5
39,7
237,3
99,8
295,9
Grupo de desempenho
em 2008 e estatísticas
Fonte: Banco de Dados dos Resultados da Prova São Paulo da DRE – X. Elaboração: Edgard
Rodrigues Fusaro.
APÊNDICE D
Tabela 14- Estatísticas descritivas da proficiência em Matemática na Prova São Paulo, por
inclusão ou não no PIC e ano escolar, segundo grupo de desempenho em 2008 - Diretoria
Regional de Educação X – 2008 a 2010.
PIC – 2º ano
PIC – 3º ano
PIC – 4º ano
Não PIC – 2º
ano
Não PIC – 3º
ano
Não PIC – 4º
ano
Abaixo do básico
N
Média
Desvio Padrão
Mediana
Mínimo
Máximo
92
103,5
14,3
106,3
65,3
124,8
92
121,7
28,0
117,9
68,6
214,0
92
137,5
30,8
135,4
84,5
216,3
67
106,7
15,5
108,0
64,0
124,5
67
148,7
32,0
149,3
80,7
242,5
67
158,6
29,8
161,9
79,3
218,0
Básico
N
Média
Desvio Padrão
Mediana
Mínimo
Máximo
61
139,7
11,2
136,8
125,0
166,6
61
146,2
41,7
141,7
79,4
285,8
61
157,1
33,2
151,3
94,4
228,6
158
147,6
14,1
146,5
125,0
174,6
158
183,6
39,4
179,8
86,6
288,3
158
195,3
35,0
198,5
103,4
314,9
Adequado
N
Média
Desvio Padrão
Mediana
Mínimo
Máximo
11
191,3
12,5
189,3
176,4
213,5
11
154,7
39,7
163,7
94,0
220,1
11
156,2
26,2
158,9
113,1
186,5
61
194,9
14,4
192,4
175,6
224,6
61
219,0
46,5
218,0
93,1
288,3
61
233,7
43,7
229,9
110,1
328,4
Avançado
N
Média
Desvio Padrão
Mediana
Mínimo
Máximo
2
233,3
11,7
233,3
225,0
241,5
2
178,7
39,3
178,7
150,9
206,5
2
209,0
37,6
209,0
182,3
235,6
9
237,5
9,5
235,3
225,1
252,9
9
223,7
57,2
220,3
114,1
288,3
9
246,9
75,2
243,4
85,7
327,9
Grupo de desempenho
em 2008 e estatísticas
Fonte: Banco de Dados dos Resultados da Prova São Paulo da DRE – X. Elaboração: Edgard
Rodrigues Fusaro.