CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA
Diretoria de Educação Continuada, Pesquisa e Extensão
Mestrado em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local
Daisy Dias Lopes
GRADUAÇÃO A DISTÂNCIA EM SERVIÇO SOCIAL: LIMITES E
POSSIBILIDADES DE UMA FORMAÇÃO SUPERIOR COM QUALIDADE
Belo Horizonte
2010
L864g
Lopes, Daisy Dias
Graduação a distância em Serviço Social:
limites e possibilidades de uma formação superior
com qualidade./Daisy Dias Lopes. 2010.
197 p., il.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Eloísa Helena Santos
Dissertação (Mestrado) – Centro Universitário
UNA 2010. Programa de Mestrado em Gestão
Social, Educação e Desenvolvimento Local.
Referências: p. 160-173.
1. Educação à distância. 2. Serviço Social Ensino superior - formação.
I. Santos, Eloísa Helena. II. Centro Universitário
UNA. III. Título.
CDU: 658.114.8
Daisy Dias Lopes
GRADUAÇÃO A DISTÂNCIA EM SERVIÇO SOCIAL: LIMITES E
POSSIBILIDADES DE UMA FORMAÇÃO SUPERIOR COM QUALIDADE
Dissertação apresentada ao Curso do Mestrado
Profissional em Gestão Social, Educação e
Desenvolvimento Local, do Centro Universitário UNA,
como requisito parcial à obtenção do título de Mestre.
Área de concentração: Inovações Sociais, Educação
e Desenvolvimento Local.
Linha de pesquisa: Processos Educacionais,
Tecnologias Sociais e Gestão do Desenvolvimento
Local.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Eloísa Helena Santos
Belo Horizonte
2010
CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA
Diretoria de Educação Continuada, Pesquisa e Extensão
Mestrado em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local
Dissertação intitulada “Graduação a distância em Serviço Social: limites e
possibilidades de uma formação superior com qualidade”, de autoria da mestranda
Daisy Dias Lopes, aprovada pela banca examinadora constituída pelos seguintes
professores:
__________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Eloísa Helena Santos – (Orientadora) – UNA.
__________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Consuelo Quiroga – Examinadora externa – PUC BH.
__________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Rosalina Batista Braga – Examinadora interna – UNA.
__________________________________________________
Prof.ª Dra. Lucília Machado
Coordenadora do Mestrado Profissional em Gestão
Social, Educação e Desenvolvimento Local
Belo Horizonte, 22 de setembro de 2010.
AGRADECIMENTOS
Ao Mestre dos Mestres, que preservou minha vida até aqui, meu
sustentáculo de fé e esperança, e que me mantém muito melhor do que eu mereço.
A minha família, pelo apoio e cuidados sem medida. Aos meus pais por
um carinho e zelo que me emociona. Ao meu esposo, companheiro e cúmplice, em
frutífero tempo de vida a dois, pela ternura e solidariedade. Aos meus filhos, com
quem dialogo em total liberdade no mundo virtual, e que agora, quando “ensino,
aprendo”.
Às minhas professoras das primeiras letras, seus ensinamentos de base
tornaram possível poder agradecer hoje, e todos aqueles que caminharam comigo
no mundo do conhecimento e da vida profissional.
À professora e parceira Eloísa Helena Santos, pelos ricos momentos de
orientação, pela dedicação e paciência.
À coordenação, aos professores, colegas e amigos do mestrado, pelas
trocas de experiências e convivência fraterna.
Às participantes da pesquisa, um especial agradecimento, pela pronta
colaboração e doação de seu tempo na construção do conhecimento.
RESUMO
A pesquisa realizada abordou a expansão do ensino a distância no Brasil, em
especial nos cursos de graduação em Serviço Social e suas implicações com a
qualidade da formação do futuro assistente social. Uma ampliação do acesso ao
ensino superior pela via da iniciativa privada, em detrimento da ampliação de uma
universidade pública, gratuita, laica e de qualidade e a luta histórica dos assistentes
sociais em defesa da educação enquanto direito de todos e dever do Estado; foram
questões que motivaram conhecer a nova modalidade de ensino aplicada à
formação em Serviço Social, seus limites e possibilidades. As mudanças ocorridas
nos últimos tempos impactaram e invadiram várias dimensões da vida em
sociedade. As tecnologias da informação e comunicação trouxeram inovações que
vão sendo apropriadas no espaço educacional. Assim, um novo paradigma na
educação vai se delineando - o ensino a distância. Esta nova modalidade de ensino
consagrou a figura de um profissional que exerce atribuições fundamentais na
construção deste modelo – o tutor. A atuação deste profissional tem implicações no
processo de ensino e aprendizagem e nesta pesquisa, sob o prisma da tutoria
presencial, realizou-se a análise da formação de estudantes de Serviço Social.
Portanto, o objetivo desta pesquisa foi analisar a formação de estudantes do curso
de graduação, na modalidade à distância, em Serviço Social ofertada em polos
presenciais de uma instituição de ensino superior, em Minas Gerais, por intermédio
da atuação dos tutores presenciais. Optou-se por uma metodologia qualitativa, que
melhor se adéqua ao problema, aqui sob análise, com a realização de pesquisa de
campo que permitiu a aproximação com o fenômeno que se desejava analisar e
como estratégia de pesquisa utilizou-se o estudo de caso. Os principais resultados
obtidos apontam para fragilidades no uso das tecnologias de informação e
comunicação no âmbito educacional; aligeiramento no processo de ensino e
aprendizagem na apreensão de conhecimentos estruturadores da profissão do
assistente social; dificuldades e precariedade na realização do estágio
supervisionado; poucas oportunidades de discussão ética e política das questões
que envolvem o Serviço Social, do ponto de vista das tutoras. A modalidade
educação a distância aponta possibilidades e limites, mas dependerá, em muito, da
capacidade de se aliar pedagogia e tecnologia para o contexto não presencial, bem
como com a adequação pertinente das especificidades da área de conhecimento e
sua aplicabilidade, para que seus resultados realmente qualifiquem a formação
profissional.
Palavras chave: educação à distância, formação em Serviço Social, tutoria
presencial.
ABSTRACT
This present work makes an analysis of the increment of distance learning education
in Brazil, especially at Social Work undergraduate programs and its implications with
the future social work professionals‟ quality. A increasing accessibility to higher
education through private initiative in detriment of expand free public, of quality and
secular university and the historical fight of the social workers in defense of the right
education while of all and to have of the State. These were issues which had
motivated knowing this new modality of education applied into Social work training,
and its limits and possibilities. The technologies at Information and communication
have brought innovations that are being appropriated into this educational field. Thus,
a new education paradigm is taking shape - distance learning. This new education
genre had established a picture of a professional who performs fundamental tasks
building this model - the tutor. The performance of this professional has implications
in the teaching and learning; and at this research it has been made an analysis of
Social Work schooling by a perspective of tutoring attendance. Therefore, the
objective of this work was to look over students‟ background in an undergraduate
course, given by distance learning method, and offered at Social Work institutions in
Minas Gerais State, through the tutors‟ attendance. It has been chose a qualitative
methodology that best suits this problem, here under review, performing a field
research and using as strategy the case study that allowed an approach to the event
desired to be analyze. The main results achieved will point to weaknesses in the
usage of information technologies and communication at the educational scope,
fastness in the teaching process and Social Work professional structuring
knowledge, hardship and difficulties affecting the supervised internship, few
opportunities for ethical and political issues discussions involving Social Work, from
the tutors‟ point of view. The distance learning education method indicates
possibilities and limits, but will much depend on the ability to combine pedagogic and
technology into the non attendance context as well as the relevance adequacy of the
specific knowledge areas and its applicability, for their results would actually qualify
these professionals.
Keywords: distance learning education, training in social work, tutoring attendance.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
GRÁFICO 1
– Distribuição das matrículas no ensino superior por instituição pública
e privada. ........................................................................................... 17
GRÁFICO 2
– Evolução das matrículas em cursos EAD, período 2002 a 2008 .... 21
GRÁFICO 3
– Faixa etária das tutoras presenciais. ............................................... 60
GRÁFICO 4
– Índices de penetração da tecnologia nos municípios brasileiros..... 91
GRÁFICO 5
– Percentual de domicílios com microcomputador e com
microcomputador com acesso à internet no total de domícilios
particulares permanentes - Brasil 2007-2008.................................... 92
LISTA DE TABELAS
TABELA 1
– Evolução do número de IES, cursos, vagas e inscritos na educação a
distância no Brasil (2002-2008)............................................................ 39
TABELA 2
– Distribuição de cursos ofertados pela UNISOCIAL ........................... 40
TABELA 3
– Número de vagas oferecidas pela UNISOCIAL na modalidade a
distância ............................................................................................... 42
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABEPSS – Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social
ABED
– Associação Brasileira de Educação a Distância
ABP
– Aprendizagem Baseada em Problema
ANDES
– Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior
AVA
– Ambiente Virtual da Aprendizagem
BID
– Banco Interamericano de Desenvolvimento
BIRD
– Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento
CEAD
– Centro de Educação a Distância de Brasília
CES
– Câmara de Educação Superior
CFESS
– Conselho Federal de Serviço Social
CNE
– Conselho Nacional de Educação
COMAGO – Comissão de Apoio a Grupos Organizados
CRAS
– Centro de Referência da Assistência Social
CRESS
– Conselho Regional de Serviço Social
DIEESE
– Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Sócio Econômicos
EAD
– Ensino a Distância
ENEM
– Exame Nacional de Ensino Médio
ENESSO – Executiva Nacional de Estudantes de Serviço Social
FIES
– Programa de Financiamento Estudantil do Ministério da Educação
FMI
– Fundo Monetário Internacional
IES
– Instituição de Ensino Superior
INEP
– Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
IPEA
– Instituto de Pesquisa Econômica Avançada
LDBEN
– Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC
– Ministério da Educação e Cultura
ONG
– Organização Não Governamental
ONU
– Organização das Nações Unidas
OSCIP
– Organização da Sociedade Civil de Interesse Público
PNAD
– Pesquisa Nacional de Amostra de Domicílios
PNAS
– Política Nacional de Assistência Social
PNE
– Política Nacional de Estágio
PROUNI – Programa Universidade para Todos
SEED
– Secretaria Especial de Ensino a Distância
SINPRO – Sindicato dos Professores
SUAS
– Sistema Único de Assistência Social
TCC
– Trabalho de Conclusão de Curso
TIC´s
– Tecnologias da Informação e Comunicação
UAB
– Universidade Aberta do Brasil
UNB
– Universidade de Brasília
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a educação, a ciência e a cultura
UNIREDE – Universidade Virtual Pública do Brasil
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 14
2
A UNISOCIAL E
O CURSO DE SERVIÇO SOCIAL MEDIADO PELA
TECNOLOGIA DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO ........................................... 30
3 A TUTORIA PRESENCIAL EM CURSO DE SERVIÇO SOCIAL MEDIADO PELA
TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO ........................................... 57
3.1 Tutoria e Teoria da Industrialização ................................................................. 67
3.2 Tutoria e Teoria da Autonomia e da Independência Intelectual ....................... 69
3.3 Tutoria e Teoria da Distância Transacional ...................................................... 71
3.4 Tutoria e Teoria da Interação e da Comunicação ............................................ 72
3.5 Tutoria: mediação e demais atribuições do tutor presencial em curso de
Serviço Social mediado pela tecnologia de informação e comunicação ................ 73
3.6 Tutoria: interação e interatividade ................................................................... 81
4
A TUTORIA E A FORMAÇÃO PROFISSIONAL DOS ESTUDANTES DE
SERVIÇO SOCIAL EM CURSO MEDIADO POR TECNOLOGIA DE INFORMAÇÃO
E COMUNICAÇÃO ................................................................................................... 86
4.1 Projeto Ético Político Profissional e Diretrizes Nacionais Curriculares para os
cursos de Serviço Social ........................................................................................ 96
4.2 Projeto pedagógico e supervisão direta de estágio em Serviço Social .......... 107
5
LIMITES E POSSIBILIDADES DA FORMAÇÃO EM SERVIÇO SOCIAL
MEDIADO POR TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO, SOB A
ÓTICA DA TUTORIA PRESENCIAL ...................................................................... 116
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 129
7 PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PROFISSIONAL
PROJETO: PELAS TRILHAS GERAES – O CRESS VAI ONDE O ASSISTENTE
SOCIAL ESTÁ ........................................................................................................ 133
7.1 Apresentação da proposta ............................................................................. 133
7.2 Justificativa da proposta ................................................................................. 133
7.3 Objetivos ........................................................................................................ 135
7.3.1 Objetivo geral ........................................................................................... 135
7.3.2 Objetivos específicos ............................................................................... 135
7.4 Abrangência ................................................................................................... 136
7.5 Metodologia ................................................................................................... 137
7.6 Metas ............................................................................................................. 138
7.7 Resultados ..................................................................................................... 139
7.8 Processo de acompanhamento, monitoramento e avaliação ......................... 139
7.9 Recursos necessários .................................................................................... 140
7.10 Cronograma das ações ................................................................................ 140
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 141
APÊNDICES ........................................................................................................... 155
APÊNDICE I – O que pensam as tutoras quanto ao curso de Serviço Social na
modalidade a distância, oferecido pela instituição investigada ............................... 156
APÊNDICE II – O que pensam as tutoras quanto ao curso de Serviço Social na
modalidade a distância, oferecido pela instituição investigada, em relação ao estágio
supervisionado ........................................................................................................ 157
APÊNDICE III – O que pensam as tutoras quanto ao curso de Serviço Social na
modalidade a distância, oferecido pela instituição investigada ............................... 158
APÊNDICE IV – Questionário - Tutor(a) do curso de serviço social a distância .... 159
ANEXO V – Entrevista – Tutores do curso de serviço social a distância ................ 167
APÊNDICE VI – Mapeamento de municípios com polos de EAD‟s em Serviço Social
em Minas Gerais da IES selecionada, conjugado com Núcleos de Assistentes
Sociais – NAS e Escolas de Serviço Social Presenciais na jurisdição do CRESS 6ª.
Região ..................................................................................................................... 172
APÊNDICE VII – Termo de consentimento e cessão livres e esclarecidos ............. 176
14
1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho é fruto das inquietações vivenciadas pela categoria
dos assistentes sociais a partir da proliferação dos cursos de Serviço Social em
especial dos cursos à distância. A pesquisa propõe analisar como a formação dos
estudantes está se processando, os limites e possibilidades desta nova modalidade
de ensino para a construção do perfil profissional de futuros assistentes sociais.
O interesse em discutir a formação profissional em Serviço Social, na
modalidade à distância, está ligado ao pouco conhecimento sobre essa nova
modalidade de ensino no meio profissional, e às possibilidades dessa metodologia
educacional de caráter inovador ser capaz de construir uma formação profissional
sob os preceitos definidos pelas diretrizes nacionais curriculares e pelo código de
ética profissional dos assistentes sociais.
Esta pesquisa acontece num momento em que a sociedade dos nossos
dias vem requisitando e provocando mudanças nas dimensões sociais, econômicas,
políticas e culturais de forma acelerada. Tais mudanças são demandadas para
acompanhar o grande caldeirão de transformações operadas na vida dos cidadãos,
das empresas, dos governos, pelas tecnologias que são colocadas disponíveis para
a sociedade. A popularização das tecnologias informacionais e computacionais, bem
como o estágio em que se encontra a sociedade pós industrial, tem operado uma
verdadeira revolução no cotidiano de muitos.
É importante observar, conforme alerta Morin et al. (2007), que a
mundialização da economia por meio do impulso e aceleração proporcionado pelas
TICs - tecnologias de informação e comunicação alimenta o quadrimotor ciência,
técnica, indústria e interesse econômico. Fortalece a ideologia do progresso e essa
dinâmica unifica, divide, iguala, provoca desigualdades e degradação da qualidade
de vida. Produzem uma ambivalência e se transformam num mal estar global para
uma civilização submetida à atomização, ao anonimato, à perda de sentido.
Tais mudanças operadas no seio da sociedade refletem no meio
educacional sendo que as tecnologias de informação e comunicação vieram ampliar
o universo destas mudanças, quando adotadas para permitir novas formas de
realização do processo de ensino e aprendizagem. O que deve significar sempre
uma reflexão sobre a extensão e comprometimento destas mudanças, suas
15
possibilidades e limites, pois, conforme Messina (2001), “mudar” significa alterar as
regras do jogo, aprender novos códigos culturais, desnaturalizar ou refletir sobre os
padrões habituais.
Uma das mudanças marcantes, nos processos educacionais, é o ensino a
distância – EAD, incrementado, principalmente, a partir da internet e outras mídias,
que vieram se conectar aos desafios postos à educação brasileira, quanto à
universalização do acesso da população aos vários níveis de ensino. A política
educacional brasileira reconheceu o ensino a distância como uma das possibilidades
de ampliação do acesso à educação por meio do artigo 80, da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei n. 9.394 (BRASIL, 1996), que preconiza
“o poder público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de
ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação
continuada.”
Como se sabe, a política pública da educação brasileira, historicamente,
reflete uma sociedade de classes com alto grau de desigualdades sociais, que
durante séculos, privilegiou as elites do país, quanto ao acesso à educação superior.
Atualmente, a política educacional, em consonância com o artigo 6o da Constituição
Federal reconhece, dentre outros, a educação como um direito social e, portanto, ao
Estado cabe tornar democrático o acesso a esta política. O acatamento dessa
disposição constitucional pressupõe o fortalecimento de uma universidade pública,
laica, gratuita, voltada para os interesses da coletividade.
No entanto, conforme registra Santos (2005)
a perda de prioridade na universidade pública nas políticas públicas do
Estado foi, antes de mais, o resultado da perda geral de prioridade das
políticas sociais (educação, saúde, previdência) induzida pelo modelo de
desenvolvimento econômico conhecido por neoliberalismo ou globalização
neoliberal que a partir da década de 1980, se impôs internacionalmente.
(SANTOS, 2005, p.15)
Esta perda de prioridade é contraposta pela criação do mercado
universitário, e consequente descapitalização e desestruturação da universidade
pública. É o que se pode chamar de globalização neoliberal da universidade. O
debate sobre as políticas para o ensino superior não foge ao contexto do capitalismo
contemporâneo, bem como, é expressão das políticas neoliberais dentro do
processo de globalização, em curso. Como vimos, tais políticas implantadas no
16
Brasil reduzem a participação do Estado nas políticas sociais e geram privatização,
focalização, flexibilização, mercantilização que mostram seus efeitos desiguais e
impactam a vida da população. Estas políticas desconsideram a política social como
direito, transformando-a em beneficência ou filantropia, e impossibilitando à
equidade social e educacional. Os reflexos da adoção destas políticas estão
presentes no agravamento da questão social que aprofunda as desigualdades, o
aumento da pobreza, a violência urbana com repercussão na vida das classes
menos favorecidas economicamente (JEZINE; BATISTA, 2008).
Espraiando-se por toda a vida social, as intervenções neoliberais atingem,
também, a política educacional. Pressionado por organismos internacionais como
Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento – BIRD, Banco
Interamericano de Desenvolvimento – BID e Fundo Monetário Internacional – FMI,
os governos brasileiros, das últimas décadas do século XX e atual, estiveram
afinados com a política neoliberal de reestruturação econômica e política, que impôs
uma reforma do Estado, que reduziu os recursos públicos no financiamento do
ensino superior ao assumir a lógica empresarial que o transforma em mercadoria.
as universidades públicas brasileiras passam a serem pensadas sob a ótica
da organização com fins lucrativos, conforme os princípios contidos nos
Documentos do Banco Mundial de 1994 e de 1998 The Financing and
Management of Higher Education: a status report on worldwide reforms, os
quais criticam os gastos públicos com as instituições universitárias públicas,
considerando-as ineficientes e improdutivas. Impõe-se assim, uma ótica
economicista, que transforma o espaço de discussão política em estratégia
de convencimento publicitário, enfatizando a eficiência e a produtividade da
iniciativa privada como uma forma de reduzir o desperdício de recursos
materiais e humanos dos serviços públicos, redefinindo a cidadania que de
agente político passa a agente econômico, transformando o cidadão em
cliente, um mero consumidor. (JEZINE; BATISTA, 2008, p.12)
Não se está, aqui, desconsiderando a importância da participação do
setor privado na política educacional no cenário nacional. Além das universidades
públicas, o país sempre contou com universidades, centros universitários de
considerável qualidade, que durante anos tem praticado relevantes serviços ao país,
bem como na articulação do ensino, pesquisa e extensão. A discussão, aqui,
questiona a expansão do ensino superior vinculada, exclusivamente, aos interesses
do capital e da acumulação, focada nos interesses econômicos, em detrimento das
necessidades educacionais e pedagógicas. Tratando-se do ensino a distância no
Brasil, via de regra, as instituições que são sérias na oferta do ensino presencial,
17
também o são na modalidade a distância, segundo conclui Moran (2009).
A ampliação do acesso ao ensino superior pode ser confirmada pelos
números apresentados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira e Ministério de Educação e Cultura – INEP/MEC, com a adoção de
políticas de governo que imprimem uma lógica privatista à universidade brasileira. O
Censo da Educação Superior do MEC, em 2008, divulgado em novembro de 2009,
contabilizou 2.252 instituições de ensino superior no país abrangendo as
modalidades presencial, tecnológica e a distância. Destas, 2.016 são instituições
privadas correspondendo a 89,5% e 236 são públicas, que correspondem a 10,4%.
O setor privado responde pela maior parte das matrículas. Em 2008, o
Brasil teve 1.936.078 novos alunos que ingressaram no ensino superior
correspondendo a 8,5% a mais em relação ao ano de 2007. No total, o número de
matrículas em 2008 foi 10,6% maior em relação a 2007, com um total de 5.808.017
alunos matriculados em cursos de graduação presencial, tecnológica e a distância.
Na educação presencial 74,9% dos alunos estão em cursos particulares, na
educação tecnológica, 83,3% e na educação a distância 61,7%. O setor público
responde por 25,1% das matrículas no ensino presencial, 16,7% na educação
tecnológica e 38,3% na educação à distância. Tais números tornam o Brasil um dos
países com maior índice de privatização nesse nível de ensino (GRÁF. 1).
GRÁFICO 1 – Distribuição das matrículas no ensino superior por instituição pública e privada.
Fonte: Dados recolhidos do Censo do Ensino Superior 2008 – MEC/INEP
18
Na graduação a distância, 115 instituições ofertaram 647 cursos em 2008.
As matrículas, nesta modalidade, sofreram um acréscimo de 96,9% em relação ao
ano anterior e, em 2008 representaram 14,3% do total de matrículas no ensino
superior. Mesmo com o crescimento nas matrículas do ensino superior descrito no
censo de 2008, o Brasil não deverá cumprir a meta de incluir 30% da população
entre 18 a 24 anos na universidade, conforme instituído pelo Plano Nacional de
Educação de 2001 preconizado pela Lei 10.172/2001. Hoje, essa taxa está em
13,78%.1
Apesar da ampliação de vagas com consequente melhoria no acesso ao
ensino superior, o Brasil ainda apresenta índices de taxa de escolarização bruta de
acesso à educação superior (período 1999/2000) com números semelhantes ao
Paraguai (14) e à África do Sul (15), enquanto Portugal (47) e Argentina (48)
apresentam índices, três vezes maiores, Coréia e os EUA cinco vezes maiores (72),
segundo informado por Rodrigues (2007).2 A sociedade brasileira possui desafios
educacionais significativos para ampliar e qualificar o ensino superior. Buscando
vencer tais índices pouco expressivos o ensino a distância tornou-se uma das
estratégias do Plano Nacional de Educação, na expectativa do alcance da meta
proposta para 2010, bem como prenunciou possibilidades de acesso à continuidade
do processo de formação, entendendo a educação a distância como um modelo que
amplia oportunidades onde os recursos são escassos, permitindo uma
educação mais equitativa; familiariza o cidadão com tecnologias que estão
no seu cotidiano; dá respostas flexíveis e personalizadas a uma diversidade
1
Segundo o presidente do INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira, Reynaldo Fernandes, “até 2011 não será possível atingir esta meta, pois o crescimento
dessas taxas é difícil. Durante duas décadas (70 e 80) ela ficou estagnada em 8%”. De acordo com o
censo 2008, o Brasil tem 5 milhões de alunos matriculados em cursos superiores no Brasil, a maioria
em instituições privadas, com o número de ingressantes também em alta, apesar de leve queda em
relação ao aumento em anos anteriores. (Folha de São Paulo, 07 fev. 2010, Seção Autores, caderno
Mais, p.6)
2
De acordo com a Organização das Nações Unidas para a educação, a ciência e a cultura –
UNESCO, a Taxa de Escolarização Bruta na Educação Superior representa a razão entre a matrícula
total na educação superior (ensino de graduação), independentemente da idade dos alunos
matriculados e a população na faixa etária teoricamente adequada (cinco anos contados a partir do
ensino médio; no Brasil, seria de 18 a 22 anos). Como no Brasil, em virtude de muitos alunos
concluírem o ensino médio com idade superior a 18 anos em função dos elevados índices de
repetência da educação básica, este indicador pode apresentar alguma distorção, pois uma parcela
considerável de alunos da educação superior possui idade acima de 24 anos. Assim, segundo o
MEC, apenas 9% dos jovens de 18 a 24 anos estão cursando uma IES. Mas, de toda forma, essa
taxa é importante, pois permite comparações internacionais, e como há certa estabilização no
tamanho das coortes da população mais jovem, ela é um indicador razoável do atendimento nesse
nível de ensino. (RODRIGUES, 2007, p. 49).
19
cada vez maior de tipos de informação, educação e treinamento; e oferece
meios de atualizar rapidamente o conhecimento técnico. (NEVES, 1996,
p.34)
Todavia, não basta a ampliação de vagas. A inclusão dos cidadãos
brasileiros no ensino superior deve vir acompanhada de uma formação com
qualidade, a fim de permitir desenvolvimento de valores democráticos, aquisição de
conhecimentos, competências e habilidades, independente da modalidade de
ensino. Caso contrário, corre-se o risco de mudanças numéricas no perfil de
escolarização, sem o consequente impacto na vida social, econômica e política do
país.
Face ao pouco conhecimento dos resultados das possibilidades e limites
do ensino a distância, esta pesquisa se propôs analisar uma parcela desta nova
realidade educacional, em relação a sua aplicabilidade aos cursos de graduação em
Serviço Social. Os dados mostram expansão e investimentos no ensino a distância,
mas é necessário ampliar as discussões de caráter qualitativo sobre como esta
modalidade
está
interferindo
no
processo
educacional,
bem
como
suas
repercussões no exercício profissional e no mercado de trabalho, pois trata-se de
uma metodologia educacional recente, que assim como as demais, apresentam
potencialidades e limitações. Esclarecemos que não foram enfatizadas, nesta
pesquisa, tais repercussões.
No âmbito empresarial e de grandes conglomerados são identificadas
como potencialidades do ensino a distância, a possibilidade de programas
corporativos, com cursos de qualificação, reciclagem sem que os trabalhadores se
ausentem do local de trabalho, com economia dos deslocamentos (transporte e
hospedagem). Aos profissionais que já se encontram inseridos no mercado de
trabalho possibilita estabelecer e assumir a construção de sua própria carreira,
vantagem esta, alinhada à ideologia do capital, em que o indivíduo se responsabiliza
sozinho pelo seu sucesso ou insucesso, e muitas vezes, associada ao conceito
neoliberal de empregabilidade.
Outras potencialidades apontadas, no âmbito da educação, são o acesso
a cursos superiores pelos egressos do ensino médio, quando impossibilitados de
frequentar um curso no modelo tradicional; formação continuada para profissionais;
atendimento à população mais pobre, que por variadas razões não pode frequentar
um curso regular; utilização de menor número de docentes para atendimento de
20
grande número de alunos; atendimento a populações diversificadas; autonomia e
flexibilidade dos estudos; substituição do trabalho em sala de aula por recursos
midiáticos e material pedagógico; relação professor aluno menos hierarquizada,
entre outras.
A literatura consultada sobre o ensino a distância elenca, também,
algumas limitações. Uma das mais significativas, seria a possibilidade do ensino a
distância se transformar num processo instrucionista mais do que num processo de
educação ou de construção do conhecimento fragilizando, ainda mais, a formação
universitária.
A distribuição massiva de informações a um grande número de pessoas
sem o correspondente trabalho crítico deste processo; a dificuldade de estabelecer
interconexão (entre pessoas, idéias, atividades, instituições); a implantação de
projetos de EAD baseados na economia de mercado em detrimento de um processo
de ensino e aprendizagem de qualidade são apontados como limitações a esta
modalidade de ensino. Outras limitações como possibilidade do distanciamento
geográfico definir um distanciamento afetivo e de falta de comunicação; risco da
produção de um ensino industrializado, consumista, autoritário e massificante são
fatores que, também, fazem parte das discussões do ensino a distância (BELLONI,
2006;
GUTIERREZ e
PRIETO, 1994; MORAN, 2009). A
implantação e
implementação dos cursos nesta modalidade, segundo Silva3 (2008), vem
demonstrando
fragilidades
marcantes
nas
instituições
que
buscam
o
credenciamento junto ao MEC, e podem ser resumidas em
ausência de formação de professores para as especificidades da
modalidade a distância, de modo a evitar transposições mecânicas do
presencial petrificado na pedagogia da transmissão e na avaliação da
aprendizagem baseada em exames pontuais e em quantificação. Uma
segunda precariedade é o modelo baseado no impresso e na TV, ou seja,
distribuição em massa de pacotes de informação com pouquíssimo
investimento em ambientes virtuais de aprendizagem. A terceira
precariedade são os polos excluídos digitais, pobres em infraestrutura
tecnológica. E a quarta é a figura do tutor, um profissional forjado na lógica
da autoinstrução, que rechaça a presença do professor, em nome do mero
administrador da burocracia do feedback do aluno. (SILVA, 2008, p. 2)
3
Marco Silva, avaliador do MEC de cursos a distância, em entrevista à Revista Científica de
Educação a Distância da Universidade Metropolitana de Santos (SP).
21
Apesar dos percalços, o ensino a distância alçou o status de política
pública a partir de 2005, com a criação da Universidade Aberta do Brasil – UAB, que
coordena o ensino a distância nas universidades públicas. A regulação dessa
modalidade pelo MEC, por meio de portarias e decretos, atividades fiscalizatórias,
vem definindo a validade do ensino a distância, como por exemplo, a exigência de
polos presenciais próximos dos alunos, infraestrutura definida pelas mantenedoras e
tutoria presencial na graduação. Portanto, a modalidade a distância no ensino
superior está em plena fase de consolidação no Brasil, como mostram os dados dos
censos de ensino superior 2002 a 2008 (GRÁF. 2).
GRÁFICO 2 - Evolução das matrículas em cursos EAD, período 2002 a 2008.
Fonte: Censo de Educação do Ensino Superior – INEP/MEC
O ensino a distância, atualmente, é uma realidade, e segundo Peters
(2004) caminha par e passo com a universidade do futuro, que deverá conciliar
ensino a distância, aulas tradicionais e ambientes informatizados. Esta previsão
deverá ser acompanhada de uma mudança de paradigma educacional que
envolverá variados atores atuantes neste processo e exigirá um novo perfil da
educação, do professor e do aluno. Lévy (1999, p.170) reforça esta idéia, de uma
universidade no futuro onde “a distinção entre ensino presencial e a distância será
cada vez menos pertinente, já que o uso das redes de telecomunicações e de
22
suportes multimídias interativas vem sendo, progressivamente, integradas às formas
mais clássicas do ensino”.
A realidade dos cursos a distância causou impacto na categoria
profissional dos assistentes sociais e órgãos representativos da profissão com a
significativa expansão de cursos de Serviço Social, a partir dos anos 2000 na
modalidade presencial, e a partir de 2006, na modalidade a distância. Com a
qualidade da formação, já diagnosticada deficitária, em boa parte de cursos
presenciais, a perspectiva da modalidade a distância causou maiores preocupações.
A modalidade a distância no ensino superior gerou preconceitos e
suspeições na sociedade, nos meios educacionais e, especificamente, na categoria
dos assistentes sociais quanto às possibilidades de uma formação profissional de
qualidade. Ao que parece, o ensino a distância foi a “gota d‟água” que disparou e
intensificou a mobilização e lutas em favor de um ensino de qualidade,
principalmente, no interior do Serviço Social, que sempre defendeu o direito à
educação por meio de uma universidade laica, gratuita, presencial e de qualidade,
ou seja, a defesa da educação como direito de todos. As discussões, os debates
voltaram-se para a modalidade a distância, quando na verdade esta é apenas uma
parte da totalidade bem mais abrangente que se questiona: sistema educacional
brasileiro, papel da universidade, precarização do ensino e do trabalho docente,
mercantilização da educação. No Serviço Social, todas estas questões continuam
em debate e estratégias de lutas políticas continuam na agenda
Neste contexto, a questão central que orienta esta dissertação é como a
formação dos estudantes, futuros assistentes sociais, ocorre em cursos de
graduação na modalidade a distância. Esta questão emergiu frente a razões e contra
razões levantadas pela categoria profissional dos assistentes sociais, sempre
acompanhadas no ambiente de trabalho da pesquisadora – o Conselho Regional de
Serviço Social de Minas Gerais – CRESS 6a Região, nos núcleos de assistentes
sociais e em eventos promovidos por órgãos representativos da categoria.
Alguns assistentes sociais de Minas Gerais trouxeram para o Conselho
manifestações quanto à explosão dos cursos de graduação em Serviço Social presenciais e a distância, e chamaram a atenção para qualidade da formação
ofertada e seus reflexos no exercício profissional. Estes dados foram levantados no
período de janeiro a março de 2008 junto ao setor de orientação e fiscalização do
Conselho e expressaram a preocupação com os rumos da profissão, com o
23
atendimento aos usuários dos serviços dos assistentes sociais, com a precarização
da formação, com o poder de fiscalização do Conselho e previram ameaças
decorrentes de uma formação de má qualidade ao espaço já conquistado
profissionalmente.
Quanto à formação profissional, abordaram inquietações relativas ao
processo de mercantilização da educação que, segundo os profissionais, vem
resultando numa formação precarizada. Questionaram o modelo do novo “curso a
distância” quanto à carga horária, metodologias, conteúdos, valor das mensalidades,
capacidade deste tipo de curso em oferecer bagagem teórica, metodológica, ética e
política que mantenha a sustentação do projeto ético político profissional da
categoria.
Os profissionais tomaram conhecimento de realização inadequada de
supervisão direta de estágios com inexistência de convênios formais entre instituição
de ensino e instituições de campo de estágio. Registraram que alguns profissionais
que se negaram a supervisionar alunos provenientes dessa modalidade de ensino,
sofreram pressões seguidas de ameaças pelas chefias de algumas instituições
públicas.
Quanto ao exercício profissional, levantaram observações relativas a
desvalorização e sucateamento da profissão com consequente banalização do curso
de Serviço Social e, provável achatamento das ofertas salariais. Creditam à
fragilidade da formação o formato aligeirado do curso, supondo a reedição de um
perfil profissional, refém de práticas conservadoras junto da política partidarista, do
clientelismo e do assistencialismo, principalmente, no espaço dos pequenos e
médios municípios. Alertaram para o tipo de serviço questionável que deverá ser
prestado aos usuários do Serviço Social.
Quanto à atuação dos órgãos representativos da categoria, questionam a
capacidade e alcance da fiscalização aos profissionais e campos de estágios
envolvidos nessa modalidade de ensino; sobre a legalidade dos cursos, e concessão
de registro profissional. Enfim, os profissionais querem saber como as entidades
organizativas da categoria como Conselho Federal de Serviço Social – CFESS,
Conselhos Regionais de Serviço Social – CRESS e Associação Brasileira de Ensino
e Pesquisa em Serviço Social – ABEPSS podem contribuir para barrar esse
processo. Junto dos questionamentos, ofereceram elementos propositivos ao
Conselho, tais como definição de estratégias de lutas por uma formação profissional
24
de qualidade, divulgação de posicionamento coletivo do CRESS contrário aos
cursos de graduação a distância em Serviço Social, justificando e orientando à
categoria.
Alguns estudantes do curso de Serviço Social, sejam de escolas de
ensino presencial ou a distância, também se dirigiram ao CRESS buscando
informações sobre a legalidade dos cursos, sobre a obtenção de registro
profissional, sobre a negativa dos assistentes sociais de campo, em supervisionar
alunos de EAD, material para estudo e orientações diversas.
A maioria dos questionamentos e preocupações dos alunos dessa nova
modalidade foram a respeito do reconhecimento dos cursos pelo Conselho, à
emissão e fornecimento do registro profissional. Preocupam se haverá registro
fazendo distinção quanto ao tipo de curso - presencial e a distância. Quanto à
supervisão direta de estágios relataram negativas dos assistentes sociais de campo
em supervisioná-los, sob alegação de que o Conselho não autoriza a realização de
tal atribuição privativa aos alunos de EAD‟s. Preocupações relatadas sobre o futuro
profissional, tendo em vista que ouviram dizer que “quem faz este curso, em alguns
lugares, não aceitam nem fazendo concurso”.
Saliente-se que, dentre um total de dezessete correspondências
eletrônicas recebidas dos estudantes, apenas três registram preocupação com a
formação no sentido estrito e solicitaram orientação ao CRESS no envio de material
para complementar seus estudos.
Como pode-se observar, as preocupações dos assistentes sociais e
estudantes dizem respeito não somente ao processo de mercantilização e
precarização do ensino superior à distância, como também, referem-se aos riscos
que afetam o cumprimento das diretrizes curriculares nacionais para os cursos de
Serviço Social e do projeto ético político profissional, que orienta a atuação dos
assistentes sociais.
Nesse conjunto de elementos apresentados anteriormente, identifica-se o
problema em foco nesta pesquisa. Trata-se da formação dos futuros assistentes
sociais, na modalidade à distância, tendo em vista a tarefa de construção do perfil
profissional preconizado pelas diretrizes curriculares e balizado pelo código ético
político da profissão.
Como a qualidade da formação profissional produzida pelo ensino a
distância resulta em um produto que pode ser explicado pelo processo de trabalho
25
que o gera, a tutoria, entendida como uma das forças de trabalho do ensino a
distância, está intimamente implicada com os elementos constitutivos desta
formação (MILL, 2002). Portanto, o objeto desta pesquisa é a formação de
estudantes do curso de Serviço Social ofertada em polos de EAD de uma IES em
Minas Gerais, realizada por meio do trabalho da tutoria presencial.
O objetivo geral foi, assim, formulado: analisar a formação de estudantes
do curso de graduação na modalidade a distância em Serviço Social, ofertada em
polos presenciais de uma Instituição de Ensino Superior - IES em Minas Gerais, por
intermédio da atuação dos tutores presenciais.
Com os seguintes objetivos específicos:
– Conhecer o projeto político pedagógico e/ou outros documentos da IES
selecionada;
– Conhecer o trabalho realizado pela tutoria na formação dos estudantes
do curso de Serviço Social na modalidade à distância, nos pólos
presenciais de uma micro região de Minas Gerais, na instituição
selecionada.
A partir da opção por uma metodologia qualitativa, que melhor se adéqua
ao problema aqui sob análise, a pesquisa desenvolveu-se em três momentos. Num
primeiro momento, uma revisão bibliográfica possibilitou estabelecer um diálogo com
autores que discutem o tema em foco. Em seguida, uma pesquisa de campo
permitiu a aproximação com o fenômeno que se desejava analisar. Finalmente, os
dados coletados na pesquisa empírica foram cotejados com a discussão teórica e
analisados.
O estudo de caso, entendido como “uma pesquisa empírica que investiga
um fenômeno contemporâneo dentro do seu contexto na vida real, especialmente
quando os limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente definidos”
(YIN, 2005, p. 32), foi a concepção metodológica utilizada na pesquisa. Ele
proporcionou elementos para o conhecimento e análise da formação de estudantes
do curso de graduação, na modalidade à distância, em Serviço Social, ofertada em
pólos presenciais de uma IES em Minas Gerais, por intermédio da atuação dos
tutores presenciais.
Para chegar a esta escolha a investigadora utilizou os seguintes critérios:
seleção de uma IES com maior número de pólos presenciais que ofertavam o curso
26
de Serviço Social, na modalidade à distância, no território mineiro, e pela
concentração destes pólos em municípios da região metropolitana de Belo
Horizonte, o que, em tese, deveria facilitar o acesso da pesquisadora aos sujeitos da
pesquisa.
A IES escolhida pelo critério acima possuía, à época, 55 pólos de apoio
presencial em Minas Gerais. Depois de identificada a sua localização nos vários
municípios em Minas Gerais, considerou-se a divisão geográfica da Assembléia
Legislativa de Minas Gerais que subdivide o estado em macro e micro regiões, para
selecionar as unidades, onde se daria a investigação. Assim, considerou-se a macro
região Central e dentro desta, a micro região de Belo Horizonte, como indicativo
para a seleção dos pólos presenciais.
Entre os municípios que fazem parte desta divisão geográfica – micro
região – foram selecionados todos aqueles que dispõem de pólos presenciais da IES
selecionada, totalizando 09 municípios. Assim, foram cruzados os municípios
constantes da micro região Belo Horizonte, com os pólos presenciais instalados pela
IES investigada. Após pesquisa junto a esses pólos presenciais foi identificada a
existência de 13 tutores de sala presenciais.
Considerou-se, como amostra, os 13 tutores de sala identificados a partir
das informações da secretaria dos pólos. Como o curso de Serviço Social na
modalidade a distância é de implantação recente, nem todos os pólos possuem
todos os semestres do curso. Assim, em geral, um único tutor atende a vários
semestres, exercendo sua atividade em mais dias da semana.
Uma vez que a fonte primeira de informações foi a página eletrônica da
IES que disponibiliza apenas o DDD e telefone dos pólos presenciais foram
realizados vários contatos telefônicos, em diferentes horários, mas sempre com
muita dificuldade de acesso ao endereço eletrônico, telefones e contato pessoal dos
tutores.
Durante o curso da investigação foi encaminhada correspondência oficial,
por meio de aviso de recebimento à coordenadora geral do Curso de Serviço Social
a Distância para o Brasil e aos coordenadores de pólo de apoio presencial. Um
ofício, dirigido à coordenadora geral do curso de Serviço Social na sede da IES,
apresentou a pesquisadora, bem como, informou sobre a pesquisa e solicitou
autorização para a coleta de dados, por meio de questionários e entrevistas junto
aos tutores. No entanto, não se obteve nenhum tipo de retorno. Assim, como sem
27
resposta, ficaram várias correspondências eletrônicas, e os contatos telefônicos que
não lograram êxito.
Foi necessário insistir na comunicação com os pólos presenciais pela
busca de dados para a identificação e contato com os tutores presenciais e contar
com a atenção dos funcionários destes pólos para se obter tais informações.
Registre-se a dificuldade em obter contato com a IES selecionada, seja
em sua sede, fora do espaço geográfico de Minas Gerais, ou seja, nos pólos
presenciais localizados nos vários municípios.
Os instrumentos de coleta de dados utilizados foram questionário e
entrevista semi estruturada. O questionário foi elaborado considerando-se Chizzotti
(2006) com questões pré elaboradas de forma sistemática que visavam colher dos
informantes – tutores presenciais – respostas por escrito sobre o tema da pesquisa,
as quais eram de conhecimento destes informantes.
Foi elaborado um questionário exploratório, que abordava questões
pertinentes aos profissionais, quanto sua formação, experiência profissional e visão
da formação oferecida aos estudantes da modalidade à distância, quanto à
instituição, ao projeto pedagógico, diretrizes curriculares, tecnologia, infraestrutura.
Assim, foi enviado questionário eletrônico ao e mail dos tutores ou dos pólos,
conforme disponibilizado e remetido, via correios, questionário impresso aos pólos,
que se recusaram a repassar o endereço eletrônico do tutor ou do próprio pólo. As
entrevistas, por permitirem “obter informes contidos na fala dos atores sociais”, e por
“não significar uma conversa despretensiosa e neutra, uma vez que se insere como
meio de coleta dos fatos relatados pelos autores, enquanto sujeitos objeto da
pesquisa que vivenciam uma determinada realidade que está sendo focalizada”
(MINAYO, 2000, p. 57) mostraram-se técnicas adequadas para se obter dados
objetivos e subjetivos relativos à temática pesquisada. Utilizou-se de entrevistas
semi estruturadas que permitiram ao informante abordar, livremente, alguns
aspectos do tema, como também estabeleceram-se perguntas previamente
formuladas. Os documentos que referenciaram a elaboração do roteiro de
entrevistas e questionários que subsidiaram o desvelar de como se dá a formação
dos estudantes de Serviço Social na modalidade à distância, foram as Diretrizes
Curriculares do Serviço Social e os Referenciais de Qualidade para o Ensino
Superior do MEC (2007). As entrevistas foram realizadas individualmente e
gravadas em áudio com prévia autorização dos participantes, no período de
28
dezembro de 2009 a março de 2010.
