Pujol, Mª A.; Lorenzo, N.; Violant V.(Coordinadoras) (2012)
Innovación y creatividad: Adversidad y Escuelas creativas. Barcelona: GIAD-UB
PRODUÇÃO COLETIVA: UMA ATIVIDADE FORMATIVA EM
ARTE NO CONTEXTO ESCOLAR
Liana Arrais Seródio1;
Cláudia Roberta Ferreira;
Guilherme do Val Toledo Prado
Resumo: Relato de uma atividade formativa na área das artes, realizada no ano de 2011
em uma escola de educação básica integrada à rede privada de ensino e pertencente à
Pontifícia Universidade Católica de Campinas ¨C PUC-Campinas, na cidade de
Campinas, estado de São Paulo, no Brasil. Trata-se de um trabalho pedagógico derivado
de uma atividade que envolve professores e alunos da Educação Infantil e Anos Iniciais
do Ensino Fundamental (1° a 5° ano), a qual denominamos “Produção Coletiva” (PC).
Segundo relato das professoras do núcleo comum, a sobrecarga da rotina da classe
afastou-as da proposta durante alguns anos, o que abriu espaço para novas experiências
de PC: extracurricular e em horário contrário às aulas regulares, onde as crianças que se
inscrevem para a chamada Escola de Artes (EA), realizam atividades ¨C aulas, estudos e
experiências artísticas ¨C com Música, Artes Visuais e Teatro e as respectivas
professoras especialistas. Na proposta adaptada, participam alunos de 3º a 5º anos do
Ensino Fundamental em que as crianças, ao invés de optarem por uma das diversas
oficinas trabalham em todas elas, se dividindo conforme a necessidade da proposta
desenvolvida durante as oficinas e realizando uma PC criativa e integrada.
Apresentamos um breve relato de uma atividade formativa na área das artes,
realizada no ano de 2011 em uma escola de educação básica integrada à rede privada de
ensino e pertencente à Pontifícia Universidade Católica de Campinas ¨C PUCCampinas, na cidade de Campinas, estado de São Paulo, no Brasil.
Trata-se de um trabalho pedagógico derivado de uma atividade que envolve
1
CAPES Foundation, Ministry of Education of Brazil, Brasília ¨C DF 70040020, Brazil, estágio de doutorado em Bari-Itália, na Universidade de Bari “Aldo Moro”:
co-tutore: Augusto Ponzio.
1
Pujol, Mª A.; Lorenzo, N.; Violant V.(Coordinadoras) (2012)
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professores e alunos da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental (1° a
5° ano), a qual denominamos “Produção Coletiva” (PC).
Há uma atividade anual de caráter artístico, a Produção
Coletiva, que engloba várias áreas de conhecimento
segundo os objetivos exigidos pelo formato escolhido a
cada ano. Cada criança e professora polivalente2 escolhe
uma das 'Oficinas' por centro de interesse pessoal: de
acordo com o que pensa poder contribuir mais; porque
deseja vivenciar situações novas; porque não gostou tanto
assim da experiência passada... Nas Oficinas todos têm
igual peso nas decisões, argumentadas e definidas
coletivamente sem limitações de faixa etária. Na Música,
nas Artes Plásticas e no Teatro as professoras responsáveis
são as especialistas de cada área, sendo que com o passar
dos anos, professoras polivalentes adquirem um elevado
grau de autonomia e eficiência nessas áreas, assim como
muitas crianças, que se tornam parceiras experientes em
outras Produções Coletivas. (L. A. Seródio, comunicação
pessoal [narrativa no 'caderno vermelho'], 26 de fevereiro,
2009)
A PC teve sua origem nas produções de música e a seguir em seu entrelaçamento
inicialmente com o teatro e depois com a artes visuais. Os conteúdos específicos destas
áreas, passaram a exercer forte influência no trabalho, proporcionando as primeiras
vivências e a projeção de novas-outras possibilidades de criação. Na PC, de maneira
2
Professora polivalente ou professora do múcleo comum das disciplinas.
