Nasceu em 1896 na cidade de Orscha, interior da
Bielo-Rússia.
 Gradua-se em Direito pela Universidade de Moscou.
Concomitantemente faz o curso na Universidade dos
Trabalhadores, graduando-se em Literatura e
Filosofia.
 1917 – 1923 – lecionou literatura e psicologia numa
escola em Gomel.
 1924 - Trabalha no Instituto de Psicologia de Moscou
e, em seguida, no Instituto de Estudos das
Deficiências (por ele criado). Reuniu em torno de si
um grande grupo de jovens cientistas que
trabalhavam nas áreas das anormalidades físicas e
mentais (dentre eles Luria e Leontiev).


Faleceu em 1934 de tuberculose.
Outubro de 1917 - Revolução Russa: As visões de
Vigotski
foram
formadas
nos
anos
revolucionários da Rússia e refletem as idéias
científicas e culturais daquele tempo.
 O
tempo pessoal de Vigotski coincidiu
plenamente com o tempo histórico que lhe
tocou viver e sua criação, revolucionária na
psicologia, coincidiu totalmente (por seu
momento e por seu sentido) com o auge
revolucionário em todas as esferas da vida (as
relações sociais, a economia, a política, a
literatura, a poesia, o teatro, as ciências, etc.) na
URSS. (Shuare, 1990)

Nessa sociedade, a ciência era extremamente
valorizada devido à expectativa de que os
avanços científicos trouxessem a solução dos
prementes problemas sociais e econômicos do
povo soviético. A necessidade de afirmação
ideológica e as demandas práticas exigidas pelo
governo influenciavam a elaboração de teorias
nos diversos campos do conhecimento. A
produção acadêmica desse período, além de
intensa, tinha um ponto em comum: a
preocupação com o desenvolvimento de
abordagens históricas para a pesquisa de
diferentes objetos de estudo.”
(Rego, 1995,
p.26/27) .

Após 1917 - fragmentação do corpo
teórico em distintas escolas:
› Chelpanov - idealismo
 a psicologia devia estudar as leis da alma, que
se servem do funcionamento cerebral, mas não
se confunde com ele e tem uma entidade
própria. O método fundamental da psicologia
devia ser a instropecção.
› Kornilov - reatologia (1923)
 se tratava de estudar, de forma objetiva, as
“reações humana em seu ambiente biosocial.
Tratava de evitar tanto o reducionismo social do
psicológico como o reducionismo físico, sem
retificar uma substância espiritual como objeto
da psicologia.

1923 - I Congresso Pan-Russo de Psiconeurologia
› Debate entre o idealismo e as correntes
materialistas

1924 - II Congresso Pan-Russo de Psiconeurologia
› Vigotski
- primeira aparição no universo
acadêmico inserindo a discussão sobre o estudo
da consciência

Instituto de Psicologia de Moscou
 1912-1924 - Chelpanov
 1924 - Kornilov
 Troika: Luria x Leontiev x Vigotski
O enfrentamento histórico entre a psicologia
introspectiva da consciência e os novos
enfoques objetivos teve na URSS um significado
peculiar
ao
entrelaçar-se
com
os
acontecimentos revolucionários e com a
condição global de mudança cultural que vivia
aquela sociedade. O que em outros países era
uma problemática mais estimulada pela história
da psicologia, na URSS se converteu numa busca
de uma alternativa materialista que fosse, ao
mesmo tempo, consistente com a filosofia
socialmente dominante: o marxismo.
Examinando esta situação, Vigotskii mostrou que
a divisão de trabalho entre os psicólogos da
ciência natural e os psicólogos fenomenológicos
havia produzido um acordo implícito, segundo o
qual as funções psicológicas complexas, aquelas
mesmas funções que distinguiam os seres
humanos dos animais, não podiam se estudadas
cientificamente. Os naturalistas e os mentalistas
haviam
artificialmente
desmembrado
a
psicologia. Era sua meta, e nossa tarefa, criar um
novo sistema que sintetizasse estas maneiras
conflitantes de estudo. (Luria, 1988, p. 24)
Alguns postulados básicos definidos na teoria marxista são
incorporados por Vigotski na composição de sua teoria, tais como:
“a) o modo de produção da vida material condiciona a vida social,
política e espiritual do homem; b) o homem é um ser histórico, que
se constrói através de suas relações com o mundo natural e social.
O processo do trabalho (transformação da natureza) é o processo
privilegiado nessas relações homem/mundo; c) a sociedade
humana é uma totalidade em constante transformação. E um
sistema dinâmico e contraditório, que precisa ser compreendido
como processo em mudança, em desenvolvimento; d) as
transformações qualitativas ocorrem por meio da chamada ‘síntese
dialética’ onde, a partir de elementos de uma determinada
situação, fenômenos novos emergem...” (Oliveira, 1993, p. 28)
O projeto científico de Vigotski era o de estudar os
processos de transformação do desenvolvimento
humano na sua dimensão filogenética, históricosocial e ontogenética. “Deteve-se no estudo dos
mecanismos psicológicos mais sofisticados (as
chamadas funções psicológicas superiores), típicos
da espécie humana: o controle consciente do
comportamento, atenção e lembrança voluntária,
memorização ativa, pensamento abstrato, raciocínio
dedutivo, capacidade de planejamento etc.” (Rego,
1995, p. 24-25).
O objetivo principal da troika era o de construir um
novo paradigma psicológico que integrasse
algumas das contribuições da psicologia da época
(e de outras disciplinas) com os grandes princípios
do materialismo dialético. Segundo Luria (1988),
Vigotski era o maior teórico do marxismo entre eles,
e é o resgate da metodologia marxista de análise
que vai orientar todo o seu trabalho na construção
de uma nova psicologia. Para ele, “o marxismo era
uma ferramenta para pensamento e não um
conjunto de verdades reveladas”. (Riviere, 1985, p.
16).
A principal proposição de Vigotski quanto ao
método reflete o contraste enunciado por Engels
entre a abordagem naturalista e a abordagem
dialética. A primeira parte do pressuposto de
que as condições naturais determinam o
desenvolvimento histórico. A segunda, ao
considerar as influências sociais, afirma que o
homem age sobre a natureza e a transforma transformando-se conseqÜentemente, criando
novas condições de existência.
Processos: considerar as mudanças no
processo de desenvolvimento humano, de
tal modo que sua gênese e evolução
possam ser observadas sob determinadas
circunstâncias.
 Tal perspectiva indica que o processo de
desenvolvimento das funções psicológicas
superiores deve ser analisado sob uma
perspectiva histórica