Visando à consecução dos objetivos desta pesquisa e operacionalização
da metodologia adotada – estudo de caso – foram estabelecidas cinco fases que
constaram da coleta de dados.
Na
primeira
fase
da
pesquisa,
foi
acessada
a
documentação
disponibilizada pela IES, por intermédio da sua página eletrônica, para obter dados
para a realização do mapeamento dos pólos presenciais em Minas Gerais relativos
aos cursos de Serviço Social, o seu projeto pedagógico e demais documentos, que
se mostraram de interesse aos objetivos desta investigação.
Na segunda fase da pesquisa, foram aplicados questionários aos tutores
presenciais do curso de Serviço Social, nos nove pólos de apoio presenciais
selecionados. Foram enviados 11 questionários por meio eletrônico e 02 por meio
postal, dos quais retornaram 07. Destaque-se que a remessa foi realizada em
novembro e dezembro de 2009, reenviado em fevereiro e março de 2010.
Considerando a familiaridade dos tutores presenciais com o ambiente
virtual, o questionário, depois de pré testado, foi desenvolvido e programado em
formato php4, visando dar celeridade e funcionalidade para os respondentes.
Na terceira fase da pesquisa, foram feitos contatos com 11 tutores para
realização das entrevistas, dos quais se obteve quatro tutores presenciais
disponíveis e interessados em participar da entrevista. O contato, seja eletrônico ou
telefônico, com os tutores para a realização das entrevistas, só foi possível a partir
da disponibilização do telefone celular do tutor ou de seu e mail pessoal pelo pólo.
Portanto, a viabilização da coleta de dados desta investigação tornou-se possível
por meio da colaboração de alguns tutores que reconheceram a importância desta
temática, conforme declarou uma das entrevistadas.
Na quarta fase, os dados recolhidos na pesquisa de campo foram
ordenados, classificados, processados, sistematizados para responder aos objetivos
da pesquisa. Os dados organizados foram analisados e interpretados sob o ponto de
vista do referencial teórico e os resultados examinados à luz dos objetivos propostos
procurando-se identificar os padrões relevantes.
Para se chegar à análise dos resultados da pesquisa foi, primeiramente,
feita uma leitura exploratória das transcrições das entrevistas gravadas com
4
http://www.jonathanpereira.com/una/tutores.php
29
respectiva organização dos dados e após esta organização nova leitura foi realizada
com identificação da constância de certas palavras, frases e forma dos participantes
compreenderem o fenômeno sob análise.
Na quinta fase construiu-se o texto desta dissertação, a partir do qual
sairá uma proposta de intervenção direcionada a subsidiar as ações do CRESS 6a
Região na sua atividade precípua – a fiscalização do exercício profissional dos
assistentes sociais em Minas Gerais.
A estrutura da dissertação inicia-se com a introdução, que apresentou o
tema, a questão central de pesquisa, o problema investigado, o objeto e objetivo
geral e específicos, metodologia e composição da dissertação. Optou-se, também,
por apresentar os capítulos por meio de um diálogo entre o referencial teórico e os
dados empíricos como forma de aproximar a realidade dos dados encontrados com
a discussão teórica.
No capitulo I, é realizada uma análise da IES e do curso de Serviço Social
mediado pela tecnologia da informação e comunicação, em paralelo à revisão da
literatura, que trabalhou a dimensão tecnológica e pedagógica que esta pesquisa
investigou: o ensino a distância, seu funcionamento, seu uso no espaço educacional.
O capítulo II apresenta a tutoria presencial em curso de Serviço Social,
caracterizando o tutor, seu perfil, suas atribuições, condições de interação e
interatividade, tutoria e concepções teóricas em EAD e sua contribuição na formação
dos estudantes de Serviço Social.
No capítulo III, sob a visão da tutoria presencial, é apresentada a
formação profissional dos estudantes de Serviço Social em curso mediado pela
tecnologia da informação e comunicação mediante as orientações das diretrizes
nacionais curriculares, projeto ético político do Serviço Social, projeto pedagógico e
referenciais de qualidade para o ensino superior à distância.
No capítulo IV, é apresentada uma análise dos resultados encontrados,
abordando os limites e possibilidades da formação em Serviço Social, nesta
modalidade de ensino.
Enfim, apresentam-se as considerações finais a que se chegou, após o
desenvolvimento desta investigação e o projeto de intervenção profissional para
subsídio às ações do Conselho Regional de Serviço Social em Minas Gerais CRESS 6ª Região, na sua atividade precípua – a fiscalização do exercício
profissional.
30
2
A UNISOCIAL5 E
O CURSO DE SERVIÇO SOCIAL MEDIADO PELA
TECNOLOGIA DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
Algumas
considerações
são
imprescindíveis
à
compreensão
da
modalidade de ensino, mediado pela tecnologia de informação e comunicação a
que, comumente, denominou-se chamar educação ou ensino a distância.
A educação a distância valeu-se, sobremaneira, das tecnologias da
informação e comunicação, como propulsoras das possibilidades de ensinar e
aprender sem limitação de lugar, tempo e ritmo entre professor e alunos (LHAMAS,
1990; MORAN, 2002; RUMBLE, 2003). Esta condição da educação a distância
constitui-se de uma das derivações que vivemos nestes tempos, proporcionados
pela revolução teconológica, da nova economia, da era informacional, que forjaram a
sociedade da informação e do conhecimento, estabelecendo a sociedade em rede
(CASTELLS, 2000)
As
transformações
produzidas
pela
teconologia
informacional
contribuíram com a globalização, tecnicização, informatização e produziram
alterações
no modo de organização social, econômica, cultural, política das
sociedades. A partir do uso intensivo da informação e do conhecimento, por meio
das inovações tecnológicas disponibilizadas pela microeletrônica, informática,
tecnologias de comunicação transformou-se a organização social. O conhecimento
assumiu posição privilegiada como fonte de poder, riqueza e produtividade, o que
Castells (2000) chamou de “nova economia” que se desenvolve de forma desigual e
de forma contraditória, mas que se desenvolve em todas as áreas do mundo.
A base dessa nova economia é constituída pelas tecnologias da
informação e comunicação da qual a centralidade da internet passou a definir a
organização social. Castells (2001)6 com sua noção de sociedade em rede sustenta
5
A instituição de ensino superior investigada será identificada por UNISOCIAL, a fim de mantê-la
anônima e preservada sua identidade institucional.
6
“Constitui a base material e tecnológica da sociedade em rede, é a infraestrutura tecnológica e o
meio organizacional que permite o desenvolvimento de uma série de novas formas de relações
sociais que não têm sua origem na Internet, que são frutos de uma série das mudanças históricas
mas que não poderiam desenvolver-se sem Internet [...] Internet é o coração de um novo paradigma
sociotécnico que de fato constitui a base material de nossas vidas e nossas formas de relações, do
trabalho e da comunicação. O que faz a Internet é processar a virtualidade e transformá-la em nossa
realidade, constituindo a sociedade em rede, que é a sociedade em que nós vivemos.” (Tradução
nossa)
31
que a internet é a base dessa nova estrutura social, ou seja, a internet
constituye la base material y tecnológica de la sociedad red, es la
infraestructura tecnológica y el medio organizativo que permite el desarrollo
de una serie de nuevas formas de relación social que no tienen su origen
Internet, que son fruto de una serie de cambios históricos pero que no
podrían desarrollarse sin Internet. [...]Internet es el corazón de un nuevo
paradigma sociotécnico que constituye en realidad la base material de
nuestras vidas y de nuestras formas de relación, de trabajo y de
comunicación. Lo que hace Internet es procesar la virtualidad y
transformarla en nuestra realidad, constituyendo la sociedad red, que es la
sociedad en que vivimos. (CASTELLS, 2001, p. 12)
É inegável a
existência desses novos padrões de inter-relação e de
interação vivenciados neste século, em seus variados formatos nas dimensões da
vida social, econômica e política. No entanto, não há homogeneidade neste
processo sócio histórico. As tecnologias alcançam a sociedade mundial trazendo
benefícios e novas possibilidades e potencialidades, mas a própria constituição da
sociedade capitalista acaba por promover o acesso às tecnologias de forma
desigual, gerando a exclusão de contigentes populacionais reforçando os padrões
da desigualdade social, e uma divisão da sociedade entre incluídos e excluídos, às
tecnologias da informação e da comunicação.
Em relação à educação, Lévy (1999) complementa que as tecnologias de
informação e comunicação estão promovendo uma profunda mutação da relação
com o saber. A educação, ao aproximar-se do ciberespaço, este entendido como o
novo meio de comunicação que surge da interconexão mundial dos computadores e
do universo das informações que transitam na rede, passa a fazer parte do que Lévy
(1999) chamou de cibercultura. Esta compreendida como o conjunto de técnicas
materiais e intelectuais, de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de
valores que se desenvolvem e se modificam com o crescimento do ciberespaço.
Tais transformações impactarão o processo educacional, mas não carregam consigo
a possibilidade de salvação ou perdição. Demo (2008) alertou que as TIC´s não
podem ser pensadas como uma panacéia encontrada para a educação ou para a
solução dos problemas da humanidade, mas das quais se pode esperar uma
contribuição importante nos processos de formação, da aprendizagem e da
produção do conhecimento.
Dentre várias tecnologias que a educação utilizou através dos tempos as
TIC´s se configuram como mais uma potencialidade para alavancar ou aprimorar o
32
ensino e a aprendizagem. O uso das tecnologias da informação e comunicação se
apresentam como uma das possibilidade para a promoção da educação na
modalidade a distância.
Mesmo que as TIC´s mostrem-se como instrumental
pedagógico inovador capaz de incrementar e expandir as possibilidades da
educação não se desconsidera as críticas, descréditos e preconceitos atribuídos
pela sociedade, docentes, instituições aos programas de EAD face à qualidade do
ensino e as possibilidades de construção do conhecimento. É fato a existência de
cursos de qualidade inadequada, sistemas avaliativos duvidosos (BELLONI, 2006;
MARTINS, 2003; MORAN, 2005).
Várias
são
as
nomenclaturas
desta
modalidade
de
ensino
e
aprendizagem à distância: educação à distância, ensino a distância, aprendizagem à
distância, educação “on line”, ensino “on line”, aprendizagem “on line”, educação
virtual, ensino virtual e aprendizagem virtual, dentre outras terminologias, entre as
quais persistem polêmicas e/ou discordâncias das quais algumas foram apontadas
nesta pesquisa.
O nascimento da educação a distância para Lhamas (1990) pautou-se na
confluência de variados fatores – desenvolvimento da sociedade e avanços dos
campos científicos, tecnológicos e pedagógicos e a busca de igualdade de
oportunidades, a democratização do acesso à educação, as exigências do mundo
do trabalho e suas especializações, reciclagens contínuas – e também uma
“rebelião” contra a aprendizagem limitada às aulas e a um determinado espaço.
Ressalte-se que a educação a distância não é um fenômeno novo,
embora sua institucionalização tenha se dado a partir do final do século XIX.
(LITWIN, 2001) Alguns autores fazem referência ao seu início a partir da invenção
do papel, o registro por meio da escrita acabou por estabelecer o primeiro método
de ensino a distância. As cartas paulinas, que de forma didática, promoviam
ensinamentos e divulgação do cristianismo são exemplos desses primórdios do
ensino a distância.
Taylor (2001) e Peters (2004) classificam a historicidade do ensino a
distância em períodos ou gerações coincidentes com os avanços tecnológicos de
cada época. A primeira geração – “the correspondence model” – é baseada na
produção e distribuição de materiais educativos enviados aos alunos por
correspondência. Neste modelo, há alta flexibilidade para o estudo, de acordo com
tempo, lugar e ritmo do aluno. Porém, pouca ou nula comunicação entre alunos e
33
entre alunos e professores.
Nessa geração, está presente o primeiro marco da educação à distância.
O anúncio publicado na Gazeta de Boston em 1728, por um professor e taquigrafia,
Cauleb Philips, nos seguintes termos “toda pessoa da região, desejosa de aprender
esta arte, pode receber, em sua casa, lições, semanalmente, e ser perfeitamente
instruída, como as pessoas que vivem em Boston.” Seguido por outras iniciativas
similares na Suécia, Inglaterra, Alemanha e Estados Unidos, cuja metodologia
adotada é o estudo por correspondência.
Na segunda geração – “the multimedia model” – são acrescidos aos
materiais impressos a tecnologia do áudio e do vídeo que incrementaram a
apresentação dos conteúdos. Modelo de alta flexibilidade, mas de quase nenhuma
interatividade. Com o fim da Primeira guerra mundial houve uma demanda social por
educação, pois os processos de recuperação e restauração dos países após a
guerra, demandavam uma educação em massa. Neste cenário, desenvolveu-se o
ensino a distância impulsionado pelo aperfeiçoamento dos serviços postais,
agilidade
dos
meios
de
transportes
e,
principalmente,
pelo
crescente
desenvolvimento tecnológico no campo da informação e comunicação. As escolas
mais expressivas deste período são o Centro Nacional de Ensino a Distância na
França (1939), Centro Nacional de Ensino da Espanha (1963), Open University do
Reino Unido (1969).
A terceira geração – “the telelearning model” – incorporou recursos
tecnológicos como: áudio conferência e vídeo conferência, mas pela transmissão
audiográfica, perdeu-se flexibilidade e, em algumas vezes, qualidade, mas
possibilitou interatividade.
A quarta geração – “the flexible learn model” – acrescentou a multimídia
interativa caracterizada pela internet e tecnologias da comunicação. É um modelo de
alta flexibilidade, boa qualidade e permite interação.
Na quinta geração – “the intelligent flexible learning model” – houve o uso
de sistemas multimidias “on line”, por meio de recursos da internet com sistemas de
auto respostas, por meio dos serviços em portais institucionais.
Taylor (2001) aponta que não demorará o aparecimento da sexta geração
– automatic virtual environments – ou seja, o sistema de realidade virtual em três
dimensões, que articula som e imagem, capaz de levar o aluno ou grupo de alunos a
um mergulho no mundo virtual, gerado por computadores em tempo real.
34
Os registros sobre o início do ensino a distância no Brasil são imprecisos.
Estudos do IPEA – Instituto de Pesquisa Econômica Avançada mostram que anterior
a 1900 existiam anúncios nos jornais do Rio de Janeiro, que ofereciam cursos
profissionalizantes de datilografia, por professores particulares. O marco inicial
destacado por vários autores é a criação da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro em
1922, por Roquete Pinto, que como forma de ampliar a educação planejou um
sistema de utilização educacional da radiodifusão, ministrando aulas pelo rádio. Em
1936, esta rádio transformou-se em Rádio Ministério da Educação e Cultura.
Experiências com ensino a distância, utilizando-se de correspondências no Brasil,
foram utilizadas pelo Instituto Rádio Monitor em 1939 e Instituto Universal Brasileiro
em 1941. Utilizando-se da radiodifusão são apontadas as experiências do MEB –
Movimento de Educação de Base, criado entre 1961 a 1965, para promover cursos
de alfabetização visando à democratização do acesso à educação, por meio do
letramento de jovens e adultos, Na década de 70, a fundação Roberto Marinho
lançou o programa de educação supletiva a distância para o ensino fundamental e
médio, então, primeiro e segundo graus. O governo federal lançou o Projeto Minerva
para promover o ensino primário até o ginasial, veiculado pela rádio MEC e com
material impresso suplementar.
Na década de 90, foi instituída a Universidade Aberta do Distrito Federal
pela lei 403/92, promulgada a Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (1996), que oficializou a era normativa da educação a distância e a
Secretaria Especial de Educação a Distância – SEED do Ministério de Educação
criada a Universidade Virtual Pública do Brasil – UNIREDE (1999). A partir dos anos
2000, o Centro de Educação a Distância de Brasília – CEAD, da Universidade de
Brasília – UNB, criado em 1979, recebe autorização para oferecer cursos de
graduação e pós graduação em 2003, em 2005, o Decreto 5.622 regulamenta o
artigo 80 da LDB que institui a educação a distância em vários níveis de ensino. A
cronologia acima apresentada atribui um percurso evolutivo ao ensino na
modalidade a distância que, inegavelmente, foi acentuado e incrementado a partir
das tecnologias de informação e comunicação.
Autores que discutem o ensino a distância como Lhamas (1990), Garcia
(1994), Moran (2002), Rumble (2003) enumeram como principal característica dessa
metodologia o fator de distanciamento em tempo, lugar e ritmo de estudantes e
professores. A segunda característica que sobressai é o reconhecimento do ensino
35
a distância como um método ou metodologia que usa um dispositivo tecnológico.
Outra característica identificada nas definições é a mediação, seja dos instrumentais
ou pedagógicas.
O ensino a distância, também, é enfatizado enquanto capaz de atender a
razões sociais, de vencer distâncias geográficas e, usualmente, é defendido como
modalidade em que o acesso ao ensino àqueles que não tiveram a oportunidade de
desfrutar do ensino regular se torna possível, pois
os sistemas de ensino a distância convêm particularmente àqueles que, por
diferentes razões, não podem freqüentar um fundamental, estabelecimento
de ensino secundário ou curso superior regular. São jovens em idade
escolar, habitando regiões distantes nas quais é impossível o acesso a
cursos presenciais (como no interior da Austrália, onde as Escolas do Ar –
Schools of the Air – oferecem cursos a distância às crianças que habitam
regiões afastadas, ou jovens portadores de necessidades especiais ou que
sofrem doenças crônicas que os impedem de freqüentar a escola regular.
(RUMBLE, 2003, p. 19-20)
Para o Ministério de Educação e Cultura (MEC), o decreto n. 5.622 (2005)
caracteriza a educação à distância, sob a perspectiva das tecnologias de informação
e comunicação como
a modalidade educacional, na qual a mediação didático-pedagógica nos
processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e
tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores
desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.
(BRASIL, 2005)
Assim, a partir de 2005, com a regulamentação legal, a educação a
distância ganha impulso principalmente, no ensino superior. Embora muita ênfase
seja dada à metodologia e ao papel das TIC´s pelas suas possibilidades de
aplicação no contexto educacional é importante que se compreenda a educação a
distância como um fenômeno de complexidade, que envolve os sujeitos do processo
educacional inseridos na sociedade da informação, e como uma modalidade que
interfere na formação e qualificação profissional. Neste contexto sócio educacional,
a educação a distância é marcada por uma posição de baixo prestígio, de solução
paliativa, emergencial em relação ao ensino presencial. A sociedade em geral, e, até
mesmo, profissionais do campo da educação vêem a educação a distância como
ação supletiva, destinada a um público que teve dificuldades de acesso à educação
tradicional, que utiliza modelos simplificadores, com foco em avaliações somativas,
36
estandartizadas e quantitativas, cujos cursos focados mais no conteúdo do que na
pesquisa, na leitura pronta do que na realização de projetos, não traduzem
confiança quanto à qualidade do ensino e da aprendizagem (MORAN, 2005).
Portanto, conforme Belloni (2006) esta visão diluída no senso comum, sugere
dúvidas quanto à qualidade desta modalidade de ensino apesar de relatos de
experiências exitosas em universidades européias e americanas.
As tutoras entrevistadas relataram preconceitos próprios, dos assistentes
sociais, das entidades representativas da categoria, da sociedade, dirigidos tanto à
metodologia quanto aos que estudam nesta modalidade, dizendo da mudança de
sua própria compreensão do ensino a distância enquanto
uma experiência que me desmontou de um preconceito que eu tinha antes
de entrar no ensino a distância. Eu, bem como outros profissionais e acho
que como o CRESS, como o CFESS e como todos esses nossos órgãos
representativos, tinha uma série de resistências ao ensino a distância.
Quando eu entro neste modelo de ensino isto é quebrado, eu passo a
desmontar este preconceito e passo a perceber que a fragilidade que existe
no ensino a distância, ela existe no ensino presencial também. Eu acho que
a preocupação e a discussão dos profissionais deveria ser no sentido de
potencializar esse ensino e não tentar ir contra com uma coisa que está
colocada, o ensino a distância é uma realidade na graduação, na pós
graduação e em cursos que são oferecidos pelas instituições, pelas
empresas, então representa para mim esta possibilidade de desmontar, de
romper com este preconceito e representa para mim também uma atuação
profissional. (Tutora presencial 3)
Dentre os depoimentos, uma das tutoras registra a resistência e o
tratamento inadequado, muitas vezes preconceituoso, que recebem os estudantes
que optaram por esta modalidade de ensino, visto que
os profissionais rejeitam os alunos do EAD, inclusive sem ética e respeito
nenhum pelos alunos. Isto é falado abertamente, sabe assim, desqualifica
uma pessoa que você não conhece, um ensino que você não conhece
também. Então os assistentes sociais não recebem os meus alunos. Eles
rejeitam a todo custo e quando recebem ainda desqualificam. Então a
realidade do aluno do ensino a distância hoje é uma realidade muito
complicada. Assim, esse pessoal vai ter que lutar demais para conseguir o
espaço profissional, porque todo mundo rejeita. (Tutora presencial 3)
Algumas vezes, o preconceito aparece alicerçado no desconhecido.
Como a referência é o ensino presencial, o formato diferenciado da metodologia do
ensino a distância oferece subsídio ao aparecimento e manutenção da discriminação
porque
37
existe ainda um preconceito muito grande de que a formação a distância,
por ela ser uma única aula presencial e ser um conteúdo mais sintético,
então existe este preconceito de que não dá pra absorver, o conteúdo de
quatro anos e isto ser uma boa formação profissional. Eu discordo, pelo
seguinte, porque existe aluno de formação presencial que não vai dar
profissional. É de acordo com o que o aluno assimila e na verdade como ele
assimila o conhecimento é que vai fazer a diferença. Não como este
conhecimento é trazido para o aluno. Claro que, para existir um curso a
distância, para se formar um bom profissional tem que ter bons profissionais
atrás deste curso. Eu acredito que a universidade tenha isto. (Tutora
presencial 2)
Demo (2008) em sua discussão sobre educação e TIC´s refere-se ao
ensino a distância como “mal afamado” pois com a adoção das tecnologias da
informação e comunicação, em vez de acontecer a reinvenção da pedagogia houve
uma tendência de confirmar o instrucionismo, nesta modalidade. Esta percepção
sobre as fragilidades do ensino a distância atua no senso comum, construindo-se
ideias pré concebidas sobre esta modalidade conforme registrou a tutora
essa cultura que se criou do que é o ensino a distância; de que é um ensino
para quem não quer e não pode se dedicar muito; de que é um ensino que
vai ser levado de qualquer jeito. Por isso, o profissional assistente social
não recebe meus alunos para fazerem estágio. Porque eles acham que a
realidade do ensino é esta. Então, alguns alunos vão para o ensino com
esta cabeça também, certamente. Mas, eu acredito, que da mesma forma,
alguns alunos vão também com esta mesma cabeça, para o ensino
presencial. O ensino presencial também forma profissionais medíocres.
(Tutora 3)
A instituição de ensino superior selecionada para esta pesquisa, aqui
denominada UNISOCIAL, é caracterizada em sua página eletrônica, como centro de
reflexão, estudos, debates, pesquisas e análise da realidade, questionando o tipo de
profissional e de sociedade que deseja formar. Dotada de uma crescente infra
estrutura, oferece aos seus acadêmicos uma moderna proposta de ensino, pesquisa
e extensão, fruto de uma política acadêmica consciente do mundo atual e das novas
necessidades do mercado de trabalho.
A UNISOCIAL vem se expandindo no seu estado de origem e atua no
cenário da educação há mais de três décadas. Sua trajetória vem da transformação
de um colégio de ensino médio em unidades de ensino superior, por iniciativa de um
grupo de empresários. Trata-se, portanto, de uma sociedade empresarial de
natureza jurídica do direito privado com fins lucrativos. A administração da
UNISOCIAL é composta pela instância de representação da mantenedora, pela
38
Reitoria, Pró Reitorias Acadêmicas do Ensino a Distância, Presencial, Extensão, Pós
Graduação e Pesquisa e de órgãos consultivos como o Conselho Universitário e o
Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão. No processo de ampliação da
UNISOCIAL a partir de 2002, a instituição foi autorizada pelo MEC para oferecer
cursos na modalidade à distância.
A natureza privada da UNISOCIAL está associada ao processo de
expansão, ampliação mercadológica da empresa educacional na oferta de vários
cursos. Esta é uma das características intrínsecas aos padrões da empresa
capitalista: buscar a lucratividade. Portanto, a UNISOCIAL, ao atuar dentro da lógica
privada, trabalha sob os princípios da acumulação capitalista, embora não se
desconsidere a sua contribuição na formação e educação de parcela da sociedade
brasileira.
Mansur (2001) relata que na Argentina a educação a distância se
organizou sob a lógica capitalista, o que coincidiu com um modelo [educacional] que
defende o afastamento e a redução do papel do Estado na educação e que, embora
produza uma reestruturação através da descentralização, põe em jogo a
concorrência entre instituições, mercantilizando e, mais uma vez, centrando o olhar
na educação como um “produto” ou “mercadoria” a qual melhora sua qualidade
mediante a livre concorrência no mercado da chamada “oferta educacional”.
O fenômeno supra relatado, também, ocorre no Brasil e pode ser
identificado, na evolução dos números apresentados pelo Censo do Ensino
Superior, realizado pelo MEC, anualmente, onde é majoritária e significativa a
presença das IES privadas, na oferta de vagas na modalidade à distância, conforme
explicitado, anteriormente, no gráfico 1.
Mostra-se significativo, também, a oferta de vagas na modalidade a
distância, incluindo-se aí mais de 50 mil vagas oferecidas pela UNISOCIAL,
conforme TAB.1:
39
TABELA 1
Evolução do número de IES, cursos, vagas e inscritos na educação a distância no Brasil (2002-2008)
Fonte: MEC/INEP/SEED – Censo da educação superior 2008, p. 24.
Esta ocorrência aparece registrada na fala das tutoras entrevistadas,
quando enfatizam a preocupação da universidade com a formação profissional dos
futuros assistentes sociais, voltada para a questão concorrencial, de mercado
educacional, pois
a instituição tem investido no sentido de que para concorrer com a
presencial, já que ainda há um preconceito muito grande em relação ao
ensino a distância, então, tem investido no curso no sentido de aprimorar
mesmo, de qualificar o aluno. (Tutora presencial 2)
A tutora observa a ênfase da instituição em preparar para o mercado,
para a concorrência, em colocar sob a responsabilidade do aluno o desenvolvimento
do seu perfil profissional
[...] a instituição, a escola hoje, cada dia que passa cobra mais do aluno,
que ele não seja só um mero estudante, que ele leia, que ele pesquise, que
ele busque, que ele esteja trabalhando para não só ter o diploma. Isto é
independente do curso, não só o Serviço Social. (Tutora presencial 4)
As tutoras chamadas a refletir sobre os objetivos da UNISOCIAL em
oferecer o curso de Serviço Social, expressaram que a instituição o faz sob a ótica
da lucratividade associada à inserção dos profissionais, no mercado de trabalho. A
formação profissional aparece, sempre, vinculada ao mercado de trabalho: “[A
UNISOCIAL] não é uma instituição filantrópica, e tem a questão financeira, mas
também a preocupação, em inserir no mercado bons profissionais”. (Tutora
presencial 2)
Quanto a percepção da direção ético política que o Serviço Social
40
imprime à profissão para a tutora não há por parte da UNISOCIAL esta
compreensão, estando a instituição voltada para o processo mercadológico.
eu acho que não tem da instituição um compromisso ético político com esta
profissão, não. Ela oferece [o curso de Serviço Social] porque ela tem um
cardápio de cursos que ela oferece para a formação profissional, para
favorecer à atuação desse profissional. Mas, ela não tem uma vinculação
política ou uma tendência, eu acho que ela não se pronuncia com relação a
isto não. Ela oferece o curso porque oferece outros. (Tutora presencial 3)
Outra consideração diz respeito às escolhas institucionais quanto aos
tipos ou natureza de cursos a oferecer na modalidade a distância. Pereira (2009)
registra uma predileção do setor privado por cursos e atividades que demandam
menores custos de investimentos, logo mais lucrativos. O curso de Serviço Social
mostra-se entre estas opções, capazes na relação custo benefício de promover
maior retorno do investimento.
Na atual política educacional e em especial no ensino a distância “os
interesses públicos e privados organizam-se para atender a um mercado onde a
educação aparece como uma nova mercadoria” (BELLONI 2006, p. 17).
Os imperativos econômicos se fazem presentes, se inscrevem num
processo de descentralização enquanto mecanismo sutil da gestão da política oficial
e pública, expressando uma tendência de desregular a educação promovendo a sua
privatização. A longo prazo a tendência é transformar a educação como um todo EAD e ensino convencional – num organismo de educação aberta e com
potencialidades globais (BELLONI, 2006; MANSUR,2001).
Hoje, a UNISOCIAL está presente em três campis universitários, e conta
com polos de ensino a distância, em várias cidades do país. Possui a seguinte
distribuição de cursos (TAB.2):
TABELA 2
Distribuição de cursos ofertados pela UNISOCIAL
Graduação
Pós Graduação
Presenciais
Sequenciais
A
Distância
47
05
16
Fonte: Página eletrônica da instituição.
Especialização Lato
Sensu
A
Presenciais
Distância
39
05
Mestrado acadêmico
Strito Sensu
3
41
Os cursos a distância ofertados pela UNISOCIAL fazem-se presentes em
mais de 400 municípios e 26 estados brasileiros, seja em cursos de graduação, pós
graduação ou de educação corporativa. Dentre os cursos na modalidade a distância
oferecidos, o curso de Serviço Social, foco da presente investigação, é oferecido em
26 estados da federação, atingindo 362 polos de apoio presencial e em Minas
Gerais o curso é oferecido em 55 polos de apoio presencial, à época da pesquisa.
O Censo do Ensino Superior 2008 informa que 70.068 estudantes
concluíram o ensino superior na modalidade a distância no Brasil, 135% a mais em
relação a 2007. Em Minas Gerais, o Conselho Regional de Serviço Social concedeu
registro profissional a 128 assistentes sociais provenientes de cursos nesta
modalidade até junho de 2010.
Note-se que a UNISOCIAL agregou a sua estrutura pré existente de
cursos presenciais, os cursos relativos ao ensino a distância. Pelo que se apresenta,
não foi criada uma instituição à parte ou autônoma para o oferecimento desta
modalidade. Trata-se de um departamento ou unidade dentro de uma instituição
tradicional que oferta o ensino presencial. A maioria dos cursos a distância
oferecidos são existentes, também, na modalidade presencial e passaram a ser
oferecidos na modalidade a distância com alguma variação de seu similar no ensino
tradicional.
Não é incomum, a unidade ou organização institucional que suporta o
ensino a distância, estar ligada à instituição tradicional de cunho presencial,
configurando-se uma instituição mista (RUMBLE, 2003). Frequentemente, observase a criação de um departamento dentro da instituição tradicional que se propõe a
ampliar seu mercado oferecendo cursos a distância, ou seja, pela conveniência de
utilizar a modalidade na oferta de cursos ou programas que melhor se enquadram
para este modelo.
Com a UNISOCIAL não foi diferente. Estar vinculada a uma instituição já
tradicional, possuidora de certa reputação e “know how” possibilitou o uso comum de
capital material, financeiro, social, cultural e de modo especial intelectual da
instituição mantenedora (MILL, 2002).
No entanto, conforme salienta Rumble (2003), o fato da instituição
oferecer os dois tipos de ensino em um setor separado de outras atividades
desenvolvidas na universidade, pode acarretar uma estrutura percebida como de
segunda categoria ou de menor importância. Mas, as vantagens de estar ligada a
42
uma instituição mãe podem ser vistas pela utilização ou potencialização de
docentes, especialistas, infraestrutura entre outras, bem como, uma estratégia
economicamente viável ao acúmulo de capital.
Ressalte-se
que, conforme pesquisado na
página
eletrônica
da
UNISOCIAL, tal fato não ocorre quanto ao Serviço Social, uma vez que a instituição
não o oferecia no ensino presencial. Portanto, configura uma das particularidades da
UNISOCIAL, pois a maioria das instituições repete, no ensino a distância, os cursos
já desenvolvidos na modalidade presencial. Pode-se pensar em duas possibilidades.
A primeira, como não há experiência prévia no presencial, seria a construção de um
curso totalmente específico para o modelo educacional nesta nova modalidade.
Outra possibilidade seria a adaptação de cursos de áreas semelhantes com mera
transposição de cursos presenciais para o formato virtual. Os teóricos do ensino a
distância advertem sobre as limitações e o caráter instrucionista que pode receber
um curso dentro deste desenho de transposição, ao desprezar as particularidades
dessa modalidade, suas exigências técnicas, tecnológicas e pedagógicas, que
acaba por dizer ao aluno não apenas o que fazer, mas também, o que pensar
As vagas ofertadas pela UNISOCIAL para os cursos a distância, conforme
edital do processo seletivo, no ano de 2010, foi de 16.400 para cursos superiores de
tecnologia; 35.200 para os cursos de licenciatura e bacharelados, totalizando 51.600
vagas, conforme TAB. 3.
TABELA 3
Número de vagas oferecidas pela UNISOCIAL na modalidade a distância
(Continua)
CURSOS DE GRADUAÇÃO
VAGAS
Cursos Superiores de Tecnologia
Análise e Desenvolvimento de Sistemas
1.800
Gestão Ambiental
4.700
Gestão de Recursos Humanos
4.000
Marketing
1.500
Processos Gerenciais
4.400
43
TABELA 3
Número de vagas oferecidas pela UNISOCIAL na modalidade a distância
(Concusão)
CURSOS DE GRADUAÇÃO
VAGAS
Cursos de Licenciatura e Bacharelado
Administração
11.400
Ciências Contábeis
4.000
História
1.800
Letras
1.500
Pedagogia
11.500
Serviço Social
5.000
TOTAL
51.600
Fonte: Página eletrônica da UNISOCIAL.
Registre-se que o número de vagas oferecidas pelas instituições deverá
ser compatível com sua capacidade própria de assegurar condições institucionais,
tecnológicas e operacionais, conforme Decreto n. 5.622 (2005), que regulamenta o
artigo 80 da Lei n. 9.394 (1996), que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, em seu artigo 20, §3º
o número de vagas ou sua alteração será fixado pela instituição detentora
de prerrogativas de autonomia universitária, a qual deverá observar
capacidade institucional, tecnológica e operacional próprias para oferecer
cursos ou programas a distância. (BRASIL, 1996)
O processo seletivo para os cursos a distância segue as disposições de
resolução interna e consiste na elaboração de uma redação com tema proposto com
objetivo de avaliar o domínio do candidato quanto à produção textual ou resultado do
ENEM – Exame Nacional de Ensino Médio. Caso o número de candidatos inscritos
ou classificados por curso no processo seletivo seja inferior ao mínimo de 996
alunos matriculados em até 40 polos de ensino a distância, a UNISOCIAL poderá
cancelar o processo seletivo com respectiva devolução da taxa de inscrição. O polo
de apoio presencial deverá ter no mínimo 20 alunos para ofertar um curso.
No caso do curso de Serviço Social, o processo de seleção de alunos, na
visão da tutoria, enquadra-se dentro de um dos atrativos do curso, pois
44
eles buscam um que seja de mais fácil acesso, por ser uma vez por
semana, por ser uma mensalidade bem menor, por o ingresso ser muito
fácil. Aqui no curso, o vestibular, você só faz uma redação, quase 100% das
pessoas que se inscrevem, elas passam nesta redação. (Tutora presencial
1)
Neste sentido, é importante frisar que a seletividade mecânica e
programada instituída pelo vestibular não configura sentido ao conhecimento, mas
atribui valor e classificação à capacidade de memorização. Portanto, mais do que
um processo seletivo, a modalidade a distância prestaria um melhor serviço ao
estudante, se avaliasse o perfil para cursar esta modalidade. Cabe também,
questionar sobre a capacidade da IES em prover recursos operacionais,
administrativos, de infra estrutura capazes de responder com qualidade às
demandas para investimento de tal envergadura e dentro das exigências legais,
tecnológicas e pedagógicas para a modalidade a distância.
A promoção e divulgação do ensino a distância, na página eletrônica da
UNISOCIAL, elenca como vantagens ao se estudar na modalidade a distância: aulas
ao vivo com transmissão por satélite; encontros semanais presenciais em polos de
apoio presencial; tutoria eletrônica, suporte pedagógico com profissionais formados
na área de cada curso; tutor presencial com formação na área específica do curso;
biblioteca digital que possibilita rever as aulas, consulta livros para leitura em tela;
material impresso para cada disciplina; polos de apoio presencial em diferentes
localidades; internet nos polos por satélite.
Na UNISOCIAL, utiliza-se a modalidade semi presencial composta por
aulas presenciais, via satélite, dentro de um cronograma definido e atividades não
presenciais realizadas em ambiente virtual de aprendizagem – AVA. Portanto, os
cursos na modalidade a distância acontecem em momentos presenciais e em
momentos não presenciais. Os momentos presenciais realizam-se nos polos de
apoio presenciais com o comparecimento obrigatório do aluno de no mínimo 75%
das aulas. Neles, ocorre a tele aula, que é uma aula “on line”, via satélite, onde é
possível ao aluno a comunicação, também, “on line” com os professores
especialistas, por meio de “chat” ou viva voz.
Além das tele aulas acontecem as aulas atividades que consistem em
atividades realizadas pelos alunos com acompanhamento do tutor de sala ou
presencial e podem ser utilizados trabalhos em grupo, leituras dinâmicas, entre
outras atividades.
45
As tutoras entrevistadas registraram o momento da aula atividade como
espaço privilegiado para o exercício da autonomia docente, visto que nesta atividade
fazem a mediação entre o programado e o demandado pelas características locais,
sociais e culturais: “[...] terminada a tele aula você faz uma atividade em sala que
seja a leitura de um texto, uma dinâmica, uma quantidade de perguntas que a gente
faz o questionamento, que a gente caracteriza a aula atividade.” (Tutora presencial
4)
A aula atividade reforça a presença do tutor no processo de educar, pois
conforme declara Zuin (2006) este é imprescindível, pois o tutor não pode
simplesmente absorver os conhecimentos transmitidos pelos professores, quer seja
nos encontros presenciais esporádicos entre ambos, quer seja no sortilégio que as
imagens de tais mestres “virtuais” possam exercer. Ele deve permitir, cada vez mais,
ousar saber, o que implica não a aceitação passiva dos conhecimentos obtidos, mas
sim o questionamento destes mesmos conhecimentos (ZUIN, 2006, p. 949)
Para a tutora, este é o momento que mais as aproxima da função docente
e possibilita o exercício de sua atribuição
[...] o momento em que eu de fato tenho uma atuação maior porque a aula
atividade fica só por sua conta. Na aula atividade você faz alguma
discussão que o professor coloca na tele aula. No momento da aula
atividade eu desenvolvo com os alunos uma discussão, eu gosto de
trabalhar com outras possibilidades também, assim, muitas vezes eu não
utilizo, tal e qual a proposta que vem do texto, enfim, eu proponho alguma
coisa diferenciada ali, até para motivar mais. (Tutora presencial 3)
Segundo informa em sua página eletrônica, a UNISOCIAL trabalha em
ensino a distância por meio da união de recursos pedagógicos e tecnológicos com
aulas transmitidas via satélite, na internet e em ambiente web. O processo educativo
acontece em ambientes virtuais e presenciais de aprendizagem com o uso crítico
das TIC´s – Tecnologias da Informação e Comunicação. Os espaços de
aprendizagem para formação dão-se em salas comunitárias de diversos municípios.
Os momentos não presenciais caracterizam-se por auto estudo do aluno,
aulas “web” e atividades “web” previstas por disciplina, onde se inclui o portifólio do
aluno que é composto das produções textuais desenvolvidas, conforme cronograma
de cada curso. O material da tele aula é disponibilizado com antecedência de 48
horas da sua realização no AVA, possibilitando que o aluno prepare-se para
acompanhar a aula. Durante o semestre letivo, o aluno recebe material didático
46
impresso e eletrônico para fins de complementação dos estudos. A avaliação dá-se
por meio de atividades web programadas (peso 2). Avaliação presencial (peso 8) por
disciplina, estágio curricular obrigatório e trabalho de conclusão do curso.
A tutora entrevistada menciona como se articulam os tempos presenciais
e virtuais e suas implicações na vida do estudante do ensino a distância
[...] o aluno tem pouca chance de fazer um curso ruim, hoje, no ensino a
distância porque além do período que ele está na aula ele tem muitas
exigências. Ele tem que fazer atividades na área web, ele tem que fazer
avaliações, ele tem que fazer uma produção textual, ele tem que participar
de fóruns, então ele tem que deixar horas para além da hora que ele vai na
aula para ele se dedicar a este curso porque senão ele não passa e se ele
ficar com dependência em três matérias não vai para o próximo período.
(Tutora presencial 3)
Ressalte-se, ainda, que, a UNISOCIAL é credenciada junto ao FIES –
Programa de Financiamento Estudantil do Ministério da Educação e PROUNI –
Programa Universidade para Todos do governo federal. Não são informados
maiores detalhes sobre como a UNISOCIAL opera estes programas. Portanto, aos
alunos do ensino a distância é possível o financiamento ou bolsas de estudos pelos
respectivos programas federais. As bolsas do PROUNI, parciais ou integrais, são
dirigidas a alunos provenientes do ensino médio de escolas públicas ou privadas
cuja seleção é obtida por meio de notas no ENEM – Exame Nacional de Ensino
Médio e o critério de renda familiar estipulado é, de no máximo, até três salários
mínimos.
Aqui questiona-se a democratização do acesso ao ensino superior pela
via do ensino a distância, pois segundo Braga (2009)
instala-se a situação contraditória: aqueles que não fizeram cursos
superiores, no período regular, devido ao fator econômico, agora têm vagas
garantidas para resolver a defasagem de escolarização, inscrevendo-se
num curso na modalidade EAD. Entretanto os cursos são pagos e esses
candidatos continuam pertencendo à população menos favorecida do ponto
de vista financeiro. Essa camada da população, já adulta e, devido à faixa
etária, em sua maioria, com compromissos familiares estabelecidos terá,
então, que se desdobrar para superar a sua deficiência de escolarização,
pagando caros cursos na modalidade EAD. (BRAGA, 2009, p.187)
Outro instrumento relacionado à democratização da educação que dá
forma e direção a um curso é seu projeto pedagógico, cuja construção e
implementação tem implicações na qualidade da formação oferecida aos
47
estudantes.
Existem
tipos
diferenciados
de
projetos
pedagógicos,
cuja
intencionalidade pode fazer diferença para a formação a que se referencia para
análise do curso de Serviço Social, em tela.
Um projeto político pedagógico, de natureza inovadora, é um instrumento
de ação política que dá identidade à instituição educacional e que
[...] deve estar sintonizado com uma nova visão de mundo expressa no
paradigma emergente da ciência e da educação, a fim de garantir uma
formação global e crítica para os envolvidos nesse processo como forma de
capacitá-los para o exercício da cidadania, formação profissional e pleno
desenvolvimento pessoal. (VEIGA, 2000, p.186)
Veiga (2003) discute sobre as possibilidades deste instrumento que em
sua visão pode ser transformado em um mero documento, algumas vezes de
construção obrigatória, ou pode exercer um papel democrático com uma construção
coletiva e estar sempre aberto às discussões que envolvem o universo educacional.
Para a autora, os projetos pedagógicos assumem características de uma ação
regulatória ou técnica ou uma ação emancipatória ou edificante, de acordo com a
forma que instituição trabalha este instrumento.
O projeto político pedagógico regulatório ou técnico por seu caráter
instituído e externo aos atores do processo educacional
nega a diversidade de interesses e de atores que estão presentes, porque
não é uma ação da qual todos participam e na qual compartilham uma
mesma concepção de homem, de sociedade, de educação e de instituição
educativa. Trata-se de um conjunto de ferramentas (diretrizes, formulários,
fichas, parâmetros, critérios, etc) proposto em nível nacional. Como
medidas e ferramentas instituídas legalmente, devem ser incorporadas
pelas instituições educativas nos projetos pedagógicos a serem, muitas
vezes, financiados, autorizados, reconhecidos e credenciados. (VEIGA,
2003, p. 271)
Nesta concepção, a ênfase é dada à dimensão técnica visando à
racionalização do processo de trabalho. O documento programático, assim
produzido, é fruto de uma discussão mais técnica que política, de baixa participação
coletiva dos atores envolvidos, determinado pela legislação e termina por constituir
um instrumento de controle.