2
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coletiva, em cada fase da construção realizamos uma ideia-forma artística contando com
a opinião, palavras, atos e pensamentos, silêncios e resistências, bem como as
experiências de todas as pessoas envolvidas divididas por centros de interesse. Alguns
alunos fazem o cenário enquanto outros criam a trilha sonora e outros fotografam, por
exemplo, e são acompanhados pelas professoras que se disponibilizaram para orientar
cada oficina e proporcionavam momentos e situações de aprendizado, conforme nos
relatam Seródio, Ferreira e Leardine (2010)
En cada reunión, propiciábamos momentos en que los
niños se enfrentan a situaciones que les permitieron
comparar puntos de vista, rever sus hipótesis, replantearse
nuevos cuestionamientos, depararse con otros elementos,
tener opinión propia, dividir tareas, realizar registros
diferenciados de lo vivido¡K (y también para nosotros, los
maestros, cada encuentro representaba ejercitar el rol no
apenas de ensinante, sino fundamentalmente, de aprendiz).
La acción de los niños fue Fundamental y decisiva en el
curso del trabajo, ejercitando la responsabilidad y la
autonomía, convirtiéndose en co-responsables. La acción
de los profesores, en cambio, fue la definición de la
promoción de un entorno para el aprendizaje en el que
hubo respeto al tiempo y a las características individuales
favoreciendo la convivencia en actividades colectivas.
(p.7)
Avaliando o trabalho do ano de 2008 no planejamento pedagógico de 2009, a
maioria das professoras polivalentes relatou sentir uma sobrecarga de tarefas com a
realização da PC diante de um grande número de atividades assumidas seja por
necessidade de levar as crianças a participar das atividades e eventos da escola como um
3
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todo (gincanas, saídas de estudo, feiras culturais etc.), ou como forma de acompanhar
com maior empenho cada criança. Isso levou-nos, coletivamente, a não assumir novas
propostas de PC. Embora tenha havido um crescimento da escola com o aumento do
número de alunos possibilitando mais participantes, o ingresso de novas professoras que
não tinham experiência nessa atividade também foi um fator que contou nessa pausa: as
novas não iriam se colocar a favor de algo que não conheciam. Assim, a última PC foi
realizada em 2008. Foram quatro anos consecutivos de PC e outros três anteriores,
precursores da ideia de escolha de quais as crianças se envolveriam, já que a
participação de algumas, determinada por um modelo da obra, as silenciava, não dava a
elas situações que permitissem que se expressassem. Naquela época não havia PC, mas
sim IC (interpretação coletiva)3.
Por outro lado, esta negativa para a realização de novas PC abriu um espaço para
uma adaptação desse projeto, em uma proposta de trabalho extracurricular e em horário
contrário às aulas regulares. Neste participam alunos de 3º a 5º anos do Ensino
Fundamental que se inscrevem na Escola de Artes (EA), na qual há propostas que
envolvem estudos e experiências artísticas com Música, Artes Visuais e Teatro, com as
respectivas professoras especialistas. Assim, no ano de 2010, as professoras projetaram
uma variação da PC com o grupo de alunos participantes naquele momento.
Nas aulas/oficinas/ensaios se realizam, então, fora do horário das aulas 'oficiais',
em período alternado a elas, tanto as professoras quanto os alunos não sabiam o que se
produziria o que passou a ser conhecido na medida em que o projeto avançava, a
repetição para apropriação das ações (cenas) de acordo com o roteiro, com os adereços e
os múltiplos recursos utilizados, com o material plástico criado ou a música ou
ambientação sonora escolhida, aquilo que as crianças iam descobrindo iam também
tomando forma, apresentando, com as contingências, os limites e as superações, o
conteúdo na forma.
Nesta proposta de PC, as crianças, ao invés de optarem por uma das diversas
oficinas como se passou nas PC anteriores por envolver a totalidade dos alunos,
trabalham em todas elas, depois se dividindo conforme a necessidade da proposta
Produções de teatro e musicais projetadas, adaptadas, dirigidas para as crianças
3
realizarem nos ensaios que tinham a função de ensinar a fazer (tocar, representar etc.) e
em muito menor grau, explorar e criar.