Unidade de análise: a unidade construída por
Vigotski para o estudo do desenvolvimento
humano - caracterizada pela fala, ação e
percepção - é uma estrutura que permite a
integração de elementos contraditórios. Uma
unidade que retém todas as propriedades do
todo, a análise deve ser holística, uma vez que os
elementos vão adquirindo novos significados
quando, no processo sócio-histórico, são
colocados em relação com o todo em que estão
integrados, bem como com outros elementos.
Diferentemente do animal, cujo comportamento tem
apenas duas fontes - 1) os programas hereditários de
comportamento, subjacente no genótipo e 2) os
resultados da experiência individual - a atividade
consciente do homem possui ainda uma terceira fonte: a
grande maioria dos conhecimentos e habilidades do
homem se forma por meio da
asssimilação da
experiência de toda a humanidade, acumulada no
processo da história social e transmissível no processo de
aprendizagem. (...) A grande maioria de conhecimentos,
habilidades e procedimentos do comportamento de que
dispõe o homem não são o resultado de sua experiência
própria mas adquiridos pela assimilação da experiência
histórica-social de gerações. Este traço diferencia
radicalmente a atividade consciente do homem do
comportamento animal. (Luria, 1979, p. 73)
MEDIAÇÃO
INTERNALIZAÇÃO
ZONA DESENVOLVIMENTO PROXIMAL
APRENDIZAGEM X DESENVOLVIMENTO
A aranha realiza operações que lembram o tecelão, e as
caixas suspensas que as abelhas constroem envergonham o
trabalho de muitos arquitetos. Mas até mesmo o pior dos
arquitetos difere, de início, da mais hábil das abelhas, pelo
fato de que, antes de fazer uma caixa de madeira, ele já a
construiu mentalmente. No final do processo do trabalho, ele
obtém um resultado que já existia em sua mente antes de ele
começar a construção. O arquiteto não só modifica a forma
que lhe foi dada pela natureza, dentro das restrições
impostas pela natureza, como também realiza um plano que
lhe é próprio, definindo os meios e o caráter da atividade aos
quais ele deve subordinar sua vontade.
Marx
S
R
BEHAVIORISMO
funções psicológica elementares
S
X
ENGELS
INSTRUMENTOS - SIGNOS
funções psicológicas superiores
R
• A invenção e o uso de signos como meios auxiliares
para solucionar um dado problema psicológico
(lembrar, comparar coisas, relatar, escolher, etc.), é
análoga à invenção e uso de instrumentos, só que
agora no campo psicológico. O signo age como um
instrumento da atividade psicológica de maneira
análoga ao papel do instrumento no trabalho.
(Vigotski, 1991, p. 59-60).
• Os signos têm a função de controlar não só o
comportamento de outras pessoas, mas o
comportamento do próprio indivíduo.
• As funções psicológicas humanas aparecem duas vezes na vida
das pessoas: primeiro intermental – intersubjetivamente - e,
em seguida, intramental - subjetivamente. Primeiro entre as
pessoas e depois no interior da própria pessoa.
• Este movimento é caracterizado por Vigotski como
internalização: reconstrução interna de uma atividade externa.
Isto implica numa reorganização das atividades sobre a base
das operações com signos, o que pressupõe a incorporação da
cultura pelo sujeito e, ao mesmo tempo, a configuração do
próprio sujeito e a reestruturação das atividades reflexas do
organismo.
LINGUAGEM - comunicativa
comunicativa x egocêntrica
fala interiorizada
Reintrodução da discussão entre
aprendizagem e desenvolvimento e o
papel do aprendizado escolar.
 O aprendizado das crianças começa
muito antes delas freqüentarem a
escola. O aprendizado escolar tem
sempre uma história prévia.
 O conceito de ZDP foi elaborado para
descrever
as
dimensões
do
aprendizado escolar.