Projetos
emancipatória
pedagógicos
podem
ser
considerados
como
inovação
ou edificante, a partir de uma ruptura com o instituído ou,
meramente, formal. Um projeto emancipatório é aquele que, realmente, busca o
48
alcance dos objetivos de dada organização educativa, numa perspectiva ampliada e
é construído coletivamente. Este tipo de projeto pedagógico possui
[...] natureza ético social e congnitivo instrumental, visando à eficácia dos
processos formativos sob a exigência da ética. A inovação é produto da
reflexão da realidade interna da instituição referenciada a um contexto
social mais amplo. (VEIGA, 2003, p. 275)
Assim, segundo a autora, um projeto político pedagógico emancipatório
ou edificante exprime questões norteadoras sobre posicionamentos éticos e políticos
da instituição perante a realidade em que a mesma se insere.
Em relação aos cursos de graduação em Serviço Social, seja presencial
ou a distância, o projeto político pedagógico é orientado pelas diretrizes nacionais
curriculares, que foram construídas sob a direção da Associação de Ensino e
Pesquisa em Serviço Social – ABEPSS, após discussão coletiva com a categoria
dos assistentes sociais e normatizado em 2001, pela Resolução n. 15 do Conselho
Nacional de Educação e Câmara de Educação Superior – CNE/CES7 a partir dos
pareceres CNE/CES 492/2001 e 1363/2001 do MEC. Para que não se transforme
numa mera carta de intenções deverá adotar uma construção emancipatória e
participativa entre os agentes do processo educativo, bem como na sua execução.
Portanto, a importância do projeto político pedagógico para um curso de
Serviço Social, seja presencial ou a distância, reside na sua capacidade de
materializar princípios, objetivos, metodologias, ementas por meio dos agentes
participantes do processo educacional, para que os alunos identifiquem-se com o
objeto de trabalho do assistente social, as expressões da questão social, e sejam
capazes de apreender as implicações éticas, políticas, sociais desta profissão, que
ao
dar visibilidade à violência velada, ao adoecimento dos trabalhadores em
razão do sobretrabalho, à discriminação do idoso, do negro, do índio, da
mulher, do pobre, à precarização do ensino, das relações, dos patamares
de sociabilidade; desocultar a violação de direitos banalizada e as possíveis
contribuições que essa profissão pode trazer na perspectiva da sua
garantia, a partir do trabalho com processos sociais emancipatórios, são
formas de resistência, é antes de tudo um ato político, o que não se faz sem
opções, investigação e uma práxis consistente. E, para além da visibilidade,
avaliar práticas sociais, políticas sociais, contextos, movimentos, processos
para contribuir com o seu aprimoramento ou para subsidiar novas propostas
7
Conselho Nacional de Educação e Câmara da Educação Superior.
49
e novos planos é também importante contribuição que essa profissão pode
realizar, uma vez que a reconheça como competência e reitere,
sistematicamente,
o
desafio
de
desenvolvê-la
superando,
progressivamente, os entraves a sua materialização no ensino e na
formação.” (MENDES; PRATES, 2007, p.195)
Buscando conhecer o projeto pedagógico do curso de Serviço Social na
modalidade a distância, oferecido pela UNISOCIAL, percorreu-se a página eletrônica
da instituição e conforme explicitado, o curso propõe formar um aluno de modo
generalista e crítico para intervir nas diferentes expressões da questão social,
encontradas na realidade brasileira. O objetivo do curso em consonância com o
projeto pedagógico institucional se propõe a formar profissionais com capacidade
teórica, técnica, política e eticamente inseridos e comprometidos com o projeto
societário, emancipatório, com capacidade de examinar, analisar e interpretar a
sociedade capitalista – base estrutural da produção da “questão social” – para a
intervenção profissional comprometida com os valores de liberdade e justiça social
na construção projetual do ser social nas dimensões individual e coletiva, capazes
de colaborar ativamente para o desenvolvimento e a transformação da realidade
social que estiver inserido.8
Para a consecução do objetivo geral do curso estão definidos, no site da
UNISOCIAL, os objetivos específicos, dentre os quais destacam-se:
– capacitar o aluno a situar, historicamente, o ser social apreendendo os
elementos de continuidade e ruptura no processo de constituição e
desenvolvimento da sociedade capitalista;
– dotar o aluno de formação intelectual, cultural e ética, capacitando-o
para a intervenção positiva na realidade social;
– formar profissionais comprometidos com os valores éticos, que possam
interceder pelos direitos sociais das comunidades;
– desenvolver habilidades que permitam ao aluno identificar as
manifestações da “questão social” peculiares à sociedade brasileira;
– oportunizar a compreensão da categoria trabalho como eixo central da
produção e reprodução da vida social, fundamentado na formação da
linguagem da consciência, da sociabilidade e da liberdade;
8
Constante do projeto pedagógico do Curso de Serviço Social na modalidade a distância sob análise,
página eletrônica da UNISOCIAL.
50
– fornecer conhecimentos que permitiam ao aluno compreender o
Serviço Social como profissão inserida na divisão social e técnica do
trabalho
coletivo,
sua
institucionalização,
legitimação
e
desenvolvimento;
– permitir ao aluno apropriar-se dos modos de apreensão e intervenção
no real a partir do desenvolvimento de uma postura investigativa crítica;
– garantir a interpretação do projeto ético político profissional nas suas
dimensões cívica e intelectual;
– fomentar, por meio das atividades de pesquisa e de extensão, as
práticas de síntese teórico-analítica de um processo de iniciação
científica;
– formar profissionais capazes de formular, desenvolver e avaliar
políticas, programas e projetos sociais; e
– desenvolver competências e habilidades para que o assistente social
possa intervir na realidade social com as competências e habilidades
apreendidas no processo de formação profissional, no contexto do
projeto ético-político profissional.9
Alguns objetivos específicos, que devem dar materialidade ao objetivo
geral do curso acima explicitado, chamam a atenção. Como por exemplo, “formar
profissionais comprometidos com os valores éticos, que possam interceder pelos
direitos sociais das comunidades” posição, no mínimo dúbia quanto aos direitos
sociais, pela conotação de intercessão, pois os direitos, em tese, já estão garantidos
constitucionalmente. Outro objetivo específico como: “garantir a interpretação do
projeto ético político profissional nas suas dimensões cívica e intelectual”, não
esboça, minimamente, o real entendimento do que venha a ser projeto profissional
dos assistentes sociais.
A estrutura do curso de Serviço Social na modalidade a distância
explicitada no projeto pedagógico da UNISOCIAL informa que o curso foi
desenvolvido por meio de um sistema próprio, bimodal, com recursos midiáticos, no
qual o paradigma do tempo não é rompido totalmente. Tal modelo é composto de
9
Constante do projeto pedagógico do Curso de Serviço Social na modalidade a distância, página
eletrônica da UNISOCIAL.
51
atividades presenciais e a distância, síncronas e assíncronas e utiliza diferentes
mídias na transmissão e construção do conhecimento. A presencialidade do curso é
obtida pelas tele aulas e aulas atividades, onde em sala de aula real são efetivadas
atividades coletivas pelos alunos com frequência obrigatória em um dia da semana,
pré estabelecido conforme divulgado no edital de seleção.
As outras atividades assíncronas estão distribuídas em auto estudo,
tutorias, portifólio, estágio obrigatório e trabalho de conclusão do curso, todas
componentes obrigatórios para integralização do curso. Nestas atividades, são
utilizados hipertextos e diferentes recursos das tecnologias de informação e
comunicação. Há acompanhamento tutorial de forma síncrona e assíncrona com
atendimento via “web” e presencial pelas tutorias eletrônica e presencial e pelo
professor especialista. O curso se desenvolve por disciplinas, seminários teóricos;
atividades complementares obrigatórias como planejamento e desenvolvimento do
TCC – Trabalho de Conclusão de Curso, atividades de monitoria, iniciação científica
e de extensão diretamente orientadas pelo corpo docente da IES; estágio curricular
obrigatório.
A matriz curricular do curso está distribuída nos eixos: formação básica –
fundamentos
teórico
metodológicos
das
relações
sociais;
fundamentos
instrumentais; fundamentos teórico metodológicos e a questão social; fundamentos
básicos
do
trabalho
profissional,
trabalho
profissional-instrumentação
para
intervenção I, II, III, IV; atividades complementares.
As atividades complementares obrigatórias, que deverão ser cumpridas
pelos alunos no decorrer do curso, são estágio curricular não obrigatório, visitas
técnicas, monitoria acadêmica, programas de iniciação científica, projetos de
pesquisa e extensão, participação em cursos, seminários, simpósios, conferências,
palestras e encontros; e outras atividades justificadas e consideradas pelo colegiado
do curso como pertinentes à formação acadêmica.
Dentre
estas
atividades
complementares
obrigatórias,
tais
como
programas de iniciação científica, projetos de pesquisa e extensão, uma das tutoras
presenciais conclui sobre a inexistência da indissociabilidade do ensino, pesquisa e
extensão pois
[...] não tem pesquisa e extensão, não tem. Tem o ensino, o que tem aí fora
são as atividades complementares que eles tem de fazer, que tem na
presencial também, participar de seminários, de cursos, enfim, umas horas
52
extras. Mas extensão e incentivo à pesquisa, não existe não, não tem.
(Tutora presencial 3)
A UNISOCIAL disponibiliza materiais e bibliografia aos alunos por meio da
sua página eletrônica tais como: aulas, vídeos, livros eletrônicos, artigos entre
outros. Do projeto pedagógico apresentado na página eletrônica da UNISOCIAL
constam ainda informações sobre o estágio curricular obrigatório e não obrigatório,
seus objetivos e orientações sobre sua efetivação e demais comunicações sobre o
Trabalho de Conclusão de Curso.
A avaliação da aprendizagem é realizada no formato presencial por meio
de prova por disciplina, que visa avaliar o conjunto de competências e habilidades.
Contam com 2 questões dissertativas que devem corresponder a 50% do valor da
prova e possuem peso 8; virtual por meio de avaliação das atividades disciplinares
realizadas via “web” compostas de duas avaliações, uma produção textual e
participação em AVA – Ambiente Virtual da Aprendizagem, com peso 2. Há ainda,
avaliação do estágio supervisionado. O aluno deverá cumprir no mínimo de 75% do
total das atividades previstas para as disciplinas, na proporção mínima de 50% nas
tele aulas (presenciais) e 50% nas atividades web (virtuais).
O processo avaliativo em cursos a distância tem sido objeto de
questionamentos e algumas vezes, apresenta propostas inexequíveis. Segundo
Silva e Santos (2006) em educação a distância deve se evitar a “retórica sedutora”
de ideias avaliativas, que não se sustentam na prática. Segundo os autores, o que
se busca na educação “on line” é transformar o processo de avaliação do modelo
quantitativo para o qualitativo, deixando esta de ser somativa para se transformar
em formativa, ampliando-se a concepção da prática avaliativa em educação.
Preti (2008) tratando da avaliação em educação a distância relaciona-a,
diretamente, ao sistema de acompanhamento do estudante, do qual fazem parte
professores e tutores que deverão realizar a avaliação processual dentro de uma
rotina de observação, descrição e análise contínua. Para Preti (2008), o modelo de
avaliação deve ser construído e discutido pela equipe pedagógica do curso com a
elaboração de estratégias que envolvam diálogo entre os especialistas acadêmicos
na proposta destes critérios de avaliação dos pares, nas diversas produções e na
auto avaliação. Para o autor, conhecer o projeto político pedagógico, objetivos do
curso, perfil da formação dos estudantes são condições importantes para compor o
53
processo avaliativo.
No projeto político pedagógico do curso de Serviço Social na modalidade
a distância da instituição sob análise, a avaliação é descrita a partir dos instrumentos
que são utilizados para aplicação da mesma e os valores percentuais quantitativos
frente aos conceitos. Não há registro do “como” esta avaliação foi pensada e é
aplicada.
Uma das tutoras entrevistadas registra sua preocupação quanto à
atribuição da avaliação que é imputada ao tutor eletrônico, da qual os tutores
presenciais não participam efetivamente, pois
[...] se aplicasse por exemplo, o trabalho individual em sala, para produção
na hora, seria mais possível ainda eu perceber [a apreensão da
aprendizagem]. Agora, eu acho que talvez, nem os tutores eletrônicos que
corrigem os trabalhos, eles dão conta muito de perceber, não porque os
trabalhos hoje, quase que na sua maioria é cópia, ´control C´, ´control V´. E
nas provas eu acho também, que as próprias perguntas dos professores, às
vezes, não dão margem para eles apreenderem esta questão crítica, assim,
do discurso dos alunos. (Tutora presencial 1)
O projeto pedagógico do curso de Serviço Social na modalidade a
distância, sob análise, oferece um panorama sobre como são trabalhados os
conteúdos, atividades, estágio, TCC entre outras atividades, todas voltadas para a
construção do futuro profissional – o assistente social. Na realidade, ao modelo de
curso presencial em Serviço Social, agregaram-se as tecnologias da informação e
da comunicação, conforme bem explicitaram as tutoras: “porque as disciplinas
oferecidas, não são diferenciadas do curso presencial. As disciplinas trazem
praticamente a mesma coisa, elas têm nomes muito parecidos.” (Tutora presencial
2)
O que se ressalta é o fato das implicações deste modelo na formação
considerando-se que a “[...] inserção da modalidade em um projeto pedagógico deve
estar subordinada a uma criteriosa avaliação dos objetivos desse projeto de
formação humana.” (BRAGA, 2009, p. 179)
O que se questiona é se o modelo de EAD é compatível com a formação
do sujeito profissional. Fugindo da dicotomia, a favor ou contra o ensino a distância,
o que se discute é a qualidade da formação dos profissionais que estão sendo
preparados para os desafios postos pela sociedade e suas reais possibilidades de
atuação crítica, propositiva, competente, ética e política. Isto, independente da
54
modalidade de ensino.
Após estas considerações, uma das preocupações desta pesquisa foi
conhecer o grau de envolvimento, de conhecimento, das tutoras com o projeto
pedagógico do curso, acreditando que essas devem conhecer o projeto pedagógico
e as diretrizes nacionais curriculares como forma de acompanhar e intervir no tipo de
formação que está se dando, e da qual fazem parte, bem como, as possibilidades de
realizar um trabalho crítico com os alunos.
As tutoras presenciais, sujeitos desta investigação, quanto ao projeto
pedagógico do curso de Serviço Social na modalidade a distância declaram, a partir
das respostas ao questionário, conhecer os principais aspectos deste instrumento
para a prática pedagógica, como o projeto pedagógico do curso, a matriz curricular e
afirmaram que os objetivos do projeto pedagógico estão em sintonia com a
discussão atualizada do Serviço Social quanto a temas como questão social, teoria
crítica, políticas públicas. Fato que se confirma nas entrevistas, pois foram unânimes
em apontar que o projeto pedagógico do curso atende ao preconizado pelas
diretrizes curriculares: “a gente consegue desenvolver tanto a questão histórica
quanto a questão de relação de trabalho, como a questão de tudo que tem ligado ao
Serviço Social.” (Tutora presencial 4)
Nas entrevistas, as tutoras relataram que não participaram de nenhuma
atividade que aprofundasse o conhecimento que tiveram do projeto político
pedagógico do curso. Registraram que este conhecimento deu-se por meio de
acesso à página eletrônica da instituição sobre o curso, no mesmo formato que é
disponibilizado aos alunos e à sociedade. Uma das tutoras relatou que teve
conhecimento por meio da coordenadora pedagógica, pois
todo tutor que inicia em polo da instituição, tem uma conversa com a
coordenadora pedagógica, recebe as diretrizes do curso. Todo tutor tem e a
medida do possível a gente discute com o coordenador. Mas, em relação a
participar das discussões, muito pouco. (Tutora presencial 4)
O projeto pedagógico emancipatório prevê que todos os atores envolvidos
no processo educacional participem da construção deste instrumental, dado seu
caráter de direção política e de referencial institucional e pedagógico. No entanto, a
experiência com o projeto pedagógico relatado pelas tutoras entrevistadas mostra
indícios de baixa participação, quando apenas recebem ou tomam conhecimento do
55
documento, o que configura a existência de um documento, meramente regulatório,
e prescritivo. Não houve registro de que as tutoras presenciais sejam acionadas
para contribuir com sua experiência à resignificação do projeto pedagógico.
Ressalte-se que esta não é uma condição específica da modalidade a distância.
Portanto, as informações relativas ao projeto pedagógico do curso de
Serviço Social da UNISOCIAL, de modo geral, cumprem as exigências das diretrizes
nacionais curriculares. No entanto, a efetividade deste projeto só pode ser
apreendida pelo conhecimento da realidade por meio da concretude da execução e
direção dada a este projeto.
A UNISOCIAL configura uma instituição mista que se propõe oferecer o
ensino a distância. As possibilidades desta modalidade de ensino atendem às
demandas individuais na obtenção de um título de ensino superior, como também,
se transformou em uma das estratégias do sistema educacional brasileiro para
alterar o perfil de escolarização da sociedade, aliado ao processo de expansão das
empresas do ramo da educação. Mesmo considerando-se
tais possibilidades
devemos atentar para as limitações a que está sujeita esta modalidade, seja pela
sua incipiência nos meios educacionais, seja pelo próprio formato deste tipo de
ensino.
Há os que polemizam as discussões sobre essa modalidade de ensino
e centram suas críticas em fragilidades detectadas. O próprio MEC, em atividade de
avaliação, apontou, por meio de docentes avaliadores, algumas dessas fragilidades,
tais como: – proposta pedagógica insuficiente quanto à abrangência de conteúdos
necessários para formação em nível superior; módulos impressos com apenas
ideias básicas dos autores, dos conceitos e generalizações, sem contexto nem
reflexões suficientes para torná-los assimiláveis; exigência de pouca leitura
dificultando ou impossibilitando o exercício da crítica, da transferência, da pesquisa,
da criatividade frente à superficialidade das informações veiculadas, atos estes,
atribuídos entre outros processos, a ausência de contato direto com obras de
autores clássicos e contemporâneos em cada campo de saber; entre outros.
Há, também, aqueles que apontam o ensino a distância como
consequência desses tempos de sofisticação tecnológica e sobre o qual não há
retorno, mas sim, aprimoramentos e abertura para as inovações que ainda estão por
vir. Para estes, a aplicação das tecnologias da informação e comunicação à
educação está em igual proporção que Gutemberg foi para a criação da imprensa.
56
Estamos diante de um universo de inovações aplicadas à educação que
suscitam
dúvidas,
polêmicas
e
controvérsias.
A
expectativa
é
que
o
acompanhamento sistemático tanto do poder público quanto das próprias
instituições, acrescido de pesquisas nesta área possam demonstrar a aplicabilidade
desta modalidade de ensino e assegurar padrões de qualidade à formação. Mas,
claro está que a pedagogia deverá se posicionar para não ser arrastada pela
tecnologia. São tempos de “ensinar a aprender”, não cabe mais a educação
centrada em mera transmissão de conhecimentos, pois como Freire (2002)
defendeu, ensinar não é transmitir conhecimento, mas criar as possibilidades para
sua produção ou construção. Neste sentido, todo ensino, presencial ou a distância,
só cumpre sua função se alcança este objetivo.
57
3 A TUTORIA PRESENCIAL EM CURSO DE SERVIÇO SOCIAL MEDIADO PELA
TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
Na educação a distância, há uma multiplicidade de profissionais
implicados com o processo de ensino e aprendizagem, cujas intervenções dão-se
desde a concepção e desenho do curso, até a avaliação da aprendizagem dos
estudantes. Nesta modalidade são necessárias equipes de especialistas em
diferentes
campos
de
saber
e
da
tecnologia:
planejadores,
professores
conteudistas/responsáveis pelos conteúdos das disciplinas do curso, tecnólogos em
educação, especialistas em produção de materiais, coordenadores de cursos,
tutores e avaliadores (GARCIA, 1994).
Portanto, no ensino a distância, o docente pode ser considerado segundo
Garcia (1994, p.19) como um profissional que participa de uma equipe em conjunto
com “experts” e especialistas visando atender as demandas de aprendizagem dos
alunos a distância, utilizando um “diálogo didático mediado”.
Assim, o uso das tecnologias de informação e comunicação tornou o
ensino mais complexo, e não dependente somente da figura do professor de cada
disciplina. Mill (2002) usa o termo polidocência para denominar uma equipe ou um
grupo de docentes responsável pelo ensino na modalidade a distância. Segundo o
autor, quem ensina é o polidocente. Para Belloni (2006) que se reporta a Keegan
(1991), no ensino a distância, quem ensina é uma instituição sustentada na ideia da
“transformação do professor de uma entidade individual em uma entidade coletiva”
(BELLONI, 2006, p. 81).
O trabalho multiprofissional, nesta modalidade, é uma prática obrigatória,
uma vez que vários profissionais são necessários à construção deste modelo de
ensino. As tecnologias de informação e comunicação exigem uma segmentação do
ato de ensinar dividindo-o em várias tarefas. Diferente do ensino presencial centrado
na figura do professor, na modalidade a distância a divisão do trabalho vai limitar
cada especialista ou equipe de especialistas a uma determinada área ou fase do
processo de concepção, planejamento, realização e distribuição de cursos e
materiais (BELLONI, 2006).
São mudanças na concepção de quem ensina que ainda se encontram
em fase de construção, uma vez que não existe um único modelo de EAD.
58
Mas, a figura peculiar que surge nos sistemas educativos a distância é a
do tutor, sendo que ainda não há um acordo entre autores e instituições sobre a
denominação deste docente. Assim, ele é chamado, indistintamente, de tutor,
assessor, facilitador, conselheiro, orientador, consultor, monitor entre outras
denominações, ainda que predominantemente, seja denominado de tutor.
O ensino a distância pressupõe, ainda, a constituição de um sistema de
apoio ao estudante pelas suas características intrínsecas de organização, no sentido
de fornecer variados tipos de suporte cognitivo, social, administrativo, pedagógico ao
aluno. Neste sistema de apoio, as figuras centrais são o professor, tutor eletrônico e
tutor presencial. O tutor presencial por sua aproximação e processos de
identificação relativos aos alunos é o profissional que encarna e materializa o
processo educativo, e de cujas especificidades do seu fazer em relação à formação
de estudantes de Seviço Social esta pesquisa se ocupou.
Este “novo” profissional que emerge da modalidade a distância desperta a
atenção por ser identificado como uma novidade em relação ao ensino tradicional.
No entanto, este personagem aparece em vários momentos da história educacional
e social com conotações diferenciadas, mas em geral, significando apoio, proteção,
orientação.
Segundo Botti e Rego (2008), a palavra tutor é originária do latim, tutor,
oris. É termo do direito romano, atribuído a quem cuidava de um incapaz. Em
português, a palavra já era usada no século XIII e significava guarda, protetor,
defensor, curador, e também referia-se àquele que mantinha outras pessoas sob
sua vista, aquele que dirigia, governava. Na agricultura, é chamada tutor a estaca
que dá amparo a uma planta sensível em seu crescimento. Note-se que nestes
significados atribuídos ao tutor aparece o sentido de proteção.
No campo acadêmico ao final do século XV, a figura do tutor surge nas
universidades inglesas de Oxford e Cambridge, com função similar ao campo
jurídico de tutelar, proteger o “menor”, administrar os seus bens até a maioridade; na
academia é de assessorar grupos de alunos, de forma individualizada, cuidando de
seu comportamento e de seus estudos sob à coordenação de um professor titular. O
tutor passou a ser uma figura comum, responsável por ensinar e orientar, além de
zelar pelo cumprimento do programa do ano. Além das funções de orientar, ensinar
e ajudar na busca do conhecimento, também, tinha importante papel como
avaliador.
59
No século XIX, face aos bons resultados desse modelo de apoio à
aprendizagem, o tutor é institucionalizado nas universidades e passa a compor o
quadro docente. Foi este modelo de tutoria que embasou as primeiras universidades
a distância, como por exemplo, a Open University (1969), a UNED-Espanha (1972),
University of South Africa (1973), dentre outras.
Na medicina, o tutor representa uma importante função no processo de
profissionalização entre o médico mais jovem e o mais experiente. Na literatura
americana e européia, o tutor designava o professor, que ensinava o aluno a
“aprender a aprender”, principalmente, na metodologia chamada aprendizagem
baseada em problema - ABP. Nesse sentido, o tutor é visto como um guia, um
facilitador de uma aprendizagem centrada no aluno (TOLEDO JUNIOR et al, 2008).
Resgatado de momentos históricos diversos, a figura do tutor no ensino a
distância apresenta aspectos relevantes no exercício desta atividade já indicados em
alguns estudos (BELLONI, 2006; LITWIN, 2001; MAGGIO, 2001). À tutoria no ensino
a distância, de modo geral, compete orientar, acompanhar o processo de
aprendizagem, relacionar-se com os estudantes, avaliar atividades, dentre outras.
Todavia, algumas instituições que super valorizam os materiais didáticos e às ações
dos estudantes tendem a atribuir, a esta função, um valor secundário. Na pesquisa
realizada com tutoras presenciais de curso de Serviço Social na modalidade a
distância ficou registrada a visão que estas profissionais têm de suas próprias
atribuições porque
eu vejo o papel do tutor muito ligado a motivar este aluno nesta busca por
este conhecimento, que é um modelo de ensino, que se o aluno não tiver
vontade de buscar para além daquilo que é oferecido,é pouco [...] o tutor
enquanto articulador deste processo ele tem um papel importante. (Tutora
presencial 3)
Para as profissionais é atribuída significativa importância ao seu papel
como motivadoras dos estudantes na construção da formação. Na verdade, trata-se
muito mais de uma função incentivadora que promova no aluno o desejo de
continuar com o curso. As entrevistadas enfatizaram que a tutoria presencial tem um
papel importante na formação, considerando-se o aspecto motivador que exerce no
processo educacional.
Conhecer, ainda que, de forma parcial, o trabalho realizado pela tutoria
presencial em cursos de Serviço Social mediado por tecnologias de informação e
60
comunicação trouxe uma melhor compreensão da importância destes profissionais
no processo educacional.
Como o objetivo desta dissertação foi analisar a formação dos estudantes
do curso de Serviço Social, mediado pela tecnologia da informação e comunicação
por meio da tutoria presencial, fez-se necessário conhecer quem é esse tutor, sua
formação, como ele compreende suas atribuições, seu papel na realidade da
instituição.
Traçamos, a seguir, o perfil do tutor dos polos de apoio presencial
investigados. As tutoras participantes desta investigação possuem formação em
Serviço Social, portanto, todas são assistentes sociais. Identificou se que as tutoras
presenciais, quanto ao gênero são 100% do sexo feminino, confirmando Iamamoto
(2001), ao registrar que
no Serviço Social tem-se um contingente profissional hoje proveniente de
segmentos médios pauperizados, com um nítido recorte de gênero: uma
categoria profissional predominantemente feminina, uma profissão
tradicionalmente de mulheres para mulheres. (IAMAMOTO, 2001, p. 104)
A pesquisa sobre o perfil do assistente social brasileiro: Assistentes
Sociais no Brasil – elementos para o estudo do perfil profissional – divulgada pelo
CFESS e realizada pela Universidade Federal de Alagoas (2005) já apontava para
uma categoria constituída por 97% de mulheres e apenas 3% representando os
homens.
Quanto à faixa etária, as profissionais ocupam os seguintes extratos,
conforme dados cotetados e reproduzidos no GRÁF. 3.
GRÁFICO 3 - Faixa etária das tutoras presenciais.
Fonte: Dados da pesquisa – 2010.
61
Tais dados denotam um perfil profissional de jovens tutoras. Ao se cruzar
os dados da faixa etária com a formação profissional tem-se assistentes sociais que
se tornaram tutoras récem saídas da graduação. A maioria das tutoras entrevistadas
graduou-se no período referente a 2004/2007. São, também, em sua maioria,
profissionais inseridos há pouco tempo no mercado de trabalho.
O grupo pesquisado possui experiência profissional recente na educação.
A maioria das tutoras, à epoca da pesquisa possuía menos de um ano na docência
em EAD e não vinham de experiências anteriores na educação presencial. Como
assistentes
sociais
trabalhavam
na
esfera
pública
municipal,
com
maior
concentração na área da política da assistência social e da saúde. Houve relatos
ainda, de vínculos de trabalho no poder judiciário estadual e em organizações não
governamentais.
A formação das tutoras na graduação é em Serviço Social
com
especialização lato sensu diversificadas, tais como Gestão de Políticas Sociais;
Atendimento Integral à Família; Serviço Social: Direitos Sociais e Competências
Profissionais (cursando);
Educação Inclusiva; Política e Pesquisa em Saúde
Coletiva; Violência contra Crianças e Adolescentes; Análise Institucional; Gestão do
Sistema Único de Assistência Social – SUAS e Política Nacional de Assistência
Social – PNAS.
No contexto do ensino a distância, há uma maior diferenciação na
organização dos saberes. O que perpassa de forma comum a todos os saberes é o
componente tecnológico. Para Belloni (2006) a formação dos docentes, seja no
ensino a distância ou presencial, adequada ao tempo presente e futuro deve ser
organizada para atender à demanda de atualização em três dimensões. A dimensão
pedagógica, referente às atividade de orientação, aconselhamento e tutoria incluindo
o domínio dos conhecimentos relativos ao campo específico da pedagogia. A
dimensão tecnológica referente as relações da tecnologia e a educação e a
dimensão didática que refere-se à formação específica do professor/tutor em
determinado campo científico.
Portanto, a especificidade tecnológica da educação a distância pré define
um perfil para recrutamento e contração de profissionais para esta modalidade.
O processo de seleção de trabalhadores para a função de tutoria
presencial, na instituição/polos, investigados apontou critérios peculiares a cada
situação no âmbito dos polos, mas todas registraram características de
62
informalidade neste processo em que
as turmas ja tinham começado, já tinham feito o vestibular, já tinham a
primeira semana de aula, precisavam de um tutor e uma amiga que eu tinha
que trabalhava onde eu tinha feito estágio, na prefeitura, ela me cohecia e
sabia que eu estava fazendo uma pós. Precisava ser um assistente social
com pós. (Tutora presencial 1)
O registro da tutora sobre sua seleção aponta para contatos informais na
comunidade, não ficando clara a definição de requisitos para atuação na função de
tutora: “Eu fui convidada através da aluna aqui do polo que já me conhecia e sabia
que eu trabalhava no Tribunal de Justiça e conhecia algumas alunas que me
convidaram porque existia uma vaga.” (Tutora presencial 2)
Pelo depoimento da tutora, parece não haver por parte da instituição uma
política de admissão de pessoal técnico, restringindo-se a seleção à necessidade
premente do profissional
[...] a coordenadora do polo falou: nossa, eu preciso contratar uma pessoa,
estava procurando aqui nos currículos antigos. Você quer fazer uma
entrevista? Aí ela me entrevistou na hora, me contratou. Eu fui convidada
pela coordenadora do polo que trabalhava comigo. (Tutora presencial 3)
A qualificação na área tecnológica não foi citada pelas entrevistadas
como condição ou exigência para o processo de seleção à função de tutora, como
também, não foi exigido nenhuma experiência prévia na área da docência, seja
presencial ou a distância ou quanto à formação específica para o exercício da
tutoria, conforme fala das tutoras: “Eu não tive nenhuma formação antes de entrar
aqui como tutora. Eu caí meio de 'paraquedas', não tive nenhuma capacitação, eu fui
na marra mesmo.” (Tutora presencial 1)
A formação do tutor na instituição é realizada em serviço, não tendo sido
relatado a exigência de requisito de conhecimento prévio do binômio tecnologia
associada ao processo educacional, assim “a formação, ela se dá antes do início do
semestre, a gente tem a capacitação, informando como é o sistema, como funciona
o ensino a distância e a partir daí a gente está apto para ser tutor de ensino a
distância.” (Tutora presencial 2)
Na avaliação de uma das tutoras, a exigência da formação em Serviço
Social para o exercício da tutoria presencial é importante, considerando-se a
formação do assistente social numa perspectiva generalista. O depoimento de uma
63
das tutoras expressa esta condição peculiar
a exigência da graduação em Serviço Social, ela é de fato uma condição
para a execução deste trabalho. Uma pessoa que tivesse uma formação
numa outra área, por exemplo um sociólogo, não conseguiria atender a
demanda deste serviço porque é muito generalista, a gente trabalha com
todas as disciplinas, então acho que tem que ser alguém que passou por
aquela formação. (Tutora presencial 3)
As circunstâncias relativas à seleção e à formação dos tutores
encontrados em campo de pesquisa, remetem a algumas reflexões. Belloni (2006)
afirma que os docentes formam um grupo prioritário e estratégico para a melhoria
dos sistemas educacionais, sejam eles presenciais ou a distância, portanto, a
formação continuada e específica para este novo papel docente da tutoria
é
essencial para o ensino a distância.
Conforme Maggio (2001), o tutor é desafiado a incluir em sua formação
para a modalidade a distância: conhecimento do conteúdo; conhecimento
pedagógico em especial aos princípios e às estratégias de manejo e organização de
classe; conhecimento curricular; conhecimento pedagógico acerca do conteúdo;
conhecimento sobre contextos educacionais; conhecimento das finalidades, dos
propósitos e dos valores educativos e de suas raízes históricas e filosóficas.
A fala da tutora mostra um descompasso entre o que foi exigido pela
instituição para assumir a função, o perfil delineado para o tutor e as demandas
apresentadas pelos estudantes face, até mesmo, ao acesso mais facilitado do aluno
ao tutor, porque
acaba que eles depositam em mim, até uma referência acadêmica […]
porque as minhas responsabilidades são bem menores. Eu não tenho que
preparar aulas, eu tenho professor especialista da disciplina para responder
as dúvidas destes alunos quando eu não dou conta de responder. Então, eu
faço o que está ao meu alcance, mas eu não me sinto na obrigação,
também acho que não é cargo nem função minha dominar todas as
disciplinas do curso de Serviço Social. Então, eu acho que é muito diferente
assim, esta questão de repasse de conteúdo para estes alunos, dessa
questão do grau de responsabilidade que você tem ali. (Tutora presencial 1)
Outra reflexão que emerge é a necessidade da qualificação das tutoras
para a prática pedagógica voltada para o exercício de uma profissão de intervenção.
A presença do assistente social na docência nem sempre vem acompanhada pela
sua qualificação pedagógica, pois
64
não basta dominar o conteúdo, mas é necessário dominar a prática
pedagógica, a didática. Agora, ainda mais, pelas particularidades e
especificidades das tecnologias da informação e comunicação. A literatura
brasileira voltada para a formação de professores evidencia uma deficiente
ou inexistente formação pedagógica da grande maioria dos docentes que
atuam no ensino superior, em todas as áreas do conhecimento. (SANTOS,
2008, p.157)
Quanto aos investimentos na formação continuada destes profissionais,
as entrevistadas informam sobre um treinamento que precede à sua iniciação na
função, bem como um processo de “reciclagem” utilizado pela instituição em caráter
semestral, que reúne profissionais já contratados e recém admitidos conforme
relatado pela tutora, em que a coordenadora do polo explicita
eu preciso que você comece amanhã porque amanhã já começa este curso
semestral que eles oferecem, que é para os novos tutores, mas também,
uma reciclagem para os tutores antigos porque vira e mexe tem alguma
mudança no sistema e na outra semana já iniciei, assumindo três turmas de
Serviço Social. (Tutora presencial 3)
Neste aspecto, observa-se que a instituição oferece uma capacitação por
meio da formação em serviço ou no formato “on line”, restrita as condições
específicas e pragmáticas deste fazer. Ao comentar a referida capacitação, uma das
entrevistadas refere que entre os conteúdos do curso são passadas as principais
perguntas que alunos de Serviço Social costumam fazer aos tutores.
Como na seleção dos profissionais para atuação na tutoria não há
exigência de conhecimentos didático pedagógicos ou tecnológicos, a capacitação
destes profissionais, pela instituição, mostra indícios de estar voltada para o
imediatismo e demandas que emergem da experiência. Tal concepção pode estar
ligada a um contexto de desregulamentação do mercado de trabalho, de
precarização das relações e condições de trabalho, da “livre” negociação de salário
entre empregado e empregador, entre outros, que acabam por levar para o espaço
da educação uma organização empresarial
mais flexibilizada, baseada no padrão tecnológico da era da informática,
produzindo a fragmentação e dispersão do processo de produção por várias
nações e ainda uma variedade de modalidades para a contratação da força
de trabalho. O capital vem, então, se beneficiando da heterogeneidade do
trabalhador coletivo e, por isso, fomentado-a. Ele contrata o trabalho formal
com proteção social, no caso do núcleo de trabalhadores mais qualificados
estratégicos ao processo produtivo, contrata com tempo parcial utilizando-
65
se do trabalho precário, terceiriza partes de suas atividades repassando-as
a outros e faz uso do trabalho familiar, inclusive da força de trabalho infantil.
(DUARTE, 1998, citado por MILL, 2002, p.102)
Pela análise de Peters (2004, citado por Belloni, 2006) a educação a
distância é a mais industrializada forma de educação e como tal identifica três
características similares ao modelo fordista: racionalização, produção em massa e
divisão do trabalho.
A divisão do trabalho, na educação a distância, produz um trabalhador
coletivo com os trabalhadores separados de acordo com as funções específicas que
assumem. Suas tarefas são partes, e ao mesmo tempo interdependentes, num
processo de produção e distribuição da educação. Semelhantemente, ao paradigma
fordista e pós fordista, nesta modalidade, o ato de ensinar exige segmentação em
diversificadas tarefas ou atividades tais como, concepção e realização dos cursos e
materiais; planejamento e organização da distribuição dos materiais e administração
acadêmica; acompanhamento do estudante.
Esta divisão do trabalho e atribuição de funções geram consequências
para as relações de trabalho tais como o desconhecimento da totalidade do
processo de produção que por sua vez gera alienação e expropriação da mais valia
e uma auto exploração. No âmbito do ensino a distância esta expropriação ou
alienação, para o trabalhador, pode ser mascarada pelo sentimento de grupo, de
colaboração e de co responsabilidade entre os pares.
O processo de trabalho nos polos presenciais é uma das parcelas que
compõem a totalidade da educação a distância, em que a relação dos tutores com
os demais profissionais mostra-se superficial, reduzido a contatos virtuais e
encontros “corridos” como declara uma das tutoras
não dá tempo, por exemplo, de manter diálogo mesmo que seja por chat
porque é tudo muito corrido, tem o tempo da aula, enquanto os professores
estão apresentando a aula nós estamos no chat, enviando as questões dos
alunos. Em relação aos tutores do polo que são meus colegas tutores,
também não dá tempo, porque todo mundo já chega no horário da tele aula
e no intervalo a gente conversa um pouquinho, quando há necessidade
existem as reuniões para fazer esta interação, mas é porque o tempo
também não nos permite interação uma vez que o ensino a distância é o
assunto. (Tutora presencial 2)
Não se constata pelos depoimentos da tutora processos de interação
entre os agentes que promovem o processo educacional. Aparentemente, os
66
contatos estão restritos a questões que emergem do cotidiano, não configurando
uma interação de fins pedagógicos ou sistematizada
pois segundo a tutora
presencial, “a gente tem acesso aos tutores eletrônicos somente por “chat”. Aos
professores, a gente consegue resolver as questões, somente, por “chat”. E não dá
tempo de ter uma interação assim não.” (Tutora presencial 2)
A aproximação com o campo de pesquisa, neste aspecto, mostrou que as
possibilidades de organização destes trabalhadores, em especial os tutores é
mínima. Uma única tutora relaciona a precariedade de seu vínculo empregatício com
a função de tutora
[...] é a possibilidade de se precarizar o vínculo empregatício, o seu contrato
de trabalho como tutor, porque no meu modo de vista há uma precarização
sem precedentes. Assim, porque você faz atribuições de um professor.
Tanto é que sou sindicalizada no SINPRO [Sindicato de Professores]. Ao
descrever as minhas atividades, eles nos aceitam enquanto sindicalizadas,
no sindicato dos professores, mas o meu contrato é como tutor por uma
série de questões, assim por uma questão do quanto isto vai sair mais caro
para o polo, para a instituição, enfim, então eu acho que é uma
possibilidade de se precarizar o contrato de trabalho com este profissional
por que ele faz atribuições de um professor mesmo. (Tutora presencial 3)
Há indícios, considerando-se as relações precarizadas vivenciadas por
grande parte dos trabalhadores no mundo do trabalho, que a falta de organização
destes profissionais, o pouco poder de negociação e a atuação tímida das
organizações sindicais em termos gerais, entre outras impede a mobilização e
organização de forma coletiva como resistência à precarização de suas condições
de trabalho e negação de seus direitos sociais.
A educação a distância ainda não dispõe de uma teoria própria para
fundamentar sua prática, tendo em vista sua existência recente, no formato
institucional, e no espaço da educação. No entanto, vale-se de alguns pressupostos
teóricos que vão sustentar o trabalho da tutoria.
A produção científica sobre a educação a distância é escassa, mas
educadores que atuam nesta modalidade apesar dos preconceitos e descréditos
tentam propor uma “teoria da instrução a distância” (PRETI, 2002, p. 7). Coube a
Keegan (1991, citado por PRETI, 2002) organizar as contribuições destes
educadores em relação as teorias que dão sustentação à educação a distância.
67
3.1 Tutoria e Teoria da Industrialização
A educação a distância para Peters10 (2004, citado por GARCIA, 1994) se
estruturou, com base no sistema fordista da produção, cujas características se
referem a uma acentuada divisão do trabalho, baixa variabilidade de processos,
baixa inovação e baixa responsabilidade no trabalho, racionalidade, processos
standartizados de produção em massa para consumo em massa.
A apresentação desta teoria por Peters (2004) coincidiu com o início das
chamadas mega universidades como a inglesa Open University (1969) e a UNED da
Espanha (1971), nas quais o processo de ensino baseava-se no paradigma da
industrialização, nos pacotes instrucionais com: centralização do planejamento,
otimização dos recursos, utilização de tecnologias de comunicação, produção de
materiais em grande escala.
Este modelo de educação a distância recebeu e recebe muitas críticas
por estar relacionado a uma forma industrial de aprender, em que a
homogeneização
do
processo
educativo
inviabiliza
o
conhecimento
da
individualidade, do contexto social e cultural dos alunos.
Belloni (2006), ao analisar as considerações de Peters (2004) e outros
autores que discutem os modelos fordistas e pós fordistas como fundamentos da
educação a distância, registra que a prática desta modalidade de ensino, na maioria
das instituições, mostra a coexistência de práticas artesanais, pré e pós fordistas.
A concepção de educação a distância com similaridades ao processo
industrial fordista aparece, também, em Garcia (1994) com sua definição de EAD
como um sistema de tecnologia bidirecional, capaz de atender grandes massas de
estudantes substituindo a interação professor-aluno, o que proporcionaria uma
aprendizagem independente e mais flexível.
Peters (2004), portanto, transporta para o campo da educação a distância
a teoria da industrialização como suporte às pesquisas e estudos desta metodologia
educacional, cujas características principais são a produção/distribuição de materiais
de aprendizagem para grande massa de estudantes, administração e coordenação
68
de atividades por meio dos tutores. Nesta concepção, a aprendizagem do aluno
dever ser garantida pela instituição com ênfase no processo de ensino e cabe ao
material didático, impressos, entre outros a tarefa de possibilitar a aprendizagem do
aluno.
Assim, neste modelo, ao tutor é destinada menor responsabilidade pelo
seu trabalho, que se limita a verificar se os alunos estão realizando as atividades, as
leituras, se possuem dúvidas quanto ao material, acompanhamento de frequência e
outros itens afins semelhantemente, ao modelo fordista, em que ao trabalhador
cabia baixa responsabilidade por seu trabalho.
Nesta concepção, corre-se o risco da utilização das tecnologias da
informação e comunicação para a “entrega” de material de informação aos alunos e
sua devolução para a avaliação em substituição às relações de interação entre
educador e educando. O que leva à reflexão sobre a técnica frente aos processos de
emancipação ou dominação.
Embora refutado e criticado por vários autores, esta transposição da
teoria da industrialização para o ensino a distância ainda está presente na prática
dos tutores, e pelo que parece, é condição estrutural para funcionamento desta
metodologia. As tutoras entrevistadas relataram suas atividades neste contexto de
interdependência e de inflexibilidade uma vez que o processo se conecta num
mesmo horário e em todo território nacional: “[...] a gente tem um horário para
cumprir e que este horário não deve ter nenhum atraso para o início das aulas
porque a aula é via satélite e acontece no mesmo horário para o país inteiro. Então,
o professor não pode atrasar, inicia-se a tele aula.” (Tutora presencial 2)
A tutoria realiza uma parcela das atividades do processo de ensino e
aprendizagem, similar à teoria da industrialização,
na qual com sua atuação
contribuem com a entrega do produto. Os tempos neste processo são assim
estruturados
[...] é o momento de tele aula, e é durante uma hora e meia, é a vídeo tele
conferência [...] eu fico no computador, no chat junto com os tutores
eletrônicos que estão dentro do estúdio em que o professor está
transmitindo a aula ao vivo, assim como todos os outros tutores de sala do
Brasil [...] eu repasso a interação via chat para os tutores eletrônicos
10
Especialista em educação a distância, foi reitor da Universidade Aberta de Hagen, na Alemanha
nos anos 70 e desenvolveu análises sobre as características da EAD em analogia a produção
industrial.
