UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
INSTITUTO DE LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS
MESTRADO EM LETRAS
VALERIA SILVA DE OLIVEIRA
AS CRENÇAS DE ALUNOS BRASILEIROS DO ENSINO FUNDAMENTAL
QUANTO AO PAPEL DA CORREÇÃO DE ERROS ORAIS NO PROCESSO DE
APRENDIZAGEM DE LINGUA INGLESA
Niterói
2011
VALERIA SILVA DE OLIVEIRA
AS CRENÇAS DE ALUNOS BRASILEIROS DO ENSINO FUNDAMENTAL
QUANTO AO PAPEL DA CORREÇÃO DE ERROS ORAIS NO PROCESSO DE
APRENDIZAGEM DE LINGUA INGLESA
Dissertação apresentada ao Curso de PósGraduação em Letras da Universidade Federal
Fluminense, como requisito parcial para
obtenção do Grau de Mestre. Área de
Concentração: Estudos de Linguagem.
Subárea:
Linguística
Aplicada
ao
Ensino/Aprendizagem de Língua Estrangeira
(inglês).
Orientadora: Profª Drª REJANE TEIXEIRA VIDAL
Niterói
2011
VALERIA SILVA DE OLIVEIRA
AS CRENÇAS DE ALUNOS BRASILEIROS DO ENSINO FUNDAMENTAL QUANTO
AO PAPEL DA CORREÇÃO DE ERROS ORAIS NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
DE LINGUA INGLESA
Dissertação apresentada ao Curso de PósGraduação em Letras da Universidade Federal
Fluminense, como requisito parcial para
obtenção do Grau de Mestre. Área de
Concentração: Estudos de Linguagem.
Subárea:
Linguística
Aplicada
ao
Ensino/Aprendizagem de Língua Estrangeira
(inglês).
Aprovada em abril de 2011.
BANCA EXAMINADORA
________________________________________________________________________
Profª Drª REJANE TEIXEIRA VIDAL – Orientadora
UFF
________________________________________________________________________
Profª Drª SOLANGE COELHO VEREZA
UFF
Profª Drª AURÉLIA LEAL LIMA LYRIO
UFES
Niterói
2011
AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus por ter proporcionado a oportunidade e inspiração para
que eu seguisse com os meus estudos, por ter possibilitado encontrar pessoas
maravilhosas com quem pude contar integralmente durante toda a jornada e por me
permitir ter chegado até aqui.
À minha querida família, por sempre acreditar nos meus sonhos me
incentivando incansavelmente a seguir em frente, mesmo quando eu mesma duvidava.
À professora Doutora
conduziu todo processo com
mostrou disponível para me
criatividade ao permitir que
Muito obrigada.
Rejane Teixeira Vidal, uma admirável orientadora, que
segurança, respeito, amizade e profissionalismo, que se
orientar sempre que necessário, que estimulou minha
eu amadurecesse minhas idéias com muita liberdade.
À minha querida amiga Wanessa Domingos e família, pela amizade
incondicional, por todo apoio concedido durante todo o processo. Serei eternamente
grata.
À direção da escola em que a geração de dados para esta pesquisa foi realizada,
e à boa vontade e disponibilidade da professora regente e alunos participantes.
À Michelle Silva de Mattos, pela disponibilidade e por me facilitar o acesso a
uma parte da bibliografia usada neste trabalho.
À Aurélia Emília de Paula Fernandes e Tatiana Diello Borges que prontamente
se dispuseram a me facilitar a obtenção de seus artigos.
Aos funcionários da secretaria da Pós Graduação da UFF, pelo atendimento
eficiente e cordial de sempre.
RESUMO
O objetivo deste estudo é investigar as crenças de alunos brasileiros do ensino
fundamental quanto ao papel da correção de erros orais no processo de ensino e
aprendizagem de língua inglesa. A metodologia de pesquisa adotada é de natureza
etnográfica e, com base nos princípios condizentes com esse tipo de pesquisa, foram
adotados como instrumentos de coleta de dados a observação, gravação em vídeo,
questionários aberto e semi-estruturado e a entrevista retrospectiva semi-estruturada
com o grupo dis cente alvo. A análise dos dados coletados foi realizada a partir dos
princípios de uma abordagem qualitativa. Os resultados sugerem que os alunos
acreditam que a correção de erros é uma estratégia importante no auxílio da
aprendizagem. A maioria dos alunos participantes deste estudo espera que todos os
erros sejam corrigidos, embora um aluno tenha destacado que muitos erros são
cometidos por nervosismo ou ansiedade e não por falta de conhecimento. Os alunos
também revelam a importância dos professores manterem ambiente harmonioso em
sala de aula, evitando brincadeiras impróprias ou ironias durante a correção de erros
orais. O resultado do presente estudo sugere que o sistema de crenças dos alunos
ainda se baseia em uma visão tradicional da aprendizagem já que o professor ainda é
visto como a única fonte de todo conhecimento no processo de tratamento de erros.
Além disso, as diferentes respostas encontradas revelam um grupo formado de
indivíduos com experiências próprias, e por isso, heterogêneo. As crenças professadas
pelos alunos podem tornar os professores conscientes dos elementos que constituem o
contexto multifacetado da sala de aula alvo e contribuir para que o professor
oportunize maiores chances de aprendizagem.
Palavra-chave: Inglês como língua estrangeira, correção de erros orais em sala de aula,
crenças dos alunos
ABSTRACT
The aim of this study is to investigate high school Brazilian learners’ beliefs on oral
error correction in the English learning/teaching process. The methodology applied is
ethnographic. This approach supported the use of instruments of data gathering
coherent with this type of methodology, such as, observation, video recording, opened
and semi- structured questionnaires and semi-structured retrospective interview with
the target group. The analysis of collected data was carried out qualitatively. The
results suggest that learners believe that error correction is an important strategy in
language learning. The great majority of participants of this study assert tha t all
mistakes should be corrected, although one student highlighted that many errors occur
due to learner’s anxiety or nervousness and not because of his/her lack of knowledge.
Participants also revealed the importance of teachers to keep a harmonious atmosphere
in the classroom, avoiding inappropriate jokes or ironies during oral error corrections.
The result of this study points to the fact that learners’ system of beliefs relies on a
traditional perspective of the learning process, since, according to them, teachers are
still viewed as the authority of the error treatment process. Besides, the different
answers found indicate a group formed by individuals imbued of personal experiences,
and, because of that, heterogeneous. Learners’ beliefs may inform teachers of the
elements that constitute the multifaceted context of the target classroom and contribute
so that teachers provide more opportunities of learning in the classroom.
Keyword: English as a foreign language, oral error correction in the classroom,
learners’ beliefs.
LISTA DE FIGURAS
Figura 01 Modelo computacional de aquisição de segunda língua.........................................44
Figura 02 Representação da sala de aula tradicional x sala de aula investigada .....................97
LISTA DE QUADROS
Quadro 01
Organização dos participantes............…………………………………….......95
Quadro 02
Tipo de material………………………………………………………….........99
Quadro 03
Fonte e o objetivo do material ……………………………............................100
Quadro 04
Uso do material (nível de controle) .…………………………………….......100
Quadro 05
A correção de erros contribui para melhorar sua aprendizagem da língua
inglesa? (questionário aberto)…………………………………………………….................109
Quadro 06
A correção de erros contribui para melhorar sua aprendizagem da língua
inglesa (questionário semiestruturado) ..................................................................................110
Quadro 07
Crenças sobre se todos os erros orais devem ser corrigidos ..........................113
Quadro 08
Prioridade na correção de determinados erros orais ......................................123
Quadro 09
Correção oral: individual ou em grupo...........................................................129
Quadro 10
Justificativa da preferência pela correção de erros orais ou em grupo...........130
Quadro 11
Justificativas quanto às preferências em relação aos sujeitos da correção dos
erros orais................................................................................................................................135
Quadro 12
Crenças quanto à correção de erros realizadas por colegas ............................135
Quadro 13
As melhores estratégias de correção de erros orais segundo crenças
profesadas................................................................................................................................137
Quadro 14
Justificativa dos tipos de correção de erros preferidos....................................139
Quadro 15
Formas de não se corrigir erros orais segundo crenças professadas ..............144
Quadro 16
Estratégias realizadas após a correção de erros orais (questionário
aberto).....................................................................................................................................148
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 01
Número de ocorrências dos tipos de correção de erros identificados.............106
Gráfico 02
Número de ocorrências dos tipos de erros identificados.................................108
Gráfico 03
Representação gráfica do número de alunos que responderam sobre se todos os
erros devem ser corrigidos......................................................................................................113
Gráfico 04
Como os alunos que acreditam que todos os erros orais devem ser corrigidos
justificam suas respostas ........................................................................................................114
Gráfico 05
Proposição – A correção é fundamental, pois contribui para aperfeiçoar o
inglês.......................................................................................................................................118
Gráfico 06
Proposição – É errando que se aprende .........................................................119
Gráfico 07
Proposição – A correção de erros ajuda a melhorar o vocabulário.................119
Gráfico 08
Proposição – A correção de erros é mais importante na pronúncia................120
Gráfico 09
Proposição – A correção de erro em sala de aula pode atrapalhar na
aprendizagem, pois o aluno não se sente à vontade quando corrigido em frente aos
colegas....................................................................................................................................120
Gráfico 10
Proposição – É preciso saber o certo antes de continuar, por isso, a falta de
correção pode atrapalhar a aprendizagem...............................................................................121
Gráfico 11
Proposição – A correção faz com que o aluno se torne consciente o erro. Ao se
tornar consciente o aluno tem mais chances de aprender mais...............................................121
Gráfico 12
Crenças quanto a tipos de erros específicos...................................................122
Gráfico 13
Crenças quanto ao momento ideal de corrigir um erro oral............................126
Gráfico 14
Representação gráfica da preferência dos alunos quanto à correção oral
individual ou em grupo...........................................................................................................130
Gráfico 15
Preferências quanto aos sujeitos da correção dos erros orais..........................134
Gráfico 16
Os tipos de correção de erros mais preferidos entre os selecionados..............138
Gráfico 17
Representação das crenças professadas quanto a como não se deve corrigir
erros orais ...............................................................................................................................145
Gráfico 18
Estratégias realizadas após a correção de erros orais (questionário
semiestruturado) .....................................................................................................................149
SUMARIO
LISTA DE FIGURAS ................................................................................................................7
LISTA DE QUADROS...............................................................................................................8
LISTA DE GRÁFICOS..............................................................................................................9
1- APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA ........................................................................13
2- HISTÓRICO DA QUESTÃO DE PESQUISA E OBJETIVOS.....................................18
3- PRESSUPOSTOS TEÓRICOS ........................................................................................23
3.1 O PAPEL DA CORREÇÃO DE ERROS EM SALA DE AULA DE LÍNGUA
ESTRANGEIRA NA TUALIDADE........................................................................................25
3.1.1 A correção de erros em uma perspectiva histórica: situando os princípios que regem o
contexto investigado.................................................................................................................26
3.1.1.1 O que são erros? .......................................................................................................30
3.1.2 A importância da produção oral no processo de aquisição de segunda língua (ASL) em
contexto comunicativo de língua (ECL) ..................................................................................33
3.1.3 A importância da conscientização linguística no contexto de aprendizagem de segunda
língua ........................................................................................................................................38
3.1.4 A correção de erros sob a perspectiva da instrução focada na forma ...........................40
3.1.5 A correção de erros: uma opção para o ensino formal da língua-alvo em contexto
comunicativo ............................................................................................................................42
3.1.6 A correção de erros dentro de uma perspectiva sociocultural ........................................49
3.2 CRENÇAS.........................................................................................................................52
3.2.1 O que são crenças?..........................................................................................................53
3.2.2 Porque investigar crenças dos aprendizes de língua inglesa...........................................56
3.2.3 Um breve esboço sobre algumas categorias que influenciam na formação das
crenças.......................................................................................................................................58
3.2.4 Reflexões acerca das crenças dos aprendizes quanto à correção de erros orais em sala de
aula de língua inglesa ...............................................................................................................60
4 – METODOLOGIA ............................................................................................................65
4.1 A NATUREZA QUALITATIVA DA PRESENTE PESQUISA.......................................66
4.2
A
PRESENTE
PESQUISA
SOB
OS
PRINCÍPIOS
DA
ABORDAGEM
ETNOGRÁFICA......................................................................................................................69
4.2.1 Da pesquisa interpretativista ...........................................................................................71
4.2.2 Um adendo sobre a importância de se considerar as ações dos participantes na pesquisa
sobre crenças ............................................................................................................................73
4.3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS .......................................................................75
4.3.1 A importância da pesquisa piloto ....................................................................................75
4.3.2 Dos instrumentos de geração de dados ...........................................................................77
4.3.2.1 Observação .................................................................................................................77
4.3.2.2 Questionário aberto ...................................................................................................79
4.3.2.3 Questionário semiestruturado ..................................................................................80
4.3.2.4 Entrevista retrospectiva semiestrutura da em grupo ..............................................81
4.3.2.5 Outras informações contextuais ...............................................................................83
4.4 DO CONTEXTO DE PESQUISA .....................................................................................83
4.4.1 Dos participantes da pesquisa..........................................................................................84
4.4.2 Do professor regente .......................................................................................................85
4.4.3 Da pesquisadora ..............................................................................................................89
4.5 DOS PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DE DADOS.....................................................90
5 ANÁLISE DOS DADOS E RESULTADOS .....................................................................92
5.1 DESCREVENDO O CONTEXTO DE SALA DE AULA ................................................93
5.1.1 A sala de aula ..................................................................................................................93
5.1.1.1 Tipo de atividade ........................................................................................................94
5.1.1.2 Organização dos participantes ..................................................................................95
5.1.1.3 Conteúdo .....................................................................................................................97
5.1.1.4 Modalidade de aluno ..................................................................................................98
5.1.1.5 Material .......................................................................................................................99
5.1.2 A correção de erros orais no contexto investigado .......................................................101
5.1.2.1 Correção dos erros orais: as estratégias utilizadas pela professora regente.......102
5.2 TRIANGULAÇÃO DOS DADOS ..................................................................................109
5.2.1 O papel da correção de erros na aprendizagem segundo crenças professadas...............109
5.2.2 Em relação aos erros orais em sala de aula ...................................................................112
5.2.3 Investigando outras crenças declaradas ........................................................................118
5.2.4 Quanto ao tipo de erro mais importante para ser corrigido ...........................................122
5.2.5 Quanto ao momento mais apropriado para se corrigir um erro.....................................126
5.2.6 Correção em grupo ou individual? ................................................................................128
5.2.7 Crenças quanto às preferências pelos agentes da correção ...........................................133
5.2.8 Quanto às melhores formas de corrigir os erros orais ...................................................136
5.2.9 Como a professora não deve agir ao corrigir um erro oral ...........................................144
5.2.10 Das estratégias realizadas pelo aluno após a correção de erros ..................................148
5.2.11 Quanto ao nível de compreensão das estratégias de correção oral aplicadas pela
professora regente ..................................................................................................................151
5.2.12 Outras considerações....................................................................................................151
6- CONSIDERAÇÕES FINAIS..........................................................................................154
6.1 REFLEXÕES FINAIS .....................................................................................................154
6.2 RETOMANDO AS PERGUNTAS DE PESQUISA .......................................................157
6.2.1 Quais são as crenças dos alunos em relação ao papel da correção de erros orais em sala
de aula?...................................................................................................................................157
6.2.2 Como os aprendizes esperam que seus erros sejam corrigidos?....................................159
6.2.3 Quando os erros orais devem ser corrigidos segundo os aprendizes? ..........................160
6.2.4 Os aprendizes esperam que o professor seja sempre a fonte da correção? Os aprendizes
aceitam a coconstrução do conhecimento através da aceitação de feedback do colega?........161
6.2.5 Outras considerações .....................................................................................................161
6.3 DAS LIMITAÇÕES DE PESQUISA ..............................................................................162
6.4
UMA
SURPRESA
AGRADÁVEL:
A
ENTREVISTA
RETROSPECTIVA
SEMIESTRUTURADA EM GRUPO....................................................................................163
6.5 SUGESTÕES PARA ESTUDOS FUTUROS..................................................................164
7 BIBLIOGRAFIA ..............................................................................................................166
8 ANEXOS.............................................................................................................................177
9 APÊNDICES ......................................................................................................................185
13
1. APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA
Por muitas décadas, muitas pesquisas realizadas em contexto educacional,
principalmente na área de ensino de línguas estrangeiras, como, por exemplo, o projeto
Gutemberg1 , objetivavam descobrir o melhor método de ensino de línguas para que este,
posteriormente, servisse como referência no ensino de língua estrangeira.
Nesse sentido,
consolidava-se a busca pela ‘prescrição ideal’, ou seja, o método infalível que garantiria aos
professores o sucesso no ensino de línguas estrangeiras.
No entanto, as pesquisas tomaram novos rumos. De fato, os esforços acadêmicos
mostraram que, na verdade, a sala de aula e o processo de ensino e aprendizagem são tão
complexos que a prescrição de um método, seja ele qual fosse, não daria conta desse universo
multifacetado.
Assim, foi observado que uma abordagem descritiva do processo de
aprendizagem, em detrimento da prescritiva, seria mais enriquecedora no sentido de revelar o
que realmente acontece em sala de aula. Allwright e Bailey (2004) afirmam que, já na década
de 70,
Nós não poderíamos mais aceitar que tudo que acontece é porque um método em
particular, ou um conjunto de técnicas específicas são meramente aplicadas. Ao
contrário, nós começamos a perceber que algo anterior ao nível da técnica (algo
mais interativo e menos obviamente pedagógico) ocorria, e esta interação (ou seja,
qualquer coisa que realmente aconteça em sala de aula) provavelmente proveria um
rendoso/proveitoso tópico de investigação2 . (ALLWRIGHT; BAILEY, 2004, p. 9)
1
Este projeto, originalmente conhecido como GUME (Gothenburg English Teaching Method Project), foi um
projeto realizado no final da década de 60-70 para investigar técnicas e, com isso, chegar a uma visão mais
acurada do método em questão. (ALLWRIGHT; BAILEY, 2004, p. 9)
2
Tradução feita por mim. Original : “We could no longer assume that all that happens is that a particular
method, or a particular set of techniques, is simply implemented. Instead, we began to feel that something below
the level of technique (something more interactive and less obviously pedagogic) takes place, and that this
interaction (that is, whatever actually happens in the classroom) is likely to provide a fruitful topic for
investigation”. (ALLWRIGHT; BAILEY, 2004, p. 9)
14
Essa abordagem descritiva dos ‘processos’, ou seja, do que realmente ocorre em sala
de aula fez surgir novas tendências e pontos de vista de pesquisadores interessados em
descobrir elementos dinamizadores constituintes de uma aula de ensino de língua estrangeira.
Um desses pontos de vista parte do princípio de que a aula é um evento socioconstruído por
todas as pessoas envolvidas num contexto interativo. Em outras palavras, pesquisadores
deixaram de considerar o professor como o elemento de referência ou como condição sine
qua non para garantir o sucesso na aprendizagem de uma língua estrangeira ou como fonte de
todo saber, e passaram a observar, mais atentamente, como as pessoas interagem dentro de um
contexto oportunizando um ambiente de aprendizagem. Outro ponto de vista, que também
surgiu da abordagem descritiva, parte de uma perspectiva mais linguística e foca na
importância do insumo no processo de aquisição de língua estrangeira. Conforme sugerido
por Allwright e Bailey (2004), acredito sinceramente que ambos os pontos de vista não são
autoexcludentes. Ao contrário, eles se complementam entre si e revelam a importância de se
reconhecer outros elementos, facilmente identificáveis ou não, que constituem o ambiente
multifacetado da sala de aula. Esses elementos dialogam entre si em perfeita simbiose
fazendo surgir um contexto propício para aprendizagem.
Nesse sentido, assim como é sugerido por Allwright e Bailey (2004, p. 148), acredito
também que a aprendizagem ocorre, principalmente, através e durante a interação entre
professor e alunos ou aluno-aluno. Porém, é importante não esquecer que quando essa
interação ocorre, ela manifesta consigo as experiências de vida e de aprendizagem de uma
língua estrangeira dos sujeitos envolvidos. Essas experiências, por sua vez, materializam-se
em ações, revelando um sistema de crenças que se encontram em constante processo de
atualização, auxiliando nas escolhas individuais, nas habilidades e na incrível capacidade de
adaptação dos seres humanos 3 . Portanto, talvez seja possível que, uma vez que o professor
tenha conhecimento das crenças de seus alunos, ele se torne mais competente para,
primeiramente, esclarecer dúvidas a respeito de como melhor proceder dentro de um contexto
específico, além de perceber o que pode estar dificultando a aprendizagem e, posteriormente,
buscar soluções para os desafios encontrados. Foram esses os principais pressupostos que me
motivaram a investigar quais as crenças dos alunos brasileiros de nível fundamental em
3
A jornalista Sharon Begley, formada pela Yale University, defende a capacidade do ser humano ‘mudar’ o
cérebro partindo de recentes pesquisas realizadas na área de neurociência, comentadas em seu livro “ Treine a
mente, mude o cérebro” da editora Fontanar, 2007.
15
relação a uma situação específica de interação que ocorre frequentemente em sala de aula de
ensino de inglês como língua estrangeira: a correção de erros orais. Dentro desse contexto,
conforme sugere Barcelos (2006),
Entendo crenças, de maneira semelhante à Dewey (1933), como uma forma de
pensamento, como construções da realidade, maneiras de ver e perceber o mundo e
seus fenômenos, co-construídas em nossas experiências e resultantes de um processo
interativo de interpretação e (re)significação. Como tal, crenças são sociais (mas
também individuais), dinâmicas, contextuais e paradoxais. (BARCELOS, 2006, p.
18)
Portanto, as crenças possivelmente exercem uma forte influência no processo de
ensino e aprendizagem de língua inglesa. Da mesma forma, dificilmente uma sala de aula de
ensino de inglês como língua estrangeira, em contexto brasileiro, se isente do evento
‘correção de erros orais e/ou escritos’.
Em se tratando do ensino de língua inglesa em
contexto comunicativo, a sala de aula pode ser a única oportunidade para o aluno, através da
correção de erros, rever e testar suas hipóteses da língua-alvo. Segundo Lima e Menti (2004),
entre outros,
Há sérias razões para crer que os aprendizes necessitam de evidência negativa, isto
é, necessitam de informação que demonstre que suas hipóteses sobre a língua-alvo
são errôneas. Essa constatação é especialmente relevante em contextos de língua
estrangeira propriamente dita, no qual sabemos que oportunidades de exposição à
língua-alvo são muito limitadas.4 (LIMA E M ENTI, 2004, p.132)
Assim, a correção de erros faz parte da rotina de muitos professores de língua inglesa,
como recurso pedagógico no processo de aprendizagem da língua estrangeira em foco. A
utilização desse recurso para a aprendizagem vem sendo sugerida atravé s de resultados de
diversas pesquisas que apontam que a correção de erros, mesmo quando aplicadas
intuitivamente pelos professores ou pelos próprios alunos, quer seja explicitamente ou
implicitamente, pode contribuir para aprendizagem no contexto comunicativo (LYSTER;
RANTA, 1997; SPADA: 2006).
Pesquisas recentes demonstram não só a importância da correção de erros em sala de
aula, mas também os diversos tipos que mais contribue m para a aprendizagem da língua-alvo.
O crescente interesse pelo tema não só representa a possibilidade de que a correção de erros
4
Ênfase de minha autoria.
16
possa ter um papel na aprendizagem, mas também justifica a importância de se resgatar e
rediscutir sua contribuição no processo de aprendizagem de língua estrangeira (BLEYVROMAN, 1986; CHAUDRON, 1988; RUTHERFORD, 1987; WHITE, 1989,1991;
CARROL & SWAIN, 1993; NASSAJI AND SWAIN, 2000; LARSEN FREEMAN, 2001).
Muitos estudos já foram realizados para poder identificar os diferentes tipos de
correção de erros, os mais frequentes e os mais eficientes; ou seja, o processo e o produto
desse tipo de instrução (CUNHA; LIMA, p. 2002). Em 1997, Lyster e Ranta afirmaram que,
mesmo após 20 anos de pesquisa, ainda havia muitas incertezas em torno do tema. Acredito
que o cenário de incertezas ainda predomina nos dias atuais. Na prática, professores ainda
têm dúvidas quanto a como melhor proceder em sala de aula após a ocorrência de erros. De
fato, é possível afirmar que o seguinte dilema ainda circunda a rotina de muitos professores:
“se professores não corrigem os erros, as oportunidades para os alunos associarem forma e
função podem ser reduzidas; se professores corrigem erros, eles podem correr o risco de
interromper o fluxo da comunicação 5 ” (LYSTER AND RANTA, 1997, p. 40). Dessa forma,
se o erro é percebido, o professor deve ignorá- lo ou corrigi- lo? (ALLWRIGHT; BAILEY,
2004, p. 100; CUNHA; LIMA, 2002, p. 9).
