Aprendizagem sem fronteiras Learning without borders
OS DESAFIOS DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO COMO LÓCUS CENTRAL
DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Eixo temático 2: Formação de professores e cultura digital
Samuel de Souza Neto1
Agências Financiadoras: CNPQ, CAPES, UNESP/PROGRAD-NE
1. Introdução
Esta pesquisa trata das transformações profundas que a formação docente vem
passando em relação ao lugar, às modalidades e duração e acompanhamento dos
estágios na formação inicial . Estas transformações, que estão na base do movimento da
profissionalização docente assumem formatos específicos em função das características
de cada país e contexto universitário. Porém, o ponto para o qual elas convergem é o de
considerar a prática profissional como um lócus de produção, e também de formação
nos saberes.
Neste contexto, este trabalho teve como objetivo identificar no modelo
profissional canadense, Quebec, a proposta de formação relativa a esse processo que
vem colocando a escola e, por conseqüência, a prática como lócus de formação e
produção de saberes, considerando:
a) a estrutura e a organização do estágio supervisionado (número de horas e de
estágios, modalidades e momentos da formação) e;
b) a supervisão pedagógica durante o estágio.
2. Metodologia
1
UNESP – Rio Claro, Departamento de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação; Programa
de Pós-Graduação em Ciências da Motricidade – [email protected].
Aprendizagem sem fronteiras Learning without borders
Optou-se por uma metodologia de pesquisa qualitativa, tendo no construtivismo
social o paradigma de referência a ser percorrido e como técnicas a entrevista semiestruturada e a análise de conteúdo. Nesta pesquisa, os participantes foram cinco
professores vinculados a realidade do estágio supervisionado.
3. Resultados e Discussão
Entre os resultados observou-se na entrevista com os participantes a proposta de
um modelo profissional de currículo:
(a) centrado na formação do profissional reflexivo, um profissional que produz
saberes e que é capaz de deliberar sobre sua própria prática, de objetivá-la, de partilhála, de questioná-la e aperfeiçoá-la, melhorando o seu ensino;
(b) com uma visão pluralista dos saberes na base da formação pautados por uma
epistemologia da prática, tendo por referência saberes práticos e competências, pois os
professores e os pesquisadores produzem e controlam os saberes na base da profissão no
qual o saber da experiência, os saberes práticos possuem o mesmo estatuto que os
saberes científicos;
(c) a formação está centrada na prática com estágios em alternância ao longo da
formação, do 1º ao 4º ano, entre o meio escolar e o meio de formação na universidade
com 700 horas (quatro estágios, um em cada ano, indo do estágio de observação no
primeiro até o estágio de regencia no terceiro e último ano); o processo de formação é
partilhado entre universidade e escola e, em uma certa medida, mesmo a avaliação é
partilhada entre os atores implicados na formação, como os professores colaboradores
(ou associados, tutores, ou mestres de estágio) da escola, bem como envolvendo
diretores, especialistas e técnicos de ensino, supervisores, além do professor da
universidade;
(d) os professores colaboradores da escola são formados para receber estagiários
em cursos oferecidos pela Comissão Escolar de uma dia ou dois dias;
(e) os professores supervisiores da universidade reunem-se com estes
professores colaboradores antes de cada estágio para orientá-los e ouvir as suas
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sugestões e reivindicações; da mesma forma que mantem contato com eles e assiste-se a
uma aula de cada estagiário par avaliação;
(d) a escola é o locus central da formação.
Dessa forma sai-se do modelo acadêmico de formação, distante da escola e dos
professores colaboradores e passa-se a conceber a escola como lugar de formação, uma
formação não mais centrada no conhecimento, mas envolvendo a prática (BORGES,
2008). Neste sentido, Formosinho (2009, p. 111) também nos alerta para o fato de que
quanto mais acadêmica for a cultura da instituição de formação, maior distância haverá
entre as disciplinas curriculares e a prática pedagógica, menor interação e maior
diferença de estatuto haverá entre os diversos tipos de formadores envolvidos.
4. Considerações Finais
Concluiu-se que o movimento de profissionalização do ensino trouxe uma nova
configuração no âmbito da formação, alterando o curriculo e incluindo novas disciplinas
como “a gestão da classe”, “conhecimento de materiais e recursos da quadra e
ginásios”, entre outros aspectos. No estágio supervisionado são desenvolvidas e
cobradas 12 competências (Ministério da Educação) tanto dos estudantes como dos
professores colaboradores e professsores supervisores, envolvendo, por exemplo, se o
estagiário é capaz de ensinar, tem capacidade de reflexão, se ele age com ética no
decorrer do seu trabalho, entre outras.
Dessa forma entra em campo o conhecimento profissional na base dessa
formação, apontando para a necessidade dos profissionais em formação conquistarem
uma espécie de capital profissional, baseado em: (a) conhecimentos especializados e
formalizados, tendo como referência as disciplinas científicas; (b) uma longa formação
de alto nível; (c) conhecimentos profissionais modelados e voltados para a situação de
situações problematícas concretas; (d) aquisição de competências e direito de usar esses
conhecimentos em um território demarcado pela especificidade dessa atuação
profissional; (e) avaliação, significanto a compreensão dos conhecimentos e da prática;
(f) autonomia e discernimento por parte dos profissionais, pois os conhecimentos
profissionais exigem uma parcela de improvisação e de adapatação na situações
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inesperadas e únicas; (g) capacitação permanente, no sentido de formação continuada,
buscando autoformar-se e atualizar-se através de diferentes meios, depois da graduação
e; (h) reponsabilidade por seus atos.
Embora haja esses avanços questiona-se também quando o professor
colaborador não é efetivo nesse processo, a relação teoria e prática no decorrer da
formação, entre outros aspectos, apontando para o fato de que esse processo é dinâmico
e não estático.
Referências
BORGES, C.. A formação docente em Educação Física em Quebec: saberes espaços,
culturas e agentes. In: TRAVERSINI, C. (Org.) [et al.] Trajetória e processos de
ensinar e aprender: práticas e didáticas: livro 2 – XIV ENDIPE – Porto Alegre:
EDIPUCRS, 2008.
FORMOSINHO, J. (coord.) A academização da formação de professores. In:
FORMOSINHO, J.. Formação de Professores: Aprendizagem profissional e acção
docente. Porto: porto Editora, 2009.
Palavras-chave: Modelo Profissional de Formação; Formação Inicial Professores;
Estágio Curricular Supervisionado; Educação Física.