BRINQUEDO (JOGO INFANTIL)

ENSINO X APRENDIZADO
• A ZDP define aquelas funções que ainda não
amadureceram, mas que estão em processo de maturação,
funções que amadurecerão, mas que estão presentemente
em estado embrionário.
• Perspectiva histórica do aprendizado x desenvolvimento: o
NDR
caracteriza
o
desenvolvimento
mental
retrospectivamente, enquanto a ZDP caracteriza o
desenvolvimento prospectivamente.
• A ZDP permite-nos delinear o futuro imediato da criança e
seu estado dinâmico de desenvolvimento, propiciando não
somente ao que já foi atingido através do desenvolvimento,
como também àquilo que está em processo de maturação.



Aprendizado
humano
pressupõe
uma
natureza social específica e um processo
através do qual as crianças penetram na
vida intelectual daquelas que o cercam.
Aprendizado cria ZDP, desperta vários
processos internos de desenvolvimento que
são capazes de operar somente quando a
criança interage com pessoas em seu
ambiente e quando em cooperação com
seus companheiros.
Uma vez internalizados, esses processos
tornam-se
parte
das
aquisições
do
desenvolvimento independente da criança.
O
aprendizado
adequadamente
organizado resulta em desenvolvimento
mental e põe em movimento vários
processos de desenvolvimento que, de
outra forma, seriam impossíveis de
acontecer.
 O “bom aprendizado” é somente aquele
que se adianta ao desenvolvimento.

COTIDIANAMENTE
CUMULATIVAMENTE
DIAGNOSTICAMENTE
PROGNOSTICAMENTE
HISTÓRIA
•
•
Educação [formal] propicia novas ‘ferramentas
para o intelecto’ ...mas sem os contextos de uso,
estas ferramentas revelam-se `enferrujadas’ e caem
no desuso. (Cole, 1990, p. 106).
Compreendermos o processo educacional formal
sob esta ótica implica levarmos em consideração,
no processo de avaliação, as maneiras como os
alunos/professores se apropriam (cognitiva e
socialmente) dos conteúdos escolares e como eles os
operacionalizam na interpretação da realidade
social em que estão inseridos (pois, caso isso não
venha ocorrer, eles se tornarão "enferrujados").
• O conceito de zona de desenvolvimento
proximal nos possibilita abordar o processo de
aprendizado e de desenvolvimento das crianças
numa perspectiva histórica
• Ao operacionalizarmos tal conceito em nossa
prática pedagógica, estaremos estabelecendo
um diagnóstico e um prognóstico das crianças,
o que nos possibilitará planejarmos estratégias
educacionais para que elas consigam superar
seu nível de desenvolvimento real.
•
O processo de aprendizado dos conteúdos escolares não se
esgota num tempo determinado, mas ele se consolida e se
amplia à medida que é oferecido aos alunos situações para
exercitarem tais conteúdos. Ao oportunizar situações em
que isso é possível, o professor possibilita aos alunos darem
novos significados para os conceitos aprendidos.
•
O aprendizado dos conteúdos escolares não se dá
exclusivamente a partir da relação professor x aluno que se
estabelece dentro da sala de aula, mas a partir do exercício
social dos mesmos, no contato com a realidade em que os
professores e alunos estão envolvido, ou seja, é o exercício
social do conhecimento que permitirá aos alunos darem um
sentido próprio para o conhecimento oferecido pela escola.
Cole, M. Cognitive development and formal schooling:
the evidence from cross-cultural research. In: Mool,
Luis C. (ed). Vigotski and education: instructional
implications of sociohistorical psychology. New
York:Cambridge University Press, 1990. p. 89-110
Luria, A. R. Curso de Psicologia Geral - vol 1. Rio de
Janeiro:Civlização Brasileira, 1979.
Luria, A. R. Vigotskii. In: Vigotskii, L. S. et al. Linguagem,
desenvolvimento e aprendizagem. 2 ed. São Paulo:
Ícone, 1988. p. 59-83.
Martins, J. B. A perspectiva metodológica em Vigotski:
o materialismo dialético. Semina: Ci.Soc./Hum.,
Londrina, v. 15, n. 3, p. 287-295, set. 1994.
Oliveira,
M
K.
Vygotsky
:
aprendizado
e
desenvolvimento um processo sócio-histórico. São
Paulo: Scipione, 1993.
Rego, T. C. Vygotsky: uma nova perspectiva históricocultural da educação. Petrópolis: Vozes, 1995.
Riviere, A. La psicologia de Vygotskii. 2ed. Madrid:
Visor, 1985.
Shuare, M. La psícologia soviética como yo la veo.
Moscou: Progresso, 1990.
Vygotsky, L. S. A formação social da mente. 3 ed. Rio
de Janeiro: Martins Fontes, 1991.