O professor comp rometido com o ensino reflexivo 6 , ao deparar-se com tais dilemas,
provavelmente tentará buscar respostas em suas próprias crenças e experiências como
professor e aluno ou em alguma literatura coerente com suas crenças. Cunha e Lima (2002,
p.10) afirmam, porém, que “algumas pesquisas constataram que as perspectivas dos
professores e dos aprendizes de L2 diferem em relação ao desejo de tratamento de erro”.
Segundo o resultado dessas pesquisas 7 , por exemplo, aprendizes adultos 8 demonstraram um
forte interesse pela a correção de todos 9 os erros, enquanto que os professores dos contextos
pesquisados pareciam não manter essa atitude. Minha motivação em pesquisar o assunto se
origina da percepção de que de fato há diferenças entre as crenças de participantes de um
5
Tradução feita por mim “If teachers do not correct errors, opportunities for students to make links between
form and function are reduced; if teachers do correct errors, they risk interrupting the flow of communication.”
6
O ensino reflexivo está associado à formação docente; “formação do professor-pesquisador; ou seja, ressalta-se
a importância da formação do profissional reflexivo; aquele que ‘pensa-na-ação’, e cuja atividade profissional
parece estar aliada à atividade de pesquisa” (LONGUINI; NARDI, 2002, p. 3, citando SCHÖN, 1992, p. 41).
Disponível em <http://www.fae.ufmg.br/ensaio/v4_n2/4213.pdf>. Acesso em 27 out 2010.
7
Cunha e Lima (2002) referem-se às pesquisas discutidas por Chaudron (1988) em seu livro Second Language
Classrooms: Research on Teaching and Learning, que foram realizadas por Cathcart e Olsen (1976) e
Chenoweth et alli (1983).
8
Cunha e Lima (2002) não mencionaram a idade dos participantes ao citar a pesquisa.
9
Ênfase de minha autoria
17
mesmo contexto de sala de aula, independente de faixa etária. Acredito que tal ‘diferença’
possa gerar contrariedades entre alunos e professores prejudicando a possibilidade de uma
interação fluida entre os atores ou inibindo a autonomia do aluno no processo de
aprendizagem. Assim, embora seja válido que professores recorram sempre às suas próprias
experiências ou à literatura para contribuir para melhor prática em sala de aula, deve-se
também levar em consideração a opinião e experiência dos alunos. Acredito que as crenças
dos alunos exerçam uma importante função no referido processo e, consequentemente, na
aprendizagem (LIGHTBOWN; SPADA, 2006).
Poucas pesquisas, porém, foram realizadas a partir do que os próprios alunos pensam
da correção de erros no processo de aprendizagem (LIGHTBOWN; SPADA, 2006). Segundo
Lima e Menti (2004, p.126), “não são muitas as pesquisas encontradas na literatura
especializada que têm o aluno como centro do processo de tratamento de erro”. Mais adiante,
Lima e Menti (2004) afirmam que uma aná lise de estudos anteriores aponta que
(...) a coleta de dados centrada no professor deixa passar grande parte da interação
em sala de aula. (...) Pesquisa sobre feedback corretivo centrada no aprendiz é
recente e é preciso levar em consideração outros fatores, tais como nível de
proficiência e interesses individuais10 . (LIMA; MENTI 2004, p.127)
Rauber e Gil (2004) também acreditam que uma pesquisa sobre correção de erros pode
se receber uma grande contribuição da investigação das crenças dos alunos participantes da
pesquisa dentro do contexto investigado. Da mesma forma, acredito que pesquisar as crenças
de alunos aprendizes de língua inglesa venha contribuir para não só para alcançar resultados
mais condizentes com a realidade investigada. Investigar as crenças dos alunos também é
uma forma de colaborar com a prática reflexiva, já que tal estudo pode gerar
instrumentos/ferramentas para que professores possam se aperfeiçoar no seu papel de agentes
facilitadores da aprendizagem.
10
Ênfase feita por mim.
18
2. HISTÓRICO DA QUESTÃO DE PESQUISA E OBJETIVOS
Meu interesse pelo tema surgiu durante o curso de Especialização em Linguística
Aplicada: Ensino-aprendizagem de língua inglesa, na UFF, em 2007/2008, quando tive
oportunidade de melhor observar e refletir quanto à minha prática em sala de aula no que
concerne à correção de erros. Entre uma leitura e outra percebi na prática que a correção de
erros pode trazer benefícios, facilitando o processo de aprendizagem de língua estrangeira.
Relato a seguir o incidente que veio a despertar o meu interesse pelo assunto.
Durante uma aula de ensino de inglês como língua estrangeira em um curso de língua
no Rio de Janeiro, um aluno de uma turma de nível avançado segundo parâmetro do curso em
questão, insistia em dizer I see TV, quando o mais apropriado seria dizer I watch TV. Essa
colocação se repetia diversas vezes ao longo da aula e, assim, senti- me compelida a comentar
quanto à escolha inadvertida do aluno. Na verdade, não esperava que o aluno pudesse
‘atualizar’ o conhecimento que ele tinha da língua-alvo tão rapidamente. Esperava que meus
comentários fossem o ponto de partida para que ele observasse com mais acuidade situações
onde o uso do verbo watch fosse mais corrente e com isso perceber o seu uso. Porém, para
minha surpresa, uma semana após o ocorrido, recebi um e- mail desse aluno onde ele me
perguntava sobre o significado de uma palavra que tinha ouvido na televisão. Ao esclarecer a
dúvida do aluno, logo em seguida ele responde ao e- mail com o seguinte texto:
Thank you, teacher!
I’ve heard about it watching TV in a TV show that was showing the Tony
Braxton’s CD and that expressions let me curious. One more time thank you for take
this doubt.
Observei através do e-mail que o aluno em questão teve sucesso quanto ao uso do
verbo watch em um contexto diferente do de sala de aula. Acredito ser possível afirmar que
19
houve aprendizagem, ao menos a curto prazo. Observei que o aluno, ao conscientizar-se dos
itens a serem trabalhados, tornou-se mais capacitado para promover o reparo em sua
interlíngua
11
. Esses reparos contribuem para que a interlíngua aproxime-se cada vez mais da
língua-alvo (SPADA, 1997, p. 78). Tal incidente e considerações motivaram- me a investigar
sobre correção de erros.
Também durante o Curso de Especialização, conscientizei- me de que o aluno é
participante ativo no processo de aprendizagem e que, por isso, suas crenças teriam um papel
muito importante no referido processo. Consequentemente, um estudo de caso foi realizado
para investigar o que os meus alunos de um grupo de nível avançado de um curso de línguas
pensavam em relação à correção de erros em sala de aula. A partir dos resultados dessa
pesquisa, esperava rever minhas escolhas em sala de aula como professora de inglês como
língua estrangeira. É importante observar que essa investigação não fora idealizada como
estudo piloto, tornando-se naturalmente dessa natureza conforme decidi dar continuidade à
investigação do tema em questão, porém em outro contexto.
Primeiramente, uma atividade pedagógica foi aplicada, durante o estudo, agora
considerado, piloto, realizado em 2008, para verificar evidências quanto à eficácia da correção
de erros em sala de aula, pois, conforme sugerido por Cunha e Lima,
A questão de se os erros dos aprendizes deveriam ser corrigidos, todavia, pode não
depender inteiramente de suas preferências, muito embora a satisfação de suas
necessidades percebidas possa ser importante para uma atitude positiva. A resposta
afirmativa deveria originar-se primariamente da evidência da eficácia da correção do
erro, um fenômeno, reconhecemos, distintamente difícil de demonstrar.(CUNHA;
LIMA, 2002, p.10)
Devido ao limite de tempo, optei por aplicar uma atividade simples, porém que se
mostrou eficiente para avaliar o papel da correção de erros a curto prazo. Foram anotados os
erros cometidos pelos alunos em questão durante algumas aulas que tinham carga horária de
duas horas semanais. Todos os erros cometidos foram comentados durante as respectivas
aulas. Na aula subsequente, foi aplicada uma atividade em que os alunos deveriam formar
frases com os itens corrigidos. No quadro foi desenhado o tic, tac, toe em que os alunos
11
Interlanguage: “(…) a term that Selinker (1972) adapted from Weinreich’s (1953) term ‘interlingual’.
Interlanguage refers to the separateness of a second language learners’ system, a system that has a structurally
intermediate status between the native and the target languages. (...) This is neither the system of the native
language nor the system of the target language, but a system based upon the best attempt of learners to bring
order and structure to the linguistic stimuli surrounding them.” (BROWN, 2000, p. 215-216)
20
escolheriam um número e cada número revelaria uma tarefa.
Por exemplo, um aluno
seleciona número seis. O numero seis sugere que o aluno forme uma frase com o verbo read
no passado. Assim, seria observado objetivamente se o aluno ainda se lembrava da correção
das aulas anteriores que apontava que o passado de read é read, com variação apenas na
pronúncia.
A atividade provou eficiente já que os alunos demonstraram 90% de
melhora/aprendizagem a curto prazo.
Em seguida, foi aplicado um questionário a um grupo experimental de vinte alunos,
onde 55% dos alunos (11 al.) que participaram da pesquisa sugeriram que professores
deveriam evitar ironias ou brincadeiras inapropriadas ao corrigir erros em sala de aula. Essa
crença sinaliza que muitos professores fazem uso de brincadeiras e piadas como meio para
realizar a correção de erros, provavelmente objetivando facilitar a aprendizagem através da
informalidade.
Porém, muitos professores não estão conscientes dos limites que essas
brincadeiras e/ou piadas deveriam ter em sala de aula para
evitar que o aluno se sinta
constrangido. Acredito que o resultado da investigação das crenças dos alunos promova
alguma elucidação quanto aos procedimentos mais ou menos apropriados a serem seguidos no
contexto de sala de aula segundo as crenças dos próprios alunos. Os resultados do estudo de
caso foram grandes motivadores para que eu desse continuidade à investigação, de forma
mais sistemática, justificando-se a atual pesquisa. Porém, procurando buscar resultados a
partir de outra perspectiva, realizei a investigação em contexto de sala de aula de uma escola
regular de ensino onde eu não era a professora regente. Acredito que o fato ter investigado
um grupo ao qual eu não eu tinha qualquer vínculo contribuiu para um maior distanciamento
na análise.
Outro incidente, mais recente, que descrevo a seguir, exemplifica como as crenças dos
alunos atuam durante o processo de aprendizagem.
Uma aluna – que chamarei ficticiamente Angela - ao solicitar esclarecimentos qua nto
à atividade que estava em progresso, não mostrou proficiência na língua-alvo.
A aluna
expressou-se com dificuldades e sua fala apresentava diversos erros gramaticais. Já que o
desempenho mal sucedido de Angela não impediu a comunicação, o professor optou por
chamar atenção para a construção mais apropriada da forma gramatical
em um outro
momento, em grupo, para não interferir na fala da aluna e desviar do foco da atividade,
conforme o esperado por Angela. Porém, outro aluno - o qual chamarei ficticiamente Miguel
- ao perceber que Angela tinha cometido o erro e que este não seria corrigido naquele
21
momento, imediatamente franziu a testa expressando aborrecimento e impaciência e olhou
diretamente para o professor aguardando uma atitude retificadora. Como isso não ocorreu, o
aluno interrompeu a fala da colega para perguntar ao professor sobre a estrutura gramatical
utilizada de forma inapropriada. Tal situação exemplifica não só que alunos recorrem às suas
crenças no momento da aprendizagem, mas também revela que não devemos esquecer que
embora contidos em um grupo, trata-se de indivíduos heterogêneos em sua natureza. Nesse
sentido, acredito que uma investigação sobre as crenças pode revelar os diversos perfis que
compõe uma sala de aula, contribuindo para que as escolhas dos professores sejam as mais
adequadas ao contexto. Acredito que quando boa parte da atitude do professor corresponde às
crenças dos alunos a aprendizagem pode ser facilitada. Por outro lado, contrariedades ao
longo do processo de aprendizagem podem resultar em frustrações e até desmotivação
reduzindo o aproveitamento.
Assim, acredito que o professor pode melhor contribuir para a harmonia no processo
de aprendizagem, uma vez que tenha habilidade para inferir as diferentes expectativas e
crenças de um grupo discente e trabalhar o conteúdo a partir da realidade dos aprendizes.
Para isso, faz-se importante o conhecimento da visão dos alunos, o que pode ser realizado
através do estudo de suas crenças e dos fatores a elas relacionados. Foram esses os principais
pressupostos norteadores dos objetivos para a presente pesquisa.
Face ao exposto, pode-se observar não só que a correção de erros orais pode
contribuir, ao menos a curto prazo, para o processo de aprendizagem de uma língua
estrangeira, mas também que os alunos possuem suas próprias crenças quanto ao processo de
correção de erros orais em sala de aula. Acredito que a correção de erros orais esteja
intrinsecamente associado ao contexto de sala de aula comunicativo e que, de fato, os alunos
não só esperam pela correção de erros orais – conforme exemplificado anteriormente o caso
do aluno Miguel – como também possuem um sistema de crenças relacionado ao processo
(i.e. quanto à forma mais apropriada de se corrigir os erros), ao produto (i.e. quanto aos tipos
erros que devem merecer maior atenção), e quanto ao comportamento/atitude do professor ao
se corrigir um erro. Segundo Sherer (2000) as crenças12 em relação à correção de erros podem
refletir a ideia do que é aprender e ensinar língua estrangeira.
12
Originalmente, Sherer (2000) optou por usar o termo ‘concepções’ em lugar de ‘crenças’.
22
Embora saber sobre o que os alunos pensam sobre o processo da aprendizagem possa
contribuir para que os professores se tornem facilitadores da aprendizagem mais
eficientemente, estou ciente de que professores não devem fazer com que sua prática dependa
única e exclusivamente das crenças dos alunos. Acredito que o resultado da investigação das
crenças dos alunos em relação à correção de erros orais em sala de aula seja, na verdade, mais
um recurso/ferramenta que pode contribuir para que o professor atue de fato como facilitador
da aprendizagem. Portanto, esta pesquisa não objetiva buscar o certo ou errado, mas
investigar quais as crenças, opiniões e percepções dos alunos, ou seja, busca-se revelar os
princípios que orientam as atitudes dos alunos em relação à correção de erros orais de língua
inglesa em sala de aula de um grupo de nível fundamental inserido em um determinado
contexto.
Em suma, o objetivo geral deste estudo consiste em investigar as crenças professadas
de um grupo de alunos do no no ano do ensino fundamental de uma escola privada quanto ao
papel da correção de erros orais em sala de aula de ensino da língua inglesa como língua
estrangeira. Nesse sentido, busca-se responder às seguintes perguntas de pesquisa:
(1) Quais são as crenças dos alunos em relação ao papel da correção de erros orais em
sala de aula?
(2) Como os aprendizes esperam que seus erros sejam corrigidos?
(3) Quando os erros orais devem ser corrigidos segundo os aprendizes?
(4) Os aprendizes esperam que o professor seja sempre a fonte da correção?
(5) Os aprendizes aceitam a coconstrução do conhecimento através da aceitação do
feedback do colega?
No capítulo seguinte serão discutidos os pressupostos teóricos que apontam não só
para a importância de se investigar as percepções do ‘leigo’ dentro de um determinado
contexto, mas também o papel da correção do erro no processo de ensino e aprendizagem de
língua inglesa como língua estrangeira e a contribuição de se investigar as crenças dentro
desse contexto.
23
3. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
Este capítulo tratará de apresentar os subsídios teóricos que nortearam a presente
pesquisa. Para facilitar a leitura deste capítulo, acho importante destacar que este contempla
dois objetivos principais: debater as teorias diretamente relacionadas com o papel da correção
de erros em contexto comunicativo de ensino de língua inglesa como língua estrangeira e
teorias que justificam a importância das crenças no processo de aprendizagem.
Primeiramente, trato de abordar a correção de erros orais como uma ferramenta importante
para ser utilizada no processo de ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira. Para
ressaltar o papel da correção de erros orais no contexto pesquisado, valho- me das pesquisas
realizadas pela pesquisadora canadense Merril Swain (1985, 1995, 2000, 2006 a, 2006 b),
cujos resultados apontam para a importância de se focar na forma através da produção oral ou
escrita realizada em contexto comunicativo, culminando no conceito de lingualização. Apoiome também em Long (1996), ao sugerir a hipótese da interação e o ajustamento que pode
ocorrer durante o evento. Smidth (1990, 2001), Svalberg (2007) foram fundamentais para
destacar a importância da consciência linguística na aprendizagem. O modelo computacional
de Ellis (1998), embora restrito, serviu apenas como ponto de partida, como um esquema
inicial que situa a atuação da correção de erros orais. Em seguida, a discussão da perspectiva
sociocultural da aprendizagem de Vygo tsky (1978, 1986) vem concluir a primeira parte
teórica, onde exponho o posicionamento desta pesquisadora na presente pesquisa. Já na
segunda parte teórica – aquela que trata especificamente sobre o papel das crenças no
processo de aprendizagem – valho- me dos argumentos de Pajares (1992), Barcelos (2001,
2004, 2007), Madeira (2005) e Moita Lopes (1996, 2002, 2008), para justificar o porquê de
se investigar as crenças dos aprendizes.
24
Embora muitos estudiosos sejam favoráveis à correção de erros como já explicitado,
alguns teóricos e professores já consideraram, ou provavelmente ainda consideram, a correção
de erros como uma ferramenta inapropriada para ser utilizada no contexto de ensino e
aprendizagem de uma língua estrangeira (KRASHEN, 1982, 1986). Acredito que essa
ferramenta tem sido depreciada por muitos, possivelmente em função da crença de que a
correção de erros em sala de aula pode deixar o aluno desconfortável ao ponto de interferir
negativamente no processo de aprendizagem.
Porém, mais recentemente, o papel da
correção de erros no processo de aprendizagem e ensino de língua estrangeira em contexto
comunicativo vem sendo rediscutido e ganhando proeminência (LYSTER; RANTA, 1997;
FREUDENBERGER; LIMA, 2003; ALLWRIGHT; BAILEY, 2004, SPADA, 2006, entre
outros.).
Com o advento da abordagem comunicativa, surgiu uma forte tendência de se destacar
a importância da instrução focada na forma como benéfica para o aluno alcançar a
proficiência na língua-alvo. Essa tendência tornou-se um movimento muito importante para
resgatar a importância do ensino da forma em contexto comunicativo em detrimento do
ensino da língua estrangeira baseado unicamente na livre comunicação ou insumo natural. É
também dentro desse contexto de se rediscutir o papel do foco na forma em contexto
comunicativo, que a correção de erros orais renasce como uma das muitas opções utilizadas
para a instrução formal objetivando contribuir para a aprendizagem da língua-alvo.
Acredito que seja possível afirmar que a correção de erros orais se faz presente na
maioria das salas de aula de ensino de inglês como língua estrangeira. Além disso, conforme
já comentado, a correção de erros orais pode servir como uma opção ou ferramenta para a
instrução focada na forma – ou foco na forma, entre outras terminologias - dentro de um
contexto comunicativo. Dessa forma, através da interação com algum tipo de feedback
corretivo – seja ela professor-aluno ou aluno-aluno – os sujeitos teriam maiores chances de se
tornarem conscientes dos elementos linguísticos a serem corrigidos a fim de tornarem-se
proficientes na língua-alvo. Junto com a consciência desses elementos existe uma expectativa
de como o erro deve ser tratado. Acredito que, dentro desse contexto, muito pode ser feito
pelo professor no sentido de contribuir para o processo de aprendizagem, uma vez que este
esteja consciente do sistema de crenças que constituem as teorias dos sujeitos desse processo
em relação ao papel da correção de erros orais em sala de aula.
25
A partir desses pressupostos, este capítulo será subdividido a seguir em dois blocos: o
primeiro bloco (3.1) objetiva discutir o papel da correção de erros no ensino de língua inglesa
na atualidade, segundo resultados de pesquisa e teorias do ensino e aprendizagem de língua
estrangeira. Já o segundo bloco (3.2) objetiva situar a importância das crenças no processo de
ensino e aprendizagem e, finalmente, resumir pesquisas já realizadas quanto às crenças em
relação à correção de erros no processo de ensino de língua estrangeira.
3.1. O papel da correção de erros em sala de aula de língua estrangeira na atualidade
A correção de erros nem sempre foi reconhecida como evento ou ferramenta contida
no contexto de ensino e aprendizagem de língua inglesa. Na verdade, sua importância no
referido processo oscila consideravelmente. Acredito que o resultado dessa inconstância
quanto ao reconhecimento do papel da correção de erros no processo de aprendizagem de
língua inglesa como língua estrangeira é a riqueza de informação/dados provenientes dos
diversos estudos realizados e perspectivas discutidas. Portanto, acredito ser enriquecedor
revisitar conceitos ou perspectivas a fim de refutá- los ou agregá- los à presente pesquisa. É
com esse objetivo que este bloco divide-se em quatro subseções: a primeira trata de discutir a
correção de erros dentro de uma perspectiva histórica e, subsequentemente, destaca
brevemente a importância da produção oral, da interação, da atenção seletiva e da
conscientização linguística no processo de aprendizagem de língua estrangeira; a subseção
seguinte concentra-se em brevemente discutir a correção de erros sob a perspectiva da
instrução focada na forma; a terceira subseção preocupa-se em focar na importância do
contexto comunicativo o que garantiria maiores oportunidades para os aprendizes se
beneficiarem mais eficientemente da correção de erros; e, finalmente, a última subseção trata
de discutir a correção de erros a partir de uma perspectiva sociocultural, pois, afinal de contas,
os aprendizes não são máquinas que se limitam a responder a estímulos ou a armazenar dados
exatamente conforme esses são transmitidos; ao contrário, a informação destinada a ser
‘armazenada’ sofre inúmeras modificações provenientes de diversos fatores que atuam
simultaneamente e acabam interferindo no processo de aprendizagem da língua-alvo, por
exemplo, as crenças dos aprendizes.
26
3.1.1. A correção de erros em uma perspectiva histórica: situando os princípios que
regem o contexto investigado
Esta seção objetiva expor o estado de arte da correção de erros na atualidade segundo
teorias de ensino e aprendizagem de língua estrangeira. No entanto, acredito que um breve
histórico das principais teorias e princípios de aprendizagem de língua estrangeira possa
contribuir para melhor elucidar o papel dessa ferramenta outrora tão repelida em diversos
contextos, e hoje muito bem- vinda principalmente em contextos comunicativos.
Nesse
sentido, esta seção contribuirá também para oferecer parâmetros de avaliação do contexto
investigado, possibilitando situar e esclarecer os princípios que regem esse contexto e o papel
da correção de erros dentro desse cenário.
Tradicionalmente, desde a era dos gregos e romanos, o ensino de uma língua
estrangeira era associado ao ensino normativo da gramática. Essa abordagem aparentemente
prevaleceu até recentemente, entre as décadas de 50 e 60, quando “ A centralidade da
gramática no ensino da língua refletia a centralidade da gramática na linguística estrutural que
por sua vez validava os métodos de ensino de língua 13 ” (TONKYN, 1994, p. 2). A linguística
estruturalista implicava na análise descritiva e contrastiva (AC) da língua com a finalidade de
revelar seu sistema e prever os possíveis erros que poderiam ser cometidos pelos aprendizes
de uma determinada língua com o objetivo de preveni- los. Nesse contexto, acreditava-se que
os erros provavelmente ocorriam devido a uma “transferência de hábitos”: ou seja, aprendizes
transfeririam hábitos de sua língua nativa para a língua-alvo.
Até a década de 60, em concordância com princípios teóricos do behaviorismo, evitar
erros, ou seja, a prevenção de hábitos ‘inapropriados’, era mais importante do que sua
identificação. Porém, conforme Allwright e Bailey (2004) apontam,
Professores e pesquisadores percebiam através da experiência em sala de aula, que
os erros comuns feitos por alunos não eram necessariamente os previstos pela AC.