69
passarem para os professores e também fico conectada a um chat onde o
professor está presente [...] eu fico com o computador aqui ligado, enviando
as contribuições e dúvidas dos alunos. Depois a gente tem uma hora em
que são feitas atividades em sala, que o professor me manda previamente e
já manda para os alunos também, previamente, para eles virem com o texto
preparado. (Tutora presencial 1)
3.2 Tutoria e Teoria da Autonomia e da Independência Intelectual
Por considerar que a maioria do público que procura o ensino a distância
é de adultos ou jovens adultos, a teoria da autonomia e da independência
intelectual, infere que se o adulto determinou querer estudar será capaz de assumir
o “como estudar”. Esta teoria foi proposta por Charles Wedemeyer e Michael Moore,
este enquanto discípulo de Wedemeyer, na década de 70 conforme relata Keegan
(1991).
Nessa teoria, a ênfase é colocada no estudante a quem cabe definir
como estudar, como percorrer o caminho em busca do conhecimento. As instituições
que optam por esta concepção de ensino exercem um apoio apenas relativo ao
aluno e incentivam o autodidatismo. Assim, o estudante é considerado autônomo,
quando é capaz de determinar e selecionar objetivos, recursos e procedimentos de
avaliação de sua própria aprendizagem. O processo de aprendizagem está centrado
no aluno e a educação é vista como um processo individualizado onde adultos são
capazes de decidir a própria aprendizagem e como trilhá-la. (MOORE, 1992, citado
por GARCIA, 1994)
Para Maggio (2001) e Litwin (2001), as propostas de educação a distância
ao superar a lógica da autosuficiência dos materiais didáticos e do autodidatismo
passam a reconhecer a importância da tutoria no aprimoramento e aprofundamento
da proposta pedagógica atribuindo real valor à intervenção realizada por estes
profissionais.
A limitação desta teoria para Preti (2002) reside no fato de que se
conhece pouco como o adulto aprende, como estuda ou como se dá a auto
aprendizagem, pois teorias psicológicas e da aprendizagem que influenciam a
prática pedagógica estudam muito mais a criança do que o adulto, assim
70
a experiência adquirida no campo da educação de adultos revelou que os
métodos pedagógicos e didáticos para crianças e jovens não se mostraram
adequados para adultos: a razão disto é que o modelo pedagógico é
essencialmente heteronômico, dado que a relação educativa é estabelecida
por um controle externo agindo sobre o sujeito, enquanto o modelo
andragógico é sobretudo autonômico e autodirigido. (TRINDADE, citado por
BELLONI, 2006, p.31)
Para esta teoria, o tutor é considerado um “facilitador” do processo de
aprendizagem. O trabalho da tutoria é considerado de baixa responsabilidade pois, o
tutor responde ao aluno só quando procurado no intuito de facilitar a aprendizagem,
por meio de orientações de leitura, de pesquisas, de como lidar com os recursos
didáticos ou tecnológicos. (OLIVEIRA, 2006)
As tutoras entrevistadas apontam como uma das exigências para o perfil
dos alunos do curso de Serviço Social, na modalidade a distância, a necessidade de
desenvolver o autodidatismo partindo do pressuposto de que as tele aulas e aulas
atividades oferecem conteúdo reduzido, cabendo ao aluno buscar a ampliação do
conhecimento
por isso a gente frisa bastante que o aluno do ensino a distância, ele tem
que ser autodidata. Porque a tele aula, aula atividade ou o restante pode
possibilitar um ganho de aprendizado mas o que aumenta o conhecimento é
o aluno que tem que se dispor. E é ele que tem que buscar este
conhecimento porque o tempo é pouco, uma aula por semana não
possibilita sistema de seminários. (Tutora presencial 2)
É atribuída ao aluno responsabilidade pelo desenvolvimento de sua
aprendizagem, pois, segundo a tutora “isto possibilita ao aluno buscar por si só o
seu estudo, assim, eu acho que ele se apropria mais, eu acho que esta questão,
dessa auto disciplina dá para ele uma outra postura.” (Tutora presencial 1)
Os teóricos de educação a distância demonstram a insuficiência da teoria
da autonomia e independência intelectual no processo da aprendizagem reforçando
a importância da atuação dos tutores como forma de tirar estes alunos do
isolamento ou prevenir a evasão. No campo, verificou-se que a tutoria coloca sob a
responsabilidade do aluno a busca por mais conhecimento, como forma
complementar de estudos. Aqui, deve-se refletir sobre as especificidades de um
curso a distância e os interesses e possibilidades que levaram o estudante a
procurar a construção de sua formação por intermédio dessa modalidade. Como
compatibilizar as questões da disponibilidade de tempo do estudante com as
71
exigências de aprofundamento e de busca do conhecimento, condição esta
pertinente tanto a alunos de cursos presenciais quanto a distância? Outras vertentes
de pesquisa podem-se antever aqui: os alunos encontram-se preparados para esta
busca do conhecimento com racionalidade e objetividade? A instituição oferece
formação para desenvolver estratégias de aprendizagem que capacitem estes
alunos para esta busca?
3.3 Tutoria e Teoria da Distância Transacional
Para a discussão em pauta Moore (1992, citado por Keegan, 1993) trata o
conceito da “distância” e o seu contrário “proximidade” pelas variáveis psicológicas e
pedagógicas ao invés de se prender aos fatores geográficos e tecnológicos, sob os
quais, geralmente, centralizam as discussões de EAD. Nesta teoria, a distância
física não é considerada uma barreira, mas uma situação positiva a ser explorada.
A educação a distância não está vinculada, apenas, à separação geográfica entre
alunos e professores, mas inclui um conceito pedagógico, que descreve as relações
destes atores quando separados no tempo e no espaço. As premissas básicas são a
estruturação dos programas educacionais, a interação entre alunos e professores e
o grau de autonomia do aluno.
A comunicação estabelecida entre alunos e docentes na educação a
distância é que definirá a distância transacional. Mais comunicação entre alunos e
professores significa menor distância, independente da distância física. Desse modo,
nos programas mais distantes com pouco diálogo, o material didático deve ser capaz
de orientar a aprendizagem. Assim, quanto menor a comunicação e interação
professor aluno, maior a distância transacional. Daí concluir que, a maior distância
transacional determinará maior exercício de autonomia para o aluno a quem caberá
se responsabilizar sobre a condução ou estratégias a adotar para seus estudos.
Nos dados empíricos coletados, as tutoras atribuem a si o elo de
similaridade das relações entre aluno e professor que existe no ensino presencial
como componentes da interação e comunicação dos alunos no ensino a distância,
ao qual poderia se atribuir uma menor distância transacional nos moldes desta
teoria, porque
72
agora o meu papel dentro do ensino a distância, o papel da tutoria é que o
aluno não perde este referencial presencial dele ter uma pessoa que ele vai
ter contato toda semana, que ele vai poder contar com essa pessoa para
tirar dúvida, para dar apoio, orientar. [...] o aluno tem falta de conversar
diretamente com o professor, ele tem necessidade do professor em sala, de
conversar, de que [o professor] responda a ele presencialmente. (Tutora
presencial 1)
3.4 Tutoria e Teoria da Interação e da Comunicação
A educação a distância pode, também, ser orientada pela teoria da
interação e comunicação proposta por Holmberg (1995) cujo propósito é de uma
“conversação dialógica guiada”. Esta teoria considera a comunicação como uma
ação educativa quando planejada e orientada para uma aprendizagem mediatizada
por diferentes meios de comunicação (PRETI, 2002).
A base desta teoria está centrada na relação pessoal entre professor e
alunos e esta é capaz de promover o prazer por estudar e motivar o aluno para a
aprendizagem por meio de comunicação não contínua, mas dialógica e guiada.
Nesta teoria, os materiais didáticos funcionam como meios de motivação para o
aluno, por serem estruturados em forma de diálogos com feedback, de maneira a
favorecer sentimentos de relação pessoal portanto, o aluno não é considerado
isolado ou solitário quando no processo de aprendizagem. A existência de uma
instituição que o guia e o acompanha, estratégias didáticas de comunicação que
estabelecem o diálogo e a relação pessoal desenvolvida entre professor, tutor e
alunos por meio das tecnologias impedem o isolamento dos estudantes. Portanto,
nesta concepção o sucesso do processo educativo está fundamentado na relação
dialógica entre professor, tutor, aluno capaz de motivar para a aprendizagem.
Na pesquisa realizada, identificou-se diferentes níveis de interação, a
partir dos relatos das tutoras. Sobre as possibilidades de interação no formato
presencial, as profissionais registraram uma relação pessoal de proximidade e
compromisso com os alunos, porque
o tutor de sala é muito mais próximo do aluno do que o professor de
presencial. […] Mas se o aluno, tiver dúvida ou tiver ou levantar alguma
questão, que ele não der conta, nós tutores, nós não temos a função de
73
professor mas a gente recebe este aluno. A gente se dispõe a receber este
aluno, marcar um horário e aí sim de acordo com as dúvidas levantadas a
gente tenta sanar prá que o aluno não fique desguarnecido em relação ao
saber. (Tutora presencial 2)
No entanto, sobre as possibilidades de interação e diálogo de forma não
contínua, conforme a teoria em pauta, as tutoras apontaram que mesmo quando
acontecem os alunos ainda, assim, buscam pelo contato presencial, por isso
[...] eu sempre falo, a gente é um mediador mas o aluno tem falta de
conversar, dialogar, diretamente, com o professor. Ele tem questionamentos
que por mais que sejam enviados email´s e sejam respondidos,o que muitas
vezes acontece, o aluno tem a necessidade do professor em sala, dele
estar lá, conversar, responder a ele presencialmente. (Tutora presencial 4)
O que pode ser indício de dificuldades no estabelecimento de uma
relação dialógica no formato assíncrono.
3.5 Tutoria: mediação e demais atribuições do tutor presencial em curso de
Serviço Social mediado pela tecnologia de informação e comunicação
É de praxe nos registros sobre as atribuições do tutor presencial ou a
distância, a referência ao papel de mediação que este profissional exerce. É
necessário compreender de que mediação se trata ou que está presente na atuação
destes profissionais, para fugir do que Ramal (2001) alertou quanto a retirar-se à
perspectiva da formação presente na relação tutor/aluno, em que
muitos cursos a distância, procurando minimizar os custos utilizam
exclusivamente, a figura dos tutores ou dinamizadores, que entram em cena
com o simples papel de animar a discussão dos estudantes ou atuar como
agendadores de tarefa. (RAMAL 2001, p. 4)
Na educação a distância, a mediação tem sido apresentada como
inerente à função do tutor. É comum referir-se ao trabalho da tutoria como
mediação, quando na realidade, a mediação é sempre inerente a qualquer totalidade
complexa. Como constitutiva do ser social, não está limitada exclusivamente a
função do tutor. Cabe aqui, refletir sobre o real significado dessa categoria para os
74
tutores no exercício cotidiano de sua função.
As tutoras entrevistadas para esta pesquisa ressaltaram, várias vezes, a
mediação, como a principal característica da sua prática. A mediação é vista, por
elas, como o elemento que as diferencia do professor e que possibilita e potencializa
a aprendizagem: “ A construção desta mediação, deste processo de ensino, aluno,
professor, o tutor tem um papel muito significativo.” (Tutora presencial 1)
Todo o processo educativo, na visão da tutora, perpassa atividades que
considera mediadoras nesta modalidade de ensino, como
[...] orientação dentro de sala, exercícios e atividades específicas da
disciplina e o tutor é responsável por coordenar essas atividades e, além
disso, dispõe de uma hora antes de cada aula para dar um plantão para tirar
dúvidas dos alunos em relação à disciplina, não que a gente seja o
professor da disciplina, a gente é um mediador entre o aluno e o professor.
(Tutora presencial 4)
Um dos autores que discute a mediação é Vigotski (2007), fundamentado
na dialética marxista, a quem esta pesquisa se reporta, para melhor decifrar a
atividade mediadora da tutoria. O autor dá ênfase ao processo histórico social e ao
papel exercido pela linguagem no desenvolvimento humano. Aborda como questão
central, a aquisição de conhecimentos pela via da interação do sujeito com o meio.
Segundo o autor, o sujeito é interativo, pois adquire o conhecimento a partir de
relações intra e interpessoais e de trocas com o meio, ou seja, a partir de um
processo denominado mediação. Portanto, o desenvolvimento cognitivo é produto
da socialização do sujeito com o meio. Um sujeito ativo que constrói sua própria
atividade, estimulado pelo meio social e mediado por um agente sob a veiculação da
linguagem.
Os pilares da teoria de Vigotski (2007) são os processos superiores –
pensamento, linguagem, comportamento volitivo, atenção, consciência, memória
voluntária – que tem origem em processos sociais. Assim não é por meio do
desenvolvimento cognitivo que o indivíduo se torna capaz de socializar, mas é na
socialização que se dá o desenvolvimento dos processos mentais superiores. Para
Vigotski, o homem é considerado a partir de sua inserção na sociedade. O processo
de desenvolvimento humano é visto na sua dimensão sócio histórica e na interação
do homem com o outro no espaço social, pois as características humanas formamse ao longo da história do indivíduo. Na visão de Vigotski, as características
75
individuais ou atitudes estão cheias de trocas com o coletivo. Por meio de um
constante diálogo entre os indivíduos a aprendizagem se instala a partir das trocas
com o mundo externo na formação das ações mentais.
A tutoria presencial, sob o ponto de vista da categoria mediação, trabalha
a partir do que Vigotski (2007) nomeou ao fazer a relação do desenvolvimento
infantil e aprendizagem e que chamou de “zona de desenvolvimento proximal” em
que
a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma
determinar através da solução independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas
sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais
capazes. (VIGOTSKI, 2007, p.97)
Segundo o autor, a partir de suas pesquisas, existe uma “zona” de
aprendizagem que no desenvolvimento infantil é entendida, a partir do ponto quando
a criança não possui a aprendizagem e, portanto, não é capaz de executar
determinada atividade sozinha até o ponto que o faz sem ajuda. Esta zona de
aprendizagem é, justamente, aquela em que entra a figura do mediador/educador,
prestando orientação para que ela atinja independência.
Transpondo este conceito para o ensino a distância o tutor presencial é
quem possui melhores condições de conhecer os alunos, seus saberes prévios, seu
contexto sócio econômico, cultural, bem como características locais e regionais.
Assim, para tutor é possível trabalhar conteúdos standartizados e homogeneizados,
convertendo-os para a realidade do estudante a partir de relações sócio interativas,
como expresso no depoimento da tutora quando afirma que
a gente conversa nos intervalos, os alunos são mais receptivos talvez
porque seja um número menor de alunos e porque talvez nós tutores
tenhamos um número menor de turmas. Mas é muito mais próximo, é muito
mais caloroso, tem muito mais afetividade do que em sala presencial. Na
sala presencial, o professor não tem tempo ao longo do semestre de
identificar quem é cada aluno e no ensino a distância nós conseguimos
chamar todos os alunos pelo nome, saber a história deles porque dá tempo,
nos intervalos, antes e depois da aula, de ter esta proximidade, de ter esta
interação. (Tutoria presencial 2)
O modelo de tutoria identificado na pesquisa é composto por tutoras que
relatam participar, ativamente, do processo de aprendizagem dos alunos. Estes
podem contar com ferramentas síncronas e assíncronas, das quais fazem uso em
76
suas relações com o professor, o tutor a distância, o material didático, bem como,
com o tutor presencial em sala de aula, que os acompanha nas tele aulas e nas
aulas atividades, sempre numa perspectiva de mediação.
Preti (2002) discorda da centralidade da mediação como uma das
principais atribuições do tutor presencial. Para o referido autor, a tutoria presencial é
responsável pelo acompanhamento mais próximo dos alunos, atuando muito mais
como motivador do que como mediador. A atuação deste profissional, segundo o
autor, estaria relacionada, muito mais, aos campos didático, administrativo, social,
metacognitivo, emocional do que ao nível cognitivo. O acompanhamento do
desenvolvimento
da
aprendizagem
quanto
ao
aspecto
cognitivo
é
de
responsabilidade do tutor a distância, que é o profissional que se localiza na
instituição e conta com acompanhamento do professor formador. Preti entende que
é o tutor a distância que atua nas áreas ou disciplinas de sua formação específica,
que acompanha o desenvolvimento cognitivo do aluno.
De acordo com Maggio (2001), na origem da modalidade a distância
sustentava-se que o tutor não ensinava. Ensinar era entendido como sinônimo de
transmitir informação. Ao tutor cabia assegurar o alcance dos objetivos e ser um
“acompanhante” funcional do sistema, pois a modalidade se definia pela
mediatização, pela auto suficiência dos materiais e pelo autodidatismo .
Atualmente, a concepção é que tanto o docente tutor como o docente
professor são responsáveis pelo ensino. Aqui é pertinente a concepção de Belloni
(2006) de que quem ensina na educação a distância é uma entidade coletiva, então,
todos os profissionais estão implicados neste processo de ensino e aprendizagem.
As tutoras entrevistadas apontaram esta ambiguidade em seu discurso,
cuja diferença de concepção entre professor e tutor, é explicitada de forma que
[...] isto significa que antes que a aula inicie, nós já temos que ter acesso ao
conteúdo pelo menos. Temos que ter estudado, porque na verdade o aluno
do ensino a distância,mesmo que não seja nossa função, ele nos vê como
professores. Então, nós temos que estar aptos para orientar e tentar sanar
algumas dúvidas. É cansativo, é exaustivo, porque a gente acaba
exercendo, não a função de professor, mas trabalhando como o professor
trabalha. Nós não temos a função de ensinar, quem tem são os professores.
Nós, como tutores fazemos a mediação entre o professor da tele aula e o
aluno. (Tutora presencial 2)
As tutoras presenciais pesquisadas perceberam que suas atribuições, no
dia a dia, exigem posturas e posicionamentos, que vão além do esperado para o
77
professor no ensino presencial. O tutor não prepara a aula, não é responsável pelo
conteúdo ministrado em sala, mas as atribuições da tutoria acabam por ultrapassar
os muros da sala de aula e dos conteúdos, extrapolando para questões tanto
teóricas quanto operacionais porque
a atribuição do tutor é muito diferenciada e, às vezes, eu acho que até
muito mais difícil do que do professor da presencial porque o tutor fica
exposto a todos os conteúdos e a todas as disciplinas. O que cair naquele
dia você tem que ter condição de fazer uma discussão, de fazer uma
atividade, de tentar problematizar e acrescentar alguma coisa naquele
sentido. Porque na verdade, você sabe que vai ser trabalhado naquele
primeiro mês o conteúdo de psicologia social, mas você não sabe, até a
véspera, o que o professor vai trabalhar na tele aula. Então, você, de certa
maneira, é pego de surpresa todo dia. Você pode até ir com alguma coisa
preparada dentro da psicologia social, mas o professor vai oferecer uma
coisa muito diferente, uma coisa que você não teve acesso para aquela tele
aula. E não dá pra você trabalhar uma coisa, totalmente, destoante na aula
atividade, porque são dois momentos que estão muito interligados. (Tutora
presencial 3)
Para os Referenciais de Qualidade para a Educação Superior a Distância
publicada pelo MEC (2007), o tutor presencial é descrito como o profissional que
atende os alunos nos polos presenciais. Este profissional deve conhecer o projeto
pedagógico do curso, o material didático e o conteúdo específico dos conteúdos sob
sua responsabilidade, como forma de trabalhar com os alunos no desenvolvimento
de suas atividades individuais e de grupo, fomentando o hábito de pesquisa,
esclarecendo dúvidas em relação a conteúdos específicos e aos usos das
tecnologias disponibilizadas.
É ele quem participa dos momentos avaliativos
presenciais, aulas práticas em laboratório e estágios supervisionados, quando
aplicáveis, e quem mantém uma permanente comunicação com os estudantes e
equipe pedagógica do curso.
Há destaque no documento do MEC/INEP (2007) sobre o caráter
imprescindível do domínio do conteúdo, tanto para o tutor presencial, quanto para o
tutor a distância, como condição essencial para o exercício das funções. E explicita,
ainda, características do perfil destes profissionais: [...] necessidade de dinamismo,
visão crítica e global, capacidade para estimular a busca de conhecimento e
habilidade com as novas tecnologias de comunicação e informação.
A descrição das atribuições da tutoria presencial expressa no projeto
78
pedagógico11 do curso sob análise, prescreve que o tutor de sala é o
responsável pelo assessoramento ao aluno, auxiliando no desenvolvimento
dos processos administrativos, facilitando ao aluno a utilização da
tecnologia disponibilizada para comunicação e aprendizado, promovendo a
integração entre os profissionais de ensino e o aluno. Atua como mediador
no processo de ensino e aprendizagem encaminhando dúvidas, sugestões,
comentários e a participação dos alunos durante as teleaulas. O tutor de
sala também é responsável pelo registro da frequência dos alunos e deve
motivá-los a progredir no curso, como também estimular a responsabilidade,
comprometimento, disciplina e organização da sala de aula. (MEC/INEP,
2007)
Não se observa na descrição das atribuições do tutor de sala ou
presencial, constante do projeto pedagógico do curso de Serviço Social na
modalidade a distância sob análise, a prescrição que os Referenciais de Qualidade
do Ensino Superior do MEC (2007) determinam quanto ao conhecimento do projeto
pedagógico do curso e do material didático. Apesar dos Referenciais apontarem
como atribuição dos tutores presenciais, o domínio de conteúdos específicos sob
sua responsabilidade, não foi identificado em campo este entendimento. A mediação
da aprendizagem é referida, pelas tutoras, como repasse de dúvidas, sugestões,
comentários dos alunos aos tutores eletrônicos ou professores.
Nos depoimentos das tutoras entrevistadas, houve sempre ênfase na
mediação como sua principal atribuição, expressando um certo distanciamento da
função docente, mas em alguns momentos dos depoimentos retorna a questão sob
a forma de uma atuação característica do professor e de domínio de conteúdo. Ou
seja, a prática está mais próxima da orientação do MEC do que o expresso pela
instituição como atribuição destes profissionais. Ao que parece, há um certo conflito
de atribuições que emerge na prática, tanto para os alunos quanto para as tutoras. A
tutora relata a dificuldade de assimilação pelos estudantes da atribuição da tutoria
no ensino a distância, pois
os alunos fazem bastante confusão com o tutor de sala como professor. Isto
às vezes causa uma divergência, por quê? Ah, mais o tutor de sala, você
tem que me responder sobre psicologia, sobre temas que nós não somos
professores para tal. Mas aí a gente consegue conversar com eles, orientálos e aí o clima corre tranquilo. (Tutora presencial 4)
11
Extraído da página eletrônica da instituição sob análise. Acesso em: 20 abr. 2010.
79
As tutoras foram incentivadas a falar sobre seu cotidiano, como forma de
pontuar suas atribuições e principais atividades em um dia de tutoria. Aparece nos
depoimentos a execução de atividades administrativas, de organização, de seleção
e coordenação das atividades de tele aula e aula atividade, como
[...] atribuições, também, administrativas, de verificar a transmissão da tele
aula, de fazer a aula atividade com o aluno e essa aula atividade já vem
com uma proposta prévia que é relacionada com a transmissão da tele aula,
fazer a chamada, lançar a presença, esclarecer dúvidas com relação à
dinâmica de recepção dos trabalhos na área restrita do aluno. (Tutora
presencial 3)
Dentre as atividades realizadas pelas tutoras, a mediação entre os alunos
e os professores é, constantemente, relatada e valorizada pelas profissionais,porque
o tutor de sala,tem como principal atribuição a mediação entre o aluno e o
professor que apresenta as aulas virtuais, [...] à medida que os professores
vão dando a aula e o aluno tem dúvidas a gente envia ao chat. Assim que o
professor recebe esta pergunta, na medida do possível, ele responde. Nós
também intermediamos a aula atividade, ou seja, tem uma aula de acordo
com o conteúdo proposto, vem para a gente a aula atividade com perguntas
prontas, mas aí a gente pode ter também autonomia, para dentro do
assunto, coordenar esta aula.(Tutora presencial 2)
Dentre as atribuições da tutoria presencial prescritas pela IES investigada,
estão atividades, meramente, funcionais ao processo educativo. No entanto, a
prática foi delineando atividades mais próximas das funções tradicionais do
professor no ensino presencial. Ao que parece, as atribuições do tutor presencial
encontradas em campo confirmam Belloni (2006) quanto às implicações docentes
para todos os que atuam nesta modalidade, qual seja a dimensão pedagógica
relativa às atividades de tutoria, aconselhamento, orientação incluindo o domínio dos
conhecimentos do campo da pedagogia; a dimensão tecnológica que abrange as
relações entre educação e tecnologia e a dimensão didática referente à formação
específica em determinado campo científico.
Segundo Masseto (2000), a mediação pedagógica abrange atitudes e
comportamentos daquele que se coloca como um facilitador, incentivador ou
motivador da aprendizagem, que de forma ativa colabora para que o estudante
alcance seus objetivos. Neste sentido, a mediação pedagógica contribui para que o
estudante seja capaz de coletar informações, relacioná-las, organizá-las, discuti-las,
debatê-las com seus pares, com o professor, até atingir o nível de produção de
80
conhecimento significativo, incorporando-o, de forma que contribua com a
compreensão da realidade humana e social e o prepare para interferir nesta mesma
realidade. A mediação pedagógica se dá em processos de diálogo permanente,
trocas de experiências, debates sobre questões ou problemas, apresentação de
perguntas orientadas, acompanhamento do processo de aprendizagem, colocação
do estudante frente a questões éticas, sociais, profissionais, colaboração no
desenvolvimento crítico sobre a validade da informação. Portanto, a mediação
pedagógica evidencia o papel de sujeito do estudante.
Nas entrevistas realizadas com as tutoras, chamou atenção o fato de
afirmarem e reafirmarem que não eram professoras, e sim, mediadoras ou que
realizavam a mediação entre os alunos e o professor. No entanto, no decorrer das
entrevistas surgiram momentos em que assumiram que exercem atribuições
semelhantes a do professor na educação presencial. Alguns depoimentos indicam
certa indefinição da real atribuição deste lugar ocupado pelo tutor. Pelos relatos das
atribuições exercidas pelas tutoras há forte similaridade, ou proximidade com a
docência. Mesmo que se faça distinção entre quem ensina e quem orienta ou
acompanha, as atribuições não fogem da função docente ou da figura do professor.
Na visão da pesquisadora, a mediação registrada pelas tutoras se
assemelha ao trabalho do docente presencial. Embora elas registrem
a
impossibilidade de dominar todos os conteúdos e que não são responsáveis pelos
aspectos cognitivos, no desvelar de sua prática revelam que exercem ações e
atividades que vão além da mediação das relações aluno - professor – tecnologia,
como por exemplo ações de incentivo, de humanização, de troca de experiências.
Uma tutora explica que
busca sempre levar para os alunos experiência prática minha, dos meus
locais de trabalho, lugares onde eu trabalho, eu sempre busco trazer isto
para a sala de aula como exemplo. Mas, principalmente, eu acho que este
aprendizado, esta assimilação, mais teórica e prática, ela se dá a partir do
quinto semestre quando os alunos começam a disciplina de estágio
supervisionado, aí, eu, como tutora fico na posição de orientadora
acadêmica. Aí as discussões que se dão, eles trazem os exemplos de
campo para a sala de aula e a gente busca relacionar com os fundamentos
do curso. (Tutora presencial 1)
Acontece, aí, uma mediação acompanhada de elementos de facilitação,
interação e colaboração própria da atividade docente.
81
3.6 Tutoria: interação e interatividade
As tecnologias de informação e comunicação – as TIC´s operaram
transformações
nas relações sociais, econômicas, e também educacionais. É
indiscutível que as TIC´s possibilitaram o desenvolvimento de programas e cursos
na modalidade a distância cada vez mais sofisticados combinando
interação
humana com independência e flexibilidade no tempo e no espaço.
O conceito de interação presente na física refere-se ao comportamento de
partículas, cujo movimento é alterado pelo movimento de outras partículas. Na
sociologia e na psicologia social, a premissa é que nenhuma ação humana ou social
existe separada da interação. Foram os interacionistas, a partir do início do século
XX, que usaram o conceito de interação social, com influência recíproca dos atos de
pessoas ou grupos. (SILVA, 1998)
O conceito de interatividade é recente, e surgiu no contexto das novas
tecnologias da informação e comunicação. Tudo indica que o conceito de interação
conforme definido pela física foi apropriado pela sociologia e psicologia social e
capturado pelo campo da informática transmutando-se em interatividade (SILVA,
1998).
Há os que compreendem a interação como referente às relações
humanas e interatividade como restrita a relação homem máquina. Silva (1998)
discorda desta posição. Para este autor, interação sempre será no contexto da
emissão – recepção e a interatividade na fusão do sujeito e objeto. A interatividade
está na disposição ou predisposição para mais interação, para uma hiper interação,
para bidirecionalidade (fusão emissão-recepção), para participação e intervenção. A
interatividade como ação dialógica entre o homem e a técnica.
Belloni (2006), discutindo a educação a distância, alerta sobre o uso
indiscriminado destes conceitos. No conceito de interação no campo sociológico
está implícita a ocorrência da intersubjetividade, quando se dá o encontro de dois
sujeitos, o que pode acontecer de forma direta e indireta. Na forma indireta, pode ser
mediatizada por um veículo técnico da comunicação como carta, telefone, email, e
outros. A interatividade, de acordo com Belloni (2006) é muitas vezes usada com
dois significados diferentes, e em geral, confundidos. Pode ser entendida como a
potencialidade técnica oferecida por um meio tecnólogico, como por exemplo, cd-
82
roms, hipertextos, jogos informatizados e como a atividade humana, do usuário, de
agir sobre a máquina e de receber uma resposta da máquina direcionada a ele.
Em ambientes de educação presencial, interação é entendida como o
diálogo entre alunos e professores em sala de aula. A educação a distância ampliou
este conceito para discussões que acontecem de forma síncronas como áudio, video
conferências, aulas virtuais na web e assíncronas como fóruns, email‟s, chats entre
outros.
Quando questionadas sobre as possibilidades de interação oferecidas
pelo curso de Serviço Social na modalidade a distância as tutoras concordaram que
as atividades síncronas permitem um nível maior de interação, seja entre tutor
estudantes: “[...] a interação existe e é muito eficiente. É a interação que mais existe,
é o que eles até colocam como referência para eles, acaba que é o tutor de sala.”
(Tutora presencial 1)
Ou seja entre os profissionais: “[...] todos os tutores se conhecem, têm
uma interação tranquila [...] quando tem algum problema a gente consegue
conversar, a gente consegue dialogar com tranquilidade, esta relação no polo é
muito tranquila.” (Tutora presencial 4)
No entanto, a fala das tutoras expressou os transtornos, especialmente
nesta modalidade, quando são levantadas barreiras tecnológicas, burocráticas ou
administrativas ao processo de interação com implicações para a prática da tutoria e
para a aprendizagem dos alunos, especialmente, quanto ao processo de interação
de forma assíncrona, porque
eu acho que ela [interação] é falha, acho que tinha que funcionar,
perfeitamente, por ser o ensino a distância. Aí, eu acho que é a grande
questão. Com todo mundo que está lá no polo ela funciona, porque a gente
está perto, a gente conversa, enfim. Agora quando se trata do tutor, do
professor, do coordenador, e aí eu acho que os alunos eles padecem muito
mais que nós, a resposta ela demora, às vezes ela não vem. E isto é uma
coisa que tinha que acontecer em tempo real, é isso que garante a
interatividade. E não acontece, então eu acho que há muito que se crescer
neste sentido. (Tutora presencial 3)
O depoimento da tutora transformou-se num desabafo, com ênfase de
que nesta modalidade de ensino, a interação não deveria de se constituir numa
barreira mas, segundo a profissional, o que percebe é
a distância, ela às vezes, nos impõe muitas burocracias e dificultam o nosso
83
acesso também, sejam os professores, funcionários ou coordenação do
Serviço Social. Então, eu não conto com o apoio deles. Não conto porque
eu acho que eu nunca tive um email assim, posso contar nos dedos, dentre
de tantos que eu já enviei. Acho que posso contar nos dedos os emails
respondidos que eu enviei para a coordenação do Serviço Social [...]
deixam de postar a aula para a gente no dia tal, você tenta o contato mas
não é possível neste mesmo dia o contato. (Tutora presencial 1)
Ao que parece existe a possibilidade da interação ser satisfatória, mas no
cotidiano ela ainda não se concretiza, pelo contrario
o que a gente tem mais dificuldade é em relação aos professores ou mesmo
aos tutores eletrônicos, por quê? A gente entende que o tutor eletrônico e o
professor, eles focam mais o aluno, e automaticamente, o tutor de sala,
como eu vou dizer, quando há tempo eles respondem ao questionamento.
(Tutora presencial 4)
As tutoras qualificam suas interações com os alunos positivamente. Uma
das tutoras relaciona à participação e interação em sala de aula com o fato de não
ser responsável por “dar notas”, pelo que valoriza a participação destes nas
atividades propostas, pois
é uma interação boa e interessante no sentido de que eu não tenho moeda
de troca nenhuma com os meus alunos. Eu não dou nota para eles. Eu não
avalio a prova deles. Então eles respeitam aquele momento e eles
participam e fazem o trabalho comigo porque eles querem, porque eu não
tenho onde pegar este aluno não, entendeu? Assim não tem essa coisa, ah,
eu vou dar um trabalho, eu vou te avaliar, vem cá e apresenta. Eu acho que
não é um ganho para o ensino porque eles recebem notas dos tutores
eletrônicos, então a questão da avaliação, da nota e da prova, ela
permaneceu, mas no meu contato com eles eu não tenho este tipo de coisa
que, eu acho que empobrece a relação. Eu tenho uma relação com eles que
é, estamos disponíveis para fazer este momento, pra fazer esta discussão,
pra crescer nisto no dia de hoje? Vamos fazer. Então eu não entro nesta
coisa mesquinha da nota, enfim, então acho que isto é, prá mim, na minha
avaliação, é uma coisa boa, assim, é um ganho que eu tenho. (Tutora
presencial 3)
Peters (2004) acredita na importância da interação ou comunicação em
tempo real para a aprendizagem, como incentivo ao pensamento crítico com
possibilidades de discussão das questões, a partir de pontos de vista diferentes.
Defende que este tipo de interação deve ser ampliada nos cursos a distância.
Para Moore (2002) a grande maioria de estudantes sente falta da
interação com o professor e seus pares, não apenas por questões de aprendizagem
mas pelo apoio emocional que pode surgir deste contato social. Isto aparece como
preocupação das tutoras entrevistadas quandro registra que
84
sempre propõe para os alunos fazerem reuniões, festas, churrascos, isto
tudo é muito importante. Importante para convivência porque a gente vai ter
que conviver ali, no mínimo quatro anos, se for agradável para todo mundo,
quão melhor vai ser. Então eu tento favorecer estes espaços de
convivência, de falar vamos fazer um churrasco porque ali também se
cresce em relação à formação. É claro, as pessoas compartilham
experiências. (Tutora presencial 3)
As tutoras se preocupam com as relações de integração entre o grupo e
com os estudantes de outros cursos e registram que
a gente orienta que eles conheçam outros alunos, de outros cursos, até
mesmo para saber qual o grau de dificuldade, o que os alunos de outros
cursos pensam do polo, o que pensam da universidade e a gente faz a
interação dos alunos na sala mesmo. É promovendo grupos de estudos
para que eles possam, porque eles também vão ficar, como na presencial,
três anos e meio, quatro anos, estudando na mesma sala. (Tutora
presencial 2)
Seja de forma síncrona ou assíncrona, por interação ou interatividade, o
que se pressupõe em um ambiente de ensino e aprendizagem virtual é que
comunicação e aprendizagem se estabeleçam em mão dupla. Portanto, a
implementação de propostas de ensino e aprendizagem apropriadas para a
modalidade a distância determinará a potencialidade educacional dos recursos das
tecnologias da informação e comunicação e das formas de interação e
interatividade.
Não há como negar que o tutor presencial, ou mesmo a distância, estão
inseridos num processo similar ao fordista e pós fordista transladado para o ensino a
distância. Daí que a concepção da instituição e do próprio tutor sobre suas
atribuições podem fazer a diferença no interior dessa modalidade. Da parte da
instituição a adoção de uma política de qualificação destes profissionais ensejará
uma maior apreensão desta atribuição no processo de ensino e de aprendizagem
inovado pelas tecnologias da informação e comunicação. Da parte do tutor caberá
uma constante avaliação de sua prática à luz das diversas teorias que buscam
fundamentar a relação aluno-tutor-professor.
Dentre as concepções e modelos de tutoria, na especificidade do Serviço
Social, é importante resgatar a aprendizagem baseada em problemas – ABP. A
proposta deste processo é compartilhar os conhecimentos, técnicas e habilidades do
profissional mais experiente com estudantes em formação. Esta modalidade, ao usar
85
a tutoria, reúne conhecimento, técnica e afetividade como componentes que
distinguem a construção do conhecimento. Desde que ampliadas as possibilidades
dos encontros presenciais a relação de um tutor com vivência na profissão pode
enriquecer o processo de ensino e aprendizagem, bem como, estabelecer vínculos
positivos na formação do futuro assistente social.
Embora no processo do ensino a distância, inúmeros fatores devam
contribuir para o sucesso dessa modalidade, desde a elaboração do material,
qualidade da transmissão das aulas ou videoconferências, plataforma tecnológica
selecionada entre outros, é o tutor que exerce uma tarefa ímpar pois é ele quem
traduz a virtualidade em realidade para o estudante. Portanto, o ensino a distância
aposta neste profissional como uma das possibilidades da construção do
conhecimeto, pensando-se aqui em Freire (2002) quando diz que a educação
autêntica não se faz de A para B ou de A sobre B, mas de A com B. Neste quesito, o
tutor presencial ocupa posição privilegiada, pois em espaço real pode exercer ações
incentivadoras, a orientação, a construção de relações verdadeiramentes reais,
desde que supridos os demais requisitos para a implantação e implementação de
um ensino de qualidade, nesta modalidade.
86
4
A TUTORIA E A FORMAÇÃO PROFISSIONAL DOS ESTUDANTES DE
SERVIÇO SOCIAL EM CURSO MEDIADO POR TECNOLOGIA DE INFORMAÇÃO
E COMUNICAÇÃO
Na visão de Litwin (2001, citado por MANSUR 2001)
a universidade deveria reconhecer que não forma unicamente para o
trabalho com fins econômicos ou para a produção de conhecimentos, mas
também para a construção de concepções do mundo, a compreensão de
formas alternativas de convivência, o desenvolvimento pessoal, individual e
coletivo e para a participação política. (LITWIN citado por MANSUR, 2001,
p.51)
Neste sentido, é função da universidade buscar a formação e o
desenvolvimento de um sujeito integral, cidadão participativo, do seu tempo. No
entanto, a sociedade contemporânea, e em especial o mercado capitalista, exige do
aluno de ensino superior uma formação para lidar com situações complexas, novas
tecnologias, relações de trabalho precarizadas e exigências de multi competências,
multi qualificações com capacidades de gestão e trabalho em equipe, adaptações a
novas situações, educação continuada, em suma, um trabalhador bem informado e
autônomo (BELLONI, 2006).
Para este perfil de trabalhador, Belloni (2006) afirma que o ensino a
distância, mais do que o ensino presencial, terá condições de contribuir com a
formação de um estudante mais autonômo, uma vez que a auto aprendizagem deve
ser a característica deste público.
No entanto, a autora registra que não tem sido esta imagem do estudante
de ensino a distância – um aprendente autônomo. Pelo contrário, estudos mostram
que muitos alunos dessa modalidade de ensino demonstram tendência a exercitar
“uma aprendizagem passiva digerindo pacotes instrucionais e regurgitando
conhecimentos assimilados nas avaliações” (BELLONI, 2006, p. 40). Relata que tal
fenômeno pode ser explicado pelo tipo de concepção do curso, práticas
industrializadas, materiais inadequados mas que encerram uma outra dimensão, que
são as características e condições de estudo dos “aprendentes”.
Na pesquisa realizada, as tutoras presenciais registraram que o público
do curso de Serviço Social, de suas respectivas unidades, em sua maioria, são
87
pessoas maduras que por questões variadas, tais como necessidade imperiosa de ir
para o mercado de trabalho mais cedo, distância dos centros de educação superior,
entre outros, ficaram impossibilitadas de prosseguir os estudos.
Acrescem a estas características particularidades, outras tais como cursar
o ensino superior para conseguir promoção na carreira, ou ainda, exigência formal
do sistema judiciário para promoção, desde que o trabalhador se gradue em Serviço
Social, História ou Direito, embora registrem, também, a presença de alunos
provenientes, diretamente, do ensino médio, sendo
em sua maioria um público de pessoas maduras, acho que a faixa etária é
acima de 40 anos. É, e eu os coloco em duas categorias. Uma categoria
são aqueles que possuem um cargo público e eles precisam do diploma de
curso superior, talvez para permanecer no cargo ou para aumentar o
salário. São alunos que não tiveram oportunidade antes de ingressar num
curso superior e vêem no ensino a distância essa possibilidade. (Tutora
presencial 1)
A tutora entrevistada mostra a diversidade do público que procura o curso
de Serviço Social nesta modalidade como
[...] públicos assim, de todos os tipos que você vê. Você tem alunos que
saíram do ensino médio, você tem público do Projovem, você tem pessoas
que tem 30 anos que não vão à escola. Você tem pessoas que já estavam
ligadas a área, como por exemplo, secretários de assistência social, você
tem coordenador de CRAS[Centro de Referência da Assistência Social],
que era formado em Pedagogia e está fazendo Serviço Social, você tem um
público alvo muito diversificado, eu tenho uma mãe e uma filha na mesma
sala.(Tutora presencial 4)
Embora encontrem alunos egressos do ensino médio, a tutora registra
que a maioria do público do ensino a distância, no curso de Serviço Social
investigado, é composto em sua maioria por pessoas mais experientes e relatam
ter encontrado alunos que conseguiram sair do ensino médio há pouco
tempo e vieram para a graduação do ensino a distância. Mas na minha
percepção, o público maior é de pessoas que já pararam de estudar há
muito tempo e que trabalham, trabalham até hoje com uma carga de
trabalho extensa e aí vêem no ensino a distância um facilitador por isso,
porque é uma vez na semana que eles tem de estar presentes, então é o
público que já parou de estudar, já concluiu o ensino médio há muito tempo
e que sempre teve vontade de ser graduado, de ter uma graduação,
encontrou no ensino a distância esta facilidade.(Tutora presencial 1)
A percepção das entrevistadas é condizente com os dados divulgados
88
pela ABED – Associação Brasileira de Educação a Distância – que informa a faixa
etária mais presente no ensino a distância, a de 30 a 34 anos, e em sua maioria já
se encontram no mercado de trabalho. Há, também, pesquisa publicada em edição
do Online Journal of Distance Learning Administration (volume XIII, número II, verão
de 2010), publicação da University of West Geórgia (EUA) que comparou os
interesses dos estudantes de EAD com seus perfis pessoais, e concluiu que, quanto
mais motivos um aluno tem para deixar um curso antes de concluí-lo, mais inclinado
a escolher um curso a distância ele se encontra.
Daí, a pesquisa sugere que a evasão nos cursos a distância está
relacionada mais com o perfil pessoal do aluno do que com o conteúdo oferecido
pelo curso. Foram consideradas como variáveis que podem interferir na
continuidade do curso, o quanto tempo o aluno trabalha por semana, idade, estado
civil, se possui alguma necessidade especial e outros fatores da vida pessoal.
Não foi objeto desta dissertação investigar os níveis de evasão em
educação a distância mas os dados do perfil pessoal dos alunos apontados pelas
tutoras entrevistadas coincide com
as pesquisas relatadas e sugere que este
público é egresso de cursos presenciais; maior concentração de jovens adultos;
trabalhadores inseridos no mercado de trabalho com poucas horas disponíveis para
os estudos; pouca experiência com educação a distância.
Estas características do público que demanda o ensino a distância, se por
um lado aponta para a maturidade na opção por essa modalidade por outro
demonstra um público pressionado pelo reduzido número de horas disponíveis para
dedicação aos estudos. A equalização dessa necessidade ou desejo de se
qualificar, terminar os estudos, se formar, com a disponibilidade do tempo para os
estudos aparece como condição inerente a uma formação de qualidade. Essas
características pressupõem necessidades diferenciadas em termos de metodologias
de ensino e aprendizagem e avaliativas. Cabe, aqui, interrogar se os cursos
oferecidos nessa modalidade levam em consideração este perfil do alunado?