4
Pujol, Mª A.; Lorenzo, N.; Violant V.(Coordinadoras) (2012)
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desenvolvida durante as oficinas. Entendemos que na configuração desse coletivo4
houve, pelas circunstâncias apresentadas e outras herdadas e/ou ampliadas, outras
reduzidas ou modificadas:
maior participação efetiva das crianças no planejar, no produzir, no criar e na
preparação da PC, em função de um número reduzido de integrantes;
substituição, por algumas crianças, do papel das crianças que faltam, seja nos ensaios
ou mesmo na apresentação, como mostra o vídeo5, nos encontros ou na apresentação, à
seu modo e entendimento em coerência com o que se vinha realizando com a presença
do outro;
criação e apresentação ocorreram intercalarmente;
exploração de materiais plásticos e das maneiras de fazer com o corpo a 'bem' usá-los
por cada um dos alunos;
ideia do representar sujeitada ao material e à capacidade corporal;
vivência da expressão corporal com intenção dramática;
aprendizado da canção tema do trabalho (Um índio, de Caetano Veloso) cantada,
tocada, harmonizada6, encenada. A técnica de ensinar a tocar é oral, memorizada
mecânica e auditivamente diretamente nos instrumentos. Seja de “duas músicas
diferentes andarem juntas” (Gabriel, 8 anos, 2009, ao escutar contraponto a duas vozes
de uma invenção de J. S. Bach) ou de alguns instrumentos acompanharem e outros
fazerem o canto, juntamente com as vozes que cantam a letra da música. A de ensinar a
dançar é produzir movimentos improvisados que aos poucos vão tomando formas que
são a seguir fixadas para o momento, seja em função de um sentido dramático (de
Drama, no Teatro) ou de um efeito plástico-visual, para a dança;
criação de trilha sonora para diferentes cenas, favorecendo o desenvolvimento de um
dos ‘lados’ da música, tal como diz o professor Ney Carrasco7, ao abordar o rompimento
4
Este coletivo contou com a participação de 25 crianças e as PC que aconteceram nos anos
anteriores com a totalidade dos alunos, envolveu cerca de 200 deles.
5
No momento das comunicações será possível assitir os vídeos demonstrativos.
6
Harmonia enquanto prática de acompanhamento de canções, musicalmente, no
sistema modal ou tonal. Como também é 'harmonizada' com a expressão corporal e com
a cena produzida, pode-se dizer que há uma ampliação do conceito as outras linguagens.
7
O autor afirma: (¡K) “quando se consolida a ideia da trilha sonora, temos a música, o diálogo,
ruído em tres pistas [nas fitas dos filmes] que acbam por se tornar as três dimensões do som. Ao longo do
tempo tanto ruído vai sendo usado cada vez mais experimentalmente quanto a música é utilizada como
ruído, especialmente a partir da década de 50 que você tem a incorporação da musica de vanguarda. Isso
5
Pujol, Mª A.; Lorenzo, N.; Violant V.(Coordinadoras) (2012)
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da fronteira entre ruído e música no cinema e na trilha sonora, destacando que os usos
da música desde os anos 50, no cinema, incluíram os ruídos e que a partir da década de
70 conduzem ao surgimento do sound designers e ao esfumaçamento da fronteira entre
eles e os compositores, levando à criação de outro modo de ver/ler a música e os ruídos
cujo caminho ninguém sabe o que será;
ampliação do conhecimento das professoras no entrecruzamentos das diferentes
linguagens (música, teatro e artes visuais) em um contexto de trabalho pedagógico, uma
vez que, para compor diálogos criativos, houve deslocamento de cada especificidade
para as outras áreas, tal como podemos notar nas palavras de Costa (2004)
A noção de encenador pedagogo modifica ou até mesmo
substitui a noção de diretor. Isso porque o encenador,
segundo essa teoria, está preocupado não só com o
resultado da obra mas com seu processo de construção e
com os indivíduos envolvidos nela. Nesse processo o
encenador não tem uma idéia pré-estabelecida que
transmite para os atores executarem. Ao contrário, ele
concebe sua idéia de direção durante o processo levando
em consideração a criação dos atores e dos outros
participantes: músicos, artistas plásticos, iluminadores,
cenógrafos, etc. Nesse sentido, o ator e os outros criadores
da cena ganham voz ativa e autônoma no campo de sua
expressão. (COSTA, A. D., Recuperado em 12 de maio,
2012,
de
http://alb.com.br/arquivo-
morto/edicoes_anteriores/anais15/alfabetica/CostaAldiane
Dala.htm).
vai levar a uma situação nos anos 70 a fronteira entre a exploração dos compositores e a de sound
designers se torna cada vez mais t~enue e gera uma pergunta que se mescla com a do compositor e que
leva a uma indefinição sobre em que a experimentação dos compositores e sound designers”.