Havia erros que não podiam ser explicados simplesmente por compararem-se as
diferenças entre as línguas envolvidas, e, às vezes, os erros que a AC previa não
eram encontrados na prática14 (ALLWRIGHT; BAILEY, 2004, p. 83).
13
Minha tradução. Texto original: “The centrality of grammar in language teaching mirrored the centrality of
grammar in structural linguistics, which was increasingly called on to validate language teaching methods”
(TONKYN, 1994, p.2).
14
Tradução realizada por Lilian Cristine Scherer, Dissertação de Mestrado, UFRGS, ano 2000. Texto Original:
“Teachers and researchers, however, knew from classroom experience around the world that the errors which
27
Dessa forma, houve um ressurgimento da análise de erros em substituição à análise
contrastiva, objetivando focar nos erros que os alunos de fato produziam em sala de aula.
Pesquisas realizadas partindo da identificação dos erros levaram pesquisadores a constatar que
os erros são inevitáveis. A partir dessa conclusão, surgiram novos questionamentos: Os erros
são um problema ou fazem parte do processo de aprendizagem? O que leva as pessoas a
cometerem erros? Como os professores reagem aos erros? (ALLWRIGHT; BAILEY, 2004,
p. 83). Dessa forma percebe-se uma transferência de foco do produto para o processo. Ou
seja, a forma ou os tipos de erros em si não eram mais importantes e sim o entendimento de
como, quando e porque a aprendizagem se realiza.
Nesse sentido, o final da década de 60 representou o declínio do foco na forma, pois
linguistas, psicolinguistas e sociolinguistas começaram a marginalizar o papel da instrução
formal e passaram a destacar a primazia do ato de fala ou discurso e do contexto
comunicativo. Hymes (1972), por exemplo, preocupava-se em discutir a língua como um
comportamento social e sugere a noção de competência comunicativa 15 para representar o uso
contextualizado da língua. Segundo Savignon (2001, p.16), o foco da abordagem
comunicativa “(...) tem sido a elaboração e a implementação de programas e metodologias
que promovam a habilidade funcional da língua através da participação do aluno em eventos
comunicativos 16 ” tendo em vista suas necessidades e estilos 17 .
Foram a partir desses
pressupostos originalmente discutidos por Hymes, que se originaram, já na década de 70, os
princípios do Ensino Comunicativo de Línguas (ECL).
É importante mencionar que os linguistas e pesquisadores que originalmente se
engajaram em chamar a atenção para o contexto comunicativo naquele momento, não
intencionavam excluir ou depreciar o papel do foco na forma. Conforme Tonkyn (1994)
sugere,
O sociolinguista Hymes (1972), por exemplo, defendia a ampliação da noção de
competência para além 18 da limitada fronteira Chomskyana para se alcançar a
learners commonly made in class were not necessarily always the ones predicted by contrastive analyses . There
were errors that could not be explained simply by noting the differences between the languages involved, and
sometimes the errors that a contrastive analysis did predict were not found in practice”. (ALLWRIGHT;
BAILEY, 2004, p. 83)
15
O termo ‘communicative competence’ foi originalmente proposto por Hymes (1971) “para representar o uso
da língua em contexto social, ou a observância de normas sociolinguísticas de uso”. (SAVIGNON, 2001, p. 16)
16
Tradução feita por mim.
17
Needs and styles.
18
Ênfase em negrito de minha autoria.
28
competência comunicativa, um conceito que inclui não só a dimensão linguística,
como também sociolinguística, visível principalmente na habilidade de usar e
interpretar a língua apropriadamente em contextos específicos19 . (TONKYN, 1994,
p.5)
Nesse sentido, é possível reconhecer a importância de um equilíbrio no ensino
comunicativo da língua estrangeira caracterizado pela crescente atenção aos aspectos formais
em contextos comunicativos de ensino de língua estrangeira. Dentro dessa perspectiva, há um
reconhecimento significativo da importância do ensino de elementos linguísticos/aspectos
formais da língua no processo de desenvolvimento de habilidades comunicativas (SPADA,
2006, p. 259).
Inspirados pelos princípios propostos por Hymes quanto ao ECL, muitos linguistas e
pesquisadores passaram a sugerir diversos modelos que validassem esses princípios. CelceMurcia e Hills (1988), Savignon (2001) e Larsen Freeman (2001), por exemplo, sugerem que
os aspectos formais da língua não devem ser ensinados de forma fragmentada ou isolada.
Acredita-se que tal atitude pode levar os aprendizes a enfrentarem dificuldades no uso da
língua-alvo em situações reais. Portanto, as pesquisadoras sugerem que o ensino da gramática
deve ser integrado a um esquema comunicativo, combinando a forma com fatores semânticos,
pragmáticos e discursivos dentro de um contexto significativo.
Acontece que, a despeito dos esforços para validar o foco na forma em contexto
comunicativo, a interpretação equivocada do ECL levou muitos linguistas e professores a
cultivarem mitos ou conceitos errôneos do que realmente consistia essa nova abordagem. Por
exemplo, houve quem sugerisse o fim do ensino dos aspectos formais da língua e da correção
de erros em sala de aula. De fato, às diversas interpretações do que consistia ECL, houve
quem sugerisse que essa abordagem fosse descartada.
É possível que muitos dos diversos
mitos relacionados ao ECL tenham surgido a partir das hipóteses de Stephen Krashen (1982).
Na década de 80, Krashen sugere que o processo de aquisição da segunda língua seria
similar ao da primeira língua a partir da constatação de que as sequências e estágios de
desenvolvimento da aprendizagem eram bem parecidos. A partir dessa observação, ele
sugeriu que os aprendizes da segunda língua teriam maiores chances de se tornarem mais
19
Tradução de minha autoria. Original “The sociolinguist Hymes (1972), for instance, was arguing for the
broadening of the notion of competence beyond its narrow Chomskyean boundaries to become ‘communicative
competent’, a concept with not only a linguistic dimension, but also a sociolinguistic one, seen especially in the
ability to use and interpret language appropriately in specific contexts” (TONKYN, 1994, p. 5).
29
proficientes se as condições de aprendizagem fossem iguais ao da língua materna. Portanto,
para se tornarem mais proficientes na segunda língua, segundo Krashen, os aprendizes
deveriam apenas estar expostos a um insumo significativo e motivador, com o mínimo de
intervenção possível e que fosse em um pequeno nível além do seu nível real de proficiência.
Isso significa que as opções ou ferramentas de ensino da segunda língua como, por exemplo, a
correção de erros ou qualquer outra forma de instrução gramatical, não condiziam com esse
ambiente ideal de aprendizagem natural e espontâneo. Assim, nesse contexto onde “a
correção de erros é considerada desnecessária e, talvez, contraprodutiva, o importante é que
os aprendizes possam entender e se fazerem entendidos 20 ” (CELCE-MURCIA, 2001, p.8).
Embora a teoria de Krashen tenha falhado na tentativa de provar empiricamente suas
hipóteses, ela influenciou significantemente na crença de que a correção de erros e o foco na
forma seriam elementos dispensáveis já que poderiam desencadear o aumento do filtro afetivo
dos aprendizes e, consequentemente, prejudicar o processo de aprendizagem.
Em 2006, na tentativa de resgatar os reais princípios do ECL, Nina Spada disserta
contra os mitos principais. Em resumo, ela defende que:
1.
ECL não precede exclusivamente do foco no significado.
Na verdade,
conforme já foi sugerido previamente nesta seção, um equilíbrio entre a forma e o significado
é necessário para que o aprendiz alcance maiores níveis de proficiência.
2.
A correção de erros deve fazer parte do ECL. E mais, segundo
pesquisas,
quanto mais explícito, melhor.
3.
A aula não precisa ser integralmente centrada no aluno. Aprendizes podem se
beneficiar bastante da alternância entre trabalhos em grupo, através dos quais alunos têm
maiores chances de autonomia sobre sua aprendizagem, e de momentos em que o professor é
o foco, como por exemplo, nos momentos em que ele engaja-se em dar instruções, explicar a
matéria ou corrigir um erro.
4.
Não só a compreensão auditiva e conversação devem ser o foco de uma sala de
aula que se fundamente em princípios comunicativos. É preciso que haja um equilíbrio entre
compreensão auditiva, conversação, escrita e leitura. Já que são todas as habilidades
igualmente importantes para que os aprendizes se tornem proficientes.
20
Tradução de minha autoria. Original: “ Error correction is seen as unnecessary and perhaps even
counterproductive; the important thing is that the learners can understand and can make themselves understood”.
30
5.
Por fim, o uso da primeira língua em sala de aula não precisa ser totalmente
descartado. Na verdade, a primeira língua do aprendiz pode colaborar em diversas instâncias
no processo de aprendizagem da língua estrangeira. Destaco aqui a possibilidade o eventual
uso da primeira língua inclusive durante a correção de erros orais.
É a partir desses pressupostos que muitas instituições e professores acreditam que essa
abordagem oferece maiores chances de aprendizagem por possibilitar um contexto onde a
participação ativa dos aprendizes na fala, escrita, leitura e compreensão auditiva através de
uma língua estrangeira sejam motivadas por necessidades genuínas (SAVIGNON, 2001 e
outros).
Esses princípios permitem redefinir o papel dos alunos em sala de aula no sentido
de promovê- los agentes de sua própria aprendizagem, em detrimento de um perfil passivo
outrora muito comum no contexto de sala de aula. Assim, o aluno, no processo de interação
autêntica com o mundo e seus interlocutores, através da língua estrangeira alvo, engaja-se no
uso de uma série de estratégias (conhecimento de mundo, contexto, schemata etc) com a
finalidade de compreender e ser compreendido. É importante notar que essa atitude em
relação à aprendizagem pode garantir o aumento da motivação, oportunizando,
consequentemente, maiores chances de aprendizagem.
Em suma, é dentro desse contexto comunicativo que a correção de erros ressurge e
realiza-se de forma mais interativa e multidimensional contribuindo para a promoção da
aprendizagem.
3.1.1.1 O que são erros?
Antes de dar continuidade à importância do contexto comunicativo no momento da
produção do erro oral e de sua respectiva correção, acho importante discutir, ainda dentro de
uma perspectiva histórica, como a literatura conceptualiza ‘erros’ em contexto de
aprendizagem de língua estrangeira a fim de apontar qual perspectiva será adotada no presente
estudo.
Segundo Allwright e Bailey (2004), conceptualizar ‘erros’ não é uma tarefa simples.
Esses mesmos pesquisadores sugerem que “uma definição típica inclui alguma referência à
31
produção da forma linguística que desvie da forma correta 21 ”. Dentro dessa conceptualização,
o modelo de referência para a forma correta seria a forma produzida pelos falantes nativos.
Essa perspectiva é criticada por Allwright e Bailey (2004) já que, na prática, nem todo
contexto de sala de aula de ensino de língua inglesa terá um professor nativo na docência e,
por isso, dependendo da proficiência do professor regente, poderá haver desvios às regras
estandardizadas da língua inglesa. Além disso, segundo relatos de Allwright e Bailey (2004,
p. 84), nem mesmo aqueles que aprendem a língua inglesa enquanto inseridos no contexto da
língua-alvo, ou seja, fora da sala de aula, irão adotar a variedade a qual estão expostos como
modelo. Por isso, essa perspectiva tradicional do que seria a ‘forma correta’, e com isso, a
definição de erros inicialmente proposta, não seria suficiente explicar uma realidade tão
multifacetada.
Segundo Allwright e Bailey (2004, p. 86), Chaudron22 também discutiu várias formas
de definir erros: “1) formas ou conteúdos linguísticos que diferem das normas ou fatos dos
falantes nativos, e 2) qualquer outro comportamento sinalizado pelo professor como algo que
precise ser melhorado 23 .
Corder (1967) também contribuiu amplamente para as futuras pesquisas em relação à
correção de erros levantando algumas questões interessantes. Primeiramente, ele afirmava
acreditar que os erros contribuem para que o aprendiz verifique ou rejeite suas hipóteses em
relação à língua-alvo. Essa afirmativa ainda é defendida por muitos pesquisadores até os dias
atuais (por exemplo, SWAIN, 1995, ALLWRIGHT; BAILEY, 2004). Outra contribuição
importante refere-se à explanação sobre a diferença entre mistakes e errors, que serão
traduzidos na presente pesquisa, respectivamente, como lapsos de memória e erros. Segundo
Corder (1967, p. 166-167), os lapsos de memória consistiriam nos desvios momentâneos das
normas da língua-alvo. Esses desvios seriam provocados por estados psicológicos ou físicos
anormais como o cansaço mental ou físico, estresse, ou por um momento de emoções fortes.
Na prática, os lapsos podem ser observados quando um aluno, ao ser selecionado
aleatoriamente para responder a um exercício, acaba respondendo errado por se sentir
21
“Typical definition include some reference to the production of a linguistic form which deviates from the
correct form” (ALLWRIGHT; BAILEY, 2004, p. 84).
22
Craig Chaudron (1946-2006) specialized in second language classroom research, second language research
methods, applied psycholinguistics and discourse analysis.
23
“Chaudron defined errors as 1) linguistic forms or content that differed from native speaker norms or facts,
and 2) any other behavior signaled by the teacher as needing improvement”. (ALLWRIGHT, BAILEY, 2004, p.
86).
32
pressionado ou intimidado pela presença do professor e dos próprios colegas.
Já os erros
seriam caracterizados como sistemáticos e a partir deles seria possível reconstruir o
conhecimento real, que Corder 24 (1967) nomeia ‘competência transicional’, do aprendiz em
relação à língua-alvo. Em outras palavras, Allwright e Bailey afirmam que “A regularidade da
ocorrência de determinados padrões – no caso, os erros – revela a competência subjacente ao
aprendiz; o sistema de regras que governa seu discurso 25 ” (ALLWRIGHT; BAILEY, 2004, p.
91), e por ser parte das regras de uso internas do aprendiz, ele não reconhece os desvios como
errados, não havendo a autocorreção. Acredito que a principal diferença entre esses dois
conceitos consiste no fato de que nos lapsos de memória o falante é perfeitamente competente
para se autocorrigir, já que o desvio ocorre de forma temporária, motivado por uma condição
extraordinária. Porém, Corder também assume que muitas vezes é difícil diferenciar os erros
dos lapsos, por isso um estudo detalhado seria necessário. Acredito que há duas situações que
pode contribuir para que o professor ou pesquisador identifique a possibilidade de ocorrência
de um lapso: primeiramente deve-se atentar para o estado emocional do aprendiz; e segundo,
verificar se há a ocorrência de autocorreção seguida do desvio.
A partir do exposto tentarei apresentar uma definição para ‘erros’. Acredito que erros
são formas, conteúdos linguísticos ou qualquer outro comportamento que faça parte do
sistema de regras do aprendiz, mas que seja sinalizado pelo professor, ou pelo próprio colega
mais capacitado, como algo que precise ser melhorado para garantir o sucesso do aprendiz no
uso da língua-alvo. Com essa definição pretendo incluir alguns princípios importantes:
• Erros são sistematizados e revelam hipóteses e regras que constituem o conhecimento
do aprendiz em relação à língua-alvo;
24
“The opposition between systematic and non-systematic errors is important. We are all aware that in normal
adult speech in our native language we are continually committing errors of one sort or another. These, as we
have been so often reminded recently, are due to memory lapses, physical states, such as tiredness and
psychological conditions such as strong emotion. These are adventitious artifacts of linguist performance and do
not reflect a defect in our knowledge of our own language. We are normally immediately aware of them when
they occur and can correct them with more or less complete assurance. It would be quite unreasonable to expect
the learner of a second language not to exhibit such slips of the tongue (or pen), since he is subject to similar
external and internal conditions when performing in his first or second language. We must therefore make a
distinction between those errors which are the product of such chance circumstances and those which reveal his
underlying knowledge of the language to date, or, as we may call it his transitional competence. The errors of
performance will characteristically be unsystematic and the errors of competence, systematic. As Miller (1966)
puts it, ‘It would be meaningless to state rules for making mistakes’. It will be useful therefore hereafter to refer
to errors of performance as mistakes, reserving the term error to refer to the systematic errors of the learner from
which we are able to reconstruct his knowledge of the language to date, i.e. his transitional competence”.
(CORDER, 1967, p.166-167)
25
“The regularity of such patterns reveals the learner’s underlying competence – the system of rules that governs
his speech” (ALLWRIGHT; BAILEY, 2004, p. 91)
33
• a correção ocorre a partir da necessidade do aluno;
• o professor ou um colega mais capacitado têm um papel de facilitador nesse processo;
•
e, evita-se tratar do falante nativo como referência no processo de aprendizagem em
detrimento da necessidade do aluno, permitindo lugar para preservação da identidade 26 e da
criatividade. Da mesma forma, o conteúdo, embora muitas vezes pré-definido e
estandardizado caracteriza-se como uma referência, um guia no processo de aprendizagem.
Acredito que essa perspectiva vai de encontro a uma ideia tradicional de que o nativo é o
falante ideal e que, por isso, a imitação, ou réplica de um comportamento garantiria o sucesso.
Essa perspectiva tradicional induziria o aluno a uma aprendizagem mecânica da língua-alvo
(rote learning).
3.1.2. A importância da produção oral no processo de aquisição de segunda língua
(ASL)
27
em contexto de ensino comunicativo de língua (ECL)
Conforme já foi sugerido, é de extrema importância que a sala aula de aula de língua
inglesa seja um ambiente comunicativo para ga rantir maiores chances de sucesso da instrução
formal e consequente aprendizagem da língua estrangeira. Nesta seção, serão abordados
alguns pressupostos teóricos a partir da hipótese da interação de Long (1996) e do conceito
de lingualização de Swain (1985, 1995, 2000, 2006a, 2006b) que justificam a importância
produção oral, da interação, da atenção seletiva e do ajuste em contexto de ECL.
Segundo Long (1996), a sala de aula é um ambiente/meio linguístico que tem um
papel muito importante no contexto de ASL. Esse ambiente é constituído não só de diferentes
tipos de instrução, mas também de candidatos a parceiros conversacionais que “(...) poderão
ser importantes como facilitadores e formadores da produção dos aprendizes em um processo
através do qual falantes não nativos aprendem pelo menos uma parte de uma nova gramática
por engajar na conversação 28 ” (op.cit., p. 413).
26
Esses aprendizes proveem
uma grande
Hall (1992), por exemplo, trata da questão da identidade cultural; que ao aprender uma outra língua
estrangeira não podemos falar em substituição (replacement), mas de deslocamento (displacement); esse
processo garante a preservação integridade cultural do aprendiz.
27
O termo “aquisição de segunda língua” (ASL) é utilizado nesta pesquisa de forma intercambiável, referindo-se
tanto à aquisição de segunda língua quanto à aprendizagem de língua estrangeira.
28
“(…) may be important as facilitators and shapers of learner output and as participants in a process whereby
nonnative speakers (NNSs) learn at least part of a new grammar by doing conversation” (LONG, 1996, p. 413)
34
oportunidade para negociação significativa.
Long (1996) afirma que é esse tipo de
negociação que ocorre durante a interação entre participantes que permitem aos alunos se
engajarem num processo de atenção seletiva e de aperfeiçoamento do desenvolvimento da
capacidade de processar a segunda língua. A importância dessas características que compõem
um ambiente linguístico é advogada pela hipótese da interação. O mais interessante é que
Long (1996) reconhece o potencial do papel da correção de erros como uma opção para
promover modificações conversacionais e, consequentemente, a aprendizagem da língua-alvo
em contexto significativo.
O feedback negativo obtido durante um trabalho de negociação ou em qualquer
outro lugar pode ser um facilitador para o desenvolvimento da segunda língua, pelo
menos para vocabulário, morfologia, e sintaxe, e essencial para a aprendizagem de
determinados contrastes da L1 e L229 (LONG, 1996, p.416).
Long (1996) também enfatiza a importância do ajustamento que ocorre durante a
interação em detrimento do insumo compreensível30 . Segundo ele, o primeiro lida com a
complexidade linguística enquanto que o último tende a simplificar características da língua.
Essa simplificação pode ser um retrocesso na aquisição de segunda língua (ASL). Dessa
forma,
(...) o insumo compreensível pode, na verdade, inibir a aprendizagem, porque é
frequentemente possível entender uma mensagem sem entender todas as estruturas e
itens lexicais de uma língua, e sem ter ciência de que o aprendiz não entende esses
elementos de forma alguma. Redundância linguística, informação contextual e
conhecimento de mundo podem compensar os elementos que não são de
conhecimento do aprendiz 31 . (LONG, 1996 p. 425)
29
Tradução feita por mim. Original: Negative feedback obtained during negotiation work or elsewhere may be
facilitative of L2 development, at least for vocabulary, morphology, and language-specific syntax, and essential
for learning certain specifiable L1-L2 contrasts” (LONG, 1996, p. 416).
30
Termo utilizado por Stephen Krashen para se referir ao insumo que o aluno consegue compreender. Pode ser
compreensível em parte por causa de simplificação, de gestos, situações ou informação prévia (LIGHTBOWN;
SPADA, 2006, p. 197).
31
Tradução feita por mim. Original: (…) comprehensible input may actually inhibit learning on occasion,
because it is often possible to understand a message without understanding all the structures and lexical items in
the language encoding it, and without being aware of not understanding them all. Linguistic redundancy,
contextual information, and knowledge of the world can all compensate for the unknown elements. (LONG,
1996, p. 425)
35
Portanto, a oportunidade interagir com outros, incluindo alunos e professores, é mais
importante que a simplificação de formas linguísticas uma vez que a finalidade seja a ASL.
Conforme afirmam Cunha e Menti (2007),
O trabalho de Long (1996) sobre o papel da negociação do significado e do feedback
negativo no contexto da Hipótese da Interação (ver Long , 1996) sugere que ele
considera o foco na forma como eme rgindo da necessidade de reparo da
comunicação, não de uma predisposição geral para prestar atenção `a forma
(CUNHA; MENTI, 2007, p.103).
Além disso, Long (1996) também sugere que a ‘atenção’ e consciência de elementos
linguísticos específicos são condições importantíssimas no processo de aquisição de segunda
língua, e que o insumo compreensível parece não oportunizar a realização dessas condições.
Não só Long (1996), mas também Swain (1985) têm observado a inadequação do
insumo compreensível, como sugerido por Krashen, em ASL. Em 1985, Swain analisou
crianças cujas línguas nativas eram o inglês e que estavam aprendendo francês como segunda
língua em um contexto de programa de imersão da língua francesa. Uma das conclusões da
pesquisa realizada foi que após sete anos de insumo compreensível, os aprendizes poderiam
entender perfeitamente o conteúdo ensinado, mas eram incapazes de adquirir o sistema da
língua-alvo integralmente. Isso significa que a hipótese do insumo compreensível de Krashen
parece não ser o suficiente para garantir a aprendizagem da segunda língua e que o insumo –
conforme Krashen já tinha sugerido - oportuniza o foco principalmente no significado.
Consequentemente, segundo Swain, “... embora o insumo compreensível possa ser essencial
para a aquisição da segunda língua, ele não é o suficiente para garantir que o resultado será de
uma performance similar a do nativo 32 ”. Mas o que levaria aprendizes a focarem nos aspectos
formais da língua? Na tentativa de responder essa pergunta, Swain sugere que a produção
teria um papel muito importante no processo de ASL, porque, entre outras razões, o uso da
língua provavelmente força os aprendizes a mover do processo semântico para o processo
sintático.
Assim, embora a produção e o insumo sejam ambos importantes para a
aprendizagem da língua-alvo, a pesquisadora canadense dá mais ênfase à produção (VIDAL,
2007). No sentido de esclarecer o insumo compreensível e a produção como entidades
distintas, Swain sugere que “(...) a habilidade de descodificar a língua, ou seja, a habilidade de
32
“…although comprehensible input may be essential to the acquisition of a second language, it is not enough to
ensure that the outcome will be native like performance” (SWAIN, 1985, p. 236)
36
entender o significado transmitido por uma frase em particular, não é a mesma da habilidade
de desvendar os códigos, ou seja, a descoberta do sistema linguístico que carrega aquele
significado 33 ” (SWAIN, 1995, p.128). Dessa forma, em 1985, Swain mostrou a eficiência da
produção em fazer com que os alunos se esforcem para dizer na língua-alvo aquilo que
desejam, assim como também pensem sobre a língua ao mesmo tempo em que tentam falar,
resultando no desenvolvimento da competência linguística.