As tutoras atribuem ao valor das mensalidades e à obrigatoriedade de
estar presente, apenas uma vez por semana, no polo presencial, como maiores
atrativos para a escolha do ensino a distância pela maioria dos estudantes. O
depoimento da tutora expressa estas condições em que
o aluno não tem dinheiro para acessar a graduação presencial, então tem aí
89
uma questão de acesso mesmo, por questões objetivas. Então, por isso ele
vai para o ensino a distância. E eu acho que também por um atrativo de
que, o compromisso é um dia na semana, uma noite. Isto facilita claro, se
você tem filho, se você tem família, se você trabalha o dia inteiro, se você
tem opção de fazer uma graduação onde você vai ter que ir só uma noite,
você vai porque se você for para todas as noites, você não vê o seu filho
mais, até você terminar a graduação. Então eu acho que estas duas coisas
são motivadoras para escolha deste tipo de ensino. (Tutora presencial 3)
As tutoras reforçam o fato de que os fatores, custo e tempo, são o grande
atrativo na escolha da modalidade pois,
a primeira coisa é o custo. O custo do ensino a distância hoje é bem menor
do que o ensino presencial. A segunda coisa é a facilidade em relação a
tempo, por exemplo, o ensino presencial, você tem que estar disponível
toda noite, no ensino a distância você se adapta aos trabalhos que você faz
pelo computador e somente um dia por semana você vai prá lá. Eu acho
que isto é um fator indispensável, é o tempo e o custo. (Tutora presencial 4)
Existiriam outras motivações que impulsionam o cidadão para se tornar
um estudante do ensino a distância, para além dos atrativos identificados? Tudo leva
a crer que o modelo capitalista, ao imputar ao cidadão a responsabilidade pelo seu
sucesso, já impregnou o inconsciente coletivo da sociedade brasileira
com a
concepção de que o acesso ao diploma de nível superior encurtará a distância social
para o sucesso profissional. Tal concepção está no bojo do avanço do
neoliberalismo que tem transferido à educação novos papéis, quais sejam o de
representar um caminho mais curto à ascensão social, devendo para tanto, adaptarse à realidade econômica, ao mesmo tempo em que deve adequar as pessoas à
dinâmica do mercado de trabalho.
Embora acessar ao ensino superior tenha reflexos na obtenção de
melhoria da renda e emprego, o desemprego entre os trabalhadores com ensino
superior aumentou em 2008 e 2009, conforme pesquisa de emprego e desemprego
do DIEESE – Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Sócio
Econômicos, nas regiões metropolitanas de São Paulo, Porto Alegre, Belo
Horizonte, apesar desta região (Sul e Sudeste) ser a que mais escolarizou a mão de
obra nos últimos onze anos12.
Teixeira e Frederico (2008) expressam a impossibilidade da formação ou
requalificação do trabalhador ser suficiente para manter o nível de emprego pois,
12
Folha de São Paulo de 11 abr. 2010, caderno empregos.
90
se todo o segredo da economia, como ensinava Marx, resume-e à
economia de tempo, a substituição do trabalho vivo (capital variável) pelas
máquinas (capital constante) é um processo inexorável – reside aí a crise
do emprego e o desmonte das leis de proteção ao trabalho. E, contra elas,
não há programas de “requalificação profissional” capazes de inserir a
totalidade dos desempregados, mas apenas uma minoria escapará da
condição de “material descartável. (TEIXEIRA; FREDERICO, 2008, p. 179)
Outro fator importante a ser considerado no perfil dos estudantes do curso
de Serviço Social a distância investigado é o domínio das tecnologias de informação
e comunicação indispensáveis ao modelo virtual.
As tutoras entrevistadas revelaram que em relação ao acesso e domínio
das TIC´s pelos estudantes há situações em que
mesmo que o aluno chegue no primeiro período e não saiba mexer (no
computador), porque tem gente que vai pro ensino a distância que não
sabe ligar um computador, não sabe acessar, mas eles sempre conseguem
alguém ali pra ajudar. Um filho, um sobrinho, um parente. E eu percebo que
a partir do segundo semestre eles já estão bem inteirados, ainda que ele
não tenha o computador em casa ele consegue ali na sua rede relacional,
conseguir algum para atender sua demanda. (Tutora presencial 3)
Os polos onde estão as tutoras entrevistadas, para minimizar tais
aspectos, adotam plantão para orientar ou ensinar os alunos que ainda não
dominam as TIC´s. Porque de acordo com a tutora
temos alunos também que iniciam o curso sem saber como manusear o
teclado, sem saber como manusear o computador, quais os recursos que o
computador oferece. Mas aí, aqui a gente tem tutores de plantão e eles
podem orientar os alunos nestas questões. (Tutora presencial 2)
Além de reforço para que o estudante se familiarize com a tecnologia
outras possibilidades são colocadas para os alunos, assim
o polo tem laboratório, são computadores ligados a internet que podem ser
disponibilizados pela manhã, pela tarde e a noite. Cada semestre a aula é
em um dia da semana, no restante da semana o aluno que tiver interesse,
que quiser vir estudar, o polo tem uma biblioteca formada, tem laboratório.
Esse aluno, qualquer horário do dia ou da noite, tem acesso livre porque
ainda temos alunos que escolhem curso a distância sem ter computador em
casa. (Tutora presencial 2)
Cabe questionar se, alunos que optaram por um curso que não demanda
presença física em salas de aula, por absoluta falta de tempo e outros
91
compromissos, terão como utilizar deste tempo disponibilizado para o plantão.
Tal incipiência, tanto no uso quanto no acesso às TIC´s, pode estar
relacionada aos índices de penetração da tecnologia nos municípios brasileiros, bem
como, condições econômicas para o acesso às tecnologias conforme dados PNAD
2008 – Pesquisa Nacional de Amostra de Domicílios. Extratos da população com
menor poder aquisitivo possuem os menores índices de acesso à internet,
demonstrado no GRÁF. 4:
GRÁFICO 4 - Índices de penetração da tecnologia nos municípios brasileiros
Fonte: IBGE – PNAD, 2008.
Há indícios expressos nas falas das tutoras que a UNISOCIAL já
identificou essa limitação e oferece serviços extras para proporcionar aos estudantes
adaptação e acesso à tecnologia da informação e da comunicação. Mesmo com a
popularização dos equipamentos e consequente acesso aos computadores pessoais
por grande parte da população, caso o país não defina e não implemente uma
política de democratização do acesso às TIC´S corre-se o risco de aumentar a
distância entre as “classes mais poderosas e os excluídos - os sem modem”,
conforme aponta Ramal (2001, p.1).
A situação observada quanto ao acesso às TIC´s confirmam os dados da
PNAD – Pesquisa Nacional de Amostra de Domicílios 2007-2008 (GRAF. 5), quanto
à exclusão pela renda, na aquisição de computador e
quanto aos custos de
conexão, o que Kliksberg (2003) chamou de criação de mundos paralelos, divididos
em
92
os que têm renda, educação e – linearmente – conexões, tem acesso
barato e instâneo à informação. O resto fica com acesso incerto, lento e
caro. Quando os habitantes desses mundos vivem e competem lado a lado,
a vantagem de estar conectado relegará os marginalizados e empobrecidos,
excluindo suas vozes e suas preocupações do diálogo mundial.
(KLIKSBERG, 2003, p. 179)
GRÁFICO 5 - Percentual de domicílios com microcomputador e com microcomputador com acesso à
internet no total de domícilios particulares permanentes - Brasil 2007-2008.
Esta é uma questão básica e estrutural para que se estabeleçam
condições mínimas para que o estudante adentre ao mundo do ensino a distância e
possa exercitar sua autonomia.
Uma das características desejáveis para o aluno da educação a distância
é a autonomia e independência que segundo Belloni (2006)
está centrada no
aprendente e esse considerado como
um ser autônomo, gestor de seu processo de aprendizagem, capaz de
autodirigir e auto regular este processo. Este modelo de aprendizagem é
apropriado a adultos com maturidade e motivações necessárias à auto
93
aprendizagem e possuindo um mínimo de habilidades de estudo.
(BELLONI, 2006, p.39-40)
Uma das marcas do ensino a distância é a autonomia que deve
caracterizar seus estudantes ou ser desenvolvidas nestes, para que obtenham
sucesso na aprendizagem. As tecnologias da informação e comunicação que abrem
as portas ao ciberespaço e a possibilidade de se estudar, onde e quando for
conveniente ao aluno, exige em contrapartida uma maturidade e capacidade de
gerenciamento das práticas de aprendizagem e estudo, moldando ou resultando daí
um sujeito e aprendiz autônomo.
Belloni (2006) considera a auto aprendizagem como fator básico para a
realização do ensino a distância e que esta contribui para formar um estudante
autônomo. O aluno autônomo, no ensino a distância é aquele capaz de auto dirigirse, auto regular-se ou seja de gerir seu próprio processo de aprendizagem. A autora
afirma, ainda, que o desenvolvimento dessa modalidade de ensino pressupõe
alunos adultos com maturidade e motivação suficiente para que se dê a auto
aprendizagem. Num processo educativo autônomo o estudante deixa de ser objeto
ou produto, mas passa a configurar um sujeito ativo, responsável pela sua própria
aprendizagem, significando que após compreender é capaz de abstrair os
conhecimentos e aplicá-los a situações novas.
As tutoras, que foram entrevistadas, referiram como próprio do perfil de
seus alunos, a busca por complementação do conhecimento oferecido nas tele aulas
e outras experiências educativas porque “[...] o aluno tem uma liberdade, inclusive,
até um incentivo ao auto estudo, que eu acho que isto instiga no aluno a ter uma
disciplina, uma responsabilidade frente aos seus estudos, que eu acho chega a ser
até maior do que no ensino presencial..” (Tutora presencial 1)
Embora, alegado por vários autores, a autonomia é uma característica
indispensável ao aluno do ensino a distância, mas segundo afirma Belloni (2006) a
mesma é incomum no universo dos estudantes brasileiros, que desde os anos
iniciais de escolarização não são preparados para esta autonomia e independência.
Para os autores que discutem a educação a distância, este perfil do aluno
brasileiro, está ligado à “educação bancária” que Freire (2002, p. 68) criticou quando
afirmou que “ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se
educam entre si, mediatizados pelo mundo.”
94
Aqui, não se deve confundir tal processo de autonomia como
autodidatismo, destituído de orientação pedagogia ou de diálogos com os demais
sujeitos envolvidos neste processo. Como esclarece Litwin (2001)
a autonomia não deve ser confundida com o autodidatismo, pois um
autodidata é o estudante que seleciona conteúdos e não conta com uma
proposta pedagógica e didática para o estudo [...] Embora a modalidade a
distância permita uma organização autônoma dos estudantes, não se deve
esquecer que nela selecionam-se
os conteúdos, orienta-se o
prosseguimento dos estudos e propõem-se atividades para que os
estudantes resolvam os mais complexos ou os mais interessantes
problemas. Os programas de educação a distância contem uma clara
proposta didática, talvez, e em contradição com as crenças mais comuns,
com maior conteúdo didático que as situações presenciais. (LITWIN, 2001,
p.14)
Há o registro desta autonomia vinculada à busca de conteúdo no material
fornecido pela instituição. Será este o caminho da autonomia que a educação a
distância propõe? Diz a tutora
se for um aluno dedicado que corre atrás do seu estudo, pega a apostila e
destrincha, lê, porque as apostilas também, acho que elas dão uma base,
não acho que também só elas dão fundamentação para o aluno não,
depende do aluno, essa assimilação. (Tutora presencial 1)
Conhecer como estes alunos realizam estas buscas e aprofundamentos
sobre as temáticas estudadas é um bom indicativo para pesquisa nesta temática da
formação em Serviço Social.
Neste sentido, é importante registrar que em pesquisa sobre a
“Implementação das diretrizes curriculares do Serviço Social no Brasil”, realizada
pela ABEPSS (2006), já se apontava nos cursos presenciais o pouco contato dos
estudantes com os originais dos autores clássicos do Serviço Social e outras áreas
do conhecimento como um dos fatores que limitam o amadurecimento intelectual, as
discussões e debates para o crescimento da formação profissional.
No ensino a distância, a proposta do uso de apostilas pode configurar um
dificultador no desenvolvimento de um ambiente propício à discussão ou leitura
crítica das temáticas das disciplinas além de distanciar ou impedir que o estudante
busque no contato direto com as obras dos autores clássicos das diversas áreas do
conhecimento.
95
Na visão da tutora, o aluno do ensino a distância possui um perfil
diferenciado, e já absorveu que nesta modalidade ele necessita de ser crítico e
participativo: “o aluno do ensino a distância também é um aluno que é muito curioso,
é um aluno persistente, é um aluno que ele tem uma visão diferenciada, é um aluno
que já assimilou que neste espaço tem que ter senso crítico.”
Quais seriam as motivações para a escolha do curso de Serviço Social
pelos estudantes? Sob a visão das tutoras, tais motivações não divergem do que
alunos de cursos presenciais registram ou como elas próprias procuraram o curso.
Registraram que com a maior visibilidade da profissão, no momeno atual, alguns
alunos chegam com uma visão mais próxima do real pois,
[...] parte dos alunos vai para ter uma atuação enquanto assistente social,
eles vão por uma identidade. Porque já fizeram algum trabalho voluntário,
porque já fizeram trabalho na igreja, por estas razões que, geralmente, nos
motivam a fazer o curso, porque eu me sinto bem de trabalhar com gente,
porque eu gostaria de fazer alguma coisa para uma melhoria. Eu percebo
que é isto que nos leva, geralmente, para o curso de Serviço Social. E o
aluno de ensino a distância, ele vai com esta primeira concepção, sim. Os
alunos que não vão para ser assistente social mas sim, por conta da
graduação em Serviço Social, eu acho que eles vão por uma outra
motivação que é clara, que é da carreira deles. (Tutora presencial 3)
Outra tutora atribui o conhecimento prévio sobre o Serviço Social, a partir
da popularização da Política de Assistência Social por meio dos Centros de
Referência da Assistência Social – CRAS, que contam com a presença constante do
profissional, porque
hoje o Serviço Social principalmente, depois que a gente começou a ter os
CRAS, uma assistente social em cada município, mudou muito a visão do
Serviço Social, ser assistente social. Eles já chegam, eles já sabem, ainda
que superficialmente, o que faz o assistente social, o que ele pode fazer, o
que ele deve fazer. Então, claro que no decorrer do curso ele vai ter esta
visão profissional, mas hoje em dia, poucos são os que chegam “crus”,
“nunca ouviu falar”, passei, estou fazendo porque passei no vestibular. Não,
eles já tem um conhecimento pelo menos superficial do Serviço Social, até
mesmo, do Serviço Social enquanto profissão, enquanto profissão
legalizada com código de ética e claro, a partir do momento que o aluno
está no curso, ele vai aperfeiçoando esta visão. (Tutora presencial 4)
96
4.1 Projeto Ético Político Profissional e Diretrizes Nacionais Curriculares para
os cursos de Serviço Social
Na construção dos objetivos desta pesquisa definiu-se por analisar a
formação dos estudantes de Serviço Social, na modalidade a distância por meio da
tutoria. A formação dos futuros assistentes sociais nesta análise foi referenciada no
projeto ético político da categoria profissional, nas Diretrizes Curriculares e nos
Referenciais de Qualidade para a Educação Superior a Distância do MEC.
O projeto ético político dos assistentes sociais está inserido no projeto
societário que esta categoria defende para a população deste país, conforme Paulo
Netto (2006, p.15) “um projeto societário que propõe a construção de uma nova
ordem social, sem exploração/dominação de classe, etnia e gênero”. Trata-se de
projeto de classe que disputa com outros projetos na sociedade, no caso do Brasil
com o projeto neoliberal, e se constitui em fenômeno próprio da democracia política.
O projeto profissional desta categoria apresenta uma imagem da profissão, valores
que a legitimam, sua função social e seus objetivos, conhecimentos teóricos,
saberes interventivos, normas, práticas, entre outros, que Paulo Netto (2006) definiu
como um projeto profissional que apresenta
uma auto imagem de uma profissão, elegem os valores que a legitimam
socialmente, delimitam e priorizam seus objetivos e funções, formulam os
requisitos (teóricos, práticos e institucionais) para o seu exercício,
prescrevem normas para o comportamento dos profissionais e estabelecem
as bases das suas relações com os usuários de seus serviços, com as
outras profissões e com as organizações e instituições sociais privadas e
públicas (inclusive o Estado a que cabe o reconhecimento jurídico dos
estatutos profissionais). (PAULO NETTO, 2006, p.4)
Na atualidade, o Serviço Social expressa seu projeto de profissão pelo
Código de Ética, instituído em 1993, pela Resolução CFESS n. 273/93, que atribui
direitos, deveres e vedações aos assistentes sociais, guiando-se por princípios e
valores humanistas, que balizam o exercício cotidiano da profissão, com destaque
para o reconhecimento da liberdade como valor ético central; a defesa intransigente
dos direitos humanos; a defesa do aprofundamento da democracia e da
consolidação da cidadania; o posicionamento pela equidade e justiça social; o
empenho na eliminação de todas as formas de preconceito, a garantia do pluralismo;
97
o compromisso com a qualidade dos serviços prestados à população e na
articulação com outros profissionais e trabalhadores.
O núcleo deste projeto profissional está no reconhecimento da liberdade
como valor central. Esta, concebida historicamente, como possibilidade de escolha
entre alternativas concretas, gerando compromisso com a autonomia, emancipação
e a plena expansão dos indivíduos sociais. Daí a defesa intransigente dos direitos
humanos, repúdio ao arbítrio e ao preconceito e a adoção do pluralismo tanto na
sociedade quanto no exercício profissional. Ainda segundo Paulo Netto (2006)
a dimensão política do projeto é claramente enunciada: ele se posiciona a
favor da equidade e da justiça social, na perspectiva da universalização do
acesso a bens e a serviços relativos às políticas e programas sociais; a
ampliação e a consolidação da cidadania são explicitamente postas como
garantia dos direitos civis, políticos e sociais das classes trabalhadoras.
Correspondentemente, o projeto se declara radicalmente democrático –
considerada a democratização como socialização da participação política e
socialização da riqueza socialmente produzida. (PAULO NETTO, 2006, p.
16)
O projeto assume, também, uma relação de compromisso com os
usuários dos serviços, com a qualidade dos serviços prestados à população, bem
como, com a possibilidade de incluir os usuários na participação das decisões
institucionais. Possibilita o compartilhamento com outras categorias e movimentos
sociais desde que se solidarizem com a luta geral dos trabalhadores. Ainda que não
assumido por todo contingente de assistentes sociais brasileiros tal projeto ético
político vem se mantendo hegemônico na categoria, embora não seja esta posição
unânime entre alguns pensadores do Serviço Social. O depoimento de uma das
tutoras expressa essa possibilidade pois, “ eu acho que o curso oferece contato com
este projeto ético político da profissão e que o aluno, ele vai aderir a isto ou não.”
(Tutora presencial 3)
Aqui, é bom que se reflita, pois, ao mesmo tempo em que não há como
obrigar ou forçar alguém a assumir um projeto profissional, o fato de estar inserido
nesta categoria pressupõe um compromisso ético. Paulo Netto (2006) expressa tal
possibilidade no interior da categoria profissional, pois,
é evidente que a preservação e o aprofundamento deste projeto, nas
condições atuais, que parecem e são tão adversas, dependem da vontade
majoritária do corpo profissional – porém não só dela: também dependem
vitalmente do fortalecimento do movimento democrático e popular, tão
98
pressionado e constrangido nos últimos anos. Mas, na medida em que, no
Brasil, tornam-se visíveis e sensíveis os resultados do projeto societário
inspirado no neoliberalismo – privatização do Estado, desnacionalização da
economia, desemprego, desproteção social, concentração exponenciada da
riqueza etc. -, nesta mesma medida fica claro que o projeto ético-político do
Serviço Social tem futuro. E tem futuro porque aponta precisamente ao
combate (ético, teórico, ideológico, político e prático-social) ao
neoliberalismo, de modo a preservar e atualizar os valores que, enquanto
projeto profissional, o informam e o tornam solidário ao projeto de sociedade
que interessa à massa da população. (PAULO NETTO, 2006, p. 19)
A interseção do projeto ético político profissional com a formação
acadêmica se dá por meio das diretrizes curriculares que incorporaram os
fundamentos da profissão como subsídio para a sua formulação e é expresso no
pressuposto de que
o significado sócio histórico e ideo político do Serviço Social está inscrito no
conjunto de práticas sociais que são acionadas pelas classes e mediadas
pelo Estado em face das seqüelas da questão social [...], a particularidade
do Serviço Social como especialização do trabalho coletivo inscrito na
divisão social e técnica do trabalho está organicamente vinculada às
configurações conjunturais e estruturais da questão social e às formas
históricas do seu enfrentamento, que são permeadas pela ação dos
trabalhadores, do capital e do Estado (2005, CARDOSO citado por
CARDOSO, 2007, p.36)
As diretrizes nacionais curriculares, juntamente, com o código de ética do
assistente social e a Lei n. 8.662 (1993) que regulamenta o exercício profissional,
configuram o que se convencionou chamar de projeto ético político profissional,
sobre o qual se fundamenta a práxis profissional. Na luta em defesa de uma
formação de qualidade, as diretrizes curriculares exercem
uma estratégia de resistência ao processo de descaracterização dos
compromissos coletivamente assumidos pela profissão que tem espaço
cada vez mais restrito num contexto progressivo e velado de retrocesso
tecnicista, o que só aumenta sua relevância. (MENDES; PRATES, 2007,
p.194)
Portanto, a formação acadêmica influenciada por este projeto profissional
exige um perfil de trabalhador com conhecimento teórico metodológico, técnico
operativo, ético político e habilidades e competências capazes de responder as
demandas provenientes da sociedade brasileira, que articulem os ensinamentos
teóricos com a realidade posta pela questão social, objeto de trabalho dos
assistentes sociais.
99
O projeto ético político profissional implica compromisso com os usuários
do Serviço Social, alicerçado no aperfeiçoamento intelectual, com ênfase na
formação acadêmica qualificada que se fundamenta em concepções teórico
metodológicas, críticas e sólidas que possibilitam ao profissional proceder uma
análise da realidade e a buscar uma auto formação continuada de caráter
investigativo.
As diretrizes nacionais curriculares em suas opções éticas, teóricas,
técnicas, metodológicas comungam com o projeto profissional dos assistentes
sociais onde se inclui a formação como “parte deste projeto profissional, que se
define e redefine no movimento contraditório da sociedade, a partir de uma direção
social estratégica” (ABREU e LOPES, 2007 p. 11).
Convém lembrar que as Diretrizes Curriculares dos Cursos de Serviço
Social se constituíram como fruto de um trabalho coletivo realizado pelas entidades
organizativas da categoria dos assistentes sociais. A ABEPSS – Associação
Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social coordenou o debate para a
revisão curricular. Entre 1994 a 1996 foi realizado no Brasil em torno de duzentas
oficinas locais nas unidades de ensino filiadas a então ABESS – Associação
Brasileira de Ensino em Serviço Social13, vinte e cinco oficinas regionais e duas
oficinas nacionais. Discentes, docentes e profissionais participaram dessa
construção coletiva da proposta de alteração curricular, aprovada em novembro de
1996.
O debate sobre as Diretrizes Nacionais Curriculares trouxe para a
discussão várias questões sobre o perfil do bacharel em Serviço Social, as
características do ensino em Serviço Social, as competências teórico metodológicas
e técnico operativas e éticas demandadas do profissional, bem como sobre a
formação operacionalizada pelos docentes das Escolas de Serviço Social.
As diretrizes curriculares foram trabalhadas por uma comissão de
especialistas e aprovadas pelo Ministério de Educação e Cultura em 2001. Esta
normativa legal se constitui hoje os parâmetros que devem ser observados pelos
cursos de Serviço Social em todo o Brasil, embora com alterações no projeto original
discutido, originalmente, pela categoria profissional.
13
ABESS – Associação Brasileira de Ensino em Serviço Social (nome da ABEPSS – Associação Brasileira
de Ensino e Pesquisa em Serviço Social naquele período)
100
Assim, convém lembrar que as Diretrizes Curriculares ao serem
encaminhadas
ao
Conselho
Nacional
de
Educação
foram
em
parte
descaracterizadas quanto à “direção social da formação profissional, aos
conhecimentos
e
habilidades
preconizados
e
considerados
essenciais
ao
desempenho do assistente social” por cortes e supressões sofridos no projeto
original proposto, tais como substituição do texto do perfil do bacharel em Serviço
Social. Onde se lia “profissional comprometido com os valores e princípios
norteadores do Código de Ética do Assistente Social” leia-se “utilização dos recursos
de informática” entre outras alterações. (IAMAMOTO, 2008, p.445)
Mesmo com estes percalços o ensino do Serviço Social pelas IES está
sustentado no desafio da implementação e consolidação dos Núcleos de
Fundamentação da formação profissional, estruturados nas Diretrizes Nacionais
Curriculares aprovadas pelo MEC ainda que descaracterizadas. Tais núcleos se
constituem em:
– Núcleo de Fundamentos Teórico-Metodológicos da vida social, que
compreende um conjunto de fundamentos teórico-metodológicos e
ético-políticos, para conhecer o ser social. Deve fornecer elementos
para análise da sociedade burguesa e do trabalho na sociabilidade
humana. O estudante deverá compreender, teoricamente, o Estado e a
política, classes e grupos sociais, representação da vida social,
ideologias, bases para compreensão da dinâmica da vida social na
sociedade burguesa, conforme Resolução n.15 de 13 de março de
2002, do Ministério de Educação e Cultura (MEC, 2002)
– Núcleo de Fundamentos da Formação Sócio-Histórica da sociedade
brasileira, que remete à compreensão das características históricas
particulares que presidem a sua formação e desenvolvimento urbano e
rural, em suas diversidades regionais e locais. Compreender a
formação e desenvolvimento da sociedade brasileira, relações Estado
e sociedade, políticas sociais, movimentos sociais. Apreensão da
produção e reprodução da questão social. (MEC, 2002)
– Núcleo de Fundamentos do Trabalho Profissional, que compreende os
elementos constitutivos do Serviço Social como uma especialização do
trabalho: sua trajetória histórica, teórica, metodológica e técnica, os
componentes éticos que envolvem o exercício profissional, a pesquisa,
101
o planejamento e a administração em Serviço Social e o estágio
supervisionado. Elementos constitutivos do Serviço Social, sua
inserção na divisão sócio-técnica do trabalho, trajetória histórica,
teórica, metodológica e técnica, a ética profissional, pesquisa,
planejamento e estágio supervisionado. Por meio destes núcleos
estruturam-se
os
conhecimentos,
atribuições,
competências,
habilidades, cuja formação objetiva construir o perfil profissional do
assistente social balizado pelo projeto ético político profissional. (MEC,
2002)
Tais núcleos não devem representar uma sequência evolutiva de
conteúdos ou hierarquizar matérias externas e internas ao universo profissional,
segundo analisa Iamamoto (2001). Eles devem ser inseridos no currículo como
níveis
distintos
e
ao
mesmo
tempo
complementares
de
conhecimentos
indispensáveis à atuação profissional. Outra característica presente na lógica
curricular é que as matérias básicas previstas que contemplam as áreas de
conhecimento necessárias à formação podem ser tratadas como disciplinas,
seminários temáticos, oficinas, laboratórios, atividades complementares, como
monitorias,
pesquisa,
extensão,
intercâmbios
entre
outros.
Esta
lógica,
intencionalmente, busca superar a visão tradicional focada, exclusivamente, em
disciplinas, “valorizando a participação do estudante na dinâmica da vida
universitária” (IAMAMOTO, 2001, p.73).
Segundo o que relata uma das tutoras entrevistadas, a organização
curricular no ensino a distância propicia esta dinâmica de modo insuficiente
considerando-se o tempo reduzido e a responsabilidade do aluno em realizar a
gestão do seu próprio conhecimento
[…] porque também não dá tempo de ser preparado, de ter um projeto que
viabilize que o aluno tenha mais do que na tele aula, se ele mesmo não
procura. Por isso a gente frisa bastante que o aluno do ensino a distância,
ele tem que ser autodidata. Porque a tele aula, aula atividade ou o restante
que pode possibilitar um ganho de aprendizado que aumenta o
conhecimento é o aluno que tem que se dispor. E é ele que tem que buscar
este conhecimento porque o tempo é pouco, uma aula por semana não
possibilita este sistema de seminários. Existe seminários, a universidade, de
vez em quando tem alguns cursos que possibilita que o aluno ganhe horas
acadêmicas porque isto também é cobrado no decorrer do curso. Mas não
tem a possibilidade de criar seminários nem palestras, nem dinâmicas
oferecidas pela universidade mas o aluno pode participar de qualquer outro
102
seminário que exista no polo que ele estuda, no município que ele está
inserido. (Tutora presencial 2)
Coube a ABEPSS – Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em
Serviço Social enquanto entidade civil de natureza acadêmico-científica de âmbito
nacional, coordenar a proposta de formação profissional na área de Serviço Social,
conduzindo as discussões sobre as diretrizes nacionais curriculares, por meio de um
trabalho coletivo realizado com as entidades organizativas da categoria dos
assistentes sociais – o Conselho Federal de Serviço Social, os Conselhos Regionais
de Serviço Social e ENESSO – Executiva Nacional de Estudantes de Serviço Social.
As diretrizes curriculares foram trabalhadas por uma comissão de especialistas e
aprovadas pelo Ministério de Educação e Cultura em 2001 pela Resolução n. 15 do
CNE/CES a partir dos pareceres CNE/CES 492/2001 e 1363/ 2001 do MEC. Esta
normativa legal constitui, hoje, o parâmetro que deve ser observado pelos cursos de
Serviço Social em todo o Brasil, mesmo com alterações no projeto original discutido
pela categoria profissional, pois as diretrizes curriculares embora
profundamente afetadas pelas estratégias de flexibilização da formação
profissional para o mercado [...] mantém-se como referência de luta e
resistência, na defesa de uma educação referenciada nas demandas das
classes subalternas e na perspectiva do fortalecimento das lutas sociais
emancipatórias da sociedade. (ABREU e LOPES, 2007, p. 13)
A pesquisa realizada fez um percurso quanto à compreensão das tutoras
sobre alguns normativos, que dão direção pedagógica e política à formação. Quanto
às Diretrizes Nacionais Curriculares, as sete tutoras que responderam ao
questionário declararam conhecê-las e concordaram que a opção teórico
metodológica definida pelo projeto político pedagógico do curso está coerente com
as diretrizes para os cursos de Serviço Social. Uma entre as tutoras discordou desta
adequação bem como quanto à adequação do ementário e bibliografia, conteúdos
das disciplinas e práticas pedagógicas aos objetivos do curso e ao perfil profissional
da formação.
Afirmaram, também, não desconhecer a atuação e produção teórica da
ABEPSS enquanto entidade ligada à formação. Nas entrevistas realizadas, uma
tutora relacionou o conhecimento das diretrizes com um dos que fundamentam uma
“boa formação”. Para a entrevistada: “o tutor tem que ter muita clareza das diretrizes
do curso de Serviço Social. E de tudo que fundamenta uma boa formação, o que
103
está relacionado, seja aos fundamentos teóricos, sejam aos aspectos ético políticos
do curso.” (Tutora presencial 1)
Conforme registrado anteriormente, as tutoras em sua grande maioria são
recém egressas de cursos de Serviço Social, na modalidade presencial. Portanto,
este é o referencial, muitas vezes utilizado em suas avaliações sobre o curso de
modalidade a distância. Quando questionadas, dentro de sua visão, sobre a
coerência dos conteúdos com as diretrizes, uma das tutoras declarou
acreditar que a instituição tem oferecido subsídio para que o aluno aprenda
porque as disciplinas oferecidas não são diferenciadas do curso presencial.
Então, mesmo que seja em número reduzido, a instituição tem esta
preocupação. (Tutora presencial 2)
Outra tutora reforça este entendimento baseada na existência das
disciplinas Fundamentos do Serviço Social I, II, III e IV e no tocante ao
conhecimento do ser, tem antropologia, sociologia, psicologia I e II. Então
há esta articulação em relação às disciplinas, isto é apresentado para os
alunos dentro das disciplinas e que eu acredito que atende prontamente. E
quando a gente assiste estas aulas, elas atendem ao aluno e situam o aluno
de acordo com a função mesmo do assistente social e que é o Serviço
Social, isto é apresentado para ele dentro da disciplina. (Tutora presencial
2)
Na ótica das tutoras entrevistadas, o curso de Serviço Social a distância
proporciona condições para o desenvolvimento da aprendizagem, seja pelo
conteúdo que é disponibilizado via material didático, que segundo elas, está
coerente com as diretrizes nacionais curriculares, seja pela tecnologia adotada pela
instituição. No entanto, na concepção da tutora o conteúdo que o curso oferece é
reduzido e demanda outras buscas por parte do aluno para ampliação do
conhecimento, o que não difere de um curso presencial, segundo a visão da
entrevistada
é um modelo de ensino que se o aluno não tiver vontade de buscar para
além daquilo que é oferecido, é pouco. Eu costumo dizer para os alunos que
eles tem condição grande de fazer um curso rasteiro, mas eu acho que isto,
também é possibilidade, é oferecida no presencial. Mas ele tem chance de
fazer um bom curso, se ele assim quiser. Se ele buscar, se ele realmente
fizer os trabalhos, se ele buscar coisas para além daquilo que é oferecido.
(Tutora presencial 3)
Junto com o pouco tempo disponível dos alunos, as tutoras mencionaram
104
como uma das características desse estudante da educação a distância ser
autodidata, buscar o conhecimento. Esta modalidade de ensino pressupõe um
estudante autônomo ou independente, mas segundo Litwin (2001, p.14) “a
autonomia não deve ser confundida com o autodidatismo, pois um autodidata é o
estudante que seleciona os conteúdos e não conta com uma proposta pedagógica e
didática para o estudo” ou que dispensaria o professor ou o tutor. Na educação a
distância, a proposta de aprendizagem autônoma não considera o estudante objeto
ou produto, mas sujeito ativo que realiza sua própria aprendizagem. Mas Belloni
(2006) ressalta que
o conceito de aprendente autônomo, ou independente, capaz de autogestão
de seus estudos é ainda embrionário, do mesmo modo que o estudante
autônomo é ainda exceção no universo de nossas universidades, abertas
ou convencionais. (BELLONI, 2006, p. 41)
Este aluno autônomo ou sujeito aprendente demanda um perfil específico
de estudante, que segundo as tutoras, vem jogar por terra o mito de que o ensino a
distância seja fácil. Para que o aluno leve a bom termo seus estudos, segundo a
tutora
não é só o aluno ir à escola, assistir à tele aula, fazer a aula atividade,
acabou, não. O ensino a distância ainda tem os exercícios que os alunos
fazem, duas aulas que são na web. Para cada duas aulas você tem uma
prova, cada disciplina você tem quatro aulas na WEB e duas provas na
WEB e um trabalho de portifólio em que o professor escolhe determinado
tema e os alunos vão a campo pesquisar, em livros, na própria internet, e
em outros campos sobre, fazem entrevistas sobre o tema que o professor
escolheu. (Tutora presencial 4)
A partir do projeto pedagógico do curso de Serviço Social da UNISOCIAL
que propõe formar o estudante de “maneira generalista e crítica, a fim de intervir nas
diferentes expressões da questão social [...] fundamentado na concepção crítica da
realidade”, as tutoras concordam que o currículo atende às orientações das
diretrizes nacionais curriculares, pois
os professores e também o material que eles utilizam são muito dentro do
que é proposto pelas diretrizes. Ele fornece uma visão crítica para os alunos
dessa posição muito contraditória do surgimento do Serviço Social, aliado
mais a burguesia. Eles têm fundamentos marxistas também, desde o início
da disciplina de fundamentos históricos, teóricos e metodológicos. A
formação social, política e econômica do Brasil, também procura mostrar
toda a contradição, as conseqüências da nossa formação, da escravidão e
105
a repercussão no modo de vida nosso hoje, então acho que está muito
dentro, o curso tenta passar para o aluno uma visão bem crítica e real.
(Tutora presencial 1)
Mesmo acreditando que o curso atenda às diretrizes curriculares, as
tutoras apontam uma questão pertinente ao processo do ensino a distância.
Destacam a rapidez com que são ministrados os conteúdos mas entendem que
[...] teoricamente, atende sim. Teoricamente, se você for pegar o objetivo, a
ementa de cada disciplina, atende a todas estas questões dos núcleos das
diretrizes nacionais curriculares. Todos os semestres ou períodos tem a
disciplina de seminários temáticos, também, que eles buscam temas muito
interessantes, mas às vezes eu percebo que duas aulas, por exemplo, para
uma disciplina ou alguma disciplina específica, várias delas tem 2 ou 3
aulas, é pouco para o repasse do conteúdo pelo professor, sabe? Mas,
assim, o objetivo da disciplina, a ementa, ela contempla tudo. (Tutora
presencial 1)
Na operacionalização das ementas do projeto pedagógico, as tutoras
citam os seminários temáticos que nas Diretrizes Curriculares fazem parte dos
conteúdos curriculares sustentados pelo tripé dos conhecimentos fundamentais à
formação do futuro assistente social.
Este tripé é constituído pelo núcleo de
fundamentos teórico--metodológicos da vida social, núcleo de fundamentos da
formação sócio-histórica da sociedade brasileira ou núcleo de fundamentos do
trabalho profissional. Os “Seminários Temáticos” constantes do projeto pedagógico
do curso sob análise definem em sua ementa como espaço para “discussão sobre
temas atuais, complementares à formação profissional do assistente social”, ao qual
a tutora se refere como executado com proposta de temas bastante interessantes,
mas com a ressalva de tempo reduzido para apreensão dos conteúdos.
De acordo com as Diretrizes Nacionais Curriculares, a partir do
documento elaborado pela comissão de especialistas de ensino em Serviço Social,
dentre os conteúdos necessários à formação está proposto para o currículo o tópico
de estudo Fundamentos Históricos e Teórico-Metodológicos do Serviço Social, que
engloba o conhecimento sobre
o processo de profissionalização do Serviço Social nas sociedades
nacionais enquanto especialização do trabalho; as fontes teóricas que
fundamentam historicamente o Serviço Social e análise de sua incorporação
nos modos de pensar e atuar da profissão em suas expressões particulares
na Europa, na América do Norte e na América Latina, prioritariamente, no
Brasil e o debate contemporâneo do Serviço Social. (MEC, 1999)
106
O projeto pedagógico da instituição sob análise desdobra este conteúdo
em Fundamentos Históricos, Teóricos e Metodológicos do Serviço Social I a IV, e
também, foi mencionado nas entrevistas com as tutoras.
De acordo com as ementas apresentadas pela instituição, evidencia-se a
busca pelo desenvolvimento de várias temáticas constitutivas do Serviço Social.
Aborda a história do Serviço Social no Brasil, desde a sua criação e
institucionalização,
as
influências
das
matrizes
do
pensamento
filosófico,
sociológico, registra, também, como se desenvolveu e posicionou-se a profissão
através das décadas – a modernização conservadora e a emergência do debate
crítico, no cenário sócio-político do país, a dinâmica sócio-política da vida brasileira e
o contexto político da América Latina até as mudanças na prática profissional com
as construções teórico-metodológicas da perspectiva modernizadora da profissão. O
processo de renovação do Serviço Social, o movimento de reconceituação, a
elaboração de
um novo
significado do
Serviço
Social, no
contexto
de
democratização da sociedade brasileira.
O rebatimento do ideário marxista na profissão e as mudanças na
concepção e na metodologia do Serviço Social. O contexto neoliberal da década de
90 e seus reflexos, a lei de regulamentação, o código de ética e o estabelecimento
do projeto ético-político da profissão. Toda esta temática é desenvolvida com uma
carga horária de 320 horas, conforme consta no projeto pedagógico.
As tutoras entrevistadas confirmam a oferta destas disciplinas e entendem
que, em tese, é oferecida uma discussão condizente com o proposto pelas Diretrizes
Curriculares.
No entanto, registram a carga horária reduzida, tanto para as aulas
quanto para o espaço de discussão e debate. Aliado ao tempo reduzido, fica patente
a preocupação da tutora com a limitação que é colocada para o “repasse de
conteúdo pelo professor” demonstrando, assim, a incorporação do modelo
tradicional da educação, que acaba por trazer para o espaço da educação a
distância o velho conceito do professor que transmite conhecimentos e a posição
passiva do aluno que recebe a informação, totalmente incoerente, com o perfil do
aluno que nesta modalidade, incontestavelmente, dever ser o centro do processo
educativo.
Ou ainda, comprova a grande chance de que o modelo presencial esteja
sendo meramente transportado para o ensino a distância, ao qual se acoplaram as
107
tecnologias da informação e comunicação.
Há que se convir tratar-se de um conteúdo denso, importante e que
demanda uma discussão significativa sobre os aspectos da dinâmica que o Serviço
Social instituiu no seu processo de institucionalização na sociedade brasileira,
enquanto profissão inserida na divisão sócio-técnica do trabalho, e o porquê de suas
opções teóricas, metodológicas, políticas e éticas. O mero despejo destas
informações sem um tratamento analítico, crítico, contextualizado não poderá
contribuir com a formação de um profissional à altura das exigências da sociedade
atual.
4.2 Projeto pedagógico e supervisão direta de estágio em Serviço Social
Dentro das especificidades do curso de Serviço Social as Diretrizes
Nacionais Curriculares orientam o processo de estágio supervisionado . O estágio
com supervisão direta em Serviço Social é uma atividade obrigatória que insere o
aluno no campo profissional, ou no espaço sócio ocupacional com o objetivo de
capacitar e qualificar ao exercício profissional sob à égide do projeto ético-político
dos assistentes sociais.
O estágio é um dos componentes do currículo que trata da prática na
formação profissional. Mas não é o único. Segundo Boschetti (citado por Ramos,
2007, p.160) “os conteúdos de todas as disciplinas devem ter a preocupação de
mostrar a vinculação entre teoria, realidade e as possibilidades de intervenção
profissional em diferentes contextos e momentos históricos.”
Além da orientação didático-pedagógica constante das Diretrizes
Nacionais Curriculares, os estágios em Serviço Social são submetidos à prescrição
geral da Lei Federal n. 11.788 (2008) que estabelece normas para o estágio dos
estudantes e pelas normas específicas como a Resolução CFESS n. 533/2008, do
Conselho Federal de Serviço Social, que regulamenta a supervisão direta de
estágios no Serviço Social, e mais recentemente, pela Política Nacional de Estágios
da ABEPSS – Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social,
divulgada em março de 2010. Tais documentos prescrevem de forma legal e
normativa a realização dos estágios em Serviço Social. São portanto, parâmetros
108
para esta atividade acadêmica e de inserção à prática profissional.
A Política Nacional de Estágio – PNE para os cursos de Serviço Social,
instituída recentemente pela ABEPSS14 constitui um instrumento fundamental na
formação da análise crítica e da capacidade interventiva , propositiva e investigativa
do(a) estudante que precisa apreender os elementos concretos que constituem a
realidade social capitalista e suas contradições, de modo a intervir, posteriormente,
como profissional, nas diferentes expressões da questão social, que vem se
agravando diante do movimento mais recente de colapso mundial da economia, em
sua fase financeira, e de desregulamentação do trabalho e dos direitos sociais.
O estágio supervisionado em Serviço Social, historicamente, tem
apresentado várias inadequações e gerado várias mobilizações das entidades
organizativas da categoria – profissionais e estudantes, por meio de debates, fóruns.
A publicação da Política Nacional de Estágio pela ABEPSS sob o fundamento das
diretrizes, código de ética e Lei 8.662 (1993),
em março de 2010, expressa a
preocupação em sanar tais inadequações, colocando o estágio no devido patamar,
enquanto estratégia de articulação da teoria e prática e como forma de tratar
um dos principais problemas a ser enfrentado na materialização do estágio
como processo formativo e da instituição social como possibilitadora desse
exercício acadêmico pedagógico encontra-se no conflito e tensão existentes
entre a exigência pedagógica e a determinação do mercado que amplia sua
tendência de substituir o processo pedagógico de ensino e aprendizagem
concebido como diretriz na formação profissional pelas unidades de ensino
através da solicitação de alunos de 1º. e 2º. anos letivos para o estágio,
sem terem ainda adquirido os conhecimentos teóricos, as habilidades para
essa inserção. Essa demanda do mercado não pode sucumbir o projeto
formativo de responsabilidade das unidades de ensino, tornando-o refém
dos ditames do mercado que impõe a mão de obra barata e a
desqualificação (de) formativa ao aluno em sua condição de estudante –
trabalhador. (ABRAMIDES, citada pela PNE da ABEPSS 2010, p.6)
A Resolução CFESS n. 533 (2008), expressa o reconhecimento das
entidades da categoria quanto a atividade de supervisão direta do estágio em
Serviço Social que
constitui momento ímpar no processo ensino aprendizagem, pois se
configura como elemento síntese na relação teoria prática, na articulação
entre pesquisa e intervenção profissional e que se consubstancia como
exercício teórico prático, mediante a inserção do aluno nos diferentes
14
Política Nacional de Estágio, da ABEPSS, 2010, p.11.