CARRASCO, N. Relatos Sonoros. Recuperado em 12 de maio, 2012, de
http://soundcloud.com/ciberlegenda/relatos-sonoros-ney-carrasco.
6
Pujol, Mª A.; Lorenzo, N.; Violant V.(Coordinadoras) (2012)
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Tais constatações representam um conjunto de aprendizados sobre as diferentes
formas de organização, produção e realização de PC. Evidenciou-se que a
impossibilidade de manter a PC no formato realizado até o ano de 2008, abriu
possibilidades outras de experimentação artística.
A participação de todos os alunos nas diferentes áreas artísticas proporcionaria,
pensávamos, tanto às crianças como a nós, outras vivências, outros enfoques de uma
produção de expressão artística, por meio de uma vivência respondente8, de uma criação
em linguagem artística, assim como da vivência do prazer estético que denominamos
intuição estética. O que, de fato, se configurou. No entanto, a descoberta mais relevante
foi a de que a participação dos alunos em todas as fases e especificidades do projeto da
PC gerou, efetivamente, experimentação criativa diversificada para cada um.
O fato de ser o terceiro ano letivo sem realizar PC com todos os alunos e
professoras, gerou um não conhecer e não experienciar a PC por parte dos novos alunos
(e professoras) integrantes do grupo escolar nos últimos três anos, sendo muitos deles
inscritos na atividade extracurricular do ano de 2010. Mas o fato de constar na
experiência dos mais velhos in-voca, in-fluencia, dis-ponibiliza, abre uma porta n'alma
das crianças à proposta, às 'palavras' da cadeia verbal, mas também aquelas dita não
verbais: musical, teatral, visual. Enquanto alguns dos mais velhos (das crianças)
esperavam uma forma já provada, saboreada e resistiam ao nosso projeto artístico
adaptado, de experimentar um caminho que privilegiasse o processo como fim.
Para encerrar esse relato, nos apresentamos, de nossa “responsabilidade sem
álibi” (BAKHTIN, 2003) a partir da fundamentação vivenciada9 por vários
pesquisadores do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação Continuada (GEPEC),
coordenado desde 2001 por Guilherme Prado, dizendo com Mikhail Bakhtin e sua
Filosofia da Linguagem, que impregna nosso movimento no mundo-na escola-na
academia e se traduz nesse momento de escrita, no presente suscinto trabalho no âmbito
da escola, divulgado para registrar e também dialogar o propósito inicial de ampliar as
8
Fazemos uma aproximação do conceito de escuta respondente, de Augusto
Ponzio, que, por sua vez, fundamenta-se fortemente naquele de Mikhail Bakhtin,
compreensão respondente (PETRILLI, 2003. PONZIO, Augusto; CALEFATO, Patrizia;
PETRILLI, Susan, 2007. BAKHTIN, 2003
9
Partilhamos de uma convicção, de que o encontro, ou como diz A. Ponzio, a relação verdadeira “il rapporto vero” ( produz conhecimento na vivência mesma, pois as diversas linguagens se nos
atravessam e nos compõem.
7
Pujol, Mª A.; Lorenzo, N.; Violant V.(Coordinadoras) (2012)
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zonas de contato entre as crianças e delas com as professoras e a arte, igualmente de
forma vivenciada. Enfim, trabalhos criativos na escola são possíveis e desejados.
Diríamos,ainda com Bakhtin: necessários, como ampliação do horizonte espacial da
comunidade escolar.
O outro com todas as suas singulares características e expressões irrepetíveis,
como a participação dos autores deste texto que também compartilham do grupo de
pesquisa, da experiência de uma vivência no exterior com bolsa da Capes e do trabalho
no mesmo colégio (PIO XII-PUC-Campinas) e por fim, com mesmo orientador de
pesquisa, Guilherme Prado (Faculdade de Educação, Unicamp) e partilhando do mesmo
método de pesquisa:
A pesquisa “Narrativas Pedagógicas: percursos e indícios
de
saberes,
conhecimento
e
desenvolvimento
profissional”, desenvolvida por Guilherme do Val Toledo
Prado, desde 2007, procura evidenciar a partir das
escritas cotidianas de professores e profissionais da
escola, como os saberes e conhecimentos se manifestam,
bem como evidenciar os processos de desenvolvimento
pessoal e profissional inscritas nestas escritas (PRADO,
MORAIS, ARAÚJO, 2011).