Em 1995, Swain apresentou três funções da produção que se relaciona m mais com
acurácia do que com a fluência na aprendizagem da segunda língua: função da atenção,
função teste- hipóteses, e função metalinguística 34 . A função da atenção implica na ideia de
que “na produção da língua-alvo (vocalmente ou subvocalmente) aprendizes podem
perceber/atentar para a lacuna que existe entre o que eles querem dizer e o que eles são
competentes para dizer, levando-os a reconhecer o que eles não sabem ou sabem apenas
parcialmente 35 ” (SWAIN, 1995, p. 126).
A função teste-hipóteses seria uma grande
oportunidade para que os aprendizes teste hipóteses de suas interlínguas. Isso significa que
cometer erros seria um evento positivo pois sinalizaria que os aprendizes estão engajados em
testar suas hipóteses da língua-alvo. Nesse contexto, os erros representariam as hipóteses que
precisariam ser reparadas. E, finalmente, na função metalinguística, “os aprendizes refletem
sobre língua-alvo (...) possibilitando o controle e internalizarão do conhecimento
linguístico 36 ” (SWAIN, 1995, p. 126). Consequentemente, Swain também discute sobre o
potencial das três funções da produção para promover a acurácia.
Em 2000, Swain, considera mediar a aquisição através do que ela chama de ‘dialogo
colaborativo’ que implica na solução de problemas e correção de erros entre os participantes
corroborando para um diálogo de construção do conhecimento.
De fato, no diálogo
colaborativo, o uso da língua medeia a aprendizagem da língua-alvo. Dessa forma, podemos
reconhecer que esse diálogo trata-se de uma atividade cognitiva e social.
33
As últimas
“(…) the ability to decode language, that is, the ability to understand the meaning conveyed by a particular
sentence, is not the same as code breaking, that is, discovering the linguistic systems which carry that meaning
(SWAIN, 1995, p. 128)
34
Tradução feita por mim. Original são, respectivamente: noticing function, hypothesis -testing function and
metalinguistic function.
35
Tradução feita por mim. Original: “(…) in producing the target language (vocally or subvocally) learners may
notice a gap between what they want to say and what they can say, leading them to recognize what they do not
know, or know only partially” (SWAIN, 1995, p. 126).
36
“learners reflect upon their own target language, (…) enabling them to control and internalize linguistic
knowledge (SWAIN, 1995, p. 126).
37
considerações de Swain no que concerne à aquisição de segunda língua representaram um
grande avanço para além da hipótese do insumo e da produção.
Dessa forma, em 2000,
Swain estende o conceito de produção para
(...) incluir a produção como uma ferramenta cognitiva sócio-construída. Como uma
ferramenta, o d iálogo serve à aprendizagem da segunda língua através da mediação
de sua própria construção e da construção do conhecimento sobre o diálogo. A
internalização do processo e do conhecimento é facilitado por suas aparições iniciais
na fala 37 . (SWAIN, 2000, p.112)
Swain também sinaliza a natureza social do diálogo colaborativo, ou seja, a interação
dos participantes ocorre motivada por um objetivo comum que todos desejam alcançar. Esse
comportamento coletivo que é construído socialmente trará benefícios individuais, levando a
atividades cognitivas.
O trabalho inicial de Swain sobre a hipótese da produção foi influenciado pela teoria
da cognição, mas os trabalhos mais recentes têm sido influenciados pela teoria
sociocultural. (...) teóricos socioculturais assumem que os processos cognitivos
começam como uma atividade social externa mediada e eventualmente torna-se
internalizada 38 . (LIGHTBOWN; SPADA, 2006, p.48)
Acredita-se que o conhecimento linguístico é coconstruído no momento em que
participantes estão engajados em tarefas significativas de produção (escrita ou fala), que
direcionam a atenção desses participantes para o forma e significado.
Em suma, acredito que um contexto significativo para ASL deve ser oferecido para
que os aprendizes sejam capazes de engajarem-se num trabalho colaborativo não só com os
colegas de sala, mas também com a própria professora. Esse processo de co-construção do
conhecimento através da interação é uma condição muito importante para que a atenção
seletiva e consequentemente os ajustes ou correções possam ocorrer, oportunizando maiores
chances de aprendizado.
37
Conforme sugerido por Swain (2000), o esforço colaborativo,
(…) include its (output) operation as a socially-constructed cognitive tool. As a tool, dialogue serves second
language learning by mediating its own construction, and the construction of knowledge about itself.
Internalization of process and knowledge is facilitated by their initial appearance in external speech (SWAIN,
2000, p. 112).
38
Tradução feita por mim. Original: Swain’s (2000) early work on the output hypothesis was influenced by
cognitive theory, but more recent work has been motivated by sociocultural theory. (…) sociocultural theorists
assume that the cognitive processes begin as an external socially mediated activity and eventually become
internalized (LIGHTBOWN; SPADA, 2006, p.48).
38
mediado pelo diálogo, pode contribuir para a internalização de estruturas linguísticas corretas.
Dessa forma, a correção de erros orais pode ser uma ferramenta importante para levar o aluno
à atenção focada nos elementos linguísticos em contexto significativo.
Já que a correção de erros, como uma opção de instrução focada na forma requer
atenção e consciência dos elementos linguísticos até certo ponto, a seção seguinte focará em
brevemente discutir sobre essa questão e seu papel no processo de aquisição de uma segunda
língua segundo a literatura atual.
3.1.3 A importância da conscientização linguística39 no contexto de aprendizagem de
segunda língua
Esta seção objetiva brevemente comentar sobre a importância da conscientização
linguística (SVALBERG, 2007) no processo de ASL. Teóricos da teoria da informação e
cognitivistas concordam que o conhecimento consciente facilita a aprendizagem de segunda
língua (SCHMIDT, 1990, 2001; LIGHTBOWN; SPADA, 2006; SVALBERG, 2007). Não só
a consciência, mas outras noções a ela relacionadas como a atenção e percepção 40 podem ter
um papel muito importante na ASL.
Nesta seção, alguns fundamentos teóricos serão
comentados a fim de mostrar mais uma perspectiva que pode contribuir para dar suporte ao
papel da correção de erros em sala de aula.
Svalberg, citando o site da Association for Language Awareness (ALA41 ), define a
conscientização linguística “(...) como conhecimento explícito sobre a língua, e percepção
consciente e sensitiva na aprendizagem, ensino e uso da língua 42 ” (SVALBERG, 2007, p. 88).
Svalberg (2007) associa esse ‘conhecimento sobre a língua’ não só com aquisição da língua,
mas também , e mais especificamente, com o conhecimento sobre a gramática da língua-alvo.
Segundo a autora, embora a atenção e a conscientização linguística não signifiquem a
mesma coisa por definição, eles realizam-se juntos na definição de percepção, um fenômeno
que é central principalmente na instrução focada na forma. Schmidt define a percepção como
“ o registro (detecção) da ocorrência de um estímulo eventual enquanto ciente e consciente e o
39
‘Conscientização linguística’ será utilizado como tradução de ‘language awareness’no presente estudo.
Tradução feita por mim de ‘noticing’.
41
ALA – Association for Language Awareness - http://www.languageawareness.info/
42
“(…) as explicit knowledge about language, and conscious perception and sensitivity in language learning,
language teaching and language use” Svalberg (2007, p. 288).
40
39
subsequente armazenamento da informação na memória de longo prazo (...) a percepção é
condição necessária e suficiente para converter insumo em aprendizagem43 ” (SVALBERG,
2007, p. 289). Dessa forma, tanto a atenção quanto a conscientização linguística têm papéis
muito importantes na promoção da ASL, principalmente no processo de aquisição de
elementos linguísticos já que os aprendizes tendem a perceber o significado antes da forma.
Essa noção também pode contribuir para o ensino da pragmática, pois sua natureza
sutil pode passar despercebida por muitos aprendizes. Assim a instrução focada na forma
pode instruir não só quanto à forma em si, mas também quanto ao porquê e a como se
expressar de determinada forma segundo regras de comportamento da cultura da língua-alvo,
o que contribui para o sucesso do aprendiz como falante de língua estrangeira.
Conforme já discutido na seção anterior, Swain (1985, 1995, 2000, 2006a e 2006 b)
após anos de pesquisa constatou que para que os aprendizes tenham maiores chances de
modificar a interlíngua, era necessário dar mais atenção à forma. Ela também percebeu a
importância da ‘atenção e conscientização’ no processo de aquisição de segunda língua ao
sugerir a ‘percepção’ como uma função importante para promover maior acurácia e fluência
na ASL. Posteriormente, ela sugeriu que o termo ‘lingualização’ para dar conta de noções
que incluem a importância da conscientização linguística, o que poderia ser eventualmente
promovido pela reflexão.
E ainda, ela percebeu que a lingualização era um conceito
importante dentro de uma perspectiva sociocultural da aprendizagem.
Essas perspectivas teóricas sugerem que para garantir maiores chances de
aprendizagem da segunda língua, a atenção dos alunos não deve deixar de se voltar para a
forma. Nesse sentido, a instrução formal e as opções de ensino a ela relacionadas ganham
credibilidade no contexto de ASL.
Assim, acredito que a correção de erros pode ser
considerada como uma estratégia eficaz no sentido de promover a percepção, consciência e
atenção do aluno quanto aos elementos linguísticos específicos da língua-alvo em contexto
comunicativo.
43
Tradução feita por mim. Original: “Noticing’ is defined by Schmidt as ‘the registration [detection] of
the occurrence of a stimulus event in conscious awareness and subsequent storage in long term memory
(…) noticing is the necessary and sufficient condition for converting input into intake’” (SVALBERG,
2007, p. 289).
40
3.1.4. A correção de erros sob a perspectiva da instrução focada na forma
Ellis (2001) afirma que o termo ‘instrução focada na forma ’ (IFF) é um termo
abrangente que inclui a correção de erros. Portanto, acredito que discutir brevemente os
pontos mais relevantes para a presente pesquisa sobre o que consiste a instrução focada na
forma irá contribuir para elucidar quanto ao papel da correção de erros no processo de
aprendizagem de língua inglesa. Dentro dessa perspectiva, a correção de erros ocorre como
uma das opções utilizadas para levar o aprendiz à atenção e conscientização de elementos
linguísticos em contexto comunicativo de sala de aula de língua inglesa. Por isso, acredito
que um breve esboço do que se entende por instrução focada na forma na atualidade venha,
em contrapartida, legitimar o papel da correção de erros orais através da validação e
homologação do uso dessa opção em sala de aula de língua inglesa.
Os estudos indicam que a instrução focada na forma, e consequentemente, uma de
suas opções, a correção de erros orais, são mais eficientes quando não ocorrem de forma
fragmentada, descontextualizada ou isolada. Portanto, o contexto, aspectos pragmáticos,
discursivos, o significado, entre outros aspectos, devem ser considerados objetivando uma
aprendizagem significativa da língua inglesa (CELCE-MURCIA; HILLS, 1988; LARSEN
FREEMAN, 2001). Outra questão interessante é a discussão referente à natureza proativa ou
reativa da instrução focada na forma. Dentro do contexto de correção de erros, acredito ser
importante destacar que esta pode tanto ser planejada quanto incidental. E por último, vale
destacar a discussão quanto ao contexto ou momento ideal para que ocorra a instrução focada
na forma. Essas três questões serão brevemente abordadas a seguir.
Long (1991) argumenta que um currículo com foco na forma deve considerar a ideia
de chamar atenção dos alunos para elementos linguísticos à medida que surge a necessidade
enquanto alguma outra matéria/disciplina – por exemplo, matemática, a cultura dos falantes
da língua-alvo, oficinas, entre outros - está sendo lecionada. Dentro dessa perspectiva, Long
apóia não só a ideia de focar na necessidade dos alunos, mas também de prover o foco na
forma em um contexto significativo cujo principal objetivo é a comunicação. Alguns anos
posteriores, Long e Robinson (1998, p. 23) definem foco-na- forma em termos de alocação de
recursos de atenção focada dos alunos, desta forma: “(...) foco-na- forma frequentemente
consiste em uma mudança ocasional de atenção para elementos linguísticos - pelo professor
e/ou um ou mais alunos – provocados pela ocorrência de problemas na compreensão ou na
41
produção 44 ” (LONG; ROBINSON, 1998, p. 23). É possível inferir dessa proposição que é
necessário um desarranjo, ou inconsistência, na comunicação ou na produção para que o foco
na forma ocorra. Williams (2001) considerou a definição de foco na forma de Long e
Robinson (1998) limitada já que restringe o papel do professor a responder às dúvidas dos
alunos a medida que as questões aparecem (WILLIAMS, 2001, p. 32). De fato, estou de
acordo que o professor não deve se limitar a uma atitude reativa. Acho importante lembrar
que muitos erros orais ocorrem em sala de aula de língua inglesa, sem necessariamente causar
uma interrupção ou desarranjo na comunicação. É o caso de erros mais ‘sutis’ de natureza
pragmática ou discursiva que, quando ocorrem dentro de um contexto de ensino de inglês
como língua estrangeira, podem passar despercebidos não só para professores mas,
principalmente, entre os aprendizes. Ao deixar passar esses erros, os aprendizes podem perder
uma oportunidade muito importante de conscientização linguística e até mesmo de
aprendizagem.
A definição de Long (2007) de foco na forma foi refinada posteriormente, incluindo a
possibilidade do uso da instrução formal mesmo quando não há um desarranjo na
comunicação, sugerindo que
Foco na forma, (...), envolve chamar brevemente a atenção dos alunos para
elementos linguísticos problemáticos específicos, quando conveniente, dentro de um
contexto, em uma lição de natureza comunicativa. Isso pode ajudar aos alunos a
‘perceber’ itens no insumo que em circunstancias normais poderia m passar
despercebidos, assim como discrepâncias entre o insumo e a produção dos alunos,
especialmente quando não há um desarranjo na comunicação45 (LONG, 2007, p.
122-3).
Embora Long (2007) admita em trabalhos mais recentes a possibilidade de
intervenção, ou seja, de focar na forma mesmo quando não há um desarranjo na comunicação,
ele continua a afirmar que o foco na forma não é proativo, mas reativo por definição.
Ellis (2001) inclui em sua definição de IFF abordagens tradicionais de ensino da forma
baseadas no currículo estrutural
44
Tradução feita por mim. Original “ (…) focus on form often consists of an occasional shift of attention to
linguistic code features – by the teacher and/or one or more students – triggered by perceived problems with
comprehension or production” (LONG; ROBINSON, 1998, p.23).
45
Tradução feita por mim. Original: Focus on form, the sixth of 10 methodological principles in Task-Based
Language Teaching (…), involves briefly drawing students’ attention to problematic linguistic targets, when
certain conditions are met, in context, in an otherwise communicatively oriented lesson. It can help learners
“notice” items in the input (in the sense of Schmidt, 2001, and elsewhere) that otherwise may escape them, as
well as mismatches between the input and deviant forms in their output, especially when there is no resulting
communication breakdown that might serve the purpose. (LONG, 2007, p. 122-3)
42
(...) instrução-focada-na-forma (IFF) é usada para referir-se a qualquer atividade
instrucional planejada ou incidental que tenha o objetivo de induzir aprendizes da
língua a prestarem atenção nas formas linguísticas. Isto serve consequentemente,
como um termo mais abrangente que inclui a variedade de outros termos que
aparecem na literatura atual – ensino analítico (Stern, 1990), foco-na-forma e foco
nas formas (Long, 1991), correção de erros, e negociação da forma (Lyster e Ranta,
1997). Dessa forma, IFF inclui tanto abordagens tradicionais de ensino das formas
baseado no currículo estrutural quanto abordagens mais comunicativas, onde a
atenção à forma surge durante atividades significativas. O termo “forma” inclui
aspectos fonológicos, gramaticais e pragmalinguísticos da língua46 (ELLIS, 2001, p.
1-2).
Para concluir, a partir dessa breve discussão sobre a instrução focada na forma, é
possível observar a importância da atenção/foco dos aprendizes em relação aos elementos
formais da língua-alvo em contexto de ensino de segunda língua; a importância de um
contexto significativo e comunicativo para que foco na forma através de correção de erros
ocorra garantindo maiores oportunidade de aprendizagem da língua-alvo; que há a
possibilidade de a correção de erros orais não ser realizada apenas quando há uma
interferência na comunicação, e que a correção de erros orais pode ocorrer tanto de forma
incidental quanto planejada.
3.1.5 A correção de erros: uma opção para o ensino formal da língua-alvo em contexto
comunicativo
As pesquisas realizadas objetivando investigar os efeitos da instrução mostraram que
IFF não tem o poder de modificar a ordem /sequência natural de aquisição dos elementos
linguísticos 47 (ELLIS, 2001, p. 6). Porém, se a instrução ocorrer para contribuir com o nível
de conhecimento real e atual do aluno, este poderá alcançar níveis mais elevados de
46
(…) “form-focused instruction” (FFI) is used to refer to any planned or incidental instructional activity that is
intended to induce language learners to pay attention to linguistic forms. It serves, therefore, as a cover term for
a variety of other terms that figure in the current literature – “analytic teaching (STERN, 1990), “focus-onform”, and “focus-on-forms” (LONG, 1991), corrective feedback/error correction, and “negotiation of form”
(LYSTER; RANTA, 1997). Thus, FFI includes both traditional approaches to teaching forms based on
structural syllabi and more communicative approaches, where attention to form arises out of activities that are
primarily meaning-focused. The term “form” is intended to include phonological, lexical, grammatical, and
pragmalinguistic aspects of language. (ELLIS, 2001, p. 1-2)
47
Ordem natural de aquisição é a ordem em que certos elementos da língua (por exemplo, negação ) são
adquiridos no processo de aprendizagem de lingua estrangeira. É também conhecido como ‘estágios de
desenvolvimento’ (developmental stages). (LIGHTBOWN; SPADA, 2006, p.198)
43
proficiência mais rapidamente. Considerando essa perspectiva e a noção de que a ocorrência
de erros pode ser um possível indicador do nível real de conhecimento do aluno, acredito que
a correção de erros possa servir como uma ferramenta não só para tornar o aluno ciente e
consciente dos elementos linguísticos em contexto significativo, mas também promover
aprendizagem da língua-alvo no momento em que o aprendiz está possivelmente preparado
para aprender. Nesse sentido, esta seção irá finalmente apresentar mais objetivamente a
correção de erros como uma opção para o ensino formal da língua em contexto comunicativo.
Segundo Ellis, ‘opção’ significa “(...) uma estratégia específica para dar instrução”
(op.cit., 1999, p. 5). Linguistas e pesquisadores acreditam que a identificação da opção
possibilita discutir e entender ASL dentro de visão que vai além do conceito de método48
(ELLIS, 1998, 1999;
ELLIS, 2001; LONG, 2007).
Ellis (1998), baseado no modelo
psicolinguístico da ASL, identifica quatro macro-opções para o ensino da gramática. São
eles:
a) Instrução baseada no insumo
b) Instrução explícita
c) Instrução baseada na produção
d) Correção de erros
Cada macro-opção oferece uma variedade de técnicas (micro-opções) para promover a
produção e prática. É importante destacar que, segundo Ellis (1999), sempre haverá uma
combinação das macro-opções no dia-dia de sala de aula em detrimento do uso de uma
alternativa apenas. Porém, essa combinação pode parecer “problemático do ponto de vista do
pesquisador para determinar especificamente qual opção é de fato responsável pela
aprendizagem49 ”. Por outro lado, é importante também mencionar que uma macro-opção não
é melhor que a outra no processo de aprendizagem. Temos que reconhecer a importância do
uso das diferentes alternativas de instrução para que as diferentes dimensões da gramática
possam ser abordadas para garantir maiores chances de sucesso no processo de aprendizagem
(LARSEN FREEMAN, 2001). Porém, objetivando alcançar um melhor entendimento de
como a IFF contribui para a aprendizagem, Ellis (1999) afirma que seria mais interessante
uma investigação detalhada de uma opção em particular. Dessa forma, o Modelo
48
Os métodos são extremamente criticados hoje, pois não dão conta de explicar ou ajudar a entende o que
realmente ocorre no processo de ensino e aprendizagem de língua estrangeira.
49
Tradução feita por mim: Original: “problematic from the researcher’s point of view because it is difficult to
determine which specific option is responsible for any learning that takes place” (ELLIS, 1998, p.43)
44
Computacional de Ellis será utilizado como ponto de partida para discutir a correção de erros
como uma opção para IFF dentro de um contexto significativo de aprendizagem da língua
inglesa.
O Modelo Computacional de Aquisição de Segunda Língua de Ellis (1998) pode não
ser o modelo mais apropriado, porque é baseado em princípios que não levam em
consideração as varáveis socioculturais, por exemplo.
Nessa metáfora computacional,
aprendizes são vistos como máquinas inteligentes, ou melhor, como computadores onde as
ações são operacionalizadas dentro de uma estrutura de natureza automática de causa e efeito.
Embora essa visão possa ser muito limitadora para explicar o ensino e aprendizagem de
língua inglesa, considero como um ponto de partida interessante por resumir, de forma breve
e simplificada, como as macro-opções podem realizar-se como possibilidade de intervenção
pedagógica (VIDAL, 2007).
Esse modelo será brevemente explicado para que seja possível alcançar melhor
entendimento quanto ao papel da correção de erros como uma opção para IFF no processo de
aquisição de segunda língua. Segundo esse modelo, a produção é geralmente precedida por
algum tipo de insumo. Ellis (1995) afirma que o foco em elementos linguísticos específicos
no insumo é uma oportunidade muito importante para que a aquisição de novos elementos
aconteçam.
Figura 01: Modelo computacional de aquisição de segunda língua.
A
B
C
D
Output
Negative
feedback
Explicit L2 knowledge
Input
Intake
Intake
Interlanguage system
A Computational Model of L2 Acquisition
Ellis, 1998
45
É importante atentar para o fato de que ao manipular o insumo a que os aprendizes
estão expostos, tal atitude poderá interferir diretamente no desenvolvimento da interlíngua50
dos aprendizes (ELLIS, 1999, p. 6).
A intervenção direta na interlíngua poderá, em
contrapartida, levar a maiores níveis de competência gramatical (KRASHEN, 1986; LONG,
1983; PICA, 1992; SWAIN, 1985; ELLIS, 1995). Porém, professores devem também estar
conscientes de que não há garantias de que a intervenção será um sucesso, pois o insumo
absorvido 51 pode não se tornar parte do conhecimento implícito da língua-alvo, ou seja, nem
toda a informação gramatical será processada e tornar-se-á parte da memória de médio ou
longo prazo.
Subsequentemente, o ponto B representa o conhecimento explícito. Estudos têm
sugerido a importância de despertar a consciência dos alunos para elementos gramaticais
específicos e seus significados através da sua compreensão e, acima de tudo, através da
reflexão que pode ser promovida através de opções de instruções mais explícitas (SCHMIDT,
1990; DOUGHTY, 1991; TUZ, 1992; VAN PATTEN AND CADIERNO, 1993). De fato,
Celce Murcia e Hills (1988) e Larsen Freeman (2001) já vem sugerindo a importância da
instrução explícita para evitar a estagnação na aprendizagem da língua inglesa. Dessa forma,
essa abordagem – junto com o insumo – poderá permitir que alunos se equipem com o
mínimo de conhecimento da língua-alvo motivando-os, consequentemente, a seguir para a
próxima etapa da aprendizagem: a produção-prática.
Produção-prática é representada pela letra C – produção. Este ponto aponta para o
momento em que deve-se criar oportunidades para que o aluno pratique e produza a estrutura
específica da língua-alvo. O objetivo fundamental dessa etapa é levar os alunos a produzirem
seus próprios textos na língua-alvo com sucesso.
E, finalmente, o ponto D simboliza a correção de erros. Segundo Ellis (1998), o ponto
A e D representam evidências positivas e ne gativas, respectivamente. Nassaji e Swain (2000,
p. 34) afirmam que “(...) isso (a correção de erros) pode ser necessário para rejeitar hipóteses
falsas e para prevenir de alguma s generalizações se tornarem parte da interlíngua do
50
“ Interlanguage : A learner’s developing second language knowledge. It may have characteristics of the
learners’ first language, characteristics of the second language, and some characteristics that seem to be very
general and tend to occur in all or most interlanguage systems. Interlanguages are systematic, but they are also
dynamic. They change as learners receive more input and revise their hypothesis avout the second language”.
(LIGHTBOWN; SPADA, 2006, p. 201)
51
Tradução utilizada para ‘intake’.