109
espaços ocupacionais das esferas públicas e privadas, com vistas à
formação
profissional,
conhecimento
da
realidade
institucional,
problematização teórico metodológica (Resolução CFESS n. 533, de 29 de
setembro de 2008).
Além do aspecto normativo e jurídico legal que orienta de modo geral a
realização dos estágios, as especificidades da supervisão direta em Serviço Social
devem ser de conhecimento de todos os sujeitos envolvidos no processo. A
supervisão como um processo é
parte integrante do projeto de formação profissional, seus pressupostos,
princípios, orientação teórico metodológica e direção social devem ser
buscados nas diretrizes da formação profissional dos assistentes sociais e
em outros componentes do projeto ético político profissional. (GUERRA e
BRAGA, 2009, p. 543)
Guerra e Braga (2009) distinguem no processo de supervisão de estágios
os papéis do supervisor de campo e de supervisor acadêmico. O assistente social,
ao exercer a função de supervisor de campo, está realizando uma de suas
atribuições privativas definidas pela Lei 8662/93, que regulamenta a profissão. O
professor ao realizar a supervisão acadêmica, além da atribuição privativa, exerce
uma atividade indissociável do estágio que se articula ao projeto profissional. É no
espaço da supervisão que se reflete de maneira sistemática sobre os processos
sociais e se busca conhecer para além do imediato, da aparência. Portanto, os
encontros periódicos na supervisão são imprescindíveis à problematização, reflexão
e sínteses permanentes.
Na
instituição
investigada,
conforme
consta
do
projeto
político
pedagógico, o estágio é realizado a partir do quinto semestre, cuja finalidade é
desenvolver práticas voltadas a investigação, a participação no planejamento, na
formulação, implementação, na execução e na avaliação de planos, programas e
projetos de intervenção, tanto em instituições públicas, privadas, organizações não
governamentais – ONG´s, e Organizações da Sociedade Civil de Interesse Público
OSCIP´s. Pode ser articulado com o trabalho de ensino/pesquisa, fundamentando o
trabalho de conclusão de curso – TCC.”
Neste momento do curso, o aluno deverá produzir em conjunto com o
assistente social de campo, o plano de estágio que contemplará as atividades que
serão desenvolvidas em campo que será orientado pelos tutores virtuais e de sala.
No sexto semestre, o aluno deverá apresentar um projeto de intervenção
110
para o campo de estágio que deverá refletir a visão crítica, investigativa e criativa do
aluno e também a articulação do conhecimento teórico adquirido no curso e na
prática social. E no sétimo semestre, o aluno elaborará a análise institucional do
campo de estágio como método avaliativo. A instituição disponibiliza, ainda,
“controle pedagógico de estágio” constituído de um grupo de profissionais
qualificados para atendimento ao aluno.
O objetivo geral do estágio para a instituição é “assegurar ao aluno, o
exercício da experiência profissional, por meio da vivência com a realidade social do
cotidiano profissional, consolidando os conhecimentos adquiridos no curso e a
articulação teoria e prática” A carga horária prevista é de 450 horas e abrangerá do
5º ao 8º Períodos.15 A UNISOCIAL descreve e enumera no projeto político
pedagógico os critérios exigidos para que as instituições concedentes do estágio
estejam enquadradas como campos de estágio e, portanto, aptas para celebrar o
Termo de Compromisso de Estágio curricular obrigatório. Consta, também, do
projeto político pedagógico o que compete ao estagiário, professor, tutor eletrônico e
tutor de sala, em relação ao estágio e que o trabalho de conclusão de curso, o
estágio supervisionado, as práticas curriculares serão desenvolvidas, paralelamente,
às disciplinas da matriz curricular.
A
política
de
estágio
enquanto
fortalecimento
das
ações
de
formação/capacitação dos supervisores, articulação de fóruns de estágio, avaliação
permanente, seminários integrados com outras disciplinas, atividades de preparação
para inserção do estudante no campo entre outras, não está implementada nos
polos. Pelos dados gerados pelas tutoras participantes da pesquisa, há registros de
que campos de estágio locais não possuem capacidade de absorver os estudantes.
Como alguns polos estão localizados em pequenos municípios, com poucas
instituições detentoras de setor ou departamentos de Serviço Social, há uma
desproporcionalidade entre o número de estudantes que demandam o estágio e a
capacidade de absorção destes. Além desta condição, as tutoras citam a resistência
de profissionais assistentes sociais em receber os estudantes da educação a
distância. As tutoras expressaram como
15
Página eletrônica da instituição investigada.
111
um impasse muito grande porque a categoria não quer supervisionar
estágio do ensino a distância. É uma realidade que a gente tem hoje. Os
alunos, a maioria, muitos estão procurando em município fora, por exemplo,
tem muita gente que mora em “Felicidade” e faz estágio em “Alegria”, „Paz‟,
porque não tem profissional disposto a supervisionar. A orientação
acadêmica a universidade, ainda está adaptando, a gente procura dentro do
tempo de plantão orientar o estágio, mas a universidade ainda está
orientando a gente em relação ao estágio supervisionado. Não tem
supervisor acadêmico. (Tutora presencial 4)
As tutoras entrevistadas atribuíram ao estágio a principal ação, em que se
materializa as discussões sobre a prática. O tratamento dado à prática profissional
pelo currículo ou o “ensino da prática” não é assumido como centralidade e
transversalidade às demais disciplinas. O que converge com Guerra (citada por
RAMOS, 2007, p.167) “este ensino se operacionaliza prioritária e, restritivamente,
por algumas disciplinas. Aqui, novamente, aparece a clara distinção positivista entre
disciplinas teóricas e práticas, mantendo uma relação de subalternidade de umas
sobre as outras.”
Algumas situações de inadequação já identificadas no ensino presencial
repetem-se na educação a distância. A utilização do estágio como mão de obra
barata, a inexistência de acompanhamento didático-pedagógico, a falta de
acompanhamento sistemático para articulação da teoria e prática,
entre outros
também se instalam, nessa modalidade de ensino. Ramos (2007) argumenta que o
fato dos estagiários atuarem realizando atividades desvinculadas do Serviço Social
traz o risco de reconhecerem de forma confusa e desconexa as competências e
atribuições
profissionais
responsáveis
pela
legitimidade
da
profissão.
Os
depoimentos das tutoras apontam para esta direção em que
[...] infelizmente, é algo que eu percebo, não só aqui que os alunos trazem
para mim, da prática de estágio, é algo que eu percebo no meu dia a dia
como assistente social, é algo que eu também já trago assim, da minha
formação acadêmica. .A nossa profissão, eu acho que ela cai numa
„fazeção‟, sabe, ela cai numa prática mecanizada, muito fácil. Então, os
alunos quando eles vão pro campo eles percebem isto e trazem isto prá
gente sim. É e aí tem aluno que fala que entrou pro estágio e estão achando
que ele é motorista porque ele sabe dirigir. Tem aluno que entra e fala que
eles não colocam, não possibilitam pra esse aluno nenhum momento de
discussão institucional, de discussão da sua prática ali, coloca ele para
fazer alguma prática meio que burocrática, mecanizada. Infelizmente, isto
ainda é muito comum aqui. Desde a minha época e, hoje, aqui, no ensino a
distância, não tem muita diferença não. (Tutora presencial 1)
A antiga denúncia do uso do estágio como mão de obra barata continua
112
atual, pois na visão da tutora
muitas vezes o aluno, principalmente, do ensino a distância que é uma
modalidade nova, ele vai a campo ou o supervisor recebe o estagiário, por
que? Porque o prefeito pediu, porque o estagiário é amigo, conhece e aí
muitas vezes ele coloca o estagiário lá, de qualquer jeito, só prá falar que
fez estágio. Mas o aluno que faz um estágio bem feito, que é grande parte
dos alunos, isso acontece, esse caso de fazer mais, vamos dizer entre
aspas mal feito, acontece mais em cidades do interior, onde o aluno não
tem oportunidade de vir para o polo ou que a cidade polo não abrange.
(Tutora presencial 4)
Outras vezes, a incompreensão do espaço do estágio, dos seus objetivos,
denotam uma tendência de busca pela receita pronta de como fazer Serviço Social,
conforme constata a tutora ao afirmar que
os alunos vão pro estágio pensando que o estágio é o campo da prática
mas que vão ter esta prática toda pronta, vai ter uma fórmula de como
atender, como executar, como fazer um relatório e é o campo de estágio
que é o campo para ter conhecimento da prática e não para trazer a prática
pronta. (Tutora presencial 2)
Na operacionalização do estágio supervisionado, algumas questões se
mostram
inadequadas
na
instituição
sob
análise.
Está
registrado
como
responsabilidade do estudante a busca pela vaga do estágio com os posteriores
passos para a concretização do “Termo de Compromisso do Estágio”. Não fica
explicitado quem ou se são avaliadas a priori as condições éticas e técnicas deste
espaço sócio ocupacional enquanto provável campo de estágio. Numa fala que
denota um sobretrabalho e falta de definição sobre quem exerce o papel de
supervisor acadêmico, a tutora se expressa quanto a esta questão, pois nestes
casos
o aluno procura uma instituição, a universidade faz o convênio, emite o
termo de compromisso. Tudo dentro da lei de estágios. Eles são até muito
rígidos em relação a isto. O aluno tem que estar estagiando num local,
necessariamente, que tem um assistente social pra supervisionar a sua
prática e eu faço aqui a orientação. Os alunos não tem ainda, eu até falei
isto com eles (a instituição) este semestre, um dia a mais, fora meu dia aqui
de tutora, para eu poder dar uma orientação mais bacana, sabe? Porque
para dar atenção a todos da forma que eu acho que merece, para eu poder
discutir com eles. Mas, acaba que eu discuto em grupo. Depois, se o aluno
tem necessidade ele me procura, particularmente, prá gente fazer esta
discussão mais individual, às vezes de um caso específico do aluno, de
campo. Outra coisa, os alunos buscam as instituições para serem
conveniadas com a universidade. Mas , está havendo dificuldades, o que é
bastante comum porque tem muita resistência ainda com os alunos do
113
ensino a distância Eu vou às instituições e levo um pouco do que é a
Universidade para eles e tal, e busco fazer o convênio, o que facilita este
processo quando fica muito por conta do aluno fazer, quando eu vou
presencialmente, facilita.(Tutora presencial 1)
A tutora evidencia em sua fala uma exigência da instituição em que o tutor
de sala exerça a supervisão acadêmica mas não há remuneração nem definição de
carga horária, sugerindo um formato precarizado na oferta da disciplina de estágio
supervisionado pois a
universidade propõe, ela exige, a supervisão acadêmica, que tem que haver
mesmo, além da supervisão de campo. Mas quem faz essa supervisão de
campo e a que horas, isto não é colocado, então, o polo também não se
manifesta porque isto gera contratação, gera gastos, uma série de coisa.
Hoje, a realidade que a gente tem é que eu não tenho clareza de como que
vai acontecer esta supervisão acadêmica que no ano passado não
aconteceu. Eu acho que isto é o grande ponto falho hoje, eu tive turma de
estágio, no semestre passado. (Tutora presencial 3)
Outra tutora descreve a situação inadequada em que os estágios estão se
dando, quando
o aluno vai para o campo fazer o estágio, não tem supervisor acadêmico,
não existe contato do supervisor de campo com o supervisor acadêmico,
simplesmente, porque ele não existe. Então, o aluno vai e a gente conta e
torce para que o supervisor de campo dê uma assistência pra esse aluno
porque ele não tem mais nada, além disso. O polo não oferece nada além
disso, prá ele. Ele tem que fazer trabalhos, análise institucional, o plano de
estágio, exigências normais de um estágio curricular mas ele não tem
suporte nenhum dentro do polo pra isso.(Tutora presencial 2)
Mais uma vez se refere à atribuição da supervisão acadêmica, nos polos
sob análise. Se a atribuição é delegada aos tutores de sala, estes não são
remunerados e não dispõem de tempo específico para esta função.
A ausência de uma prática condizente com as exigências e necessidades
para apreensão do movimento contraditório da dinâmica social, presente no estágio
produz uma formação incompleta e compromete a qualidade da prestação dos
serviços aos usuários das políticas públicas e do Serviço Social. Acresce, ainda, o
fato da instituição não ter solucionado tais entraves, na realização do estágio
supervisionado, uma vez que existem turmas concluindo o curso, às quais foi
negada uma experiência com a prática indispensável à formação. Estas
inadequações carecem de soluções urgentes, a fim de não comprometer a formação
114
e o exercício profissional.
Acredita-se
que
o
processo
educacional
pode
transformar
uma
comunidade. A presença de uma universidade no espaço territorial pode trazer
benefícios à população pensando-se no tripé da formação universitária: ensino,
pesquisa e extensão. Uma população com melhorias no seu nível de escolaridade
pode, desde que com mecanismos de complementariedade entre os vários setores
da sociedade, assumir seu próprio desenvolvimento. Neste aspecto, infere-se que o
ensino a distância pode estar implicado, neste processo.
Como a UNISOCIAL é uma universidade e se propõe explicitamente em
seu projeto político pedagógico possibilidades de atividades de pesquisa e extensão,
a partir da penetração da educação a distância, nos mais distantes rincões do Brasil,
esta pesquisa quis conhecer se no espaço do curso de Serviço Social há
experiências promissoras relativas a projetos de extensão na região, onde está
inserido o curso e seus impactos na comunidade. Uma das tutoras cita um projeto
da comunidade que os alunos foram convidados a participar, mas não acredita que a
UNISOCIAL
vá
atuar
em
pesquisa
e
extensão,
dadas
as
condições
desestimuladoras do município quanto às políticas públicas, pois,
o município também não tem nenhum programa que possa inserir estes
alunos, o município não tem programas que possa ser feito parceria com a
universidade para disponibilizar alunos para participar destes programas.
Houve no semestre passado uma parceria do programa “Fica Vivo”. Ele tem
sede, dentro do bairro „Montanha‟ e a assistente social do programa que é
uma das técnicas juntamente com a psicóloga veio até a universidade e
solicitou, que se convidasse os alunos para participar deste programa no
qual eles fariam um questionário sobre violência dentro do bairro. Mas neste
ano que eu estou aqui foi o primeiro programa de uma parceria, de uma
instituição ou de um programa com os alunos. (Tutora presencial 2)
Outra tutora se mostra mais animada com a possibilidade de construção
de um projeto que se transforme em atividade de extensão e afirma que assim
surgiu a idéia da gente juntar os alunos que tem interesse, os alunos do
Serviço Social, aqui do polo e a gente fazer algum projeto dentro da área de
responsabilidade social. Foi daí que surgiu este grupo de estudo. Aí,
inicialmente, nós estamos fazendo este grupo de estudo para, a partir do
semestre, do ano que vem, não vou nem colocar semestre que vem, às
vezes vai lá pro 2º. Semestre. A partir do ano que vem a gente começa a
desenvolver algum projeto mas utilizando este projeto como um projeto de
extensão, do curso aqui. (Tutora presencial 1)
115
Para outras tutoras, o que existe são atividades complementares,
previstas no projeto pedagógico, pontuais, realizadas por algumas turmas. Para uma
das tutoras a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão não é
preocupação da instituição, pois
a vocação dos polos não é uma vocação educacional. Ela é uma vocação
de prestação de serviços. Então, o polo não se preocupa e não se propõe a
este tipo de atividade não. Isto é uma realidade que eu acho que é uma
realidade de ensino de mercadoria, que a gente tem em outros lugares
também, certamente. Mas enquanto a vocação não for educacional essas
coisas elas não vingam e elas não aparecem e a realidade é essa. O dono
do polo, dos polos, ele é um empresário, aquilo ali é a sua empresa que
presta um serviço educacional. (Tutora presencial 3)
A expectativa de que a educação a distância fosse capaz de promover a
qualificação de um contingente de estudantes para a transformação das realidades
locais pode ficar comprometida, caso as universidades que oferecem esta
modalidade de ensino não se empenhem ou não compreendam a importância de se
desenvolver programas de pesquisa e extensão, cumprindo, assim, a função social
da universidade e no caso do Serviço Social sob análise, explicitada no próprio
projeto político-pedagógico do curso, porém, não observada na implementação do
curso.
Assim, embora anunciado no site institucional a realização de pesquisa e
extensão, não foi identificada nenhuma condição estruturante destas atividades.
116
5
LIMITES E POSSIBILIDADES DA FORMAÇÃO EM SERVIÇO SOCIAL
MEDIADO POR TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO, SOB A
ÓTICA DA TUTORIA PRESENCIAL
Pensar os limites e possibilidades da formação em Serviço Social
mediado por tecnologias de informação e comunicação remete ao desenvolvimento
da política educacional. Para compor a visão do ensino a distância, a educação no
contexto brasileiro não está dissociada de seus nexos históricos e nem de sua
inserção no contexto da globalização e da mundialização do capital.
Historicamente,
a
política
educacional
brasileira
se
desenvolveu
privilegiando as elites dominantes e exercendo um papel de exclusão dos
segmentos menos favorecidos quanto ao acesso à educação. Fruto de uma
sociedade de conflitos e interesses divergentes, a política educacional é uma das
hegemonizadas pela elite que contribuiu para a exclusão social, impondo em cada
período, com suas peculiaridades, as regras do jogo.
Resumidamente, da década de 1930 a 1970 observou-se um Estado
Nacional forte voltado para um sistema econômico nacional. O projeto nacionalista
foi abortado a partir do golpe militar engendrado pela elite com conotação muito
mais de um golpe de classe do que essencialmente militar. Abriu-se então, o país
para a lógica do capitalismo transnacional de viés, altamente, excludente. Nos anos
1970 com a inovação tecnológica, tanto da informação quanto da comunicação,
toma corpo não só no Brasil mas em toda a América Latina, o estado liberal que
propôs a diminuição do Estado e em cuja doutrina o bem estar social estava
vinculado ao estabelecimento de relações capitalistas de mercado, livre negociação
de salários e de relações de consumo.
As principais características desta fase do capitalismo estão vinculadas e
centralizadas na globalização da economia, com redução acentuada das fronteiras
econômicas, o desmonte do Estado e a destruição dos direitos sociais como
educação, saúde, habitação transporte, trabalho, etc. Esta concepção de Estado,
com
a
globalização
e
seus efeitos vem, politicamente,
refletir no auto
desenvolvimento dos povos que segundo Arruda (1995) passou a afetar
117
comunidades e nações de ambos os hemisférios. Um clima de incerteza e
instabilidade se avoluma no próprio mundo rico. Os avanços tecnológicos e
organizativos da produção, a maré sempre mais abundante de produtos de
consumo, e sobretudo a hipertrofia da atividade financeira especulativa
resultante da desregulação e do progresso telemático, tem sido
acompanhados de crise financeira e fiscal dos estados, do crescimento
econômico sem aumento de oferta de emprego e de deterioração ambiental.
Isto lança no desespero um número crescente de famílias trabalhadoras e
nutre um crescente abismo social nos países ricos. Enfraquece as
organizações dos trabalhadores e alimenta sentimentos xenófobos e
racistas contra os imigrante vindos de países pobres. (ARRUDA, 1995, p. 6)
O impacto da reforma do Estado na política educacional brasileira, a partir
dos anos 1990, está presente na busca de racionalização de recursos reduzindo-se
seu papel, no tocante às políticas sociais. A estratégia utilizada pelo governo federal,
neste momento, para fazer frente à crise do capital instalada globalmente baseou-se
na atração especulativa, via política de juros altos, que produziu o aumento das
dívidas interna e externa e provocou a crise fiscal em Estados e Municípios.
Agregue-se a este quadro que a municipalização das políticas sociais se dá no
momento em que os entes federados estão preocupados em saldar dívidas com a
União, consequentemente, sem recursos para investir em políticas sociais. O que se
assistiu foi a configuração de um estado mínimo para as políticas sociais e um
estado máximo para o capital.
Tal concepção política de um estado neoliberal atravessa a grande
maioria das políticas sociais e seu reflexo na educação é percebido, entre outros,
pela ênfase na privatização da política educacional em detrimento de uma educação
pública, gratuita e democrática, como já discutido anteriormente.
No ensino superior, a reforma universitária, de acordo com a análise do
ANDES – Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior
(TRÓPIA, 2008), sob a alegação de revitalização das universidades públicas,
regulamentação do setor privado e democratização do acesso, veio para contribuir
com a privatização do sistema federal de ensino superior.
O que está em curso é a transformação da autonomia das universidades
públicas à captação de recursos financeiros, uma total autonomia às IES privadas, o
tratamento do repasse de recursos financeiros com condicionalidades (de
desempenho, corte de recursos, captação de recursos na iniciativa privada por meio
das fundações) e por fim a abertura para o capital internacional do ensino superior.
Segundo, ainda o ANDES, tal remodelação no sistema educacional
118
brasileiro visa, entre tantos objetivos, consolidar a abertura do mercado educacional
brasileiro ao capital internacional, e dentre as alternativas a educação a distância
seria um dos mercados de forte interesse.
Portanto, ao se analisar os limites e possibilidades da educação a
distância é preciso considerar o contexto educacional brasileiro de forma mais
ampliada, entendendo-se que esta modalidade de ensino é um dos aspectos que
compõem um modelo de educação adotado, cujos índices nacionais e internacionais
de proficiência e qualidade estão aquém de uma nação democrática e livre.
Assim, ao se conjugar a dissertação “Graduação a distância em Serviço
Social: limites e possibilidades de uma formação superior com qualidade” e o
objetivo geral da pesquisa que a sustentou “analisar a formação de estudantes do
curso de graduação na modalidade a distância em Serviço Social, ofertada em polos
presenciais de uma IES em Minas Gerais, por intermédio da atuação dos tutores
presenciais” é importante frisar que as fragilidades pelas quais passa a educação
nacional se refletem tanto na educação a distância quanto na educação presencial.
Os dados encontrados em campo sinalizam achados e aspectos da
formação dos estudantes em Serviço Social que também, em tese, podem ser
encontrados na modalidade presencial.
As tutoras presenciais apontaram sob sua ótica, o que consideram
potencialidades ou possibilidades, bem como as limitações dessa modalidade de
ensino.
Em relação a sua atividade docente entendem a mediação como
significativa no estabelecimento de um elo entre professores e tutores eletrônicos,
com resultados positivos na manutenção dos alunos no curso e se referiram ao
estabelecimento de uma relação próxima e afetiva com estes alunos como capazes
de potencializar o ensino: “O papel de mediador do tutor, que faz o elo dos alunos
com a equipe da sede facilitando o aprendizado deles.” (Tutora presencial 1) Na
experiência da tutora, há uma maior proximidade embora em um número reduzido
de oportunidades de encontros presenciais, mas que é capaz de criar vínculos
significativos.
Analisando as possibilidades da modalidade a distância, uma das tutoras,
elenca como potencialidade no curso a sua autonomia e flexibilidade no exercício da
atividade docente. Segundo a tutora
119
a autonomia e a flexibilidade desde que não saia do conteúdo para fazer
mudanças na aula atividade. Para se estar de acordo com a tele aula, fazer
um debate, fazer uma discussão, fazer um seminário, pois quem coordena a
aula atividade somos nós, nós temos esta autonomia. Então eu acho que
isto é um facilitador porque a aula tem propostas, mas não tem que ser
seguida da maneira que ela vem. Então se eu percebo que determinada
forma de discutir o conteúdo é mais fácil para o entendimento do aluno do
ensino a distância, ou posso fazer isto, então isto é um facilitador. Eu
também posso recorrer a outros textos, eu posso recorrer a textos
complementares para vir prá sala, prá discutir na aula atividade, agora na
tele aula, não tem jeito. Então o que facilita na aula atividade é o dificultador
da tele aula. (Tutora presencial 2)
Quanto à resolutividade do curso, suas potencialidades e capacidade de
formar um bom profissional, as tutoras se reportaram ao pouco tempo da
experiência nessa modalidade para os atores envolvidos no processo educativo,
assim como, para a sociedade. Mas, acreditam nas potencialidades do ensino a
distância, pois
[...] ele (o ensino a distância) tem potencialidades, ele tem chance de formar
um bom profissional, ele tem chance de formar um profissional para ter uma
boa atuação, de formar um profissional que vai continuar pesquisando, que
vai produzir que é uma realidade que a nossa categoria profissional não
produz, tanto quanto deveria, enfim, eu acho que ele tem condições de
formar este aluno. (Tutora presencial 2)
Para a tutora, o ensino a distância faz parte de uma realidade concreta,
legal e legítima e que mais cedo ou mais tarde estará incorporada à educação,
cabendo à sociedade a discussão e defesa de uma melhor qualidade para esta
modalidade porque esta modalidade
não é de todo ruim e vai melhorar muito ainda. O ensino a distância está
colocado, nós vamos ter que assimilá-lo, nós vamos ter que aceitá-lo e que
bom, assim, que você está discutindo, que você está trabalhando com isto,
que você consiga mostrar também possibilidades e saídas prá este ensino
porque ele vai continuar. E que ele melhore, tem muita fragilidade mas eu
acho que ele é uma boa proposta sim, potente. Que a internet, a coisa
virtual, ela tai, ela vai continuar então vamos potencializar isto, vamos nos
responsabilizar deste processo também porque ele vai continuar. (Tutora
presencial 3)
No aspecto da formação teórico metodológica em Serviço Social, nas
incursões da pesquisa sobre como se dá o processo de ensino e aprendizagem,
verificou-se que as entrevistadas são unânimes em considerar que projeto
pedagógico,
disciplinas,
atividades complementares,
seminários abarcam a
formação almejada pelas Diretrizes Nacionais Curriculares para os cursos de
120
Serviço Social. Quanto à materialidade do processo educativo, registraram que o
curso perpassa pelas discussões inerentes ao Serviço Social, trabalha numa
perspectiva marxista e visa construir um profissional crítico, criativo e propositivo.
Por outro lado, a maioria alega que os conteúdos que consideram pertinentes e
atuais às discussões do Serviço Social, são apresentados de forma reduzida e muito
rápida. Em relação ao ensino presencial entendem que os alunos possuem
possibilidades de ter contato com mais conteúdos. No entanto, consideram que o
curso em tela atende, ainda que, minimamente, aos três eixos da formação
conforme as Diretrizes Nacionais Curriculares.
Tais
achados
são
preocupantes
quando
consideramos
a
base
estruturadora dos fundamentos teóricos e metodológicos do Serviço Social para o
exercício profissional, pois
ao profissional é exigida uma bagagem teórico metodológica que lhe
permita elaborar uma interpretação crítica do seu contexto de trabalho, um
atento acompanhamento conjuntural, que potencie o seu espaço
ocupacional, o estabelecimento de estratégias de ação viáveis, negociando
propostas de trabalho com a população e entidades empregadoras.
(IAMAMOTO, 2001, p. 80)
No aspecto da formação técnico-operativa em Serviço Social incluída no
núcleo de fundamentos do trabalho profissional focou-se o estágio supervisionado,
como uma das atividades integradoras do currículo. As experiências relatadas pelas
entrevistadas apontam para uma política de estágio inadequada na instituição.
Registraram que não há definição do profissional que realiza a supervisão
acadêmica recaindo sobre o tutor de sala embora não haja previsão de horas aulas
bem como não há remuneração para o trabalho desempenhado pelas tutoras,
conforme relatado então,
não tem esta articulação [teoria e prática] não. É, o que eu posso fazer
dentro da aula atividade com os alunos, eu faço. Agora ter uma supervisão,
um momento para a supervisão, isto não existe. Existe o estágio e a
supervisão de campo. Agora a supervisão acadêmica que faz esta
articulação, não, não existe. (Tutora presencial 3)
Outras dificuldades relatadas quanto ao estágio supervisionado são:
reduzido número de campos de estágio em cidades com poucas instituições que
mantenham setor ou departamento de Serviço Social; rejeição dos assistentes
121
sociais de campo em receber o estagiário do ensino a distância; indícios de formas
precárias na obtenção do espaço profissional para realização da atividade;
qualidade duvidosa da orientação profissional em campo, conforme a tutora registra
que
esta é uma das coisas que mais gera dúvida em relação ao fazer
profissional, a posição do profissional, até mesmo a posição ética do
profissional. O aluno que faz o estágio supervisionado bem feito é mais
tranqüilo, o supervisor cobra, tem essa cobrança e o aluno,
automaticamente, se torna um profissional mais crítico. Os alunos que
fazem um estágio mais superficial ele não tem essa visão tão ampla. Não
tem a visão tão ampla igual ao aluno que vai a campo. Por que existe “n”
supervisores de campo.(Tutora presencial 4)
A indefinição de quem realiza a supervisão acadêmica acarreta um vácuo
na formação profissional, pois cabe ao supervisor acadêmico acompanhar o
desenvolvimento do aluno em consonância com o plano de estágio visando, neste
momento especial da formação, oferecer espaço para análise da práxis profissional
e suas implicações. É a este docente que cabe identificar as falhas na formação
teórico metodológica e técnico-operativa do estudante para contribuir com a
superação destas carências, proporcionar espaço para reflexão, sistematização das
atividades e integrar o aluno com o campo de trabalho, e orientar para o
desempenho ético. A precariedade do estágio na instituição analisada tende a
oferecer uma formação incompleta agravando, ainda mais, velhas questões já
observadas na modalidade presencial.
Outros aspectos observados na formação dos estudantes do curso sob
análise dizem respeito à ausência de experiências em pesquisa e extensão, a pouca
ou ausência de proximidade dos alunos com os movimentos coletivos e o
movimento estudantil, características estas já apontadas por Iamamoto (2008) e
Pereira (2009).
Assim, a análise da formação dos estudantes do curso de Serviço Social
da IES selecionada sob a ótica da tutoria trouxe elementos para refletir sobre limites
e possibilidades que esta modalidade de ensino apresentou.
As entidades organizativas da categoria dos assistentes sociais (CFESS,
CRESS, ABEPSS, ENESSO) vem no decorrer de suas lutas políticas por direitos
sociais como sáúde, previdência e educação denunciando que sua implementação,
anteriormente dada por meio da ação estatal e de cunho universal, foi relegada à
122
ação focalista dos Estados e se abriu para a exploração mercadológica. A
sutentação ideológica dessa política, em especial no ensino superior, passa pela
idéia de “aldeia global” em que no mundo globalizado a educação se transforma no
meio pelo qual países periféricos se integram a ela. Documentos que partiram de
organismos internacionais apontam o ensino a distância como forma de difusão do
ensino superior sustentando o elemento ideológico de que a educação é meio de
solução dos problemas da humanidade, sem se questionar o sistema capitalista
mundial, sua lógica de acumulação, centralização das riquezas produzidas e
socialização da miséria. (PEREIRA, 2009)
Portanto, contrárias à mercantilização da política pública da educação e
por defender como legítimo o ideal de estudantes ao acesso ao ensino superior a
uma formação de qualidade, as entidades organizativas, em relação aos cursos de
graduação em Serviço Social entendem que este acesso “deve ser alcançado com
qualidade e condições de oferecer aos estudantes formação crítica que os prepare,
não apenas, para o exercício profissional, mas também amplie as condições de
atuar em um mundo cada vez mais complexo” (Carta aberta aos estudantes e
trabalhadores dos cursos de graduação a distância em Serviço Social no Brasil –
38º. Encontro Nacional CFESS/CRESS, set.2009, Campo Grande MS).
As entidades do Serviço Social declaram não ser contrárias às técnicas e
metodologias
pedagógicas
mediadas
pelas
comunicação,
desde
trabalhem
com
que
tecnologias
qualidade
e
da
informação
sejam
dirigidas
e
à
especialização, extensão, qualificação profissional e outras áreas do conhecimento
compatíveis com o uso dessa modalidade de ensino. Porém, quanto à graduação
em Serviço Social, se mantém contrárias aos cursos a distância, por tratar-se de
formação básica e por entender que os princípios da formação e o perfil do egresso
preconizados nas Diretrizes Nacionais Curriculares não estão sendo assegurados na
implementação dessa modalidade de ensino.
Nesta pesquisa, buscou-se apreender como está se configurando esta
formação a partir de cursos já instalados. Dentro das limitações impostas pelas
barreiras colocadas quanto ao acesso aos tutores do curso, conseguiu-se captar
algumas faces desta formação, cujos achados podem ser sintetizados por meio dos
limites e potencialidades levantadas pelas próprias tutoras entrevistadas, a partir de
sua prática nessa modalidade.
Foram apontados limites que se refletem ou mesmo comprometem sua
123
prática, como por exemplo, a dificuldade de acesso do tutor presencial ao tutor
eletrônico, bem como, aos professores das disciplinas, funcionários e coordenação
geral do curso de Serviço Social que se encontram na sede e cuja interação ou
interatividade depende das tecnologias de informação e comunicação. Citaram como
inadimissível esta limitação que atribuem à burocracia, tendo em vista tratar-se de
uma modalidade que se propõe trabalhar mediada pela tecnologia e pelas
facilidades que estes acessos deveriam proporcionar:
Considerando a importância e ênfase dada às tecnologias da informação
e comunicação nesta modalidade, as tutoras citaram como preocupantes as falhas a
que ficam sujeitas as transmissões das video aulas, da internet, de cortes nas aulas
que comprometem o processo educativo e tecnológico porque
a questão da transmissão, ela deveria ser melhor. A gente tem falhas na
transmissão, a gente tem cortes nas aulas, a gente tem, às vezes
dificuldades com a internet e eu acho que são falhas que não poderiam
acontecer porque isto que viabiliza o trabalho naquele dia . (Tutora
presencial 3)
Registraram, também, que a interação e interatividade acontece de forma
inadequada, seja com os tutores ou com os alunos com demora nos retornos, o que
impossibilita a manutenção de um fluxo ideal para as discussões, debates,
orientações, esclarecimentos de dúvidas. A condição de ensino a distância ou seja
que se propõe a ser mediado pela tecnologia da informação e comunicação, na
visão da tutora, deveria estar isenta de ruídos na interação e interatividade.
Em relação aos estudantes do curso de Serviço Social, as tutoras
levantaram como limites a cultura disseminada na sociedade e absorvida por alguns
alunos de que o ensino a distância atende, a quem não quer ou não pode se dedicar
aos estudos. A falta de diálogo direto, face a face, do aluno com o professor foi vista
como um limitador à motivação para o avanço nos estudos levando a pouca
participação em atividades, além daquelas propostas pela universidade. Tal
evidência coloca em cheque a perspectiva de auto aprendizagem ou de busca pelo
conhecimento que é exigido do aluno optante nesta modalidade. A aceitação dos
estudantes da modalidade a distância pela sociedade e nos espaços profissionais,
bem como, a rejeição que recebem da categoria dos assistentes sociais e das
entidades organizativas foram apontadas como limitações contra as quais os alunos
necessitarão lutar para conseguir seu próprio espaço no mercado de trabalho, bem
124
como, seu reconhecimento.
Outro limite detectado tem a ver com características próprias da profissão
que demandam uma formação alicerçada na valorização da participação do
estudante, na dinâmica da vida universitária, para além de um currículo centrado,
exclusivamente, em disciplinas, sendo o locus privilegiado desta participação, o
movimento estudantil. A dimensão da vida acadêmica relativa à organização
estudantil sempre foi valorizada na área do Serviço Social. Está inscrito na história
do Serviço Social lutas em defesa da democracia, cidadania, justiça social,
soberania nacional, políticas públicas, qualidade da formação, defendidas por várias
gerações de estudantes que se aliaram aos movimentos sociais e iniciaram, no
movimento estudantil, um percurso em defesa dos direitos da população
trabalhadora deste país.
No contexto da formação dos estudantes de Serviço Social na
modalidade a distância, as tutoras, quando questionadas sobre a existência de
movimento estudantil nos polos, relataram desconhecer qualquer mobilização neste
sentido. Embora registrem intervenções realizadas com os alunos para esclarecer,
motivar ou agregar o grupo, não verificaram envolvimento das turmas na discussão
ou em propostas para formação e institucionalização do movimento. Houve,
inclusive, experiência de participação no ERESS – Encontro Regional de Estudantes
de Serviço Social, relatado por uma tutora, mas que não foi suficiente para ensejar a
organização dos estudantes e explicam
já peguei o nome de cada aluno em sala que gostaria de fazer parte do
diretório, de construir um diretório acadêmico. E aí a gente repassa pros
alunos, sabe, não sai. Eu acho que falta esta questão que eu falei aqui,
desse pertencimento acadêmico. E eu acho que faz muita falta um diretório
acadêmico porque, às vezes, eles são cheios de questões, que eles não
estão concordando com a dinâmica institucional aqui do polo. Que às vezes
uma turma, um ou outro aluno de uma turma só, não é suficiente para eles
conseguirem uma representação. (Tutora presencial 1)
A tutora atribui o reduzido tempo para as atividades extra horário como
impeditivo à participação do movimento estudantil, assegurando que
não existe [mobilização estudantil]. Eu acredito que seja porque eles se
encontram só uma vez na semana. Então quando há estes encontros
semanais, estes encontros são voltados para assistirem aulas, para
participarem da aula atividade. Então eu acredito que eles não tenham se
mobilizado ainda, até este semestre, por causa da disponibilidade de tempo.
125
Porque o aluno do ensino a distância, ele não dispõe de muito tempo.
(Tutora presencial 2)
Considerando que a participação em qualquer movimento ou associação
é um ato de liberdade e depende das pessoas se perceberem ou não como sujeitos
capazes de alterar o que está posto, é importante entendê-la como Gutierrez (citado
por ABRANCHES 2009, p.160) em que
a participação quando existe de fato, é necessariamente educativa. Em
outras palavras, a participação educa, porquanto propicia níveis cada vez
mais elevados de consciência e organicidade. Na medida que produz essa
participação consciente e orgânica do grupo comunitário,dar-se-ão ações
concretas de transformação social e, dessa maneira, consegue-se influir
direta ou indiretamente na transformação da realidade.
As tutoras enfatizaram que, tudo, no ensino a distância é muito corrido,
inclusive o tempo que os alunos dispõem, daí a dificuldade desta participação na
organização estudantil. Conforme registrado acima, a tutora fala do “não
pertencimento acadêmico” que pode estar ligado ao conceito de turma conhecido no
modelo tradicional da educação, e que no ensino a distância ou se perde ou se
modifica.
Braga (2009) registra que a inexistência da turma como um sujeito
coletivo na EAD configura “uma questão de díficil equacionamento”, pois
é um sério limite, uma vez que, dos processos de produção de
econhecimento e de socialização entre os sujeitos de uma turma, para além
das relações com os docentes, resultam saberes e vivências de grande
relevância para a formação da cidadania e para a construção de trajetórias
de seus sujeitos. (BRAGA, 2009, p. 188)
De forma similar, Ramal (2001) relata que o fato de estar vinculado a uma
comunidade institucional tem relação com a constituição da identidade dos sujeitos,
portanto, seguindo a autora novos sentimentos de pertença precisarão ser formados
por meio de processos que ainda não foram inventados ou construídos no interior do
ensino a distância.
Embora a inexpressiva participação em movimentos estudantis não seja,
exclusividade, do ensino a distância, o fato da inexistência deste movimento no seio
dessa modalidade de ensino parecere traduzir pouca, ou também, inexpressiva
condição de pertencimento ao mundo estudantil e sua histórica militância na defesa
da democracia, da cidadania e dos direitos.
126
Considerando que a formação em Serviço Social pressupõe uma
concepção emancipatória que não está na origem da profissão e nem se fez
espontaneamente, mas que tem história tecida nas lutas sociais pelas quais
se deram condições sociopolíticas que possibilitaram os assistentes sociais
brasileiros estruturar um projeto profissional crítico que em seu
desenvolvimento rompe com as matrizes conservadoras do Serviço Social
[...] e que a profissão foi construída num processo de mobilização coletiva
por décadas de lutas em defesa dos direitos assumindo vínculos classistas,
alianças com segmentos organizados das classes trabalhadoras,
protagonismo nas lutas sociais identificadas com projetos societários
emancipatórios, o distanciamento dos processos coletivos se configura
como uma lacuna na formação dos futuros assistentes sociais egressos da
modalidade a distância. (KOIKE, 2009, p. 209;215)
Do ponto de vista pedagógico, as tutoras reconheceram que essa
modalidade de ensino por ser muito nova possui muitas fragilidades e citaram o
número de aulas por disciplinas, a inflexibilidade da tele aula que não permite
nenhuma proposta de adequação à realidade dos alunos como fatores inadequados
à aprendizagem pois a
a limitação do número de aulas, são poucas aulas da disciplina. E aí eu vejo
o seguinte, não tem como a gente estender com o aluno uma discussão,
não tem como a gente propiciar um debate, nem uma mediação maior
porque são poucas aulas por semestre. Cada disciplina tem 3 a 4 aulas,
então se roda uma disciplina, inicia outra e as aulas são corridas, não se
volta ao tema anterior. Então esta é a limitação, se o aluno teve um tema
anterior, numa matéria que estava sendo discutida na aula anterior, na aula
seguinte é o seguimento da disciplina, mas o conteúdo é diferenciado, não
tem como, por exemplo, a gente retomar. Porque se a gente retoma o aluno
perde a aula. (Tutora presencial 2)
Embora o ensino a distância diga-se flexível quanto ao tempo do
estudante, fica patente, a inflexibilidade no seu formato metodológico, conforme
conclui a tutora, pois
a tele aula já tem o horário estabelecido, então a gente fica assim meio
preso, não pode dar sequência a não ser de acordo com a tele aula. A
gente não volta a aula anterior porque senão perde a aula seguinte. Então,
isto eu vejo como um dificultador porque aí vai vir a questão do aluno ser
autodidata, ele tem que procurar a sanar a dúvida sozinho. (Tutora
presencial 2)
De modo geral, as teses levantadas pelas entidades organizativas da
categoria dos assistentes sociais frente aos achados da pesquisa mostram indícios
de confirmação. As fragilidades enumeradas em vários aspectos e dimensões da
127
modalidade de ensino a distância suscitam ou demandam novas pesquisas para que
se aprofunde, acompanhe e direcione as lutas em defesa dos direitos da população
usuária dos serviços prestados pelos profissionais, bem como, dos cidadãos que
investem tempo, recursos financeiros e seus ideais nessa modalidade de ensino.
Como bem expressou Wedemeyer (1991, citado por Keegan, 1993)
a ninguém deve ser negada a oportunidade de aprender, por ser pobre,
geograficamente
isolado,
socialmente
marginalizado,
doente,
institucionalizado ou qualquer outra forma que impeça o seu acesso a uma
instituição. Estes são os elementos que supõem o reconhecimento de uma
liberdade para decidir se quer ou não estudar.(WEDEMEYER, 1991 citado
por KEEGAN, 1991, p. 32)
O
ensino
a
distância
configura
uma
situação
dada,
legal
e
institucionalizada na política educacional brasileira. Portanto, no universo da
categoria profissional já transitam profissionais advindos do ensino presencial e a
distância, do ensino público ou privado, de boa qualidade ou de qualidade duvidosa.
As competências teórico metodológicas, técnico-operativas e ético políticas podem
estar comprometidas e a incorporação do projeto ético profissional pode não ser
apreendido, colocando em cheque sua hegemonia. Se a profissão já vinha lutando
pelo seu aprimoramento, por condições éticas e técnicas, pela sua legitimidade
social, certamente, necessitará redobrar suas lutas em direção aos desafios
colocados em tempos neoliberais, de retorno a posições neoconservadoras e
assistencialistas. Tais desafios pertencem a todos da categoria que assumiram a
defesa do projeto ético político.
Diante das situações que denotam fragilidade, superficialidade e lacunas
na formação dos estudantes de Serviço Social, mediado pela tecnologia da
informação e comunicação, encontradas a partir da pesquisa realizada em campo, é
provável que haja impacto nas atividades de orientação e fiscalização do Conselho
Regional de Minas Gerais, no qual se insere profissionalmente a pesquisadora. No
exercício de sua atribuição precípua, caberá ao CRESS 6 a Região potencializar e
intensificar as ações de orientação e fiscalização, dentro de sua competência legal,
coibindo as infrações à legislação e normas específicas da supervisão de estágio
entre outras, bem como orientando aos profissionais quanto suas responsabilidades
éticas e técnicas frente aos compromissos da profissão com a população e classe
trabalhadora
128
Na visão da pesquisadora, de modo geral duas frentes de luta se
apresentam. Uma em defesa dos direitos sociais e entre eles a defesa por uma
educação de qualidade, no qual se articulem categoria profissional, entidades
organizativas e movimentos da sociedade que se alinhem a estes mesmos desafios.
Outra que se materializa no campo do exercício profissional, onde há espaço para
que o órgão fiscalizador exerça, também, papel orientador considerando a qualidade
dos serviços prestados pelos profissionais aos usuários.