Se não há “(1)l'orizzonte spaziale comune ai parlanti (¡K); (2) la comune
conoscenza e comprensione della situazione e (3) la comune valutazione di questa
situazione10 (VOLOSHINOV,
2010, p.193)” não é possível vencer a ideologia
impregnada nas linguagens. Por outro lado, talvez a escola seja uma das instituições
privilegiadas que reune os recursos para estabelecer entre os alunos de uma classe ou
equipe de trabalho um horizonte espacial comum, um conhecimento e compreensão
comum e comum avaliação dessa situação planejada, desenvolvida e representada pelos
10
Se não há (1) horizonte espacial comum aos falantes (¡K); (2) comum conhecimento e
compreensão da situação e (3) comum valorização desta situação [tradução nossa].
8
Pujol, Mª A.; Lorenzo, N.; Violant V.(Coordinadoras) (2012)
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professores inicialmente, de modo a disponibilizar a inter-ferencia e co-participação de
todos para todos. Este trabalho criativo, tanto na escola como na pesquisa-narrativa,
“altamente abstrato de modelação tipo simbólico” (PONZIO, CALEFATO, PETRILLI,
2007, p.18) produz frutos.
Conforme Augusto Ponzio11, segundo relata em suas aulas e seminários e em
muitos de seus livros (1997, 2007,
2010), contamos com os ensinamentos, a
contribuição fundamental de Bakhtin, que “reside na investigação das condições de
possibilidade para subverter a ideologia da identidade ¨C no sentido filosófico ¨C, que
podem permitir entrever e justificar uma lógica diferente, que se baseia na alteridade”
(PONZIO, 2010). A Produção Coletiva possibilita essa investigação, abrindo espaço
para contribuição de todos os participantes nos diversos momentos e características
específicas das atividades, ampliando a possibilidade de imaginar, abstrair, colocar-se
'como se' as situações fossem diferentes, realizada a partir de experiências onde o corpo
também é instrumento e é requisitado à interpretação e criação: musical, expressivo
corporal, plástica, teatral, mas também crítica e paciente da escuta do outro.
Ou seja, nossa pesquisa tem como objetivo não só possibilitar a emergência de
um movimento criativo e reflexivo inscrito no cotidiano escolar, possibilitando um
movimento de reflexão entre os professores como simultaneamente fortalece o caráter
autoral das reflexões (PRADO, 2008), mas, em primeiro lugar, possibilita uma largueza
de olhar para a formação de nossas crianças, jovens, adultos e formação de professores.
Bakhtin/Voloshinov em Marxismo e filosofia da linguagem (1984. p.197), num
recorte de O idiota, de Dostoievski. Príncipe Míchkin está pensando sobre seu
amigo/rival Rogójin: “Havia qualquer coisa que parecia evidente mas que era difícil de
analisar e relatar.
Era impossível explicar as suas causas, mas, apesar da sua
inverossimilhança e sua impossibilidade, essa coisa qualquer deixava uma impressão
clara e incontestável que fazia nascer uma certeza completa”.
Mas que certeza? Essa é a proposta para a criatividade do leitor.
Referências Bibliográficas
11
Professor de Filosofia da Linguagem e membro do Departamento de Prática Linguística e
Análise de Texto, na Universidade de Bari, Itália,
http://www.augustoponzio.com/presentazione.htm (07 de junho de 2012)
9
Pujol, Mª A.; Lorenzo, N.; Violant V.(Coordinadoras) (2012)
Innovación y creatividad: Adversidad y Escuelas creativas. Barcelona: GIAD-UB
Bakhtin, Mikhail (2003). Estética da criação verbal. Tradução do russo: Paulo Bezerra. São
Paulo: Martins Fontes.
_________. Por uma filosofia do ato responsável. A cura de Augusto Ponzio. Trad. Faraco.
São Carlos: Pedro&João, 2010.
_________; Voloshinov, Valentin N. Parola propria e parola altrui nella sintassi
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Carrasco,
Claudiney.
Relatos
Sonoros.
Recuperado
em
12
de
maio,
2012,
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_______________; Calefato, Patrizia; Petrilli, Susan. Fundamentos de filosofia da linguagem.
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10