46
aprendiz52 ”. Acredito que tal função acontece apenas devido ao fato de a correção de erros
ser uma grande oportunidade para que os alunos prestem atenção e tenha consciência de
possíveis interpretações equivocadas ou da falta de conhecimento da língua-alvo que foram,
por sua vez, despertadas por uma necessidade comunicativa. Ellis (1999) também acredita
que a correção de erros é mais eficiente quando ela ocorre durante atividades que são
primeiramente baseadas no significado, atendendo assim às necessidades comunicativas. É
importante ressaltar que é a conjunção do contexto comunicativo com a atenção focada que
contribuem para maiores chances de sucesso na aprendizagem.
De fato, teóricos tem sugerido que o insumo que provê apenas a evidência positiva não
é suficiente no processo de aprendizagem de uma língua estrangeira (MITCHELL; MYLES,
2004, p. 135). Até mesmo na aprendizagem da primeira língua a correção de erros pode ser
eficiente. Segundo Mitchell e Myles (2004, p. 135), alguns pesquisadores observaram que a
remodelação 53 de sentenças mal fo rmadas por crianças é mais frequente do que o esperado. E
ainda, esse tipo de correção de erros pode contribuir para que a criança elabore hipóteses
quanto ao sistema linguístico da língua materna através da evidência negativa. Mitchell e
Myles (2004) apontam que
Do seu ponto de vista geral, Long (1996) conclui que pesquisadores da aquisição da
primeira língua têm geralmente tido êxito em demonstrar que a correção de erros
(implícita) está regularmente presente no DDC – discurso/fala direcionado(a) à
criança –, que existe de forma utilizável e é selecionado e utilizado por crianças
aprendizes, pelo menos a curto prazo 54 (MITCHELL; MYLES, 2004, p.135)
Conforme já sugerido, pesquisadores também concordam com a idéia de um possível
papel para a evidência negativa no caso da aprendizagem da língua inglesa. Na verdade, as
pesquisas apontam que, dependendo do tipo de correção de erros, ela pode ser mais ou menos
eficientes no processo de aprendizagem. Por exemplo, segundo algumas pesquisas, os meios
52
“(...) it (negative evidence) may be needed for rejecting false hypotheses from particular sources and
preventing certain kinds of over-generalization from becoming part of the L2 learner’s interlanguage”
(NASSAJI; SWAIN, 2000, p.34)
53
Esse tipo de correção de erros é mais conhecido como recast e consiste na remodelação do conteúdo a ser
corrigido, sem chamar atenção do aluno para o erro cometido. Espera-se que o aluno percebe por si mesmo o
erro. Esse tipo de correção de erros é de natureza implícita.
54
Tradução feita por mim. Original: From his general review, Long (1996) concludes, however, that L1
acquisition researchers have generally succeeded in demonstrating that (implicit) negative evidence first, is
regularly in CDS – Child-Directed Speech -, second, exists in usable form and, third, is picked up and used by
child learners, at least in the short term.
47
mais explícitos de corrigir erros são não só os mais esperados, mas também mais eficientes do
que tipos mais implícitos ou indiretos como, por exemplo, a remodelação. E ainda, embora a
remodelação seja o tipo de correção de erros menos eficiente, esta parece ser a estratégia mais
frequentemente usada por professores (LYSTER; RANTA, 1997). Esse quadro pode sugerir
que professores deveriam ser mais cuidadosos e conscientes quanto às opções de correção de
erros.
As teorias do processamento da informação também defendem a correção de erros no
processo de aprendizagem de segunda língua. Segundo essa linha teórica, os seres humanos
não nascem com capacidades inatas para aquisição de línguas. Na verdade, o processo de
aprendizage m dependeria das faculdades cognitivas, ou seja, outros mecanismos que levariam
o aprendiz a “(...) processar a informação disponível no insumo para se chegar a uma
representação mental da língua-alvo 55 ” (ELLIS, 1999, p. 66).
Acima de tudo, o
processamento da informação implica em esforço cognitivo por parte do aprendiz
(LIGHTBOWN; SAPDA, 2006, p. 39).
Outro ponto importante é que cérebro humano
armazena apenas informações selecionadas devido à sua limitada capacidade de
processamento. Isso significa que a exposição unicamente da evidência positiva pode não ser
o suficiente para garantir a aprendizagem de elementos específicos. Acredito que como a
atenção pode ser subjetiva, é quase impossível estarmos cem por cento certos de quais
elementos linguísticos seriam o foco de atenção do aprendizes ou se eles estão realmente
focando em alguma coisa durante a aula. Portanto, a correção de erros pode servir como uma
oportunidade para que essa atenção seja garantida. Da mesma forma, Schmidt (1990) acredita
que a ‘consciência 56 ’ seja um elemento muito importante no processo de aprendizagem, i.e.,
“(...) aprendizes devem atentar conscientemente para elementos linguísticos no insumo para
que ocorra a entrada 57,58 ” (ELLIS, 1999, p. 66). Em outras palavras, há maiores chances da
aprendizagem da segunda língua ocorrer quando aprendizes mantêm a atenção focada. Mais
uma vez sugiro a correção de erros como uma grande oportunidade para que aprendizes
possam perceber os problemas da interlíngua, podendo servir mais especificamente “(...) para
55
“(…) process information available in the input in order to arrive at a mental representation of the target
language” (ELLIS, 1999, p.66)
56
Original: ‘ consciousness’
57
Entrada ou Intake “is the subset all input that actually gets assigned to our long-term memory atore”.
(BROWN, 2000, p. 248). “It is only when input becomes intake that SLA takes place” Ellis, 2004: 159.
58
Tradução feita por mim. Original: “learners need to attend consciously to linguistic features in the input in
order for intake occur” (ELLIS, 1999, p. 66)
48
ajudar os aprendizes a perceberem a lacuna entre as formas produzidas desviadas da norma
padrão e as produções gramaticalmente corretas59 ” (ELLIS, 1999: 52). Segundo Schmidt
(1999, 2001) e Ellis (1995), a atenção pode ser um importante começo no processo de
aprendizagem de língua estrangeira.
Outra questão importante é que a correção de erros é uma macro-opção constituída de
um número de micro-opções. Em outras palavras, há diferentes formas de se corrigir um erro.
Isso significa que professores, pesquisadores e aprendizes frequentemente terão que decidir,
conscientemente ou inconscientemente qual micro-opção utilizar, conforme já apontado
anteriormente (3.1.1.2). Ellis (1998) cita Lyster e Ranta (1997) que identificam as seguintes
micro-opções como tipos de correção de erros:
(...) recast. Essa correção envolve um interlocutor (e.g. professor), reformulando a
sentença do aluno ou parte dela segundo as normas da língua alvo. (...) (a) correção
explícita, em que a professora prover a forma correta; (b) solicitação de
esclarecimento, em que a professora indica que uma sentença não foi entendida; (c)
explicação metalinguística, em que a professora usa linguagem técnica para se
referir a um erro (ex. ‘isso é feminino’); (d) elicitação, em que o professor tenta
induzir ou extrair a forma correta do aluno; e (e) repetição, em que o professor
simplesmente indica que o erro foi cometido através da repetição totalmente ou
parcialmente a frase do aluno60 ”. (LYSTER; RANTA, 1997 apud ELLIS, 1998, p.
53)
Essas micro-opções são categorizadas dentro de uma escala que varia do tipo de
correção de erros mais implícitos para o mais explícito. Professores devem estar curiosos em
querer saber qual opção é mais eficiente. Ellis (1999) sugeriu que a observação da “tentativa
dos aprendizes de reparar seus próprios erros 61 ” (op.cit, p. 52) – isto é, a compreensão do
aluno – pode ser forma de descobrir qual a opção de corrigir erros é a mais eficiente. Porém,
somente a compreensão do aluno não é o suficiente para garantir que o aluno irá aprender
corretamente o elemento linguístico.
59
Na verdade, uma observação em longo prazo e
“(…) to help learners notice the gap59 between their own deviant productions and grammatically correct
productions” (ELLIS, 1998, p.52)
60
Enfase é minha. “ (…) recast. It involves an interlocutor (such as the teacher) reformulating a learner’s
utterance or part of an utterance in accordance with target-langauge norms . (…) (a) explicit correction, in which
the teacher provides the correct form; (b) clarification requests, in which the teacher indicates an utterance has
not been understood; (c) metalinguistic feedback, in which the teacher uses technical language to refer to an
error (e.g., “It’s feminine); (d) elicitation, in which the teacher attempts to elicit the correct form from the
student; and (e) repetition, in which the teacher simply indicates an error has been made by repeating all or part
of a learner’s utterance60 .(ELLIS, 1998, p. 53)
61
Tradução feita por mim. Original: “learners’ attempts to repair their own errors” (ELLIS, 1998, p. 52)
49
comprometimento dos professores com ensino reflexivo e pesquisa de caso seriam
necessários.
3.1.6 A correção de erros dentro de uma perspectiva sociocultural
Nesta seção, pretendo brevemente discutir alguns construtos teóricos da teoria
sociocultural que apontam a correção de erros como uma atividade social “(...) envolvendo a
participação conjunta e transações significativas entre o aprendiz e o professor62 ” (NASSAJI;
SWAIN, 2000, p. 35).
Acredito que essa linha teórica possa esclarecer mais
aprofundadamente o papel da correção de erros no processo de aprendizagem de língua
inglesa.
A teoria sociocultural (TSC) origina-se do trabalho de Vygotsky (1978) e de seus
colegas. Segundo Lantolf e Thorne (2000, p. 201), “TSC defende que o funcionamento
mental humano é fundamentalmente um processo mediado que é organizado por artefatos
culturais, atividades e concepções 63 ”. Essa afirmação aponta para a importância e influência
da cultura, atividades e, principalmente, concepções – ou crenças – na organização de um
trabalho mental. Acredito que se às crenças são atribuídas tamanha responsabilidade, isso
significa que pode ser importante estar ciente das crenças dos aprendizes de inglês, por
exemplo. Esse tipo de informação pode fornecer aos professores ferramentas para trabalhar
nas estratégias comunicativas e necessidades dos alunos.
É importante destacar que a
‘reciclage m’ das experiências e conhecimento de mundo do aluno ocorre a partir de interação
com o meio, tendo a língua como mediadora desse processo. Isso significa que
Em termos práticos, os processos de desenvolvimento ocorrem através da
participação da cultura, língua e cenários construídos historicamente como a vida
familiar e interação entre um grupo de colegas, e contextos institucionais como a
escola, atividades esportivas organizadas, e locais de trabalho, só pra citar alguns.
(...) a forma mais importante de atividade cognitiva humana é desenvolvida através
da interação dentro de um ambiente social e material64 . (LANTOLF; THORNE,
2000, p. 201-202)
62
Tradução feita por mim. Original: “(…) involving joint participation and meaningful transactions between
the learner and the teacher” (NASSAJI; SWAIN, 2000: 35)
63
Tradução feita por mim. Original: “SCT argues that human mental functioning is fundamentally a mediated
process that is organized by cultural artifacts, activities, and concepts” (LANTOLF ; THORNE, 2000, p. 201).
64
Traduzido por mim. Original: “Practically speaking, developmental processes take place through participation
in cultural, linguistic, and historically formed settings such as family life and peer group interaction, and in
50
Considerando que a correção de erros orais, como instrumento linguístico, pode
mediar a interação dentro de um ambiente social e comunicativo, seria interessante examinar
algumas noções relacionadas às teorias socioculturais que podem elucidar quanto ao papel da
evidência negativa segundo essa perspectiva.
A teoria sociocultural de Vygotsky (1978) defende que a colaboração, interação e a
comunicação são processos que constroem o conhecimento que, por sua vez, é de natureza
social. Dentro dessa perspectiva, há a noção de zona de desenvolvimento proximal (ZDP).
Segundo Vygostky (1978, p. 86), a aprendizagem ocorre uma vez que a interação ocorre
dentro da ZDP do aprendiz. ZDP é definido como
(...) a distância entre o nível de desenvolvimento ideal que é determinado pela
solução de problemas de forma independente e o nível de desenvolvimento em
potencial, que é determinado pela solução de problemas a partir da orientação de
um adulto ou em colaboração com colegas mais capazes/competentes 65 . (NASSAJI;
SWAIN, 2000, p. 36).
Essa definição parece abranger todos os componentes que constituem um cenário de
aprendizagem de língua inglesa como, por exemplo, os professores, os alunos, seus objetivos,
suas motivações, suas crenças, seus históricos culturais e sociais e, principalmente, recursos
dialogicamente construídos.
Para a presente pesquisa, ZDP é entendida da mesma forma que foi sugerido por
Nassaji e Swain (2000), ou seja, ela se revela durante a interação e consequentemente é não é
fixa, mas ilimitada. Além disso, os problemas que podem acontecer durante a interação
frequentemente não são todos antecipados.
Outra noção importante é a ideia de colegas mais capacitados (o perito) servirem como
guia e apoiarem colegas menos capacitados (o novato) enquanto trabalhando em colaboração.
Nassaji e Swain (2000) afirmam que essa noção “(...) se refere à situação quando um
participante instruído pode criar condições favoráveis em que o novato pode participar, e
institutional contexts like schooling, organized sports activities, and work places, to name only a few. (…) the
most important forms of human cognitive activity develop through interaction within social and material
environments”. (LANTOLF; THORNE, 2000, p. 201-202)
65
(…) the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and
the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in
collaboration with more capable peers. (NASSAJI; SWAIN, 2000, p. 36)
51
estender suas atuais habilidades e conhecimento para níveis mais elevados de competência 66 ”
(op.cit., p. 36).
Essa noção é amplamente conhecida como ‘andaime’ e é formalmente
definida como “(...) um processo conjuntamente construído com base na necessidade do
aprendiz67 ” (NASSAJI; SWAIN, 2000, p. 36). No entanto, é importante destacar que segundo
Lightbown e Spada (2006, p. 48) trabalhos recentes tem expandido a termo ZDP para incluir
também a colaboração entre aprendizes iniciantes.
A essa altura é possível inferir o papel da correção de erros orais a partir dos princípios
da teoria sociocultural. Acredito que a correção de erros orais possa servir como uma opção
para dar instrução focada na forma dentro de um contexto comunicativo e conforme a
necessidade do aprendiz. É a necessidade do aprendiz que deve servir como referência e
evidência de que ele se encontra preparado para aprender um determinado elemento
linguístico em um determinado contexto. Ainda, é essa necessidade que possivelmente tenha
surgido através da intenção consciente ou inconsciente de resolver um problema que, por sua
vez, motivará e encorajará aos aprendizes a testarem suas hipóteses na língua-alvo para o
objetivo final que é a comunicação proficiente na língua inglesa. E é através da realização
dessa tentativa de atingir um objetivo com sucesso, que aprendizes podem se beneficiar do
suporte colaborativo proporcionado por interlocutores durante a interação dentro da zona de
desenvolvimento proximal.
No entanto, é importante mencionar que antes de qualquer saber sistematizado, as
crenças revelam-se como um dos fatores mais determinantes do comportamento humano
(Lima, 2006, p. 148). A partir dessa afirmação Lima (2006) pontua que “sendo assim, (...)
consideramos que a origem de todo conhecimento novo está na crença, pois o indivíduo
começa a dar sentido às coisas a partir de uma visão particular que tem dos fatos” (op.cit,
p.148).
Isso significa que, no contexto de sala de aula de língua inglesa, se a atitude do
professor de língua inglesa ao corrigir o erro não condisser com as crenças e expectativas do
aprendiz, este poderá ser tomado por um sentimento de falta de sentido ou frustração e
possivelmente poderá ter sua oportunidade de aprendizagem diminuída ou mesmo anulada.
66
Tradução feita por mim. Original: claim that this notion “(…) refers to a ‘situation where a knowledgeable
participant can create supportive conditions in which the novice can participate, and extend his or her current
skills and knowledge to higher levels of competence” (NASSAJI; SWAIN, 2000, p. 36).
67
Tradução feita por mim. Original: “(…) a joint process constructed on the basis of the learners’ need”
(NASSAJI; SWAIN, 2000, p. 36)
52
Essa consequência é passível de ocorrer devido à natureza dinâmica das crenças que mantém
uma relação intrínseca com os valores, expectativas, atitudes e motivação do aluno (Lima,
2006). Portanto, qualquer interferência nessa relação pode provocar uma instabilidade no
processo de aprendizagem de língua inglesa como língua estrangeira. Diante da importância
desse fator que parece ser tão determinante no referido processo, as seções posteriores tratarão
de discutir mais detalhadamente o que são crenças; o porquê de se investigar as crenças dos
alunos aprendizes de língua inglesa; os fatores que influenciam a formação das crenças; e
finalmente, algumas reflexões acerca das crenças dos aprendizes quanto à correção de erros
orais em sala de aula de língua inglesa.
3.2. Crenças
Esta seção tem por objetivo discutir a importância de investigar crenças e,
consequentemente, seu papel no processo de ensino e aprendizagem de língua inglesa.
Conforme já discutido em seções anteriores, a abordagem comunicativa do ensino de línguas
tem destacado, desde a década de 80, a importância de se considerar o aprendiz um
participante ativo no processo e aprendizagem de língua inglesa.
Nesse sentido, o foco nas
crenças dos aprendizes está atrelado a uma visão do processo de ensino e aprendizagem de
língua inglesa que inclui o aprendiz como elemento central desse processo.
centralidade atribui-se maior responsabilidade e autonomia.
A essa
Por isso, o papel central do
professor consistiria em guiar e orientar os alunos para que estes alcancem o desenvolvimento
de suas atribuições principais com sucesso. No entanto, não podemos esquecer que, conforme
sugerido por Madeira (2005, p. 350), “(...) novos conc eitos não são facilmente concebidos
sem esbarrar na teoria implícita trazida pelos alunos (...)”. Por isso, acredito que o resultado
da inferência e investigação das crenças seja uma ferramenta muito importante, que pode
servir como ponto de partida para que professores de língua inglesa possam iniciar seus
trabalhos objetivamente resultando na formação de um cidadão ativo e reflexivo.
53
3.2.1. O que são crenças?
As crenças são um conceito complexo (PAJARES, 1992, BARCELOS, 2001,
MADEIRA, 2005). De fato, conceituar crenças pode não ser tão simples quanto, a princípio,
possa parecer já que o termo é utilizado para representar diversas concepções em diversos
contextos, assim como uma profusão de termos também são encontrados na literatura para
referir-se a um único conceito. Por isso, acredito ser importante discorrer sobre como esse
conceito vem sendo abordado, principalmente dentro da literatura e das pesquisas referentes
ao ensino e aprendizagem de língua estrangeira, objetivando situar a abrangência ao termo na
presente pesquisa.
O conceito de crenças é tão antigo quanto a origem da humanidade já que “ser humano
é acreditar em algo, é construir saberes e teorias para interpretar o que nos cerca”
(BARCELOS, 2007, p. 2). Nesse sentido, acredito que as crenças sejam o ponto de partida
para agirmos em qualquer circunstância da vida, incluindo o processo de aprendizagem de
língua estrangeira. No entanto, segundo Barcelos (2004, p.129), torna-se difícil de investigar
esse conceito por ser originalmente proveniente de diversas ciências/disciplinas como a
psicologia, filosofia, antropologia e sociologia e não ser específico da Linguística Aplicada
(LA). Além disso, a complexidade de se buscar uma conceptualização uniforme e definitiva
também pode ser atribuída aos diversos termos que surgem para se referir às crenças, por
exemplo, “(...) ‘representações dos aprendizes’ (HOLEC, 1987), ‘filosofia de aprendizagem
de línguas’ (ABRAHAM; VANN, 1987), ‘conhecimento metacognitivo’ (WEDEN, 1986),
‘cultura de aprender’ (ALMEIDA FILHO, 1993; BARCELOS,1995)” , ‘concepções’
(SCHERER, 2000), e ainda, conforme citado por Madeira (2008, p. 49), ‘imaginário’ e
‘construtos pessoais’. Portanto, a conceptualização de crenças, e até mesmo um termo para se
referir a elas, parece não ter sido ainda estabelecido de forma homogênea (BARCELOS,
2001).
O dicionário Michaelis online 68 define crenças como “1 Ato ou efeito de crer. 2 Fé
religiosa. 3 Opiniões que se adotam com fé e convicção. 4 Crédito diplomático”. A definição
do dicionário não nos dá nenhuma indicação quanto à relação de crenças e aprendizagem.
Ratifica-se assim a idéia de ‘crenças’ ser um conceito ‘emprestado’ de outras ciências. Já
68
Disponível em: < http://michaelis.uol.com.br/ >. Acesso em 28 jun. 2009.
54
Madeira (2005) resgata uma definição que data do início do século o passado, estabelecida
por Dewey (1933), como ponto de partida. Segundo Madeira, “Dewey (1993) se referiu à
crença como um conceito que ‘cobre todas as questões sobre as quais não temos um
conhecimento certo, mas (...) aceitamos como verdade, como conhecimento, mas que mesmo
assim podem vir a ser questionadas no futuro” (op.cit., p.351 ). A partir dessa definição é
possível inferir que, pelo menos desde então, já não seria atribuído às crenças o papel de
revelar o correto ou o errado conforme ocorre frequentemente com pesquisas que objetivam
gerar um saber cientificamente comprovado. Essa perspectiva do papel das crenças em um
contexto mais amplo é de extrema importância, pois acredito que prevalece até os dias atuais
no âmbito de pesquisa do ensino de aprendizagem de línguas.
Mais recentemente, Barcelos (2001: 72), uma expressiva pesquisadora de crenças no
contexto de ensino e aprendizagem, sugere que “(...) elas (as crenças) podem ser definidas
como opiniões e idéias que os alunos (e professores) têm a respeito dos processos de ensino e
aprendizagem de línguas”. Posteriormente, as crenças passaram a serem consideradas, mas
especificamente, como um construto cuja origem seria as experiências vividas pelo indivíduo
inserido em um contexto e que serviria como parâmetro/referência para tomadas de decisões.
Um exemplo prático: ao avistar uma poça d’água, sua experiência de vida vai sinalizar que
será preciso desviar do caminho, caso contrário, existe a possibilidade de ter a roupa
respingada ao passar dentro da poça. Acredito que é assim que ‘funcionamos’ no nosso dia a
dia. Temos a tendência a escolhermos os caminhos que, por experiência, são mais fáceis ou
menos tortuosos.
Possivelmente, é assim que ocorre também no processo de ensino e
aprendizado de língua inglesa. Em outras palavras, as escolhas durante a aprendizagem são
baseadas no conhecimento adquirido pelo aprendiz do que funciona ou não.
Esse
conhecimento acaba por constituir um conjunto de crenças. Portanto, em concordância com
Barcelos (2004, p.132), acredito que “as crenças não são somente um conceito cognitivo, mas
também social, porque nascem de nossas experiências e problemas, de nossa interação com o
contexto de nossa capacidade de refletir e pensar sobre o que nos cerca”.
Muitos fatores parecem atuar na construção/formação de crenças. Madeira (2005, p.
352) chama essa configuração de fatores de atores ‘coadjuvantes’ que atuam juntos aos atores
principais: professores e os alunos.
Uma questão parece estar presente na discussão dos diversos pesquisadores
envolvidos nas investigações de crenças de alunos e professores: é consenso entre
55
eles que são muitos os fatores que atuam na construção das crenças (Barcelos,
2001). (...) Ao se tratar dos “atores” envolvidos no processo de aquisição de LE, é
natural que nos venha à mente os “protagonistas”: professores e alunos. Porém, não
se pode deixar de considerar os atores “coadjuvantes” – uma configuração de fatores
que atuam na formação das crenças. (MADEIRA, 2005, p. 352)
Assim, as crenças são reconhecidas hoje em dia por sua natureza dinâmica, interativa e
recíproca. Barcelos (2004, p. 144) acredita que Woods (1996) exerceu grande influência para
se chegar à atual forma de se enxergar crenças pois,
(...) além de mostrar que as crenças são dinâmicas, sociais, e que elas (as
crenças) não só influenciam o comportamento, mas são também
influenciadas nesse processo, ele (Woods) também mostrou que o que
interessa não é julgar se as crenças devem ser chamadas crenças ou
conhecimento, mas como elas são usadas no processo de decisão dos
professores. (BARCELOS, 2004, p. 144)
Na citação supracitada, há três posições importantíssimas em relação ao papel das
crenças. A primeira origina-se em seu aspecto dinâmico, o que revela a natureza flexível das
crenças por essas serem passíveis de modificação à medida que o aprendiz revê suas hipóteses
através de suas experiências com o mundo. A segunda posição baseia-se no fato de as crenças
fazerem parte de um processo. Conforme Woods (1996) sugere, acredito que o resultado da
aprendizagem seja o produto proveniente de uma série de processos que ocorrem
internamente (e.g. afetivo, cognitivo, etc). Ou seja, é a partir das crenças que os aprendizes
constroem suas próprias abordagens de ensino e aprendizagem e, consequentemente, em
relação às suas atitudes diante da correção de erros.