129
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A educação a distância vem provocando mudanças nas relações de
ensino e aprendizagem, no perfil de discentes e docentes, e apresentando-se como
uma nova modalidade educacional capaz de ampliar o acesso à educação, à
formação continuada. Por estar se consolidando em tempos bem recentes, carece
de ser melhor conhecida, analisada e avaliada de forma crítica, face suas
implicações no processo de construção do conhecimento e da formação profissional.
A presente pesquisa buscou analisar a formação dos estudantes de curso
de Serviço Social de uma IES na modalidade a distância, sob a ótica da tutoria
presencial, tendo obtido alguns resultados dos quais se destacam:
Educação mediada pela tecnologia da informação e comunicação: As
tecnologias da informação e comunicação constituíram nesta investigação, o
diferencial do curso de Serviço Social sob análise. A aplicação destas tecnologias ao
processo educacional não garantem por si só a eficácia quanto à construção do
conhecimento e no caso, da formação profissional. Mas é fato que as tecnologias
aplicadas à educação vem revolucionando a relação com o saber, com o
conhecimento e abrindo possibilidades para a construção do conhecimento. No
entanto, este processo por ser recente precisa ser analisado e acompanhado para
que se conheçam os resultados e impactos que estão se gestando na formação
acadêmica.
Os sujeitos desta pesquisa inseridos nessa modalidade de ensino,
apontam algumas fragilidades no uso da tecnologia da informação e comunicação
no âmbito educacional principalmente, em se tratando de como se dá a interação e
interatividade neste processo. Ao possibilitar o ensino e aprendizagem, em
ambientes virtuais, a tecnologia promove espaços interativos que contribuem e
permitem a elaboração e construção do conhecimento, mas ainda não se
desenvolveram alternativas que preencham a lacuna da presencialidade, do face a
face, da formação do alunato como sujeito coletivo. De outra forma, as tutoras vêem
na tecnologia voltada para a educação potencialidades após aparadas as arestas
dificultadoras do seu pleno funcionamento, como quedas na transmissão,
dificuldades de acesso e de interação entre os atores do processo educativo.
A formação em Serviço Social mediada pela tecnologia da
130
informação e comunicação e a dimensão teórico metodológico: A formação
pretendida para os futuros assistentes sociais articula-se com a importância dos
fundamentos teóricos e metodológicos, na elaboração do conhecimento da
realidade, e como subsídio ao exercício profissional. Para trabalhar com o objeto de
intervenção do Serviço Social, a questão social, os estudantes necessitam de
apreender os conhecimentos, e teorias que articulam os conteúdos da formação. É a
teoria que fundamentará a produção de conhecimento sobre a realidade, e
consequentemente, a elaboração de pareceres, perícias, laudos e demais
instrumentais utilizados pelo assistente social na sua prática que se pretende
emancipatória e balizada no projeto ético político profissional. As reflexões
permitidas no ambiente educacional, onde ocorre o curso de graduação
evidenciaram as dificuldades da modalidade a distância em trabalhar com a
construção desses conhecimentos. O modelo educacional a distância analisado
aparenta ou dá indícios de um aligeiramento no processo de ensino e aprendizagem
relativo a apreensão destes conhecimentos estruturadores e básicos para o
exercício profissional e imputa ao estudante a busca por conhecimentos
complementares por meio do material didático, da web entre outros. Aqui reside uma
contradição: os estudantes elegem o ensino a distância pela carência de tempo
disponível para os estudos. No entanto, embora exista a obrigatoriedade de estar
presente uma única vez a cada semana, há várias exigências de produção de
conhecimento que demandarão tempo para pesquisa, exercícios, leituras e outros.
Não fica claro como os alunos estão equalizando a questão tempo disponível com
necessidades de aprofundamento dos estudos.
A formação em Serviço Social mediada pela tecnologia da
informação e comunicação e a dimensão técnico operativa: Em relação ao
tratamento dispensado à pratica profissional pelo projeto pedagógico do curso sob
análise, a
pesquisa realizada captou como se processa a supervisão direta de
estágio nesta modalidade, ciente que esta não é a única disciplina que trabalha esta
dimensão. Aqui entendido o “ensino da prática” como possibilidades de uma reflexão
crítica e de avaliação de conhecimentos produzidos no campo profissional. A
dimensão técnico-operativa possui caráter transversal à formação, sendo o estágio
um dos componentes curriculares dedicado à prática profissional, mas não o único.
Evidenciou-se, por meio da pesquisa realizada, as dificuldades que a modalidade a
distância tem atravessado para a realização desta prática pedagógica: resistência
131
dos supervisores de campo em receber estudantes da modalidade; indefinição sobre
quem é o supervisor acadêmico; insuficiências de campos de estágio para absorver
os estudantes, entre outras. Problematizar esta dimensão da formação se mostra
urgente, visto que as primeiras turmas de estudantes desta modalidade já estão
finalizando o curso e a ausência deste componente curricular traz prejuízos a
formação.
A formação em Serviço Social mediada pela tecnologia da
informação e comunicação e a dimensão ético política: A formação no contexto
da dimensão ético política evidenciou que em cursos mediados pela tecnologia da
informação e comunicação o maior entrave se dá pelas poucas oportunidades de
debates, reflexões, interação presenciais que preparem o estudante para os
embates ético políticos no exercício profissional. A carência de atividades de
reflexão coletiva que envolvam diálogo entre professores e estudantes, estudantes e
estudantes, estudantes deste com estudantes de outros cursos rompem com
oportunidades ímpares na construção do sujeito profissional. A ausência de
atividades de pesquisa e extensão, embora anunciadas pela IES sob análise,
empobrecem o processo formativo e impedem a participação cidadã dos estudantes.
A inexistência de organização estudantil, também, dilui o sentimento de pertença ao
espaço acadêmico e de organização social, espaço este tão caro e histórico de lutas
democráticas pelos estudantes de Serviço Social.
É importante ressaltar que as inadequações e carências identificadas na
modalidade a distância não são privilégio do ensino a distância. O ensino presencial,
também, sofre de várias limitações. Mas, o ensino a distância é uma realidade no
sistema educacional brasileiro, que priorizou a expansão do ensino superior pela via
da iniciativa privada, cuja mercantilização da educação e precarização da formação
ofusca o caráter de política social da educação. Assim, o fenômeno da educação a
distância demanda fiscalização dos órgãos competentes, pesquisas e avaliações
sistemáticas pois ao implicar a qualidade da formação dos futuros profissionais
repercute na qualidade dos serviços prestados por estes à sociedade.
Ressalte-se que a análise dos dados aqui apontadas não tem a pretensão
de esgotar as questões levantadas pois são originárias de uma interpretação
desenvolvida em um processo sujeito a limitações objetivas e subjetivas.
Muitos foram os desafios a conquistar para se alcançar os objetivos
propostos no desenvolvimento desta pesquisa. Desafios impostos pelo tempo e
132
compromissos assumidos, pela inexperiência, pelas próprias limitações do sujeito
investigador, pela complexidade das temáticas estudadas. Uma das dificuldades que
sobressaiu foi o acesso aos sujeitos da pesquisa. Porém, contrapondo a estas
dificuldades e limitações, encontrou-se a disponibilidade das profissionais tutoras,
que se prontificaram a contribuir com a construção da pesquisa, a dedicação da
orientadora, a possibilidade de contribuir com a formação dos futuros assistentes
sociais.
Por fim, cabe ressaltar que o processo de desenvolvimento da pesquisa
contribuiu, sobremaneira, com a formação continuada da mestranda e profissional
enquanto veículo para resgate do compromisso assumido e explicitado em um dos
princípios do Código de Ética dos Assistentes Sociais: “compromisso com a
qualidade dos serviços prestados à população e com o aprimoramento intelectual,
na perspectiva da competência profissional”16. Considero o ponto forte deste
percurso poder transformar todo este aprendizado em melhores condições na oferta
de serviços profissionais à população usuária do Serviço Social.
16
Código de Ética dos Assistentes Sociais. Resolução n. 273/93, de 13.03.1993, do Conselho Federal
de Serviço Social.
133
7 PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PROFISSIONAL
PROJETO: PELAS TRILHAS GERAES - O CRESS VAI ONDE O ASSISTENTE
SOCIAL ESTÁ
7.1 Apresentação da proposta
Uma das exigências do Mestrado Profissional Gestão Social, Educação e
Desenvolvimento Local, do Centro Universitário Una é a apresentação de uma
proposta de intervenção, que a partir dos achados da pesquisa realizada pelos
mestrandos venha contribuir com o aprimoramento da prática profissional destes,
bem como, com das práticas institucionais.
A pesquisa de mestrado intitulada “Graduação a distância em Serviço
Social: limites e possibilidades de uma formação superior com qualidade” realizada
por funcionária desse Conselho da área da fiscalização e orientação, buscou
analisar a formação de estudantes do curso de graduação na modalidade a distância
em Serviço Social ofertada em pólos presenciais de uma IES em Minas Gerais, por
intermédio da atuação dos tutores presenciais.
Como
forma
de
contribuição
com
a
instituição
se
propõe
o
desenvolvimento desta proposta por meio de fomento das discussões e ações que
possam ser realizadas em articulação com a Comissão de Inscrição, a Comissão de
Orientação e Fiscalização e a Comissão de Apoio a Grupos Organizados do
CRESS.
7.2 Justificativa da proposta
Os achados da pesquisa mencionada apontaram para uma formação
fragilizada, frente aos conteúdos teórico metodológicos, técnico-operativos e ético
políticos preconizados pelas diretrizes nacionais curriculares, junto ao curso a
distância analisado. De igual modo, a pesquisa avaliativa realizada pela ABEPSS
em 2006 intitulada “Implementação das Diretrizes Curriculares do Serviço Social”
134
aplicada às IES afiliadas, já apontava questões, tendências, polêmicas e desafios da
implementação das diretrizes frente às expressões perversas das contra reformas
neo liberais, na particularidade da política privatista do MEC, que vem rebaixando a
qualidade da formação (ABEPSS, 2007).
As “diretrizes constituem numa estratégia de resistência ao processo de
descaracterização dos compromissos coletivamente assumidos pela profissão”
(MENDES e PRATES, 2007, p.195). No âmbito acadêmico essa resistência é
pautada pela ABEPSS que necessita do envolvimento das entidades organizativas
da categoria, aí incluídos os Conselhos Regionais.
O exercício profissional situa-se no âmbito de competências dos
Conselhos Regionais de Serviço Social. A atuação destes está fundamentada na
política nacional de fiscalização preconizada pela Resolução CFESS no 512/2007
que está pautada em três dimensões:
1. Dimensão afirmativa de princípios e compromissos conquistados –
Expressa a concretização de estratégias para o fortalecimento do
projeto ético-político profissional e da organização política da categoria
em defesa dos direitos, das políticas públicas e da democracia e,
consequentemente, a luta por condições de trabalho condignas e
qualidade dos serviços profissionais prestados;
2. Dimensão
político-pedagógica
–
Compreende
a
adoção
de
procedimentos técnico políticos de orientação e politização dos
assistentes sociais, usuários, instituições e sociedade em geral,
acerca dos princípios e compromissos ético-políticos do Serviço
Social, na perspectiva da prevenção contra a violação da legislação
profissional.
3. Dimensão
normativa
e
disciplinadora
–
Abrange
ações
que
possibilitem, a partir da aproximação das particularidades sócioinstitucionais,
instituir
bases
e
parâmetros
normativo-jurídicos
reguladores do exercício profissional, coibindo, apurando e aplicando
penalidades previstas no Código de Ética Profissional, em situações
que indiquem violação da legislação profissional.
Esta proposta volta-se para a dimensão político-pedagógica da Política
135
Nacional de Fiscalização, no intuito de articular exercício profissional e formação,
contribuindo com qualificação do exercício profissional em busca de preencher as
lacunas deixadas pela formação.
Com o propósito de cumprir suas atribuições legais e pautado pelo código
de ética profissional, o CRESS 6a Região ampliou o número de agentes de
orientação e fiscalização em 50% do seu quadro. Uma das finalidades desta
ampliação é o atendimento a um maior número de municípios e de assistentes
sociais.
No entanto, o aporte de novas inscrições e consequente aumento do
número de profissionais filiados e na ativa no Estado de Minas Gerais, é superior à
capacidade instalada para que se proceda a intensificação desejada e necessária de
um trabalho preventivo, pedagógico, como também, fiscalizatório.
Assim,
justifica-se
a
execução
desta
proposta
como
forma
de
complementar e ampliar às ações de orientação e fiscalização sempre em busca de
“consolidar o projeto ético-político, na contradição das determinações que incidem
na atuação profissional, na articulação entre formação e exercício profissional.”
(Política Nacional de Fiscalização, 2007)
7.3 Objetivos
7.3.1 Objetivo geral
Contribuir, por meio de visitas, in locco, aos espaços organizativos dos
assistentes sociais em Minas Gerais, com os processos de orientação e fiscalização,
na dimensão político pedagógica da Política Nacional de Fiscalização.
7.3.2 Objetivos específicos
– Realizar encontros com assistentes sociais em municípios onde se
136
localizam polos presenciais com oferta de cursos a distância;
– discutir a Resolução nº. .533/2008 que regulamenta a supervisão direta
de estágio e a Resolução nº. .493/2006 que dispõe sobre as condições
éticas e técnicas do exercício profissional do assistente social, bem
como, outras de interesse da categoria, com os profissionais da
localidade visitada, nos espaços dos núcleos de assistentes sociais
e/ou das instituições de ensino superior;
– discutir o projeto ético-político-profissional;
– interagir com a Comissão de Apoio a Grupos Organizados – COMAGO;
com a comissão de registro; com a comissão de orientação e
fiscalização – COFI no sentido de desenvolver a presente proposta
para realização de um trabalho conjunto e itinerante;
– acolher propostas e sugestões dos assistentes sociais participantes
dos encontros para aprimoramento do projeto.
7.4 Abrangência
1º) Municípios que agreguem polos de apoio presencial; instituições de
ensino superior e núcleos de assistentes sociais, simultaneamente: Alfenas; Belo
Horizonte; Betim; Conselheiro Lafaiete; Divinópolis; Ipatinga; Manhuaçu; Montes
Claros; Muriaé; Teófilo Otoni; Ubá; Uberlândia.
2º) Municípios que agreguem polos de apoio presencial e instituições de
ensino superior, simultaneamente: Contagem; Curvelo; Itajubá; Mantena; São
Francisco; Sete Lagoas; Uberlândia.
3º) Municípios que agreguem polos de apoio presencial e núcleos de
assistentes sociais, simultaneamente: Araçuaí;
Araxá;
Congonhas; Itabirito;
Ituiutaba; Januária; Nova Lima; Pirapora; Poços de Caldas; Ribeirão das Neves.
4º) Municípios que agreguem núcleos de assistentes sociais instituições
de ensino superior, simultaneamente: Carangola; Governador Valadares; Guaxupé;
Juiz de Fora; Ouro Preto; Passos; Patrocínio; Varginha.
5º) Demais municípios que não correspondem aos critérios de
simultaneidade
acima: Almenara; Andradas; Arinos; Bocaiúva; Bom Despacho;
137
Brasília de Minas; Buritis; Campo Belo; Caratinga; Carlos Chagas; Cataguases;
Cláudio; Diamantina; Espinosa; Formiga; Frutal; Guanhães; Ibirité; Itabira;
Itamarandiba; Itambacuri; Itaúna; Jaíba; Janaúba; João Monlevade; Lagoa Santa;
Lavras; Leopoldina; Machado; Manga; Mato Verde; Mercês; Nova Porteirinha; Nova
Resende; Paracatu; Passa Quatro; Patos de Minas; Piunhi; Pote; Rio Pardo de
Minas; São Francisco; Sabará; Salinas; Santa Luzia; Santa Rita de Sapucaí; São
Gotardo; São João Del Rei; São João do Paraíso; São Lourenço; Três Corações;
Unaí; Várzea da Palma; Vazante; Vespasiano; Viçosa.
7.5 Metodologia
Em termos de execução, este projeto se divide em quatro etapas:
Etapa 1:
Auto qualificação dos participantes do projeto sobre temas do exercício
profissional e formação; projeto ético político; dos instrumentos legais relativos ao
Conselho; por meio de grupos de estudos semanais. A estratégia de aprendizagem
utilizada será a de exposição dialogada, leitura e discussão de textos. A cada
semana um componente da equipe será o facilitador do grupo.
Participantes: representantes da comissão de apoio a grupos organizados
– COMAGO; de registro; de orientação e fiscalização.
Duração: 01 mês somando, no mínimo, 08 horas mensais.
Etapa 2:
Formatação e validação do projeto PELAS TRILHAS GERAES – O
CRESS VAI ONDE O ASSISTENTE SOCIAL ESTÁ. A construção da proposta
deverá, necessariamente, ser coletiva, devendo ser elaborada por meio de oficina
com os membros das comissões COMAGO, COFI E REGISTRO. A proposta
desenhada antes de partir para a validação por meio de um pré-teste, que permita
identificar sua adequação e viabilidade, de acordo com os objetivos que se deseja
alcançar, deverá ser apresentada ao Conselho Pleno do CRESS 6ª. Região para
aprovação.
138
Participantes: representantes das comissões.
Duração: 12 horas
Sugestões para discussão no grupo: os profissionais do CRESS que irão
a campo na execução deste projeto deverão: selecionar os municípios que
receberão a intervenção; levantar cadastro de assistentes sociais no município polo
e adjacências; fazer contato prévio com profissionais; agendar encontro e
estabelecer as parcerias.
Etapa 3:
Execução: realização da proposta após a construção coletiva.
Participantes: representantes das comissões e assistentes sociais da
localidade ou região visitada.
Carga horária: 4 horas
Conteúdo: discussão de temas ligados ao projeto ético político do Serviço
Social; relação entre formação e exercício profissional e funções do Conselho com
os profissionais locais; apresentação de experiências de núcleos constituídos;
acolhimento de sugestões e proposições para a diretoria do CRESS; avaliação do
encontro. Metodologia: roda de conversa, exposição dialogada ou oficinas.
Etapa 4:
Avaliação dos encontros e seus efeitos no meio profissional - criação de
um questionário para colher os dados avaliativos.
Participantes: representantes das comissões e assistentes sociais da
localidade ou região visitada.
Produção de documento formal para comunicar ao Conselho Pleno do
CRESS 6a Região os resultados do projeto.
7.6 Metas
04 encontros de qualificação;
100% dos membros da equipe qualificada;
01 oficina realizada para formatação da proposta;
139
10 encontros mensais realizados;
01 relatório mensal elaborado.
7.7 Resultados
Resultados
Realização de discussão sobre
temas do projeto ético-político do
Serviço Social; criação de núcleos
de assistentes sociais.
Indicadores
Conteúdo ético-político das
discussões nos encontros.
Instrumentos de
verificação
Registro dos
encontros
Quantidade e
representatividade dos
participantes.
7.8 Processo de acompanhamento, monitoramento e avaliação
O modelo de acompanhamento, monitoramento e avaliação do projeto,
baseia-se na análise sistemática:
– das ações executadas em relação às ações programadas;
– da qualidade, quantidade relacionados ao alcance dos indicadores,
previamente, definidos;
– dos resultados alcançados em relação à problemática que se deseja
trabalhar, a qual foi definida no objetivo geral.
Com isso, espera-se:
1º) garantir a execução das atividades programadas;
2º) verificar e garantir o cumprimento do cronograma de trabalho
estabelecido;
3º) determinar as diferenças entre as ações planejadas e, efetivamente,
realizadas;
4º) verificar se o projeto está próximo ou distante de atingir sua finalidade;
5º) identificar e refletir sobre as consequências dos resultados e impactos
do projeto para o público envolvido, considerando, especialmente, os
aspectos ético-políticos.
140
7.9 Recursos necessários
Caderno de textos para a qualificação, TV, DVD, Projetor Multimídia,
Computador.
7.10 Cronograma das ações
Objetivos Específicos
Realizar
encontros
com
assistentes
sociais
em
municípios, onde se localizam
polos presenciais, com oferta
de cursos a distância;
Atividades
Auto
qualificação
dos
participantes do projeto sobre
temas do exercício profissional
e formação; projeto ético
político; dos instrumentos legais
relativos ao Conselho; por meio
de grupos de estudos semanais.
Oficina para formatação e
validação do projeto Pelas
Trilhas Geraes – o CRESS vai
onde o assistente social está.
Agendamento
mensais
Elaboração
encontros
Interagir com a COMAGO;
com a comissão de registro;
com COFI no sentido
de
desenvolver
a
presente
proposta para realização de
um trabalho conjunto e
itinerante.
Discutir a Resolução nº.
533/2008 e a Resolução nº.
493/2006, com os profissionais
da localidade visitada, nos
espaços dos núcleos de
assistentes sociais e/ou das
instituições de ensino superior.
M1
do
dos
encontros
registro
dos
Construção coletiva de proposta
devendo ser elaborada através
de oficina com os membros das
comissões COMAGO, COFI E
REGISTRO.
Orientação
Resoluções
533/2008
sobre
493/2006
as
e
Discutir o projeto ético-político
profissional.
Orientações sobre a importância
do projeto ético político para o
exercício profissional.
Acolher propostas e sugestões
dos
assistentes
sociais
participantes dos encontros
para
aprimoramento
do
projeto.
Elaboração e
questionário
aplicação
Daisy Dias Lopes – Assistente Social – CRESS MG 6220.
de
M2
M3
M4
M5
M6
141
REFERÊNCIAS
ABRANCHES, Mônica. O Trabalho do Serviço Social na Educação: democratizando
as relações pela conquista da cidadania. In: SIMPÓSIO MINEIRO DE
ASSISTENTES SOCIAIS, 2., 2009, Belo Horizonte. Nas trilhas dos direitos
humanos para combater as desigualdades. Belo Horizonte: Label Artes Gráficas,
2009. p. 149-194.
ABREU, Marina Maciel; LOPES, Josefa Batista. Formação profissional e diretrizes
curriculares. Revista Inscrita, Brasília, ano VII, n. X, p.11-16, nov. 2007.
ARRUDA, M. Globalização e ajuste neoliberal: riscos e oportunidades. Tempo e
presença, Rio de Janeiro, n. 284, p. 5-9, nov./dez. 1995.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ENSINO DE SERVIÇO SOCIAL – ABESS.
Formação Profissional: Trajetórias e Desafios. Edição Especial, n. 7. São Paulo:
Cortez Editora, 1997. 168 p.
______. Política Nacional do Estágio. Brasília, 2010. Disponível em:
<http://www.abepss.org.br/briefing/graduacao/politica_nacional_estagio.pdf>. Acesso
em: 10 jul. 2010.
AZEVEDO, Giselle Soares. Ensino superior e a formação profissional na modalidade
de educação a distancia. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISADORES EM
SERVIÇO SOCIAL, 11., 2008, São Luis, MA. Anais eletrônico... Trabalho, Políticas
Sociais e Projeto Ético Político Profissional do Serviço Social: resistência e desafios.
São Luis, MA: ENPESS, 2008. 1 CD-ROM.
BELLONI, Maria Luiza. Educação a distância. 4. ed. Campinas: Autores
Associados, 2006. 115 p.
______. Ensaio sobre a Educação a Distância no Brasil. Revista Educação e
Sociedade, Campinas, v. 23, n. 78, 2002. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-3302002000200008>.
Acesso em: 24 jan. 2009.
BOGDAN, Robert C., BIKLEN, Sari Knopp. Investigação Qualitativa em
Educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994.
BOTTI, Sergio H.O, REGO, Sérgio. Preceptor, supervisor, tutor e mentor: quais são
seus papéis? Revista Brasileira de Educação Médica, Rio de Janeiro, v. 32 n. 3,
142
jul/set. 2008. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbem/v32n3/v32n3a11.pdf>.
Acesso em: 12 dez. 2009.
BRAGA, Rosalina Batista. Educação a distância: desafios sociais, pedagógicos e
profissionais para a docência. In: CABRAL, Eloisa Helena de Souza, SOUZA NETO,
João Clemente. Temas do Desenvolvimento: reflexões críticas sobre inovações
sociais. São Paulo: Expressão & Arte Editora, 2009. cap.10. p. 179-189.
BRASIL, Congresso Nacional. Lei 11.788, de 25 de setembro de 2008. Dispõe sobre
o estágio de estudante. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Poder
Executivo, Brasília DF, 26 set. 2008. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11788.htm>. Acesso
em: 24 jan. 2009.
______. Congresso Nacional. Decreto n. 5.622 de 19 de dezembro de 2005.
Regulamenta o art. 80 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece
as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da República Federativa
do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 20 dez. 2005. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Decreto/D5622.htm>.
Acesso em: 24 jan. 2009.
______. Congresso Nacional. Lei Federal 10.172 de 09 de janeiro de 2001. Aprova o
Plano Nacional de Educação e dá outras providências. Diário Oficial da República
Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília DF, 10 jan. 2001. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/LEIS_2001/L10172.htm>. Acesso em: 24
jan. 2009.
______. Congresso Nacional. Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece
as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da República Federativa
do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 24 jan. 2009.
______. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil,
1988, Brasília: Senado Federal, Centro Gráfico, 1988. 292 p.
______. Ministério da Educação e Cultura/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira. Censo da Educação Superior 2008. Resumo
Técnico. Dados Preliminares. Brasília, DF, 2009. Disponível em:
<www.portal.mec.gov.br>. Acesso em: 11 jul. 2010.
______. Ministério da Educação e Cultura MEC/SESu. Comissão de Especialistas
de Ensino em Serviço Social. Diretrizes Curriculares. Curso: Serviço Social. Brasília,
143
1999. Temporalis: Revista da Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em
Serviço Social – ABEPSS, São Luis, ano VII, n. 14, p. 252, 2007.
______. Ministério da Educação e Cultura. Referenciais de Qualidade para a
Educação Superior a distância. Brasília, DF, 2007. Disponível em:
<www.portal.mec.gov.br>. Acesso em: 11 jul. 2009.
______. Congresso Nacional. Lei 8.662 de 07 de junho de 1993. Dispõe sobre a
profissão de Assistente Social e dá outras providências. Diário Oficial da República
Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 08 jun. 1993. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L8662.htm>. Acesso em: 24 jan. 2009.
CARDOSO, Franci Gomes. Fundamentos Históricos e Teórico Metodológicos do
Serviço Social: tendências quanto à concepção e organização de conteúdos na
implementação das diretrizes curriculares. Temporalis, São Luis, ano VII, n. 14, p.
31-54, jul./dez. 2007.
CASTELLS, Manuel. A era da informação: economia, sociedade e cultura. A
sociedade em rede. 3. ed. São Paulo. Editora Paz e Terra, 2000. v.1, 617 p.
______. Internet y la sociedad red. Revista La Factoria, Catalunya, n.14-15,
feb/sep. 2001. Disponível em: <http://www.revistalafactoria.eu/articulo.php?id=185>.
Acesso em: 20 mar. 2010.
______. La ciudad de la nueva economia. Revista La Factoria, Calalunya, n. 12,
jun/sep. 2000. Disponível em: <http://www.revistalafactoria.eu/articulo.php?id=153>.
Acesso em: 20 mar. 2010.
CHIZZOTTI, Antônio. Pesquisa em Ciências Humanas e Sociais. 8 ed. São Paulo:
Cortez Editora, 2006. 168 p.
CONFERÊNCIA MUNDIAL DE SERVIÇO SOCIAL, 19., 2008, Salvador. Anais
eletrônicos... o desafio de concretizar direitos numa sociedade globalizada e
desigual. Salvador, 2008. 1 CD-ROM.
CONGRESSO BRASILEIRO DE ASSISTENTES SOCIAIS – CBAS, 12.;
ENCONTRO NACIONAL DE SERVIÇO SOCIAL E SEGURIDADE, 4., 2007, Foz do
Iguaçu. Anais eletrônicos... a questão social na américa latina: ofensiva capitalista,
resistência de classe e Serviço Social. Foz do Iguaçu, 2007. 1 CD-ROM.
144
CONSELHO FEDERAL DE SERVIÇO SOCIAL (Org.) Assistentes Sociais no
Brasil: elementos para o estudo do perfil profissional. Brasília: CFESS, 2005.
______. In: ENCONTRO NACIONAL CFESS/ CRESS, 38., 2009, Campo Grande,
MS. Anais... Campo Grande, MS: Conselho Federal de Serviço Social, 2009.
Disponível em: <
http://www.cfess.org.br/arquivos/Carta_Aberta_EaD_Campo_Grande.pdf>. Acesso
em: 06 jan. 2012.
______. Resolução CFESS n. 273, de 13 de março de 1993. Institui o Código de
Ética Profissional dos Assistentes Sociais e dá outras providências. Brasília, 1993. 9
p.
______. Resolução CFESS n. 533, de 29 de setembro de 2008. Regulamenta a
supervisão direta de estágio no Serviço Social. Brasília, 2008. 5 p.
______. Resolução CFESS n. 493, de 21 de agosto de 2006. Dispõe sobre as
condições éticas e técnicas do exercício profissional do assistente social. Brasília,
2006. 3 p.
______. Resolução CFESS n. 512, de 29 de setembro de 2007. Reformula as
normas gerais para o exercício da Fiscalização profissional e atualiza a Política
Nacional de Fiscalização. Brasília, 2007. 9 p.
CONSELHO REGIONAL DE SERVIÇO SOCIAL CRESS, 6. REGIÃO. Coletânea de
Leis. 4. ed. Belo Horizonte, 2005.
DE PAULO, Antônio (Ed.). Constituição da República Federativa do Brasil. 14.
ed. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2003. p.352.
DEMO, Pedro. TICs e Educação. Blog do autor: 2008. Disponível em:
<http://pedrodemo.sites.uol.com.br/textos/tics.html>. Acesso em: 25 jan. 2010.
DOWBOR, Ladislau. Tecnologias do conhecimento: os desafios da educação.
2001. Disponível em: <www.dowbor.org>. Acesso em: 11 maio 2010.
ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISADORES EM SERVIÇO SOCIAL, 11., 2008,
São Luis, MA. Anais eletrônico... Trabalho, Políticas Sociais e Projeto Ético Político
Profissional do Serviço Social: resistência e desafios. São Luis, MA: ENPESS, 2008.
1 CD-ROM.
145
FARBIARZ, Alexandre, FARBIARZ, Jackeline. A educação a distância online: a
dicotomia no ciberespaço. Rio de Janeiro: CENCIB, 2004. Disponível em:
<http://www.cencib.org/simposioabciber/PDFs/CC/AlexandreFarbiarzeJackelineFarbi
arz.pdf>. Acesso em: 01 jul. 2009.
FRANÇA, Júnia Lessa; VASCONCELLOS, Ana Cristina de. Manual para
normalização de publicações técnico científicas. 8. ed. Belo Horizonte: Editora
UFMG, 2008. 255 p.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática
educativa. 36. ed. São Paulo: Editora Paz e Terra, 2007. 148 p.
______. Pedagogia do Oprimido. 32. ed. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra,
2002. 184 p.
GARCIA, Aretio L. Educacion a distancia hoy. Madrid: UNED - Universidad
Nacional de Educacion a Distancia, Colección Educación Permanente, 1994. 645 p.
______. La educación a distancia. 2. ed. Barcelona: Ariel, 2002.
______. La educacion a distancia: una visión global. Boletin Ilustre Colegio de
Doctores y Licenciados de España, Madri, n. 146, p. 3-27, 2003. Disponível em:
<http://www.uned.es/catedraunescoead/articulos/2003/la20educacion20a20distancia20una20vision20global.pdf>.
Acesso em: 24 jan. 2009.
GIANNOTTI, J.A. Universidade da bonança. Folha de São Paulo, São Paulo, 07
fev. 2010. Seção Autores: Caderno Mais, p.6.
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 3. ed. São Paulo:
Editora Atlas, 1996. 159 p.
GOMES, Selma Graciele. O Ensino a Distância e o Projeto Ético Político do Serviço
Social. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISADORES EM SERVIÇO SOCIAL,
11., 2008, São Luis, MA. Anais eletrônico... Trabalho, Políticas Sociais e Projeto
Ético Político Profissional do Serviço Social: resistência e desafios. São Luis, MA:
ENPESS, 2008. 1 CD-ROM.
GUERRA, Yolanda, BRAGA, Maria Elisa. Supervisão em Serviço Social. In:
CONSELHO FEDERAL DE SERVIÇO SOCIAL – CFESS; ASSOCIAÇÃO
146
BRASILEIRA DE ENSINO E PESQUISA EM SERVIÇO SOCIAL – ABEPSS. Serviço
Social: direitos sociais e competências profissionais. Brasília: CFESS/ABEPSS,
2009. v.1. p.531-552.
GUTIERREZ, Francisco, PRIETO, Daniel. A Mediação Pedagógica: educação a
distância alternativa. Campinas: Editora Papirus, 1994. Coleção Educação
Internacional, n. 3.
HOLMBERG, B. Theory and practice of distance education. 2. ed. London and
New York: Routledge, 1995.
IAMAMOTO, Marilda Villela. O Serviço Social na contemporaneidade: trabalho e
formação profissional. 4. ed. São Paulo: Cortez Editora, 2001. 326 p.
______. Projeto profissional, espaços ocupacionais e trabalho do assistente social
na atualidade. In: ENCONTRO NACIONAL DO CFESS/CRESS, 30., 2001, Belo
Horizonte. Conferência. Belo Horizonte: CFESS/CRESS, 2001.
______. Serviço Social em Tempo de Capital Fetiche: capital financeiro, trabalho
e questão social. 2. ed. São Paulo: Cortez Editora, 2008. p. 495.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA – IBGE. Pesquisa
Nacional por Amostra de Domicílios – Pnad. Brasília, 2008.
IUNG, Andreia Maria Borges; TAVARES, Márcia Santana; OLIVEIRA, Taciani
Pelizaro Cintra. Da resistência a experiência: primeiras reflexões sobre o curso on
line de Serviço Social na Universidade Tiradentes-SE. In: CONGRESSO
BRASILEIRO DE ASSISTENTES SOCIAIS – CBAS, 12.; ENCONTRO NACIONAL
DE SERVIÇO SOCIAL E SEGURIDADE, 4., 2007, Foz do Iguaçu. Anais
eletrônicos... a questão social na américa latina: ofensiva capitalista, resistência de
classe e Serviço Social. Foz do Iguaçu, 2007. 1 CD-ROM.
JEZINE, Edineide; BATISTA, Maria Socorro Xavier. Globalização e Políticas de
Ensino Superior: as lutas sociais e a lógica mercantilista. Rede Ibero Americana de
Investigação em Políticas Educacionais, dez. 2008. Disponível em:
<http://cyted.riaipe.net/index.phpoption=com_content&task=view&id=68&Itemid=1>.
Acesso em: 27 jul. 2009.
KEEGAN, Desmond. Foundation of Distance Education. 2. ed. Londres:
Routledge, 1991.
147
______. Theoretical Principles of Distance Education. London: Routledge, 1993.
KINGL, E. Brasil está distante da meta do Plano Nacional de Educação.
Folha de São Paulo, São Paulo, 27 nov. 2009. Disponível em:
<http://www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u658611.shtml>. Acesso em: 30
nov. 2009.
KLIKSBERG, Bernardo. Falácias e Mitos do Desenvolvimento Social. Tradução
de Sandra Trabucco Valenzuela, Silvana Cobucci Leite. 2. ed. São Paulo: Cortez
Editora. 2003. 175 p.
KOIKE, M. Marieta dos Santos et al. Padrões de qualidade para autorização e
reconhecimento de cursos de graduação em Serviço Social. Caderno ABESS,
Edição Especial, São Paulo, n. 7, p. 77-92, nov.1997.
______. Formação Profissional em Serviço Social: exigências atuais. In:
CONSELHO FEDERAL DE SERVIÇO SOCIAL – CFESS; ASSOCIAÇÃO
BRASILEIRA DE ENSINO E PESQUISA EM SERVIÇO SOCIAL – ABEPSS. Serviço
Social: direitos sociais e competências profissionais. Brasília: CFESS/ABEPSS,
2009. v.1. p. 201- 222.
LANDIM, Cláudia Maria das Mercês Paes Ferreira. Educação a distância: algumas
considerações. Rio de Janeiro: Edições 70, 1997.
LÉVY, Pierre. Cibercultura. Tradução Carlos Irineu da Costa. São Paulo: Editora
34, 1999. 264 p.
______. Educação e Cybercultura: a nova relação com o saber. São Paulo: Editora
34, 1999. Disponível em: <http://caosmose.net/pierrelevy/educaecyber.html>.
Acesso em: 07 jun. 2009.
LEWGOY, Alzira Maria Baptista, MACIEL, Ana Lúcia Suárez Maciel. Ensino a
Distância na formação em Serviço Social. In: ENCONTRO NACIONAL DE
PESQUISADORES EM SERVIÇO SOCIAL, 11., 2008, São Luis, MA. Anais
eletrônico... Trabalho, Políticas Sociais e Projeto Ético Político Profissional do
Serviço Social: resistência e desafios. São Luis, MA: ENPESS, 2008. 1 CD-ROM.
LITWIN, Edith. Das tradições à virtualidade. In: ______ (Org.) Educação a
Distância: temas para o debate de uma nova agenda educativa. Tradução Fátima
148
Murad. Consultoria, supervisão e revisão técnica de Juliane Corrêa. Porto Alegre:
Editora Artmed. 2001. Cap.1. p. 13-22.
LHAMAS, José Garcia et al. Analisis y Valoracion Del Modelo Español de
Educacion Superior a distancia – Memoria Del Proyecto de Investigacion. Madrid,
fev. 1990. 348 p. Disponível em:
<http://www.doredin.mec.es/documentos/008199300079.pdf>. Acesso em: 08 jul.
2009.
LUZZI, Daniel Angel. O Papel da Educação a Distância na Mudança de
Paradigma Educativo da Visão Dicotômica ao Continum Educativo. 2007. Tese
(Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo,
São Paulo. 2007. Disponível em:
<http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-09102007-090908/>.
Acesso em: 02 set. 2008.
MACHADO, Fernanda Meneghini et al. Programa de Educação Tutorial Serviço
Social. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISADORES EM SERVIÇO SOCIAL,
11., 2008, São Luis, MA. Anais eletrônico... Trabalho, Políticas Sociais e Projeto
Ético Político Profissional do Serviço Social: resistência e desafios. São Luis, MA:
ENPESS, 2008. 1 CD-ROM.
MAGGIO, Mariana. O tutor na educação a distância. In: LITWIN, Edith (org.)
Educação a Distância: temas para o debate de uma nova agenda educativa.
Tradução Fátima Murad. Consultoria, supervisão e revisão técnica de Juliane
Corrêa. Porto Alegre: Editora Artmed, 2001. cap.6. p. 93-110.
MANSUR, Anahí. A gestão na educação a distância: novas propostas, novas
questões. In: LITWIN, Edith (org.) Educação a Distância: temas para o debate de
uma nova agenda educativa. Tradução Fátima Murad. Consultoria, supervisão e
revisão técnica de Juliane Corrêa. Porto Alegre: Editora Artmed, 2001. cap.3. p. 3952.
MARTINS, Onilza Borges. A educação a distância: um mapa reflexivo da nova
cultura docente e dos tutores na formação dos professores. In: Cipead. Curitiba:
UFPR, [2002?]. Disponível em:
<http://www.cipead.ufpr.br/conteudo/publicacoes_artigos.php>. Acesso em: 28 jul.
2009.
______. Tendências em EAD. In: Cipead. Curitiba: UFPR, [2002?]. Disponível em:
<http://www.cipead.ufpr.br/conteudo/publicacoes_artigos.php>. Acesso em: 28 jul.
2009.
149
______. Teoria e prática tutorial em educação a distância. Educar em Revista,
Curitiba, v.21, p.153-171, 2003. Disponível em:
<http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/educar/article/view/2128/1780>. Acesso em: 28
jul. 2009.
MASSETO, Marcos T. Mediação Pedagógica e o uso da tecnologia. In: MORAN,
José Manuel. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus,
2000. p. 144-146.
MAZZOTTI, Alda Judith Alves e GEWANDSZNAJDER, Fernando. O método nas
ciências naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. 2. ed. São Paulo:
Editora Pioneira, 2001.
______. Usos e Abusos dos Estudos de Caso. Cadernos de Pesquisa, v. 36, n.
129, p. 637-651, set./dez. 2006.
MENDES, Jussara Maria Rosa; PRATES, Jane Cruz. Algumas Reflexões acerca dos
Desafios para a Consolidação das Diretrizes Curriculares. Temporalis: Revista da
Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social ABEPSS, São Luis,
ano VII, n. 14, p.175-197, 2007.
MESSINA, Graciela. Mudança e Inovação Educacional: notas para reflexão.
Cadernos de Pesquisa, n. 114, p. 225-233, nov. 2001. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/cp/n114/a10n114.pdf>. Acesso em: 25 jan. 2010.
MILL, Daniel. Educação a distância e trabalho docente virtual: sobre tecnologia,
espaços, tempos, coletividade e relações sociais de sexo na idade mídia. 2006. 297
f. (Tese) – Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo
Horizonte, 2006.
______. Estudos sobre processos de trabalho em educação a distância
mediada por tecnologias da informação e da comunicação. 2002. Dissertação
em Educação (Mestrado) – Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas
Gerais, Belo Horizonte, 2002. Disponível em: <http://www.inep.gov.br/pesquisa/bbeonline/obras.asp?autor=MILL,+DANIEL>. Acesso em: 21 set. 2009.
MINAYO, Maria Cecília de Souza (org.). Pesquisa Social: teoria, método e
criatividade. 16. ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2000. 80 p.
150
MOORE, Michael. Teoria da Distância Transacional. In: KEEGAN, D. Theoretical
Principles of Distance Education. London: Routledge, 1993. p. 22-38. Tradução de
Wilson Azevedo publicado na Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a
Distância, 2002. Disponível em: <www.abed.org.br/publique>. Acesso em: 27 abr.
2010.
MORAN, José Manuel. Modelos e Avaliação do Ensino Superior a Distância no
Brasil. Revista ETD – Educação Temática Digital, Campinas: v. 10, n.2, p. 54-70,
jun. 2009. Disponível em: <http://www.fae.unicamp.br/etd/>. Acesso em: 24 jan.
2010.
______. O que é Educação a Distância? Informe CEAD – Centro de Educação a
Distância, Rio de Janeiro, ano 1, n.5, p. 1-3, out./dez. 1994. Atualizado em 2002.
Disponível em: <http://www.eca.usp.br/prof/moran/dist.htm>. Acesso em: 07 jun.
2009.
______. Tendências da educação on line no Brasil. In: RICARDO, Eleonora Jorge
(Org.). Educação corporativa e educação a distância. Rio de Janeiro: Editora
Qualitymark, 2005. Disponível em:
<http://www.eca.usp.br/prof/moran/tendencias.htm>. Acesso em: 23 fev. 2010.
MORIN, Edgar, CIURANA, Emilio-Roger, MOTTA, Raúl Domingo. Educar na Era
Planetária: o pensamento complexo como método de aprendizagem pelo erro e
incerteza humana. 2. ed. São Paulo: Cortez Editora, 2007. 111 p.
NEVES, Carmen Moreira de Castra. O desafio contemporâneo da educação a
distância. Em Aberto, Brasília, ano 16, v. 70, p. 33-41, abr./jun. 1996. Disponível
em: <http://www.rbep.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/view/1050/952>.
Acesso em: 19 maio 2010.
OLIVEIRA, Gleya Maria Simões. O sistema de tutoria na educação a distância.
Cuiabá: NEAD/UFMT, 2006. Disponível em:
<http://www.uab.ufmt.br/siteuab/images/artigos_site_uab/tutoria_ead.pdf>. Acesso
em: 25 jan. 2010.
PASSONI, Irma Rosseto (org.) Conhecimento e Cidadania 3. Tecnologia Social e
Educação. São Paulo: ITS/Secis-MCT, 2007. Disponível em: <http://itsbrasil.org.br>.
Acesso em: 04 jan. 2010.
PAULO NETTO, José. A Construção do Projeto Ético Político do Serviço Social. In:
MOTA, A. Elisabete et all (orgs.) Serviço Social e Saúde: Formação e Trabalho
Profissional. São Paulo: Editora Cortez, 2006. Disponível em:
151
<http://www.fnepas.org.br/pdf/servico_social_saude/sumario.htm>. Acesso em: 27
jul. 2009.
PEREIRA, Larissa Dahmer. Mercantilização do Ensino Superior, Educação a
distancia. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISADORES EM SERVIÇO
SOCIAL, 11., 2008, São Luis, MA. Anais eletrônico... Trabalho, Políticas Sociais e
Projeto Ético Político Profissional do Serviço Social: resistência e desafios. São Luis,
MA: ENPESS, 2008. 1 CD-ROM.
PETERS, Otto. A educação a distância em transição: tendências e desafios.