Assim, o conjunto de crenças, cuja
origem não é só cognitiva, mas também social, pode exercer forte influência nesse processo. É
nesse contexto que vale ressaltar o terceiro aspecto que implica a importância dos professores
estarem cientes das crenças dos alunos para auxiliar nas diversas decisões a serem tomadas
diariamente em sala de aula.
Em suma, a partir das idéias discutidas por Barcelos (2001, 2004, 2007) e Madeira
(2005), as crenças serão definidas para a presente pesquisa como um conjunto de opiniões e
idéias, conscientes ou não, originárias da capacidade do indivíduo de refletir sobre suas
experiências e problemas vivenciados dentro de um determinado contexto, a partir de sua
interação com o meio e seus ‘atores’. Nesse sentido, a natureza conceptual das crenças não é
só cognitiva, mas também social.
56
3.2.2 Porque investigar crenças dos aprendizes de língua inglesa
Por décadas, principalmente a partir do advento do Ensino Comunicativo de Línguas,
teóricos discutem a importância do papel dos aprendizes no processo de aprendizagem de
línguas, a necessidade de se desenvolver a autonomia destes nesse processo e de promover o
ensino baseado em suas necessidades reais.
É nesse contexto que o estudo das crenças dos
aprendizes tem alcançado um papel expressivo dentro da pesquisa de sala de aula de ensino e
aprendizagem de língua inglesa. Acredito que isso se deve principalmente ao fato de muitas
das pesquisas tradicionais, cujo foco era no produto, não esclarecerem plenamente quanto ao
processo e dificilmente propunha ferramentas suficientes para que os professores pudessem
estar promovendo a autonomia do aluno de forma mais objetiva.
Muitos linguistas também vêm corroborando para enfatizar a necessidade dessa
transição do foco no produto para o processo em pesquisas de ensino e aprendizagem de
línguas e mais especificamente de língua inglesa. Moita Lopes (1996, 2002, 2008), Celani
(1992, 1998), Cavalcanti (2008), entre outros comprometidos com questões de ordem prática
e ética, estão engajados na tentativa de reinventar formas de produzir conhecimento e, por
isso, vêm repensando o papel da linguística aplicada na contemporaneidade. Segundo
Rajagopalan (2008, p.155-156), a linguística tem um histórico de descaso em relação à
opinião do leigo 69 quanto à linguagem.
Em outras palavras, o nativo só vale enquanto fornecedor de dados. A análise desses
dados deve ficar exclusivamente por conta do linguista. Isto é, ao linguista interessa
tudo o que o nativo diz em sua língua. Se, porventura, o mesmo nativo começa a
falar sobre a sua língua, a melhor opção para o linguista é não dar ouvidos a seu
entrevistado, pois o que o nativo tem a dizer sobre sua própria língua só pode
70
atrapalhar o rumo da pesquisa. ( RAJAGOPALAN, 2008, p.155-156)
Essa é justamente
a ‘linguística que nos faz falhar71 ’que, segundo Moita Lopes
(2008), consiste justamente na prática de ignorar o que é pensado sobre linguagem pelas
69
Por ‘leigo’, segundo minha interpretação da leitura desse artigo (2006), entende-se qualquer sujeito que não
tenha conhecimento cientifico da linguagem.
70
Ênfase do autor.
71
Sobre os questionamentos em relação “a linguística que nos faz falhar” no livro Resposta aos meus
debatedores organizado por Lopes da Silva e Rajagopalan (2004).
57
pessoas do cotidiano, “(...) embora igualmente insista em produzir conhecimento sobre a vida
delas ou lhes indicar ações políticas” (p.88).
De fato, embora para alguns possa parecer evidente que o processo talvez mereça
maior enfoque do que o produto e que as crenças exerçam algum papel no processo de
aprendizagem, é importante assinalar que a literatura voltada para aprendizagem de língua
estrangeira nem sempre corroborou com essa visão. O fato é que embora o conceito de
crenças seja antigo, somente a partir da década de 80, com a influência dos princípios da
abordagem comunicativa e quando o aluno tornou-se o foco da aprendizagem, é que diversos
conceitos de origem na psicologia, sociologia, filosofia e antropologia foram revisados e
‘emprestados’ para tentar explicar as crenças e também os aprendizes de língua inglesa como
“(...) pessoas completas com dimensões comportamentais, cognitivas, afetivas, sociais,
experienciais, estratégicas e políticas” (LARSEN FREEMAN, 1998, p. 207).
É nesse
contexto que entender o processo torna-se complexo, mas necessário.
É assim que desde meados da década de 90, houve um crescente interesse em
investigar o papel das crenças dos alunos brasileiros. Segundo Barcelos (2007, p. 1), em
1995, o Prof. Dr. José Carlos Paes de Almeida “(...) falava do conceito de cultura de
aprender e de ensinar e colocava as crenças dos alunos como parte dessa cultura” (op.cit) em
seu curso de verão “Abordagens no Ensino de Línguas”, ministrado na UNICAMP. As
crenças dos alunos tem sido objeto de estudo de muitos pesquisadores não só no Brasil, mas
também no exterior não só por ser a única maneira de mostrar que os alunos são seres que
pensam e que interagem com seu ambiente (BARCELOS, 2004, p. 137).
Barcelos (2004, p. 125-126) acredita que uma das principais razões para discutirmos e
investigarmos as crenças seria porque “nenhuma instituição ou relacionamento humano pode
ser adequadamente entendido, a menos que consideremos as suas expectativas, valores e
crenças” (BREEN, 1985, p.136).
A mesma, em 2001, já havia sugerido que uma das
características das crenças refere-se a sua influência no comportamento, em outras palavras,
“elas – as crenças – são forte indicadores de como as pessoas agem” (BARCELOS, 2001, p.
73). Por isso, o estudo das crenças dos aprendizes pode também ser uma forma de elucidar
quanto às estratégias de aprendizagem72 de língua estrangeira utilizadas por esses alunos. Na
72
Segundo Brown (2000: 122), “estratégias são aqueles ‘ataques’ específicos que fazemos a um determinado
problema . Elas são as técnicas que aplicamos a cada momento para resolverem os problemas apresentados pelo
insumo e produção da língua-alvo”. Embora Brown (2000) faça uma distinção entre as estratégias utilizadas no
58
verdade, até recentemente, conforme citado por Madeira (2005, p. 352), acreditava-se que as
crenças influenciavam diretamente nas estratégias dos alunos. Nesse sentido, ao se observar
as estratégias utilizadas pelo aluno em sala de aula, seria possível inferir as crenças
diretamente ligadas a ela. Dentro dessa perspectiva, as crenças não só influenciariam as
estratégias, mas as estratégias, por sua vez, também influenciariam as crenças, havendo assim
uma relação de reciprocidade entre elas.
Murphey acredita que essa relação é recíproca, ou seja, as crenças podem influenciar
as estratégias de aprendizagem, mas o uso de certas estratégias pode, por sua vez,
influenciar a formação de algumas crenças. O autor afirma que nossas ações podem
influenciar e mudar nossas crenças. Para ele, desde que haja tempo e modelo
adequado, as crenças podem ser modificadas se conseguimos mudar primeiro o
comportamento. (BARCELOS, 2001, p. 74).
No entanto, é importante ressaltar que uma pesquisa sobre as crenças não deve
restringir-se a sua descrição apenas ou no estabelecimento de uma relação de causa e efeito
entre crenças e comportamento, mas incluir também a análise de outros fatores envolvidos na
sua formação (BARCELOS, 2001; MADEIRA, 2005). Hoje, já se reconhece que essa relação
entre crenças e ação não é tão direta assim, pois a natureza interativa das crenças revela sua
instabilidade, flexibilidade e complexidade, possivelmente provenientes da influência
predominante de diversos aspectos referentes ao contexto.
Na seção seguinte, serão brevemente discutidos quais fatores podem interferir na
formação das crenças e será sugerido o estudo do fator contextual para a realização da
presente pesquisa.
3.2.3 Um breve esboço sobre algumas categorias que influenciam na formação das
crenças
Esta seção objetiva tecer um breve esboço quanto à natureza complexa da formação de
construtos de crenças.
Segundo Madeira (2005, p.353), a formação das crenças dos
aprendizes surge a partir da interrelação de diversos fatores. Entre eles estão conceitos
insumo (o que ele chama de ‘learning strategies’) e as estratégias utilizadas na comunicação (o que ele chama de
‘communication strategies’).
Utilizo o termo ‘estratégia de aprendizagem’ de forma mais abrangente,
englobando ambos os conceitos.
59
inadequados adquiridos, fatores sócio-culturais, hábitos arraigados e questões afetivas. A
seguir serão discutidos brevemente alguns desses fatores.
À idéia de aquisição de conceitos inadequados sugerida por Madeira (2005) eu
acrescentaria também os conceitos adequados. Afinal, deve se levar em consideração que o
processo de aprendizagem não é feito só de ‘dor e espinhos’. Acredito que através da própria
correção de erros e posterior prática/produção dos novos conceitos adquiridos, por exemplo, é
possível chegar à conclusões mais precisas quanto ao sistema e funcionamento da língua-alvo.
Os aspectos de natureza afetiva e emocional também fazem parte da formação das
crenças de aprendizes quanto ao ensino e aprendizagem de língua inglesa. De fato, os alunos
não são como máquinas que mecanicamente respondem a um estímulo, atuando como mero
processadores de informações. Conforme sugerido por Mattos (2009, p. 48), os alunos, ao
entrarem em sala de aula, “(...) trazem consigo uma variedade de atributos pessoais e
sentimentos que devem ser respeitados (...)”. Portanto,
contrariedades podem levar à
frustrações e desmotivação, aumentando o filtro afetivo. Um estudo realizado por Mattos
(2009), em relação às crenças de alunos adultos de nível iniciante em relação à correção de
erros orais, revelou que os aprendizes participantes diferem consideravelmente em suas
crenças e, por isso, o professor não deve deixar de considerar aspectos individuais do aprendiz
no momento da correção de erros para que seja possível alcançar um ambiente confortável e
seguro para a ocorrência de aprendizagem. Nesse sentido, conhecer as crenças de um grupo
alvo torna-se uma ferramenta eficiente e eficaz nesse contexto.
Por hábitos arraigados entende-se a experiência adquirida pelos alunos ao longo de sua
vida estudantil.
Madeira (2005) considera esse fator um dos mais importantes,
“Ex
professores, materiais didáticos, atividades em sala de aula e recursos utilizados, por exemplo,
servem para formar idéias que se tornam prescrições de como, supostamente, se aprende – e
como se deve ensinar – a nova língua (...)” (MADEIRA, 2005, p. 353). É assim que muitos
professores e alunos muitas vezes, por serem fiéis aos hábitos que acreditam serem os ideais,
resistem às novas idéias, perdendo uma grande oportunidade de aprimorarem suas
habilidades.
E, finalmente, o entendimento do contexto sociocultural no qual se insere o processo
de ensino e aprendizagem da língua inglesa como língua estrangeira também é de suma
importância. Sua importância reside no fato deste ser um dos responsáveis por indicar/sugerir
o ambiente de ensino ideal dentro de uma determinada sociedade. Esse ambiente ideal é
60
legitimado e formalizado pelas instituições (i.e. escola), seus representantes (i.e. professores,
diretores, funcionários etc), legislação, entre outros. Madeira (2005) sugere que a natureza
complexa desses fatores faz com que eles se desdobrem em categorias que se encontram
interrelacionadas.
No caso de contexto sociocultural, destaca-se o desdobramento em
questões relacionadas à identidade e questões familiares. O fator contextual será observado na
presente pesquisa, porém, limitar- me-ei em descrever o ambiente na tentativa de identificar o
princípio que rege a sala de aula investigada, a professora regente e episódios relacionados à
correção de erros orais que é o foco da presente pesquisa.
Esta seção objetivou relatar brevemente as dimensões constituídas na formação das
crenças e sua natureza complexa, pois, por mais que haja um esforço de se isolar um
determinado fator para estudo, frequentemente há a justaposição desses fatores.
Para a
presente pesquisa, conforme metodologia a ser sugerida em seções posteriores, pretendo focar
na inferência das crenças dos aprendizes de inglês em relação à correção de erros orais a partir
de um determinado contexto. No entanto, conforme já observado, não pretendo aprofundarme nas categorias que se originam do desdobramento do fator em foco, como identidade e
questões familiares.
3.2.4 Reflexões acerca das crenças dos aprendizes quanto à correção de erros orais em
sala de aula de língua inglesa
Esta seção objetiva revisar algumas pesquisas realizadas na última década que
trataram de investigar sobre as crenças em relação à correção de erros orais. Conforme já
mencionado, a correção de erros orais inevitavelmente faz parte do contexto de ensino e
aprendizagem da língua inglesa comunicativo. Os alunos anseiam por um feedback corretivo
e tal expectativa é baseada em um conjunto de crenças construídas a partir de sua interação
com o contexto social. Acontece que professores quando entram em sala, também possuem
um conjunto de crenças pessoais que não necessariamente correspondem às expectativas que
os alunos levam para sala de aula.
Acredito que esse desencontro inconsciente de
expectativas pode levar a um conflito de interesses, e consequentemente, passar a existir um
impasse que irá prejudicar o processo da aprendizagem.
Daí surge a importância dos
professores terem conhecimento das expectativas de seus alunos, e a partir delas, realizar um
trabalho de coconstrução do conhecimento. Acredito que ao pesquisar as crenças pode-se não
61
só elucidar quanto às estratégias e habilidades de um determinado grupo, mas também
identificar os traços comportamentais comuns por parte dos professores segundo perspectiva
dos alunos, além de ajudar a esclarecer algumas questões muito importantes já levantadas por
Hendrickson em 1978 que, até os dias atuais, são motivadoras de muitos debates e pesquisas:
• Os erros dos aprendizes devem ser corrigidos?
• Quando os erros dos aprendizes devem ser corrigidos?
• Quais os erros devem ser corrigidos?
•
Como os erros devem ser corrigidos?
• Quem deve corrigir os erros?
Em 2001, objetivando esclarecer qual seria a melhor forma de se corrigir os erros orais
dos aprendizes de língua inglesa, Lyrio conduziu uma pesquisa para investigar quais seriam as
respostas dos alunos e professores investigados em relação às seguintes questões:
• Como os alunos esperavam que seus erros fossem corrigidos;
• Como eles percebiam os procedimentos empregados;
• Como os procedimentos afetam suas performances;
• Como os erros deveriam ser corrigidos segundo os professores;
• Como eles percebem os procedimentos empregados;
• Se os professores e alunos estão cientes da influência desses procedimentos;
• Se há alguma equivalência entre as opiniões de professores e alunos; e,
finalmente,
• Como o conhecimento dessas variáveis poderia contribuir para o avanço de
processos de ensino de língua estrangeira, aquisição e aprendizagem.
A pesquisa foi realizada no Curso de Línguas para Comunidade (CLC), em
Vitória /ES. Para coleta de dados foram utilizados questionários abertos e fechados. As
perguntas para os alunos e professores eram praticamente as mesmas e contavam de 21 e 19
questões, respectivamente. Os questionários foram aplicados a um total de 608 alunos do
nível intermediário ao avançado e quinze professores.
Os resultados mostraram que
“Professores e alunos têm diferentes expectativas em relação à correção de erros orais e
62
diferentes visões do que deve ou não deve ser feito, e quando, um fato tem certo peso na sua
visão em relação ao processo e ensino e aprendizagem73 ” (LYRIO, 2001, p. 238).
Outro resultado pertinente diz respeito à forma de correção de erros que deve ser
evitada em sala de aula. 19,5% dos alunos entrevistados destacaram a importância de o
professor corrigir de forma educada, evitando ironias. Acredito que nenhum professor, ao
corrigir o aluno, tenha a intenção de ofendê- lo ou ironizar o erro. Isso pode significar que
alguma expectativa do aluno não foi correspondida durante a correção, levando esse aluno a
entender como ofensa uma tentativa de aliviar a tensão ao estar sendo corrigido através do
uso de uma piada ou uma brincadeira por parte do professor, por exemplo. A consequência
de se criar um ambiente de frustração devido às contrariedades que ocorrem no processo de
aprendizagem faz com que ocorra um impasse durante o processo e perde-se a oportunidade
de aprendizagem. Outro resultado importante dessa pesquisa, é que enquanto 73, 4 % dos
professores acreditam que as correções de erros orais não devem ser realizadas o tempo todo,
85,3 % dos alunos acreditam que a correção de erros orais é sempre necessária. Essa
diferença de expectativa pode certamente gerar uma frustração e até desconforto por parte dos
aprendizes, conforme já comentado anteriormente o caso do aluno Miguel, que não satisfeito
por eu não ter corrigido uma aluna durante a explicação, interrompe todo o processo para
chamar a atenção do erro oral cometido pela aluna em questão.
Um outro resultado pertinente diz respeito ao fato de a maioria dos alunos que
participaram da pesquisa (61, 3%) aceitarem a correção dos colegas por diversas razões, entre
elas, por tornar a aula mais dinâmica e participativa. Mas também há aqueles (aprox. 47,2 %)
que podem se sentir inibidos com a atitude do colega ou mesmo inseguros já que a
informação passada pode estar errada. Acredito que o professor ao estar ciente dessas
contrariedades pode usá- las em favor da aprendizagem e amenizar frustrações através do
diálogo ou atividades que contribuam para que aprendizes remodelem suas experiências.
Mais recentemente, Mattos (2009) pautando-se na afirmativa de Nunan (1995) de que
“ os professores devem descobrir como os alunos pensam e sentem, e como desejam
aprender” (MATTOS, 2009, p. 14) e provavelmente motivada pelas questões levantadas por
Hendrickson (1978), sugere, como foco de pesquisa, investigar como um aluno adulto em
73
Tradução feita por mim. Original: “Teachers and students have different expectations in relation to the
correction of oral errors and different views of what should or should not be done, and when, a fact which has
some weight on their way of looking at the teahing and learning process”. (LYRIO, 2001, p. 238)
63
nível iniciante se sente quando tem seus erros orais corrigidos e qual a melhor forma de
correção segundo o aluno (MATTOS, 2009, p. 14). E assim, Mattos (2009) investiga as
crenças de alunos adultos de nível iniciante de um curso particular de inglês quanto à correção
de seus erros orais através de um estudo da afetividade na correção de erros orais.
O
resultado da pesquisa sugere os alunos não entram na sala de aula como uma ‘tabula rasa’.
Ao contrário, ele traz consigo uma gama de traços individuais (por exemplo, experiências,
personalidade, noção do que funciona melhor na prática, pressupostos e idéias baseadas na
experiência educacional anterior e etc), que vão influenciar suas habilidades e atitudes no
contexto de aprendizagem a todo o momento. Essa influência pode ser tanto positiva quanto
negativa. O fator positivo é que as crenças não são fixas e, por isso, não são eternas, ou seja,
são passíveis de serem modificadas. Acredito que o professor possa estar contribuindo nesse
processo de coconstrução, mas, para isso, é preciso um ponto de partida. Nesse sentido, as
crenças são importante instrumento para tornar o professor consciente do que pode estar
provavelmente interferindo no processo de aprend izagem.
Isso posto e considerando a importância da correção de erros orais em sala de aula de
língua inglesa como segunda língua em contexto comunicativo, além do desejo de ratificar,
esclarecer e/ou contribuir com novos dados quanto às perspectivas dos aprendizes em relação
à correção de erros orais, pretendo investigar as seguintes perguntas de pesquisa:
1) Quais são as crenças dos alunos em relação ao papel da correção de erros orais em
sala de aula?
2) Como os aprendizes esperam que seus erros sejam corrigidos?
3) Quando os erros orais devem ser corrigidos segundo os aprendizes?
4) Os aprendizes esperam que o professor seja sempre a fonte da correção?
5) Os aprendizes aceitam a coconstrução do conhecimento através da aceitação do
feedback do colega?
Diferentemente de Lyrio (2001) e Mattos (2009) o grupo investigado é proveniente de
uma escola privada e regular de ensino fundamental. Algumas questões a serem investigadas
serão as mesmas de outras pesquisas realizadas já que, mesmo após anos de pesquisa, estas
questões ainda suscitam a curiosidade desta pesquisadora no sentido de se observar o que há
de diferente em termos de experiências e crenças de um determinado grupo dentro de um
determinado contexto. Essa curiosidade surge do entendimento de que se mesmo em um
contexto diferente os alunos ainda dividem as mesmas crenças professadas em pesquisas
64
anteriores, isso pode sugerir que, mesmo após anos de pesquisa, 1) as atitudes de alguns
professores se repetem/não se atualizam o que pode sinalizar questionamentos na formação de
professores e/ou 2) pouca ou nenhuma medida tem sido adotada no sentido de se trabalhar as
crenças dos alunos para desenvolver estratégias de aprendizagem para serem utilizadas no
momento em que um erro oral é corrigido. Embora essas questões não sejam exploradas na
presente pesquisa acredito que os dados gerados deste estudo podem direcionar para tais
questionamentos / reflexões.
Outra questão importante é que a presente pesquisa focará apenas no universo discente
de um grupo da última série do nível fundamental em detrimento da opinião docente. Nesse
sentido, ambiciona-se realizar uma análise a partir da inferência das crenças professadas
objetivando não buscar o certo ou errado conforme ocorre a partir de dados gerados por meio
de métodos científicos, mas busca-se revelar as crenças de alunos de um determinado grupo
em relação à correção de erros orais em sala de aula. E ainda, a inferência a ser realizada por
esta pesquisadora limitar-se-á a considerar o contexto a ser estudado para compor a aná lise,
deixando de se aprofundar nas questões afetivas conforme realizado por Mattos (2009).
Sumarizando, esta subseção tratou de discorrer sobre algumas pesquisas realizadas nas
últimas décadas que contribuíram para ampliar a discussão sobre o papel das crenças em
relação à correção de erros orais dentro de um contexto de ensino e aprendizagem de língua
inglesa como língua estrangeira. A seção subsequente descreve a metodologia a ser adotada
na presente investigação a partir da discussão dos princípios teóricos que orientaram a seleção
dos instrumentos de coleta e análise dos dados provenientes deste estudo.
65
4. METODOLOGIA
Este capítulo objetiva descrever a metodologia que foi adotada para a realização da
presente pesquisa. Segundo Telles (2002, p. 101), “Metodologia de pesquisa74 diz respeito
às visões de mundo, às concepções teóricas e à concepção de verdade que fundamentam o
método ou tal conjunto de procedimentos”. Em outras palavras, ao tratar da metodologia
adotada na presente pesquisa, este capítulo estará discutindo os princípios teóricos que
orientaram a seleção dos instrumentos da coleta e a análise de dados deste estudo.
Na primeira seção, sumarizo a natureza da pesquisa qualitativa e exponho as
concepções gerais norteadoras da presente pesquisa. Na sequência, discorro a respeito dos
princípios de uma abordagem de natureza qualitativa, a abordagem etnográfica, e sua
importância e influência na escolha dos métodos para a coleta e análise de dados.
Na
subseção posterior, trato de conceptualizar a pesquisa interpretativista buscando esclarecer a
importância da interpretação como um recurso de análise dos dados coletados a partir de uma
abordagem etnográfica. Em seguida, realizo um breve esboço sobre a importância de se
utilizar uma abordagem contextual na investigação das crenças, segundo Barcelos (2001).
Finalmente, na seção subsequente, informo os instrumentos utilizados para a coleta de dados e
argumento a favor da importância do planejamento e elaboração desses instrumentos a partir
do relato da experiência desta pesquisadora no referido processo.
74
Grifo do autor.
66
4.1 A natureza qualitativa da presente pesquisa
Segundo Mackay & Gass (2005, p. 2), uma pesquisa pode ser realizada a partir de
diferentes abordagens. Entre os tipos mais comuns, a pesquisa qualitativa destaca-se como a
mais apropriada para o contexto pesquisado conforme explicado a seguir, e por isso, foi a
abordagem adotada.
Para garantir melhor entendimento das escolhas metodológicas e
trajetória da investigação, esta seção explicitará brevemente os preceitos de um estudo de
natureza qualitativa.
A pesquisa qualitativa caracteriza-se pela natureza não-quantitativa dos dados gerados.
Acredito que isso ocorra principalmente devido à natureza dos dados coletados provenientes
de instrumentos como a observação, questionários abertos, entrevistas e autorrelatos. Em
geral, são dados dinâmicos, variando segundo o contexto, e subjetivos, e que, por isso, não
podem ser generalizados. Portanto, é possível que o pesquisador engajado na investigação
das crenças dos alunos em relação à correção de erros orais, ao focar unicamente na
quantidade e objetividade, pode acidentalmente deixar de ter acesso a outras informações
igualmente importantes, de natureza mais subjetiva, como, por exemplo, o conhecimento
proveniente da análise de um contexto específico a partir da observação do que realmente
ocorre em sala de aula (as ações) e da análise das crenças professadas a partir de um
determinado contexto. Nesse sentido, acredito que a abordagem qualitativa é congruente com
a natureza dinâmica da realidade contribuindo para gerar dados que revelam a complexidade
das crenças (PAJARES, 1992; BARCELOS, 2001: 72) sobre correções de erros orais em um
momento singular dentre os muitos que ocorrem em uma determinada sala de aula.
Os aspectos dinâmicos e subjetivos inerentes aos dados de natureza qualitativa
incitam- me a refletir quanto à melhor forma de analisar tais dados. Segundo Mackay & Gass
(2005, p. 2), a análise dos dados gerados a partir de uma pesquisa qualitativa deve ser de
natureza interpretativista e não estatística. Conforme sugere Mattos (2009, p. 102), “tal
posicionamento [interpretativista] vai de encontro ao modelo quantitativo ou positivista de
pesquisa que tem como objetivo o controle, a precisão e a generalização”. De fato, o modelo
quantitativo assume uma realidade estável e a pesquisa realizada dentro desses parâmetros
produz saberes generalizáveis e aplicáveis em qualquer contexto.
Acredito que tal
perspectiva não seja a mais apropriada para produzir saberes em contexto de sala de aula que
é de natureza dinâmica e, muitas vezes, imprevisível.
67
Dessa forma, é possível chegar a algumas conclusões quanto aos princípios gerais de
uma abordagem qualitativa. Tais conclusões serviram como diretrizes para a realização da
presente pesquisa. Primeiramente, os pesquisadores que optarem por seguirem os parâmetros
da pesquisa qualitativa, se encarregarão de realizar uma rica e detalhada descrição em
detrimento da quantificação através de contagem ou medições. Nesse sentido, encarrego- me
de detalhar ao máximo o contexto investigado por acreditar na importância deste para a
análise mais acurada dos dados coletados.
Um outro fator inerente à pesquisa qualitativa é que não há a tentativa de controlar o
ambiente a ser analisado. Conforme sugerem Mackay e Gass,
Ao invés de tentar controlar fatores contextuais (variáveis estranhas) através do uso
de laboratórios ou ambientes artificiais, os pesquisadores qualitativos tendem a
serem mais interessados em apresentarem um quadro natural e holístico do
fenômeno a ser estudado75 . (MACKAY; GASS, 2005, p. 163)
Nesse sentido, a professora e os alunos participantes da pesquisa não receberam
qualquer orientação quanto aos tipos de erros orais ou formas de correção de erros orais.
Dessa forma, acredita-se garantir maiores chances para que o ambiente analisado e a interação
entre os participantes se mantivessem naturais, não havendo nenhuma interferência
externa/estranha ao contexto durante as aulas filmadas e observadas, na resposta dos alunos
aos questionários e na entrevista retrospectiva com o grupo.
Ainda dentro dessa abordagem a pesquisa limitou-se a analisar apenas um pequeno
grupo de alunos, trabalhando mais intensamente com o mesmo grupo. A interpretação dos
dados foi realizada a partir dos próprios dados gerados; e não a partir de categorias préestabelecidas como comumente ocorre em estudos quantitativos.
Essa perspectiva de
interpretação dos dados Mackay e Gass (2005, p. 163) nomeia como emic perspective que
consiste no “uso de categorias que são significativas aos membros da comunidade que está
sendo investigada”. Portanto, os questionários elaborados para coleta de dados foram gerados
a partir de um estudo piloto realizado durante o curso de Especialização em Linguística
Aplicada, no período de 2007 a 2008. Assim que foi escolhido o grupo para a realização desta
75
“That is, rather than attempting to control contextual factors (extraneous variables) through the use of
laboratories or other artificial environments, qualitative researchers tend to be more interested in presenting a
natural and holistic picture of the phenomena being studied”. (MACKAY; GASS, 2005, p. 163).
68
pesquisa, foi realizado um primeiro contato através da observação de uma aula (doravante
observação piloto) e aplicado um questionário aberto que serviu posteriormente de base para a
elaboração de um questionário mais completo, o semiestruturado. Esses procedimentos serão
detalhados mais adiante.
Um outro aspecto importante da pesquisa qualitativa consiste no seu processo aberto76
ou seja,
Enquanto pesquisas quantitativas delimitam-se a testar hipóteses específicas, a
pesquisa qualitativa tende a abordar o contexto de pesquisa com o propósito de
observar o que quer que se apresente nesse contexto, permitindo que outros
questionamentos possam emergir desse contexto77 . (MACKAY; GASS, 2005, p.
163).
Tal perspectiva enquadra-se perfeitamente ao contexto da presente pesquisa já que
observação piloto do grupo alvo forneceu dados importantes para orientar a realização da
elaboração dos instrumentos de coleta posteriores.
Finalmente, as perguntas de uma pesquisa qualitativa geralmente são abertas e as
hipóteses surgem a partir do resultado da investigação ao invés de comporem a parte inicial da
pesquisa. Segundo Mackay e Gass (2005, p. 164), é justamente esse potencial de gerar novas
hipóteses o fator de maior importância da pesquisa qualitativa.
No entanto, é importante ressaltar que apesar de a pesquisa qualitativa e quantitativa
apresentarem diferenças, Mackay e Gass (2005, p. 164) sugerem que elas não precisam ser
vistas como extremos opostos ou autoexcludentes.
Na verdade, elas podem até se
complementar. Foi levando esse aspecto em consideração que uma pequena contagem foi
realizada durante a análise dos dados. A contagem realizada apenas ambicionou mostrar
informações mais precisas dentro do contexto em questão, servindo como complementação e
elemento de auxilio na elucidação e interpretação dos dados, já que esses foram analisados
em termos de grupo e não individualmente (exceto quando ocorreu alguma particularidade
que tenha gerado a necessidade de algum comentário específico).
76
Open-ended processes.
“Thus, whereas quantitative researchers set out to test specific hypotheses, qualitative researchers tend to
approach the research context with the purpose of observing whatever may be present there, and letting further
questions emerge from the context”. (MACKAY; GASS, 2005, p. 163).
77
69
A seguir, esboço um breve perfil da pesquisa etnográfica, cujos princípios foram os
principais norteadores da presente pesquisa, e que também pode ser associado à pesquisa
qualitativa devido à sua natureza interpretativista e subjetiva. Segundo Watson-Gegeo (1988,
p. 576), o termo ‘pesquisa qualitativa’ é, na verdade, um termo guarda-chuva que abrange
diferentes abordagens de pesquisa e técnicas, entres elas está a etnografia.
4.2 A presente pesquisa sob os princípios da abordagem etnográfica:
As pesquisas recentes realizadas no campo de conhecimentos linguísticos e da
educação, mais especificamente em relação à aprendizagem de língua estrangeira no contexto
de sala de aula, têm frequentemente adotado a filosofia e procedimentos da etnografia como
abordagem para coleta e análise dos dados. Acredito que a presente pesquisa, que é de
natureza qualitativa, poderá se beneficiar amplamente dessa abordagem.
A seguir será
realizada uma breve discussão em relação à pesquisa em questão sob os princípios filosóficos
que orientaram a investigação e análise dos dados coletados sob a perspectiva etnográfica.
Segundo Watson-Gegeo (1988, p. 576), “originalmente a etnografia foi desenvolvida
por antropólogos para descrever as ‘formas de convivência’ de um grupo 78 ”. Pode-se dizer
que, atualmente, essa abordagem define-se como o estudo do comportamento de um grupo em
seu ambiente natural.
Apesar dessa definição as diferenças individuais também são
importantes para ilustrar as variações no comportamento.
Porém, o foco da etnografia é no
comportamento do grupo e esse comportamento é interpretado principalmente à luz de
aspectos culturais/contextuais. Watson-Gegeo afirma que
O objetivo do etnógrafo seria fornecer uma descrição e um relato interpretativo e
explicativo do que as pessoas fazem em um ambiente (por exemplo, sala de aula,
bairro, ou comunidade), o resultados das interações e a forma que essas pessoas
entendem o que estão fazendo ( o significado das interações para elas)79 .
(WATSON-GEGEO, 1988, p. 576)
78
“Originally developed in anthropology to describe the “ways of living” of a social group (…)” (WATSONGEGEO, 1988, p. 576).
79
“The ethnographer’s goal is to provide a description and an interpretative-explanatory account of what people
do in a setting ( such as a classroom, neighborhood, or community), the outcome of their interactions, and the
ways they understand what they are doing ( the meaning interactions have for them)”.
70
Nesse sentido, essa abordagem outrora usada predominantemente por antropólogos,
serve para se alcançar um melhor entendimento/conhecimento do que acontece em sala de
aula. Segundo a autora supracitada e ainda Moita Lopes (1994, p. 334) e Allwright e Bailey
(2004, p. 5), para alcançar esse objetivo, pesquisadores devem focar no significado desses
eventos não só a partir das suas interpretações, mas também, e principalmente, a partir da
visão dos participantes da pesquisa e aspectos culturais/contextuais. Tais princípios vão ao
encontro do objetivo desta pesquisa, que consistiu justamente em focar no significado de um
evento específico no processo de aprendizagem da língua inglesa, segundo a visão de um
grupo de alunos do nono ano do ensino fundamental. A pesquisadora acredita que tais
objetivos foram alcançados ao investigar a cultura de sala de aula através da observação e
análise de aspectos específicos presentes nas aulas filmadas incluindo outros elementos
inerentes ao contexto em questão e através da análise das crenças dos alunos participantes
quanto ao papel de correção de erros orais em sala de aula. E ainda,
Para alcançar o objetivo de fornecer um relato descritivo e interpretativo-explicativo
do comportamento das pessoas em um determinado ambiente, o etnógrafo realiza
uma observação sistêmica, intensiva e detalhada desse comportamento –
examinando como comportamento e interação são socialmente organizados – e as
regras sociais, expectativas interacionais, e valores culturais subjacentes ao
comportamento80 . (WATSON-GEGEO, 1988, p. 577)
Ainda dentro dos parâmetros dos princípios da abordagem/metodologia em questão, o
cenário investigado manteve-se natural, ou seja, não houve qualquer forma de manipulação ou
ações que interferissem com a rotina da sala de aula do contexto pesquisado. Mais importante
é que, conforme tais pressupostos, a pesquisa concentrou-se na tentativa de coletar dados
sobre as experiências e crenças dos participantes em relação a uma prática que está contida no
universo de uma sala de aula de língua inglesa de uma escola privada ao qual pertenciam.
Nesse sentido, o presente estudo pôde oferecer percepções que não são nem totalmente
verdadeiras ou falsas, mas são esclarecedoras dentro de um determinado contexto.
É importante ressaltar que embora a coleta de dados tenha sido realizada não só como
consequência do estudo piloto, mas também com base em uma estrutura teórica conforme
80
“To accomplish the goal of providing a descriptive and interpretative-explanatory account of people’s
behavior in a given setting, the ethnographer carries out systematic, intensive, detailed observation of that
behavior – examining how behavior and interaction are socially organized – and the social rules, interactional
expectations, and cultural values underlying behavior.”
71
exposto em seções anteriores, a observação e interpretação etnográfica não é determinada pela
teoria. Conforme sugere Watson-Gegeo,
Primeiramente, cada situação investigada pelo etnógrafo deve ser entendida dentro
de suas condições. Em relação ao processo de pesquisa isso significa que o
etnógrafo muda o foco da observação para incluir um fenômeno e interações que
estão fora do escopo sugerido pela teoria anterior, ambos para corrigir o que estiver
faltando ou errado na teoria anterior e procurar por interações, padrões de
comportamentos e outros fenômenos significativos ou mesmo únicos da situação
que está sendo estudada81 . (WATSON-GEGEO, 1988, p. 579)
Sendo assim, a teoria que antecede à análise dos dados do presente estudo serviu
apenas como um guia que, junto com o estudo piloto, ajudou o pesquisador a decidir quais as
evidências mais significativas que serviriam para responder as perguntas de pesquisa
propostas inicialmente. Essa perspectiva que estabelece que a interpretação ocorra a partir do
contexto estudado e dos próprios dados gerados em detrimento do uso de um esquema
interpretativo de base teórica pré-estabelecido vai ao encontro da perspectiva êmica 82 de
análise dos dados já discutida na seção anterior.
Objetivando maior precisão na interpretação e inferência das crenças professadas, a
coleta de dados foi realizada através de instrumentos diversos como questionários, gravações,
observações/anotações de aula e entrevista (Allwright e Bailey). A análise foi realizada a
partir de uma abordagem interpretativista. Segundo Moita Lopes (1994, p. 330), a pesquisa
etnográfica é um tipo de pesquisa contida nessa tradição. Na sequência, segue um breve
esboço sobre a pesquisa interpretativista.
4.2.1 Da pesquisa interpretativista
Segundo Moita Lopes (1994, p. 331), o homem interpreta e reinterpreta o mundo no
qual está inserido, atribuindo a esse mundo significados, resultando na construção não só de
81
“For one thing, each situation investigated by an ethnographer must be understood in its own terms. With
regard to the research process, this means that the ethnographers shifts the focus of observation to include
phenomena and interactions outside the scope suggested by prior theory, both to correct for what may be missing
from or misleading in prior theory and to search for interactions, patterns of behavior, and other phenomena
significant to and perhaps unique in the situation under study”. (WATSON-GEGEO, 1988, p. 579)
82
Emic perspective.
72
uma realidade, mas múltiplas realidades. Em outras palavras, é o homem o cocriador das
várias realidades através da interpretação e reinterpretação do mundo social ao qual faz parte.
A linguagem possibilita a construção do mundo social e é a condição para que ele
exista: “o significado não é o resultado da intenção individual mas de
inteligibilidade inter-individual. Em outras palavras, o significado é socialmente
construído...” (MOITA LOPES, 1994, p. 331).
Assim, é importante destacar também o papel da linguagem e do indivíduo na
coconstrução dessa realidade social. Trata-se de se reconhecer o indivíduo não como o ser
isolado, mas como aquele que coconstrói significados através da interação com o meio.
Nesse sentido, faz-se importante considerar a ‘pluralidade de vozes em ação no mundo social’
(MOITA LOPES, 1994, p. 331). Moita Lopes (1994, p. 331) afirma que ao se investigar o
mundo social, é impossível ignorar a visão dos participantes do contexto investigado. É essa
perspectiva da pesquisa interpretativista que se faz importante para a presente pesquisa a
partir do momento que este estudo se propõe a interpretar os vários significados que compõe
um fato através da investigação das ações e crenças professadas por indivíduos que compõem
um grupo alvo dentro de um determinado contexto.
Moita Lopes (1994, p. 332) afirma, ainda, que os procedimentos metodológicos,
utilizados para detectarem as várias realidades de um determinado contexto, são determinados
pelos princípios da pesquisa interpretativista brevemente exposto nos parágrafos anteriores.
Nesse sentido, somente a interpretação daria conta dos diversos significados que constituem a
realidade. “É o fator qualitativo que interessa” (MOITA LOPES, 1994, p. 332). A tentativa
de padronizar uma realidade em experimentos resultaria na distorção dessa realidade. Daí a
importância da não intervenção do pesquisador no contexto pesquisado e de se considerar
toda multiplicidade de significados por mais contraditórios que, à princípio, possa parecer.
A subjetividade, ou melhor, a intersubjetividade 83 subjacente à interpretação é
justamente o que garante maiores chances de manter-se fidedigno ao fato social. Moita Lopes
(1994, p. 332) afirma que “(...) é justamente a intersubjetividade que possibilita chegarmos
mais próximos da realidade que é constituída pelos atores sociais – ao contrapormos os
significados construídos pelos participantes do mundo social”.
83
Nesse sentido, o processo
Intersubjetividade é definido por Moita Lopes (1994, p. 332) como “os significados que os homens, ao
interagirem uns com os outros, constroem, destroem, e reconstroem”.
73
torna-se o foco da pesquisa em detrimento do produto. Essa perspectiva vai ao encontro da
proposta inicial do presente estudo que objetiva entender como determinados significados são
construídos através da interpretação das crenças professadas. Por conseguinte,
A linguagem é, ao mesmo tempo, a determinante central do fato social, (...) e o meio
de se ter acesso a sua compreensão através da consideração de várias subjetividades/
interpretações dos participantes do contexto social sob investigação e de outros
pesquisadores. (MOITA LOPES, 1984, p. 333)
Em suma, esta seção objetivou expor os principais princípios norteadores de uma
pesquisa de natureza interpretativista a fim de esclarecer a relação de contiguidade com a
etnografia que foi a abordagem central adotada na presente pesquisa. É de entendimento desta
pesquisadora que as concepções aqui tratadas servem para legitimar a interpretação como
ferramenta de análise dos dados coletados dentro da abordagem adotada. Na sequência, segue
um breve esboço sobre a importância de se considerar as ações dos participantes na pesquisa
sobre crenças.
4.2.2. Um adendo sobre a importância de se considerar as ações dos participantes na
pesquisa sobre crenças.
Esta seção tem por objetivo expor brevemente a importância de se considerar as ações
dos participantes da pesquisa na investigação sobre crenças. Tal proposta enquadra-se como
um método de coleta de dados dentro da abordagem conhecida como contextual. Essa
abordagem tem sido proposta por Barcelos (2001) como um importante meio de investigação,
já que oferece uma coleta de dados rica e detalhada além de propor as crenças como dinâmica,
complexas e pertencentes a contextos específicos. É a partir dessa perspectiva que Barcelos
(2001) sugere a importância de se focar na ação e no que os participantes revelam de suas
concepções sobre essa ação. A seguir, realizo uma revisão dos principais princípios dessa
abordagem.
Ao fazer uma revisão dos tipos de metodologias utilizadas na investigação das crenças
no contexto de aprendizagem de línguas, Barcelos (2001) constatou que até aquele momento
as pesquisas limitavam-se a mostrar apenas uma descrição dessas crenças ou uma relação de
causa e efeito entre as crenças e comportamento. Embora essa correlação realmente exista,
74
Barcelos (2001, p. 72) afirma que “(...) ela [a correlação entre comportamento e crença]
depende de vários fatores como experiência anterior de aprendizagem dos alunos, abordagem
de ensinar do professor, nível de proficiência, motivação e contexto”. São esses fatores que
constituem os “significados intersubjetivos” (BARCELOS, 2001, p. 74) que sustentam ações
e pensamentos.
Nesse sentido, Barcelos propõe “uma abordagem de investigação mais
interativa, que leve em consideração a reciprocidade entre crenças e ações” (op.cit., 2001, p.
74). Dentro dessa perspectiva mais interativa, as ações e intenções devem ser também
consideradas para inferir as crenças dos participantes.
Dentre as metodologias de pesquisa propostas por Barcelos, ela sugere a abordagem
contextual como a que oferece maior compreensão das crenças dos alunos já que essa
metodologia “(...) fornece uma riqueza de detalhes bem mais refinados a respeito dos tipos de
crenças e do contexto onde essas crenças se desenvolvem (...)” (BARCELOS, 2001, p. 82).
Essa abordagem consiste em focar as crenças não como conhecimento cognitivo, ou seja, a
investigação das crenças dentro dessa abordagem de pesquisa não se resumiria às afirmações
passíveis de serem coletadas através de questionários fechados (e.g. os questionários tipo
likert). Na verdade, o que se sugere dentro dessa abordagem é que as observações de sala de
aula focando nas ações e análise do contexto 84 sejam condições fundamentais para
investigação das crenças em contexto de sala de aula objetivando não a generalização, mas o
entendimento das crenças dos alunos em determinados contextos ou cultura de aprender de
um determinado grupo. Assim, a importância dessa abordagem reside no fato de que “(...) a
relação entre crenças e ação não é somente sugerida, mas é investigada dentro do contexto
específico dos alunos.” (BARCELOS, 2001, p. 82). Já que, segundo essa abordagem, as
crenças dependem do contexto, as entrevistas e observações de sala de aula realizam-se como
instrumentos fundamentais na coleta de dados. É importante acrescentar que na abordagem
contextual os sentidos surgem através dos dados. Tal perspectiva está em harmonia com os
princípios inspiradores da metodologia aplicada no presente estudo até então expostos.
Assim, acredito que a abordagem contextual oferece a possibilidade de produzir
conhecimentos que retratam mais detalhadamente as crenças dos participantes em relação à
84
Definição de contexto no artigo de Barcelos (2001, p. 81) em nota de pé de página “A definição do contexto
neste trabalho não se refere a ‘um recipiente estático que circunda a intenção social’ (LAVE, 1993, p. 22).
Contexto é definido neste estudo como ‘um fenômeno socialmente constituído e sustentado interativamente’,
onde ‘cada ação acrescentada dentro da interação modifica o contexto existente enquanto cria uma nova arena
para interações subsequentes’ (GOODWIN; DURANTI, 1992, p. 5-6). De acordo com essa definição, as
perspectivas dos participantes e a maneira como eles organizam suas percepções dos eventos são essenciais”.
75
correção de erros orais dentro de um determinado contexto. Somente a descrição das crenças
parece não dar conta de toda gama de conhecimento que se pode ter acesso ao se investigar o
tópico em questão devido a sua natureza complexa. Por isso, Barcelos (2001, p. 87) encerra o
artigo afirmando que “é preciso uma investigação contextualizada das crenças”,
e
complementa sugerindo que “(...) uma investigação do que os alunos sabem ou acreditam
deve envolver (a) suas experiências e ações; (b) suas interpretações sobre essas experiências;
e (c) o contexto social e como esse contexto molda as suas experiências” (op.cit. 2001, p. 87).
Espero sinceramente que, na tentativa de seguir tais orientações, este estudo tenha contribuído
para a produção de conhecimento significativo do tópico em questão no campo da linguística
aplicada na subárea do ensino de línguas. Na sequência, segue o detalhamento dos
procedimentos metodológicos.
4.3 Procedimentos Metodológicos
Esta seção objetiva esclarecer quanto aos procedimentos metodológicos aplicados no
presente estudo. Segundo Moita Lopes (1994, p. 334), para garantir que o pesquisador tenha
acesso aos vários significados que compõe uma determinada realidade, o pesquisador deve
ater-se aos instrumentos de pesquisa que apresentem “descrições/interpretações do contexto
escolar”. Nesse sentido, a pesquisadora optou por considerar a ação dentro do contexto
estudado e procurou analisar crenças professadas ou não nos questionários semiestruturados
aplicados e entrevista retrospectiva.
A pesquisadora espera que os vários instrumentos
tenham possibilitado a triangulação dos dados com sucesso e
que tenham validado a
interpretação por parte do pesquisador.
4.3.1 A importância da pesquisa piloto
Acredito que dentro das opções de procedimentos metodológicos para a realização de
uma pesquisa de natureza qualitativa e etnográfica, a pesquisa piloto pôde contribuir como o
76
primeiro passo do processo investigativo, já que esta, por definição, procura constatar e
buscar maior familiaridade de algo num fenômeno 85 . Piovesan e Temporini 86 sugerem que
Ao se pretender realizar pesquisa sobre fatores humanos, recomenda-se o estudo
prévio da realidade, na fase de planejamento da pesquisa, com a finalidade principal
de elaborar um instrumento baseado nas experiências reais dos sujeitos, no seu
vocabulário e ambiente de vida. (Piovesan e Temporini, acessado em 04/07/2009)
Assim, o estudo de caso realizado durante o curso de Especialização, cuja natureza foi
de base qualitativa e exploratória e que, a princípio, não fora idealizado como estudo piloto,
serviu como referência para a elaboração dos instrumentos de coleta de dados da presente
pesquisa. Essa investigação, que naturalmente se tornou piloto, revelou enfoques, percepções
e terminologias específicas de um grupo discente. A informação gerada contribuiu para que a
pesquisadora ajustasse as suas percepções à percepção dos alunos participantes da presente
pesquisa. Esse ajuste permitiu que os instrumentos de coleta de dados fossem mais adequados
ao contexto a ser investigado, “aumentando o grau de objetividade da própria pesquisa,
tornando-a mais consentânea com a realidade 87 ”.