Tradução Leila Ferreira de Souza Mendes. São Leopoldo, RS: Ed. Unisinos, 2004.
PINTO, J.M. R. O acesso à educação superior no Brasil. Revista Educação e
Sociedade, Campinas, v. 25, n. 88, 2004. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010173302004000300005&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 24 jan. 2009.
PRETI, Oreste. Educação a distância uma prática mediadora e mediatizada. In:
______ (org.) Educação a distância: inícios e indícios de um percurso. Cuiabá:
UFMT, 1996.
______. Avaliação da aprendizagem em cursos a distância: delegando
responsabilidades aos tutores? Cuiabá: NEAD/UFMT, 2008. Disponível em:
<http://200.169.53.89/download/CD%20congressos/2008/V%20ESUD/trabs/t38546.p
df>. Acesso em: 25 jan. 2010.
______. Bases epistemológicas e teorias em construção na educação a
distância. Cuiabá: NEAD/UFMT, 2002. Disponível em:
<http://arquiteturaspedagogicas.pbworks.com/f/Oreste_EaD_bases_conceituais.pdf>
. Acesso em: 25 jan. 2010.
RAMAL, Andrea Cecilia. Educação a distância: entre mitos e desafios. Revista
Pátio, ano V, n. 18, ago/out. 2001, p. 12-16. Disponível em: <
http://www.idprojetoseducacionais.com.br/artigos/EAD_entre_mitos_desafios.pdf>.
Acesso em: 25 jan. 2010.
______. Educação com tecnologias digitais: uma revolução epistemológica em mãos
do desenho instrucional. In: SILVA, Marcos (Org.). Educação on-line: teorias,
práticas, legislação, formação corporativa. 2. ed. São Paulo: Edições Loyola, 2006.
152
RAMOS, Sâmya Rodrigues. A prática na formação profissional em Serviço Social:
tendências e dificuldades. Temporalis, São Luis, ano VII, n. 14, p. 149-174, jul/ dez.
2007.
RODRIGUES, Rosangela Schwarz. Comunicação Científica em Arquivos Abertos e
Educação a Distância no Brasil. Revista Eletrônica Biblioteconomia, Florianopólis,
n.esp., 1 sem., p. 48-58, 2007. Disponível em:
<www.periodicos.ufsc.br/index.php/eb/article/.../451>. Acesso em: 24 jan. 2009.
RUMBLE, Greville. A gestão dos sistemas de ensino a distância. Brasília: Editora
Universidade de Brasília/Unesco, 2003.120 p.
______. Greville. A Tecnologia da Educação a Distância em Cenários do Terceiro
Mundo. In: CONFERÊNCIA A UNIVERSIDADE ABERTA FRENTE AOS
PARADOXOS SOCIAIS MUNDIAIS, 1996, Mato Grosso. Anais... Mato Grosso:
UFMT, 1996. Disponível em:
<http://www.nead.ufmt.br/principal.phparea=producao_artigo&tipoproducao=3>.
Acesso em: 27 jul. 2009.
SALLES, Camila Robaina et al. Educação a distancia e Serviço Social: impactos na
formação profissional. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISADORES EM
SERVIÇO SOCIAL, 11., 2008, São Luis, MA. Anais eletrônico... Trabalho, Políticas
Sociais e Projeto Ético Político Profissional do Serviço Social: resistência e desafios.
São Luis, MA: ENPESS, 2008. 1 CD-ROM.
SANTOS, Boaventura de Souza. A Universidade no Século XXI: para uma reforma
democrática e emancipatória da Universidade. 2. ed. São Paulo: Cortez Editora,
2005. 120 p.
______. Um Discurso sobre as Ciências. 14. ed. Porto: Edições Afrontamento,
2003.
SANTOS, Eloisa Helena. Formação de professores para a educação profissional e
tecnológica no âmbito da legislação educacional brasileira e do ensino superior no
Brasil. In: MOLL, J.. (Org.). Formação de professores para a educação
profissional e tecnológica. Brasília: INEP, 2008, p. 125-140.
SANTOS, João Francisco Severo. Avaliação no ensino a distância. Revista
Iberoamericana de Educacion, Madrid, v. 38/4, 2006. Disponível em:
<http://www.rieoei.org/deloslectores/1372Severo.pdf>. Acesso em: 23 ago. 2008.
153
SILVA, Marco; SANTOS, Edméa. Avaliação da aprendizagem em educação on
line. São Paulo. Ed. Loyola. 2006. 537 p.
SILVA, Marco. Entrevista concedida a Elisabeth dos Santos Tavares. Revista
Científica de Educação à Distância, Santos, v.1, n.1, p. 1-11, 2008. Disponível em:
<www.revistapaideia.unimesvirtual.com.br/index.php>. Acesso em: 15 dez. 2008.
______. Que é Interatividade? Boletim Técnico do Senac, Rio de Janeiro, v.24, n.2
maio/ago. 1998. Disponível em:
<http://www.senac.br/informativo/bts/242/boltec242d.htm>. Acesso em: 25 jan.
2010.
TAYLOR, James C. Fifth generation distance education. In: ICDE WORLD
CONFERENCE, 20., 2001, Alemanha. Annalen… Düsseldorf: Fernuni, 2001.
Disponível em: <http://www.fernuni-hagen.de/ICDE/D2001/final/keynote_speeches/wednesday/taylor _keynote.pdf>. Acesso em: 23 nov.
2009.
TEIXEIRA, Francisco, FREDERICO, Celso. Marx no século XXI. São Paulo: Cortez
Editora, 2008. 197 p.
TOLEDO JUNIOR, et al. Aprendizagem baseada em problemas: uma nova
referência para a construção do currículo médico. Revista Médica de Minas Gerais,
Belo Horizonte, v.18, p.123-131, 2008. Disponível em:
<http://www.medicina.ufmg.br/rmmg/index.php/rmmg/article/viewFile/11/12>. Acesso
em: 24 mar. 2009.
TRÓPIA, Patrícia Vieira. O Ensino superior em disputa: apoio e alianças de classe à
política para o ensino superior no governo Lula. In: REUNIÕES ANUAIS DA ANPED,
31., 2008, Campinas. GT 11: Política da Educação Superior. Associação
Nacional de Pós Graduação e Pesquisa em Educação. Campinas: ANPED, 2008.
Disponível em: <http://www.anped.org.br/reunioes/31ra/1trabalho/GT11-3987-Int.pdf>. Acesso em: 03 jun. 2009.
VALENTE, José A. Educação a distância: uma oportunidade para mudança no
ensino. In: MAIA, Carmem (Org.) Ead.br: educação a distância no Brasil na era da
internet. São Paulo: Anhembi Morumbi, 2000. p. 97-122.
VALENTE, Vânia Rita. Educação a Distância: repensando o fazer pedagógico. In:
ALVES, L.R.G., NOVA, C.C. Educação e Tecnologia: trilhando caminhos. Salvador.
Editora da UNEB, 2003. v.1, p. 49-54. Disponível em:
<http://www.lynn.pro.br/pdf/educatec/valente.pdf>. Acesso em: 23 ago. 2008.
154
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Inovações e projeto político pedagógico: uma
relação regulatória ou emancipatória?, Caderno Cedes, v.23, n.61, p. 267-281,
2003. Disponível em: <www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 26 maio 2009.
______. Projeto político-pedagógico: continuidade ou transgressão para acertar? In:
CASTANHO, S.; CASTANHO, M. E. (orgs.). O que há de novo na educação
superior: do projeto pedagógico à prática transformadora. Campinas: Papirus, 2000.
p. 183-219.
VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos
superiores. Michael Cole [et al] (org.). 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007. 182
p.
YIN, Robert K. Estudo de Caso: planejamento e métodos. Tradução Daniel Grassi.
3. ed. Porto Alegre: Editora Bookman, 2005. 212 p.
ZUIN, Antonio A.S. Educação a Distância ou Educação Distante? O programa
Universidade Aberta do Brasil, o tutor e o professor virtual. Revista Educação &
Sociedade, Campinas, v. 27, n. 96, p.935-954, out. 2006. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/es/v27n96/a14v2796.pdf>. Acesso em: 24 out. 2010.
155
APÊNDICES
156
APÊNDICE I
O que pensam as tutoras quanto ao curso de Serviço Social na modalidade a
distância, oferecido pela instituição investigada
PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO
Discordância
Indiferente
Concordância
Conheço a Resolução CNE/CES n.15 de março
de 2002, que estabelece as Diretrizes
Nacionais Curriculares para os cursos de
Serviço Social.
0%
0%
100%
Conheço o projeto pedagógico do curso.
0%
0%
100%
Conheço a matriz curricular do curso.
0%
0%
100%
Conheço o objetivo geral do curso.
0%
0%
100%
45,4%
0%
54,5%
9,0%
0%
90,9%
0%
9,0%
90,9%
O projeto pedagógico do curso atende à
Resolução CNE/CES 15, de 13 de março de
2002, que estabelece as Diretrizes
Curriculares.
Conheço o perfil do egresso do curso,
conforme as Diretrizes Nacionais Curriculares.
A opção teórico-metodológica definida pelo
projeto pedagógico do curso é coerente com as
Diretrizes Nacionais Curriculares para os
Cursos de Serviço Social.
Os objetivos do projeto político pedagógico
estão em sintonia com a discussão atualizada
do Serviço Social (questão social, teoria crítica,
políticas públicas, SUAS, SUS, etc.).
O projeto pedagógico prevê introdução para
nivelamento dos estudantes, em relação ao
conhecimento e habilidades básicas referentes
à tecnologia utilizada e/ou ao conteúdo
programático do curso com atividades de
acolhimento do estudante.
O ementário e bibliografia são adequados ao
perfil profissional da formação.
Os conteúdos das disciplinas e práticas
pedagógicas são adequados aos objetivos do
curso e ao perfil profissional da formação.
Fonte: dados da pesquisa 2009/2010
0%
9,0%
9,0%
0%
9,0%
0%
9,0%
0%
90,9%
90,9%
90,9%
90,9%
157
APÊNDICE II
O que pensam as tutoras quanto ao curso de Serviço Social na modalidade a
distância, oferecido pela instituição investigada, em relação ao estágio
supervisionado
ESTÁGIO SUPERVISIONADO
Discordância
Indiferente
Concordância
Conheço a Resolução n. 533/2008 do 0%
Conselho Federal de Serviço Social,
que normatiza a Supervisão Direta de
Estágios em Serviço Social.
0%
100%
A política de estágio está adequada à 9.0%
Resolução no. 533/2008 do Conselho
Federal de Serviço Social,
que
normatizou a supervisão direta de
estágios.
0%
90,9%
A operacionalização da política de 45,4%
estágio (supervisão acadêmica, de
campo, carga horária, sistema de
avaliação) é adequada às Diretrizes
Nacionais Curriculares do Curso de
Serviço Social.
9%
45,4%
A política de estágio e sua adequação 72%
à capacidade local de absorção dos
estudantes em campo.
0%
27%
A instituição, por meio do polo 9,0%
presencial,
possui
sistema
de
convênios com todas as instituições
de campos de estágio.
0%
90,9%
Sob a coordenação da instituição, é 63,8%
oferecido aos supervisores de campo,
espaço para discussão entre os
atores que compõe o estágio de
supervisionado
9,0%
27,2%
Fonte: dados da pesquisa 2009/2010
158
APÊNDICE III
O que pensam as tutoras quanto ao curso de Serviço Social na modalidade a
distância, oferecido pela instituição investigada
INTERAÇÃO E INTERATIVIDADE
As modalidades síncronas promovem maior
interação entre tutores e estudantes do que
as modalidades assíncronas.
A interação entre tutor/estudante, tutor/
professor, estudante/estudante é garantida
pelos sistemas de comunicação adotado
pela instituição.
O estudante recebe informações no início e
durante o curso de nomes, horários, formas
e números para contato com professores,
tutores e pessoal de apoio.
O estudante tem conhecimento do sistema
de monitoramento que buscará garantir seu
acompanhamento, respostas as suas
dúvidas, incentivos e orientação quanto ao
progresso nos estudos.
É assegurado ao estudante flexibilidade no
atendimento tutorial, oferecendo-se horários
ampliados.
A comunicação entre os estudantes é
facilitada por meio de atividades coletivas
presenciais.
A comunicação entre os estudantes é
facilitada por meio de ambientes de
aprendizagem adequadamente desenhados
para o curso.
O material didático utilizado contempla a
integração de diferentes mídias tais como
materiais
impressos,
radiofônicos,
televisivos, de informática, de vídeo
conferências, entre outros.
Conheço
presencialmente
a
equipe
multidisciplinar do curso.
Participo
de
encontros
pedagógicos
sistemáticos com a equipe multidisciplinar.
Não conheço a maioria dos componentes
da equipe multidisciplinar do curso.
O trabalho da tutoria na educação a
distância é um trabalho solitário.
Fonte: dados da pesquisa 2009/2010
Discordância
Indiferente
Concordância
0%
0%
100%
0%
18,1%
81,8%
9,0%
0%
90,9%
0%
0%
100%
9,0%
9,0%
81,8%
9,0%
0%
90,9%
9,0%
0%
90,9%
0%
9,0%
90,9%
81,8%
0%
18,2%
63,6%
0%
36,3%
72,8%
0%
27,2%
81,8%
9,0%
9,0%
159
APÊNDICE IV
Questionário - Tutor(a) do curso de serviço social a distância
Prezado(a) Tutor(a),
Esperamos contar
com sua
responder
o questionário
abaixo,
ENTREVISTA
– TUTORES
DOcolaboração
CURSO DEpara
SERVIÇO
SOCIAL
A DISTÂNCIA
cujo objetivo é exclusivamente, fornecer dados para uma pesquisa de pósgraduação, do Mestrado em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local,
do Centro Universitário UNA – Belo Horizonte MG, tendo por objeto de estudo a
formação de estudantes do curso de Serviço Social ofertada em polos de EAD.
1.Instituição de Ensino Superior (IES): ________________________________
IES conveniada com _____________________________ neste polo presencial.
Local/Polo de Apoio Presencial: ____________________________________
2.Tutor (a): ( ) de sala ou presencial
( ) eletrônico ou virtual.
3.Tutoria nas disciplinas: ________________________________________
4.Sexo ( ) Feminino ( ) Masculino
5.Faixa etária
( ) menos de 25 anos
( ) entre 31 a 40 anos
( ) mais de 50 anos.
( ) entre 25 e 30 anos
( ) entre 41 a 50 anos
6. Formação acadêmica:
Graduação em _____________________ ano _____ instituição: ___________
Especialização em __________________ ano _____ instituição: ___________
Mestrado em ______________________ ano _____ instituição: ___________
Doutorado em _____________________ ano _____ instituição: ___________
7. Participa de atividades de formação continuada ( ) sim ( ) não. Cite a(as) mais
recente(s): _________________________________________________
8. Experiência como docente na modalidade presencial:
( ) menos de 01 ano ( ) de 01 a 05 anos
( ) de 06 a 10 anos
( ) mais de 10 anos
9. Experiência como docente na modalidade a distância:
( ) menos de 01 ano ( ) de 01 a 05 anos
( ) de 06 a 10 anos
( ) mais de 10 anos
160
10. Além da atividade de tutoria desenvolve outras atividades profissionais?
( ) não ( ) sim Quais? ____________________________________
11. Participação em colegiado do curso ( ) sim ( ) não.
Periodicidade: ( ) quinzenal ( ) mensal ( )
outra ____________________________________________________
12. Participação em reuniões administrativas ( ) sim ( ) não
Periodicidade: ( ) quinzenal ( ) mensal ( )
outra ____________________________________________________
13. Participação em reuniões com professores ( ) sim ( ) não
Periodicidade: ( ) quinzenal ( ) mensal ( )
outra ____________________________________________________
14. Número de alunos de uma turma atendidos por tutor, por semestre:
( ) até 30 alunos
( ) entre 31 a 100 alunos
( ) entre 101 a 200 alunos
( ) acima de 200 alunos.
15. Total de alunos, em média, sob a responsabilidade do tutor, por semestre:
( ) até 30 alunos
( ) entre 31 a 100 alunos
( ) entre 101 a 200 alunos
( ) acima de 200 alunos.
16. Horário de trabalho contratado:
( ) na instituição de _____às ____;
( ) em casa de ____ às ____;
( ) em ___________________de ___ às ____.
17. Horário de trabalho efetivamente realizado:
( ) na instituição de _____às ____;
( ) em casa de ____ às ____;
( ) em ______________de ___ às ____.
18. Horas semanais contratadas para o trabalho na tutoria:
( ) de 01 a 10 horas semanais
( ) de 11 a 20 horas semanais
( ) de 21 a 30 horas semanais
( ) de 31 a 40 horas semanais
( ) acima de 40 horas semanais
19. Carga horária semanal efetivamente trabalhada:
( ) de 01 a 10 horas semanais
( ) de 11 a 20 horas semanais
( ) de 21 a 30 horas semanais
( ) de 31 a 40 horas semanais
( ) acima de 40 horas semanais
20. Há atendimento aos alunos fora dos horários pré estabelecidos para as
orientações?
( ) sim, mas recebo como horas extras
( ) sim, mas sob minha inteira disponibilidade e sem custos para a instituição.
( ) não realizo atendimentos extra curriculares.
161
21.As horas de trabalho são computadas por
( ) controle do meus acessos via computador através do software do curso
( ) não há controle institucional sobre meu horário de trabalho
( ) outra ________________________________________.
Marque a opção que mais se aproxima da realidade vivenciada por você:
1 – Discordo totalmente
2 – Discordo
3 – Nem concordo, nem discordo
4 – Concordo
5 – Concordo totalmente
6 – Não tenho conhecimento para opinar
Obs. Nas afirmações em que são usadas a expressão “conheço” será entendido
conhecimento como ter ciência e utilização do quesito na prática do profissional.
1
22. Conheço o projeto pedagógico do curso.
23.Conheço o objetivo geral do curso.
24.Conheço a matriz curricular do curso.
25.Conheço o perfil do egresso do curso conforme Diretrizes
Curriculares.
26. Conheço a Resolução CNE/CES 15, de 13 de março de 2002,
que estabelece as Diretrizes Curriculares para os cursos de
Serviço Social no Brasil.
27. Conheço a Resolução no. 533/2008 do Conselho Federal de
Serviço Social – CFESS, que normatiza a Supervisão Direta de
Estágio em Serviço Social.
28. Conheço a atuação e produção teórica da ABEPSS –
Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social.
29. O projeto político pedagógico do curso atende à Resolução
CNE/CES 15, de 13 de março de 2002, que estabelece as
Diretrizes Curriculares para os cursos de Serviço Social.
30.O curso atende ao artigo 5º (atribuições privativas) da Lei
8662/93, que regulamenta a profissão do assistente social,
quanto ao exercício profissional docente.
31.Os objetivos do projeto político pedagógico estão em sintonia
com a discussão atualizada do Serviço Social (questão social,
teoria crítica, políticas públicas, SUAS, SUS, etc.)
2
3
4
5
6
162
1
32. A opção teórico metodológica definida pelo projeto
pedagógico do curso é coerente com as Diretrizes Nacionais
Curriculares para os Cursos de Serviço Social.
33.O perfil profissional dos docentes/tutores é adequado à
contemporaneidade da profissão.
34. O projeto pedagógico prevê introdução para nivelamento dos
estudantes, em relação ao conhecimento e habilidades básicas
referentes à tecnologia utilizada e/ ou ao conteúdo programático
do curso, com atividades de acolhimento ao estudante.
35. O ementário e bibliografia são adequados ao perfil
profissional da formação.
36. Os conteúdos das disciplinas e práticas pedagógicas são
adequados aos objetivos do curso e ao perfil profissional da
formação.
37.A estrutura curricular é coerente com os objetivos do curso e
perfil profissional da formação.
38. A organização curricular é flexível.
39 As atividades curriculares obrigatórias (estágio supervisionado
e TCC) são perpassadas pela conjuntura atual e histórica do
Serviço Social.
40.A política de estágio é adequada à capacidade local de
absorção dos estudantes em campos de estágio.
41. A política de estágio é adequada aos objetivos do curso e
perfil profissional da formação.
42.A operacionalização da política de estágio (supervisão
acadêmica, de campo, carga horária, sistema de avaliação) é
adequada às Diretrizes Nacionais Curriculares dos Cursos de
Serviço Social.
43.A política de estágio está adequada à Resolução no. 533/2008
do Conselho Federal de Serviço Social - CFESS, que normatiza a
Supervisão Direta de Estágio em Serviço Social.
44. A instituição, através do polo presencial, possui sistema de
convênios com todas as instituições de campos de estágio.
45. A instituição, através do polo presencial, constrói o plano de
estágio em conjunto com supervisores de campo e estudantes.
46. Sob sua coordenação a instituição oferece aos supervisores
de campo, espaço para discussão entre os atores que compõem
o estágio supervisionado (fórum de supervisores) .
2
3
4
5
6
163
47.A instituição oferece bolsas de estudo, cursos de qualificação
entre outros incentivos aos supervisores de campo como
retribuição ao trabalho desenvolvido na formação profissional dos
alunos.
48.As normas do TCC são compatíveis com os objetivos do curso
e exigências do trabalho científico.
49.Há oferta de atividades ou disciplinas além da matriz
curricular.
50.A carga horária das disciplinas e do curso é compatível com
os objetivos do projeto pedagógico.
1
2
3
4
51.Existência de articulação da política de pesquisa e extensão
com o ensino.
52.Atividades inter ou multidisciplinares oferecidas pelo curso
estão em consonância com os objetivos propostos pelo projeto
político pedagógico.
53. Tipo de tecnologia utilizada pelo curso:
( ) computador ( ) TV ( ) rádio ( ) telefone ( ) fax
outra _________________________________________________
54. Tipo de plataforma utilizada:
( ) bimodal ( ) moodle ( ) satélite ( )
outra _________________________________________________
55. O curso é disponibilizado por meio de:
( ) rede local de computadores ( ) internet ( )
outra__________________________________________________
56. Modalidades comunicacionais síncronas utilizadas:
( ) videoconferências ( ) chats na internet ( ) telefone ( )
outra _________________________________________________
57. Modalidade assíncrona utilizadas:
( ) fóruns na internet ( ) correio eletrônico ( )
outra _________________________________________________
Marque a opção que mais se aproxima da realidade vivenciada por você:
1 – Discordo totalmente
2 – Discordo
3 – Nem concordo, nem discordo
4 – Concordo
5 – Concordo totalmente
6 – Não tenho conhecimento para opinar
5
6
164
Obs.: Nas afirmações em que são usadas a expressão “conheço” será entendido
conhecimento como ter ciência e utilização do quesito na prática do profissional.
1 2 3 4 5 6
58. As modalidades síncronas promovem maior interação entre
tutores e estudantes do que as modalidades assíncronas.
59. O site da instituição disponibiliza informações tais como
perguntas mais freqüentes, links para exercícios, grupos de
discussão, local para o aluno dar feedback.
60.A interação entre tutor/estudante, tutor/ professor,
estudante/estudante é garantida pelos sistema de comunicação
adotado pela instituição.
1 2 3 4 5 6
61. O estudante recebe informações no início e durante o curso
de nomes, horários, formas e números para contato com
professores, tutores e pessoal de apoio.
62. A instituição acolhe representação dos estudantes em órgãos
colegiados de decisão que permita receber feedback para
aperfeiçoamento dos processos
63. O estudante tem conhecimento do sistema de monitoramento
que buscará garantir seu acompanhamento, respostas as suas
dúvidas, incentivos e orientação quanto ao progresso nos
estudos.
64. É assegurado ao estudante flexibilidade no atendimento
tutorial, oferecendo-se horários ampliados.
65. A comunicação entre os estudantes é facilitada por meio de
atividades coletivas presenciais.
66. A comunicação entre os estudantes é facilitada por meio de
ambientes de aprendizagem adequadamente desenhados para o
curso.
67. O material didático é disponibilizado para os alunos por meio
de brochuras ou livros.
68. O material didático utilizado contempla a integração de
diferentes mídias tais como materiais impressos, radiofônicos,
televisivos, de informática, de vídeo conferências, entre outros.
69. A instituição fornece um guia geral do curso (impresso ou em
formato digital) com orientações ao estudante quanto às
características da educação a distância, seus direitos e deveres,
normas de estudo, informações gerais do curso (currículo,
ementas, etc), tipos de materiais que serão disponibilizados,
sistema de acompanhamento entre outras informações
relevantes.
70 Os materiais didáticos são coerentes com as diretrizes
curriculares do curso.
165
71. O modelo de avaliação utilizado nas disciplinas é
( ) processual
( ) final
( ) ambos.
72. A avaliação é realizada por meio de
( ) exames a distância
( ) exames presenciais
( ) atividades presenciais (seminários, mesa redonda, outras similares)
( ) trabalhos de pesquisa.
( ) produção de textos
( ) outros ________________________________________________
73. São atribuições do tutor, quanto à avaliação:
( ) aplicar presencialmente os instrumentos de avaliação
( ) orientar virtualmente a avaliação
( ) realizar as correções da avaliação
( ) atribuir valoração à avaliação
( ) monitorar o desenvolvimento do estudante.
74. O estudante recebe retorno da avaliação:
( ) presencialmente do tutor
( ) virtualmente do tutor com explicitação dos pontos fortes e fracos.
Marque a opção que mais se aproxima da realidade vivenciada por você:
1 – Discordo totalmente
2 – Discordo
3 – Nem concordo, nem discordo
4 – Concordo
5 – Concordo totalmente
6 – Não tenho conhecimento para opinar
Obs. Nas afirmações em que são usadas a expressão “conheço” será entendido
conhecimento como ter ciência e utilização do quesito na prática do profissional.
1 2 3 4 5 6
75. Conheço presencialmente a equipe multidisciplinar do curso.
76. Participo de encontros pedagógicos sistemáticos com a
equipe multidisciplinar.
77. Participo de discussões sobre a formação profissional em
fóruns da ABEPSS e demais entidades organizativas da categoria
dos assistentes sociais (CFESS, CRESS, ENESSO)
78.Não conheço a maioria dos componentes
multidisciplinar do curso.
da equipe
166
79. O trabalho da tutoria na educação a distância em relação a
equipe multidisciplinar é colaborativo e cooperativo.
80. O trabalho da tutoria na educação a distância é um trabalho
solitário.
81. O polo presencial conta com biblioteca, laboratórios,
computadores e outros recursos facilitadores à aprendizagem.
1 2 3 4 5 6
82. Existência de sistema eficiente de empréstimo de livros e
periódicos ligado a sede da Instituição de Ensino Superior que
possibilite acesso à bibliografia mais completa, além do
disponibilizado no polo.
83.Boas condições de acessibilidade para alunos com deficiência,
no espaço físico e em instrumentais.
84.O polo de apoio presencial disponibiliza pessoal qualificado
para manutenção e atendimento aos estudantes.
85. Infra estrutura material adequada para suporte tecnológico,
científico e instrumental ao curso.
86. O curso oferece recursos tecnológicos extras que facilitam a
aprendizagem.
87. Você gostaria de comentar algum dos itens acima ou acrescentar alguma
informação? (Citar qual deles está comentando.)
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
88. Caso tenha interesse em receber uma cópia deste trabalho, deixe registrado
aqui seu email: __________________________________________
167
ANEXO V
Entrevista – Tutores do curso de serviço social a distância
Prezado Tutor,
Esperamos contar com sua colaboração nesta entrevista, cujo objetivo
proposto é, exclusivamente, fornecer dados para uma pesquisa de pósgraduação, do Mestrado em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento,
do Centro Universitário UNA – Belo Horizonte MG, cujo objeto de estudo é
a formação de estudantes do curso de Serviço Social ofertada em polos de
EAD.
Dados do curso na mod
1. IES:______________________________________________________
IES conveniada com ___________________________ neste polo presencial.
Nome fransching
Local/Polo de Apoio Presencial: ___________________________________
Dados do tutor(a):
2. Tutor(a) presencial nas disciplinas de ______________________________
3. Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino
4. Faixa etária:
( ) menos de 25 anos
( ) entre 25 e 30 anos
( ) entre 31 a 40 anos
( ) entre 41 a 50 anos
( ) mais de 50 anos.
5. Formação acadêmica:
Graduação em ___________________ ano _____ instituição: ____________
Pós graduação:
Especialização em ________________ ano _____ Instituição: ___________
Mestrado em _________ ___________ ano _____ Instituição: ____________
Doutorado em ____________________ ano _____ Instituição: ____________
6.Além da atividade de tutoria desenvolve outras atividades profissionais?
( ) não ( ) sim Quais? _____________________________________________
Onde?____________________________________________________________
7.Experiência como docente na modalidade presencial:
( ) menos de 01 ano ( ) de 01 a 05 anos
( ) de 06 a 10 anos
( ) mais de 10 anos
8.Experiência como docente na modalidade a distância:
( ) menos de 01 ano ( ) de 01 a 05 anos
( ) de 06 a 10 anos
( ) mais de 10 anos
168
9.Local onde exerce suas atividades de tutoria
( ) na sede da instituição ( ) no polo presencial
( ) em ambiente doméstico ( ) em ambiente comercial.
10. Participação no colegiado do curso ( ) sim ( ) não
Periodicidade: ( ) quinzenal ( ) mensal
( )outra _____________________________________________________________
11. Participação em reuniões administrativas ( ) sim ( ) não
Periodicidade: ( ) quinzenal ( ) mensal
( )outra _____________________________________________________________
12. Participação em reuniões com professores ( ) sim ( ) não
Periodicidade: ( ) quinzenal ( ) mensal
( )outra _____________________________________________________________
13. Participação em atividades de aperfeiçoamento, atualização, formação
continuada
( ) sim
( ) não.
Quais? _____________________________________________________________
14.Número de alunos de uma turma atendidos por tutor:
( ) até 30 alunos
( ) entre 31 a 100 alunos
( ) entre 101 a 200 alunos
( ) acima de 200 alunos.
15. Número de turmas atendidas pelo tutor: ________________________________
16. Total de alunos em média sob a responsabilidade do tutor:
( ) até 30 alunos
( ) entre 31 a 100 alunos
( ) entre 101 a 200 alunos
( ) acima de 200 alunos.
17. Média de alunos que ingressam no polo presencial do curso por semestre_____
18. Média de evasão do curso por semestre: _______________________________
Formação do Tutor:
19. Quais as principais atribuições do tutor de sala?
20. Como você se tornou tutor de sala na modalidade a distância, e como se deu a
formação para esta função?
21. Que competências e saberes você aponta como indispensáveis para seu
trabalho como tutor?
22. O que significa atuar, profissionalmente, como tutor de sala em um curso a
distância?
169
O trabalho do tutor
23. Descreva como se processa um dia intenso no trabalho da tutoria.
24. Em relação ao trabalho tradicional do professor na educação presencial, quais
são os aspectos que mais chamam atenção ou se alteram, substancialmente,
em relação ao trabalho da tutoria no ensino a distância?
25. O atendimento tutorial possui flexibilidade para atendimento ao estudante com
oferta de horários ampliados?
26. Quais as principais limitações e possibilidades do trabalho da tutoria na
educação a distância?
O público do curso
27. Quais as principais características do público deste curso?
28. Na sua avaliação, quais as razões ou fatores que determinaram a procura deste
curso pelos estudantes?
29. Na sua avaliação, os estudantes que procuram por este curso conhecem os
valores defendidos no código de ética dos assistentes sociais ou verifica-se
nesta escolha fatores congruentes com os valores e princípios assumidos pelo
Serviço Social?
Interatividade
30. Como é composta a equipe multidisciplinar do curso?
31. Como se dá a interação entre o coletivo dos tutores?
32. Como se dá a interação entre tutores e demais participantes do staff do curso –
coordenação do curso, coordenação pedagógica da sede, coordenação
pedagógica do polo, tutores eletrônicos, professores?
33. Na sua avaliação, como se dá a interação entre tutor de sala e estudantes?
34. Como é o nível de qualidade e eficácia da conexão (internet discada, banda
larga, outros) acessada pelos alunos deste polo? Todos os alunos possuem
computador pessoal?
35. Os alunos têm acesso à internet no polo?
36. São realizadas atividades coletivas buscando facilitar a interação e comunicação
entre os estudantes? Quais?
37. Há organização estudantil em termos de diretórios acadêmicos em
funcionamento?
Ensino, aprendizagem e formação PPP E DNC
38. Como foi estabelecido seu contato com o projeto pedagógico do curso de
Serviço Social na modalidade a distância, você participou de discussão coletiva
sobre o documento?
170
39. Como se deram as discussões sobre as Diretrizes Nacionais Curriculares do
curso de Serviço Social, na construção do projeto político pedagógico?
40. Como o projeto político-pedagógico da instituição articula e desenvolve o núcleo
de fundamentos teórico metodológicos da vida social preconizados pelas
Diretrizes Nacionais Curriculares? (compreendem o conjunto de fundamentos
teórico metodológicos e ético-políticos para conhecer o ser social enquanto
totalidade histórica, fornecendo os componentes fundamentais para a
compreensão da sociedade burguesa, em seu movimento contraditório).
41. Como o projeto político pedagógico da instituição articula e desenvolve o núcleo
de fundamentos da formação sócio histórica da sociedade brasileira
preconizados pelas Diretrizes Nacionais Curriculares? (que remetem à
compreensão dessa sociedade, resguardando as características históricas
particulares que presidem a sua formação e desenvolvimento urbano e rural, em
suas diversidades regionais e locais. Compreende ainda a análise do significado
do Serviço Social em seu caráter contraditório, no bojo das relações entre as
classes e destas com o Estado, abrangendo as dinâmicas institucionais na
esfera estatal e privada).
42. Como o projeto político pedagógico da instituição articula e desenvolve o núcleo
de fundamentos do trabalho profissional preconizados pelas Diretrizes Nacionais
Curriculares? (compreende todos os elementos constitutivos do Serviço Social
como uma especialização do trabalho: sua trajetória histórica, teórica,
metodológica e técnica, os componentes éticos que envolvem o exercício
profissional, a pesquisa, o planejamento e a administração em Serviço Social e
o estágio supervisionado),
43. Como o tutor trabalha para realizar a articulação entre teoria e prática?
44.
Na sua função de tutor, é possível perceber qual seja a orientação geral do
curso de serviço social na modalidade a distância?
Aprendizagem
45. Como a tutoria trabalha com orientação e acompanhamento do estudante para
buscar garantir o acompanhamento das dificuldades e a evolução da
aprendizagem, frente as diferenças individuais?
46. Fale sobre o processo do estágio supervisionado no curso.
47. Faça uma síntese sobre o desempenho dos estudantes, a partir da experiência
do estágio supervisionado, quanto à capacidade para adentrar à prática ou ao
mercado de trabalho?
Desenvolvimento local
48. A política de estágio ou outras atividades do curso estabelecem parcerias e
ações que concorrem para o desenvolvimento local:?
49. Existem programas ou projetos realizados pelos estudantes que contribuem
para o desenvolvimento local? Como funcionam?
171
Formação dos estudantes
50. Que avaliação você faz quanto a formação oferecida pelo curso de Serviço
Social na modalidade a distância, oferecida nesta instituição e neste polo,
quanto aos princípios básicos da formação dos futuros assistentes sociais:
– apreensão crítica do processo histórico como totalidade;
– investigação sobre a formação sócio histórica e os processos sociais
contemporâneos que conformam a sociedade brasileira, na compreensão da
formação do capitalismo e do Serviço Social;
– apreensão do significado social da profissão;
– apreensão das demandas – consolidadas e emergentes – postas ao Serviço
Social para enfrentamento da questão social;
– exercício profissional com cumprimento das competências e atribuições
previstas na legislação em vigor. (Profa. Maria Rachel Tolosa Jorge)
51 Como é viabilizado para os estudantes da EAD a indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão?
Caso tenha interesse em receber uma cópia deste trabalho, deixe registrado aqui
seu email ______________________________________________________.
172
APÊNDICE VI
Mapeamento de municípios com polos de EAD’s em Serviço Social em Minas
Gerais da IES selecionada, conjugado com Núcleos de Assistentes Sociais –
NAS e Escolas de Serviço Social Presenciais na jurisdição do CRESS 6ª. Regiã
POLOS PRESENCIAIS
MAPEADOS
ALFENAS
NÚCLEO DE
ASSISTENTES
SOCIAIS – NAS
CRESS 6ª. REGIÃO MG
ARAXÁ
MUNICIPIOS
ABRANGIDOS
ISAB
Abaeté
Alfenas
FUNEC
Almenara
Andradas
NAS Alfenas
ALMENARA
ANDRADAS
ARAÇUAI
ESCOLAS DE SERVIÇO
SOCIAL EM MG
NAS
Araçuaí/Jequitinhonha
Araçuaí
NAS Araxá
Araxá
NAS Arinos
Arinos
NAS Desenvolvimento
Urbano - BH
NAS Ministério Público BH
NAS GASE - Grupo de
Assistentes Sociais de
Empresas - BH
BELO HORIZONTE
NAS Judiciário – BH
NAS Nefrologia - BH
BETIM
NAS Betim
PUC BH
UNIVERSO
UNA BH
UNA BARREIRO
IMIH - ISABELA
HENDRIX
UNI BH
FAMINAS
FAC NOVOS
HORIZONTES
UNINCOR
FUNEC
BOCAIÚVA
UNIPAC
BRASÍLIA DE MINAS
NAS Gerais - Carangola
FUNEES
UNIFENAS
FAVALE
FIC
CARLOS CHAGAS
CATAGUASES
FACIG
CONGONHAS
NAS Congonhas
NAS Alto Paraopeba
CES CL
Belo Horizonte
Betim
Bocaiúva
Bom Despacho
Brasília de Minas
Buritis
Campo Belo
Carangola
Caratinga
Carlos Chagas
Cataguases
Cláudio
Congonhas
Conselheiro Lafaiete
173
POLOS PRESENCIAIS
MAPEADOS
NÚCLEO DE
ASSISTENTES
SOCIAIS – NAS
CRESS 6ª. REGIÃO MG
ESCOLAS DE SERVIÇO
SOCIAL EM MG
MUNICIPIOS
ABRANGIDOS
CONTAGEM
PUC CONTAGEM
Contagem
CURVELO
FUNEES
Curvelo
DIAMANTINA
DIVINOPOLIS
Diamantina
NAS Divinópolis
FACED
INESP
ESPINOSA
Espinosa
NAS Leste Judiciário
NAS Gov. Valadares
NAS Guaxupé
UNIFORMG
Formiga
FAF
Frutal
UNIVALE
Gov. Valadares
FACIG
Guanhães
UNIFEG
Guaxupé
IBIRITÉ
IPATINGA
Ibirité
NASVA - Vale do Aço Ipatinga
UNIPAC
ITABIRA
ITABIRITO
Ipatinga
Itabira
NAS Itabirito
ITAJUBÁ
Itabirito
UNIPAC
NAS Itamarandiba
Itajubá
Itamarandiba
FUNEES
ITUIUTABA
Divinópolis
Itambacuri
NAS Itaúna
Itaúna
NAS Ituiutaba
Ituiutaba
JAÍBA
Jaíba
JANAÚBA
Janaúba
JANUÁRIA
NAS Januária
Januária
JOÃO MONLEVADE
João Monlevade
NAS Juiz de Fora
NAS Lagoa Santa
LAVRAS
UNIVERSO
UFJF
Juiz de Fora
Lagoa Santa
Lavras
174
POLOS PRESENCIAIS
MAPEADOS
NÚCLEO DE
ASSISTENTES
SOCIAIS – NAS
CRESS 6ª. REGIÃO MG
ESCOLAS DE SERVIÇO
SOCIAL EM MG
UNIPAC
Leopoldina
CESEP
Machado
MANGA
MANHUAÇU
MUNICIPIOS
ABRANGIDOS
Manga
NASMAN – Manhuaçu
MANTENA
FACIG
Manhuaçu
FAMA
Mantena
MATO VERDE
Mato Verde
MERCÊS
Mercês
NAS Montes Claros
FACISA
FUNORTE
UNIMONTES
Montes Claros
MURIAÉ
NAS Muriaé
FAMINAS
Muriaé
NOVA LIMA
NAS Nova Lima
Nova Lima
FAVAG
NAS Nova Resende
NAS Ouro Preto
Nova Porteirinha
Nova Resende
UFOP
Ouro Preto
PARACATU
Paracatu
PARAOPEBA
Paraopeba
PASSA QUATRO
Passa Quatro
NAS Passos
FASESP
NAS Patos de Minas
NASAP – Patrocínio
PIRAPORA
Patos de Minas
IBERLAAR
NAS Médio São
Francisco NAS Sertão
Piunhi
NAS Poços de Caldas
Poços de Caldas
FUNEES
RIBEIRÃO DAS NEVES
Patrocínio
Pirapora
PIUNHI
POÇOS DE CALDAS
Passos
NAS Ribeirão das Neves
Poté
Ribeirão das Neves
RIO PARDO DE MINAS
Rio Pardo de Minas
SABARÁ
Sabará
175
POLOS PRESENCIAIS
MAPEADOS
NÚCLEO DE
ASSISTENTES
SOCIAIS – NAS
CRESS 6ª. REGIÃO MG
ESCOLAS DE SERVIÇO
SOCIAL EM MG
MUNICIPIOS
ABRANGIDOS
SALINAS
Salinas
SANTA LUZIA
Santa Luzia
NAS Vale do Sapucaí –
Santa Rita do Sapucaí
SÃO FRANCISCO
Santa Rita do Sapucaí
FUNEES
São Francisco
FUNEC
São Gotardo
NAS Vertentes
São João Del Rey
SÃO JOÃO DO PARAÍSO
São João do Paraíso
SETE LAGOAS
TEÓFILO OTONI
UBÁ
UBERABA
NAS Teófilo Otoni
NAS Vale do Mucuri
NAS Ubá
NAS APAE‟s – Zona da
Mata
NAS Uberaba
UBERLÂNDIA
FASAMA
São Lourenço
UNIFEMM
Sete Lagoas
FUNEES
DOCTUM
UFVJM
IESFATO
UNINCOR
Três Corações
UNIPAC
Ubá
UFTM
UNIUBE
UNIPAC
CATÓLICA
UNIPAC
UNITRI
UFU
FACISA
NAS Varginha
UNIS
Uberaba
Uberlândia
Unaí
Varginha
FEES
Várzea da Palma
UNIPAC
Vazante
VESPASIANO
VIÇOSA
Teófilo Otoni
Vespasiano
ESUV
Viçosa
55 POLOS DE APOIO
46 NAS – NÚCLEOS DE
68 ESCOLAS DE
93 MUNICÍPIOS
PRESENCIAL DA IES
ASSISTENTES SOCIAIS SERVIÇO SOCIAL
ABRANGIDOS
INVESTIGADA
Fonte: Dados obtidos no site da UNISOCIAL, acesso em 26.05.2009, com o CRESS 6ª. Região e site
do Ministério de Educação e Cultura www.mec.gov.br, acesso em 09.08.2010.
176
APÊNDICE VII
Termo de consentimento e cessão livres e esclarecidos
Fui convidada a participar da pesquisa “Graduação a Distância em
Serviço Social: limites e possibilidades de uma formação superior com
qualidade”. Esta pesquisa está sendo desenvolvida sob a responsabilidade da
Prof/ª Eloísa Helena Santos e Daisy Dias Lopes, aluna do Mestrado em Gestão
Social, Educação e Desenvolvimento Local do Centro Universitário UNA. O objetivo
do estudo é analisar a formação de estudantes do curso de graduação na
modalidade a distância em Serviço Social ofertada em polos presenciais de uma IES
em Minas Gerais, por intermédio da atuação dos tutores presenciais.
Fui convidada a:
(__) Prestar depoimento;
(__) Conceder entrevista;
(__) Fornecer materiais;
(__) Preencher formulário ou questionário;
(__) Participar de grupo de discussão;
(__) Ser filmado ou fotografado;
(__) Ceder os direitos patrimoniais sobre conteúdos fornecidos mediante
depoimento, entrevista, questionário, formulário, fotografia, gravação de
som e imagem aos autores desta pesquisa;
(__) Outro.
Estou ciente que:
(__) Os conteúdos cedidos serão de uso exclusivo desta pesquisa;
(__) Terei minha identidade preservada;
(__) Não sofrerei riscos à minha saúde;
(__) Não terei ônus financeiro por tal participação;
(__) Não receberei remuneração, pois trata-se de colaboração voluntária;
(__) Serei livre para interromper a participação em qualquer momento;
177
(__) Receberei esclarecimentos sobre dúvidas que tiver a qualquer
momento da pesquisa;
(__) Fui informado/a sobre endereços e telefones dos pesquisadores caso
necessite utilizá-los.
Nestes termos, aceito prestar as colaborações a mim solicitadas.
Belo Horizonte, ____ de _____________ de 20___.
_______________________________
Participante da pesquisa
Pesquisadora: Daisy Dias Lopes
Contatos: [email protected] (31) 9713 5543 (31) 3441 5543