Nesse sentido, acredito ser importante
informar que os questionários elaborados para coleta de dados no presente estudo não foram
elaborados a partir de teorias pré-estabelecidas. Na verdade, a elaboração desses instrumentos
originou-se da análise da realidade de aproximadamente vinte e cinco alunos de 14 a 17 anos
de idade pertencentes a uma escola particular e de um grupo de aproximadamente sete alunos,
com idades entre 15 e 17 anos, matriculados em um curso de idiomas. Ambos os grupos,
embora provenientes de contextos diferentes, o primeiro de uma escola regular e o segundo de
um curso de línguas, detinham conhecimento intermediário da língua inglesa segundo
critérios das instituições cujos grupos pertenciam. Durante a pesquisa piloto foram aplicados
questionários abertos, semiestruturados e entrevistas que foram cuidadosamente elaborados e
reelaborados, sob supervisão de um especialista na área, até que os instrumentos se tornassem
adequados para uma coleta final.
85
Disponível em: < http://www.docstoc.com/docs/5227424/Metodologia-da-Pesquisa>. Acesso em: 02 jun.
2009.
86
Disponível
em:
<http://br.monografias.com/trabalhos2/pesquisa-exploratoria-procedimento/pesquisaexploratoria-procedimento2.shtml >. Acesso em: 04 jul. 2009.
87
Disponível
em:
<http://br.monografias.com/trabalhos2/pesquisa-exploratoria-procedimento/pesquisaexploratoria-procedimento2.shtml> Acessado em 04 jun.2009.
77
Em suma, essa fase de investigação piloto possibilitou que esta pesquisadora pudesse
realizar uma investigação mais objetiva e amadurecida no presente estudo, valorizando e
acrescentando a importância da observação ao contexto de sala de aula outrora ignorado na
investigação das crenças dos alunos em relação aos erros orais.
4.3.2 Dos instrumentos de geração de dados
Esta seção objetiva expor acerca dos instrumentos aplicados para a geração dos dados
da presente pesquisa. Segundo Mackey e Gass (2005, p. 179), ao analisar dados de natureza
qualitativa, é necessário levar em consideração a questão de credibilidade e a qualidade dos
dados serem transferíveis, ratificáveis e confiáveis 88 . Para atender esses quesitos, é importante
que a coleta seja realizada através de diversos instrumentos para fins de triangulação das
informações coletadas. Esse preceito também vai de encontro aos princípios da abordagem
etnográfica. Conforme afirmam Mackey e Gass (2005, p. 170) “etnografias envolvem (...) a
análise repetida e cuidadosa de dados obtidos de fontes múltiplas 89 ”. Com base nos princípios
da abordagem etnográfica, a pesquisadora procurou focar também no contexto dos
participantes a fim de investigar com maior acuidade as crenças professadas e não professadas
nas observações, nas aulas filmadas, questionários (aberto e semiestruturado) e entrevista
retrospectiva semiestruturada em grupo.
4.3.2.1 Observação
Conforme já sugerido em seções anteriores, uma pesquisa de natureza etnográfica
deve focar na interpretação de dados coletados sem dissociar da influência de elementos
contextuais.
Segundo Barcelos, os fatores contextuais exercem forte influência nas crenças
e, consequentemente, nas ações dos alunos. Nesse sentido, o contexto parece muitas vezes
determinar essa relação entre crenças e ações. Assim, pode parecer que as “(...) crenças têm
impacto nas ações e as ações que, por sua vez, afetam as crenças. No entanto, não é uma
88
Credibility, transferability, confirmability and dependability (MACKEY; GASS, 2005, p. 179).
“(...) ethnographies involve (...) repeated and careful analysis of data obtained from multiple sources”
(MACKEY; GASS, 2005, p. 170)
89
78
relação de causa e efeito. É uma relação em que a compreensão dos limites contextuais
ajuda 90 na compreensão das crenças (BARCELOS, 2006, p. 32)”. Portanto, por acreditar que
o contexto pode, de fato, contribuir para melhor compreensão das crenças professadas pelos
alunos, esta pesquisadora atentou não só para as crenças professadas pelos participantes da
pesquisa, mas também para a descrição geral do ambiente em questão e dos eventos
contextuais específicos relacionados à correção de erros orais.
Inicialmente, a pesquisadora optou por estabelecer um primeiro contato com o grupo
através de uma observação não-participante. Segundo Mattos (2009, p. 113), “a observação
não-participante 91 é aquela em que o pesquisador observa e grava o que ocorre em sala de
aula sem se envolver pessoalmente com o contexto pesquisado.” O objetivo desse primeiro
contato com o grupo alvo foi verificar através da performance dos alunos durante a realização
de uma tarefa se, de fato, o contexto investigado estimulava o desenvolvimento da
competência comunicativa e se dentro desse contexto ocorria a correção de erros orais não só
entre professor e aluno mas também entre os próprios alunos como estratégia de foco na
forma em contexto comunicativo. Após verificar que, de fato, tratava-se de um contexto
comunicativo e que a correção de erros orais se fazia presente, foi realizada a gravação em
vídeo de duas aulas que posteriormente foram observadas e analisadas.
É importante
informar que a pesquisadora não esteve presente em nenhum momento durante a filmagem,
pois, confo rme sugerem Mackey e Gass (2005, p. 170), “a participação do pesquisador pode
mudar a natureza do evento 92 ”. Por isso, houve a tentativa de evitar a presença desnecessária
de outros elementos estranhos ao contexto além de uma filmadora, contando assim que os
alunos se sentiriam mais a vontade para agir naturalmente, dentro do possível.
Em posse das aulas filmadas foram realizados dois procedimentos: primeiramente foi
realizada uma transcrição de todos os episódios de correção de erros a fim de realizar um
levantamento dos tipos de erros orais corrigidos e das estratégias utilizadas para a correção de
erros orais; posteriormente foi realizada uma observação mais abrangente do contexto
estudado a fim de ilustrar com maior propriedade o ambiente ao qual os participantes
pertenciam.
Para esse fim, foi utilizado um esquema de observação de aula, o COLT
(Communicative Orientation of Language Teaching), de Fröhlich, Spada, e Allen (1985). A
90
91
92
A ênfase é minha.
Grifo da autora.
“(...) the researcher’s participation may change the nature of the event” (MACKEY; GASS, 2005, p. 170).
79
observação das aulas filmadas também serviu para elucidar questões específicas que surgiram
no processo de triangulação dos dados ao analisar especificamente as crenças professadas nos
questionários abertos e semiestruturados. Com isso, é possível constatar que a observação foi
um instrumento fundamental para a presente pesquisa devido à riqueza de dados que é
possível ser coletado a partir dessa ferramenta. De fato, segundo o entendimento desta
pesquisadora, essa foi a etapa de maior importância do presente estudo, pois somente através
da ação foi possível observar como se realiza a interação dos participantes no sentido de
buscar e fornecer a correção de erros orais em sala de aula. Confo rme sugerem Mackey e
Gass (2005, p. 175), “as observações são úteis, pois elas oferecem ao pesquisador a
oportunidade de coletar uma grande quantidade/riqueza de dados referentes ao
comportamento dos participantes e suas ações dentro de um determinado contexto 93 ”. Porém
esses mesmos autores sugerem que é necessária a combinação desse método com outros para
acessar quais as motivações dos participantes da pesquisa para determinados comportamentos
e ações (op. cit., p.179). Nesse sentido, outros instrumentos também foram utilizados para
coleta conforme relatados a seguir.
4.3.2.2 Questionário aberto
Segundo McDonough e McDonough (1997, p. 41) “(...) um bom questionário é aquele
que é relativamente fácil para ser respondido, fácil de protocolar e avaliar, amigável e sem
ambiguidades 94 ”. Nesse sentido, para a elaboração do questionário aberto foram levados em
consideração aspectos relacionados à estruturação da pergunta incluindo o vocabulário
utilizado, conteúdo, tipos de resposta e a sequência das perguntas no questionário, conforme
sugerem Cohen e Manion (1989, p. 97). A experiência proveniente da pesquisa piloto serviu
como condição fundamental para orientar o processo de estruturação do questionário aberto
dentro dos parâmetros citados por McDonough e McDonough (1997, p. 41).
Conforme já mencionado na seção anterior, a primeira observação realizada foi nãoparticipante. Logo após essa etapa, foi aplicado um questionário aberto que serviu de
93
“Observations are useful in that they provide the researcher with the opportunity to collect large amounts of
rich data on the participant’s behavior and actions within a particular context” (MACKEY; GASS, 2005, p. 175176).
94
“(…) a good questionnaire is one which is relatively easy to answer, easy to record and evaluate, user-friendly
and unambiguous” (McDONOUGH; McDONOUGH, 2005, p. 41).
80
ratificador da similaridade entre as crenças professadas na pesquisa piloto e as crenças
professadas no grupo alvo. Tal verificação permitiu que esta pesquisadora avançasse mais
confiante na elaboração do questionário semiestruturado que foi elaborado não só a partir das
crenças professadas no questionário aberto aplicado no grupo alvo, mas também a partir das
crenças professadas na pesquisa piloto.
4.3.2.3 Questionário semiestruturado
O questionário semiestruturado foi aplicado com o objetivo de identificar possíveis
experiências, interpretações dessas experiências e crenças quanto ao papel da correção de
erros orais em sala de aula. O questionário aplicado caracterizou-se por ter algumas questões
fechadas e outras abertas. Segundo Abrahão (2006),
Os questionários construídos com itens abertos têm por objetivo explorar as
percepções pessoais, crenças e opiniões dos informantes. Buscam respostas mais
ricas e detalhadas do que aquelas obtidas por meio de questionários fechados. (...).
Já o questionário misto, envolvendo algumas questões fechadas e outras abertas, tem
sido empregado com o propósito de levantar informações pessoais, curriculares,
expectativas e mesmo crenças, para comprovar ou não dados coletados por métodos
qualitativos. (ABRAHÃO, 2006, p. 222)
Nesse questionário foram investigadas as seguintes questões:
• Se os alunos esperam que os erros orais sejam corrigidos
• Se os alunos gostam/preferem ou não que seus erros orais sejam corrigidos pelo
professor
• Como gostaria que os professores corrigissem seus erros orais
• Quais os erros orais que têm prioridades de serem corrigidos
• Qual o momento mais apropriado para se corrigir um erro oral segundo crenças
professadas
• Como se sentem ao serem corrigidos pelos colegas
É importante destacar que todos os questionários foram elaborados em língua
portuguesa, para que o entendimento do que está sendo perguntado fosse facilitado e para que
81
os alunos se sentissem mais confiantes expressar suas crenças. Para melhor a visualização e
análise das respostas aos questionários, essas foram consolidadas em uma planilha e
eventualmente representadas através de gráficos conforme consta no capítulo 5.
4.3.2.4 Entrevista retrospectiva semiestruturada em grupo
Após a aplicação do questionário semiestruturado, foram filmadas duas aulas e a partir
de uma delas foi realizado o que esta pesquisadora nomeou de entrevista retrospectiva
semiestruturada em grupo.
Esse instrumento objetivou esclarecer ambiguidades e dúvidas
quanto às crenças já professadas nos questionários além de prover mais informações e
enriquecer a análise dos dados até então coletados.
Conforme afirma Barcelos (2001),
“Alguns pesquisadores já sugeriram que entrevistas abertas e observações de sala de aula
podem nos ajudar a ter uma visão bem mais precisa a respeito das crenças” (op. cit., p. 84).
Primeiramente, antes de tratar de descrever mais detalhadamente as etapas de
aplicação desse instrumento de coleta de dados, pretendo definir melhor o que seria uma
entrevista retrospectiva semiestruturada em grupo, já que, até os dias atuais, esta pesquisadora
não encontrou nenhuma literatura que empregasse essa terminologia. Resumidamente, como
é de familiaridade de muitos pesquisadores, o termo entrevista semiestruturada consiste na
realização de perguntas previamente elaboradas pela pesquisadora. Porém, essas perguntas
servem apenas como um roteiro, permitindo que ocorra o desdobramento em outras perguntas
não previstas durante a entrevista a partir das repostas dos participantes da pesquisa. Nesse
sentido, a entrevista semiestruturada é mais flexível que a estruturada e mais controlada do
que a entrevista aberta. O termo ‘retrospectiva’ foi empregado para destacar que a entrevista
foi realizada a partir de um olhar para o passado (ERICSSON; SIMON, 1993). É importante
salientar que esse olhar voltou-se para um passado recente ocorrido dentro contexto
pesquisado e cujos atores eram os próprios participantes da pesquisa. Assim, foi exibida uma
das aulas gravadas em vídeo do grupo alvo servindo de estímulo para discussão de um tópico
específico. Acredito que a exibição de uma das aulas gravadas fo i um importante instrumento
de estímulo que serviu para evocar crenças mais consentâneas com a realidade dos alunos
participantes da pesquisa.
82
Conforme sugerem Mackey e Gass (2005, p. 173), a entrevista permite ao pesquisador
investigar aquilo que não é observado diretamente, sendo, por isso, uma grande aliada na
investigação das crenças, percepções e as atitudes dos participantes desta pesquisa. Além
disso, a natureza interativa das entrevistas permite que o pesquisador ‘preencha as lacunas’
dos dados coletados, esclarecendo as ambiguidades ou respostas que à principio pareçam
incompreensíveis ou incompletas.
Para que fosse realizada essa etapa da coleta, foi agendado um dia e horário para a
utilização da sala de vídeo da escola. Em seguida, os alunos que participaram das filmagens
iniciais foram convidados a estarem presentes nessa sessão e orientados a expressarem suas
opiniões conforme a pesquisadora indicasse o momento. O procedimento utilizado pela
pesquisadora foi mostrar aos alunos algumas situações específicas e perguntá- los sobre suas
crenças em relação às situações mostradas. As perguntas realizadas serviram mais como um
roteiro, incitando uma discussão aberta com toda a turma. Ao término de cada resposta a
pesquisadora tentava estimular outras respostas que sustentassem ou refutassem as crenças já
professadas dizendo: ‘Mais alguém?’ ‘Todo mundo concorda?’ ‘Alguém discorda?’ ‘Alguém
tem algo a acrescentar?’.
Conforme conveniente, a pesquisadora também fez uso da
estratégia de repetir a resposta do aluno imediatamente após sua fala, de forma neutra, para
evocar maiores reflexões e complementações ao que já tivesse sido declarado (MACKEY;
GASS 95 , 2005, p. 175). Por exemplo:
M7: só melhorando mais, é, quando você vai sendo corrigido, você só vai melhorando e então aprimora.
M8: xx corrigindo você se aprimora mais xxx.
P: Entendi, [a pesquisadora olha para outra aluna que balançou a cabeça afirmativamente, concordando com a
opinião dos alunos que se manifestaram] você acha também que aprimora ...
F1: Exatamente, você tem menos chances de errar.
Antes da realização da sessão a pesquisadora informou ao grupo alvo que não havia
respostas corretas ou erradas e que o importante era falar o que realmente pensavam. Para
deixá-los à vontade, a pesquisadora iniciou a seção realizando o seguinte protocolo:
•
Agradecer a participação dos alunos;
• Informar que não existem respostas corretas, é importante apenas apresentar a
opinião;
95
Sobre sugestões para realizar uma entrevista: “Mirror the interviewee’s responses by repeating them neutrally
to provide an opportunity for reflection and further input.” (MACKEY; GASS, 2005, p. 175).
83
• Explicar por que o grupo foi escolhido.
• Explicar o que será feito e como os alunos poderão se manifestar durante o
vídeo.
• Explicar que os erros a serem mostrados em vídeo sempre seriam considerados
em termos de grupo.
O último procedimento foi uma tentativa de deixá- los mais à vontade, já que a
pesquisadora considerou a hipótese de que alguns alunos poderiam ter seu filtro afetivo
elevado ao se verem sendo corrigidos, inibindo a participação durante a entrevista
retrospectiva.
É importante acrescentar também que todas as etapas da entrevistas foram realizadas
em português. Dessa forma, esperava-se que os participantes se sentissem mais confortáveis
para expressarem suas opiniões, evitando que os alunos se preocupassem com questões de
proficiência ou pronúncia e que, com isso, prejudicassem a qualidade e quantidade dos dados
coletados.
4.3.2.5 Outras informações contextuais
Concomitantemente à aplicação dos instrumentos de geração de dados supra- citados a
pesquisadora tratou de realizar um levantamento de algumas informações específicas
relacionadas ao cenário alvo a fim de compor a análise do contexto de sala de aula. Essas
informações foram as seguintes:
• Perfil da professora regente
• Perfil dos alunos participantes
Em suma, esta seção objetivou sintetizar os instrumentos utilizados para a geração dos
dados coletados. Nas próximas subseções tratarei de realizar a contextualização da pesquisa.
4.4 Do contexto de pesquisa
A pesquisa foi realizada em uma das filiais de uma escola particular localizada em um
bairro de classe média da zona norte do Rio de Janeiro. Atualmente, o objetivo do ensino de
84
língua inglesa na escola consiste em desenvolver a competência comunicativa dos alunos.
Essa nova abordagem ao ensino de língua inglesa foi adotada, na referida escola, em 2005 e
ainda encontra-se em processo de adaptação. Por isso, segundo a professora regente, os
professores ainda procuram formas de melhorar sua prática dentro desse novo contexto;
portanto, muitas discussões ainda são necessárias para alcançar o progresso no ensino da
língua inglesa para fins comunicativos.
Uma das mudanças já efetuadas consiste na divisão de uma turma de 40 alunos em
dois grupos com no máximo 20 alunos objetivando alcançar resultados mais eficientes na
aprendizagem da língua em questão. As aulas desses grupos acontecem simultaneamente,
cada grupo com um professor diferente que segue m a mesma abordagem e têm o mesmo
objetivo.
Segundo a professora regente, o livro adotado pela escola contribui para que os
professores alcancem o objetivo inicialmente estabelecido. O livro adotado é o Connect, de
Jack Richards, Carlos Barbisan, Chuck Sandy & Dorothy Zemach, da editora Cambridge
University Press. O livro é dividido em quarto volumes, cada um correspondendo a níveis
diferentes. É importante mencionar que o referido material didático foi elaborado sob os
princ ípios dos PCNs (Parametros Curriculares Nacionais) 96 . Portanto, esse material foi criado
para atender às necessidades de alunos brasileiros do nono ano do ensino fundamental.
4.4.1 Dos participantes da pesquisa
O grupo é constituído de adolescentes de 13 a 14 anos de idade, a grande maioria
pertencente às famílias de classe média. As aulas regulares de língua inglesa acontecem às
terças e quintas- feiras das 16:30 às 17:30 da tarde. A pesquisadora optou por deixar os alunos
à vontade caso não quisessem fazer parte das aulas filmadas. Por isso, de um total de
quatorze, treze alunos participaram da pesquisa.
Os discentes participantes do presente estudo estão cursando o nono ano do nível
fundamental e têm um nível pré- intermediário da língua inglesa segundo parâmetros
estabelecidos pela instituição de ensino em questão. Segundo a professora, esses alunos são
extremamente motivados a estudar inglês. De fato, a pesquisadora observou que é um grupo
96
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf >. Acesso em: 23 fev. 2011.
85
bastante motivado e participativo. A professora regente acredita que tal motivação se origina,
principalmente, de seus familiares e de conhecidos que são muito bem sucedidos em suas
vidas por causa do conhecimento da língua inglesa.
Ainda segundo informações da professora regente, esse grupo é extremamente
competitivo e cada aluno mostra-se genuinamente preocupado em superar dificuldades
pessoais para mostrar bons resultados. Além disso, o objetivo desses alunos parece ser
adquirir a competência comunicativa, pois estão sempre muito interessados em desenvolver
conversações e entender filmes e músicas na língua inglesa.
O grupo parece possuir boa compreensão auditiva. De fato, as aulas são ministradas
na língua-alvo e os alunos parecem entender bem as instruções dadas pela professora,
conforme já observado em visita realizada em 2009 para fazer reconhecimento do contexto a
ser pesquisado.
4.4.2 Do professor regente
Esta seção objetiva focar na provisão de dados considerados por esta pesquisadora de
extrema importância não só para informar o perfil da professora participante da pesquisa, mas
também para o entendimento dos princípios que possivelmente regem a sala de aula em
questão. As informações a seguir foram coletadas a partir de entrevista e da leitura de uma
seção de um trabalho de pesquisa realizado e escrito pela professora regente durante um curso
de pós-graduação realizado em 2007-2008.
Acredito que esta seção pode contribuir para
melhor compreensão do contexto estudado.
A professora regente, que será doravante referida como ‘professora W’ para preservar
a verdadeira identidade, tem 29 anos e vem atuando como professora de língua inglesa desde
1997. Isso significa que W já atuava como professora antes mesmo de graduar-se em Letras
pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro, em 2004. Com a graduação concluída,
conquistou os graus de bacharel e licenciado no curso de língua inglesa e respectivas
literaturas.
Sua experiência inicial resumiu-se ao ensino de língua inglesa para crianças de cinco a
sete anos de idade. A professora regente reconhece e afirma que antes da graduação, como
não tinha nenhum suporte teórico e nem experiência na área, todas as sua decisões e atitudes
em sala de aula eram baseadas na intuição. Com o tempo, a partir da experiência que foi se
86
construindo em conjunção com a intuição, a professora percebeu que o fato de alguns alunos
não apresentarem o mesmo desenvolvimento na língua-alvo que outros, não significava que
tinha fracassado em seus objetivos como professora, mas que, na verdade, havia diferenças
individuais que deveriam ser respeitadas.
A professora regente afirma que foi um período
doloroso até ela se dar conta de que ela não era a única responsável no processo da
aprendizagem de seus alunos, o qual, na verdade, depende de uma série de variáveis, inclusive
o respeito às preferências individuais.
A professora regente afirma que seu contato com pesquisadores e as teorias de ensino
e aprendizagem de línguas estrangeiras ocorreu apenas durante a graduação e, posteriormente,
pós-graduação.
W comenta que durante o período em que lecionava inglês antes da
graduação, ela sempre acreditou que a aprendizagem da língua-alvo acontecia através da
imitação. No entanto, ao conscientizar-se dos processos de ensino e aprendizagem de língua
inglesa após muito estudo e engajamento em pesquisa, ela percebeu que, assim como afirma
Lightbown e Spada (2006, p. 183), as crianças podem até repetir muitas coisas que ouvem,
mas nem tudo que produzem é cópia perfeita do que ouviram. A professora percebeu que os
alunos são autênticos e criativos.
Durante sua vida profissional e acadêmica, a professora W afirma ter se
conscientizado também de que o professor não é um recipiente repleto de todo conhecimento
pronto para ser transmitido aos alunos. Ela percebeu também que os alunos podem, na
verdade aprender com outros alunos, e assim em uma relação de colaboração alunos e
professores podem construir conhecimento juntos. Além disso, a professora percebeu ainda a
importância de estar ciente do perfil do público alvo e de estar atenta às necessidades dos
alunos. Tais percepções sugerem uma profissional de perfil reflexivo, comprometida em
aprimorar a prática e em constante formação.
Quanto à experiência profissional, além de já ter lecionado crianças a professora
regente também trabalhou com o ensino de inglês para adultos no Instituto de Línguas do
SENAC. Após uma vasta experiência no ensino da língua estrangeira em questão às crianças
e adultos, em 2001 a professora recebeu um convite para ensinar adolescentes em uma escola
particular da zona norte, onde atua até os dias atuais.
No início, a professora foi orientada que o ensino da língua inglesa deveria realizar-se
dentro da metodologia de uma reconhecida escola de línguas que baseava-se em exercícios de
repetição, drills, memorização e tradução.
Segundo o criador desse modelo, a
87
responsabilidades dos professores era transmitir uma série de regras e fórmulas durante o
processo de aquisição da língua-alvo. Embora fosse favorável ao foco na forma, W não se
sentia confortável com a predominância do uso da língua materna em sala de aula e nem com
a metodologia sugerida. Uma das críticas da professora é que, segundo a metodologia, o
ensino da gramática deveria ocorrer implicitamente. Mesmo que os alunos tentassem buscar
por explicações mais explícitas, o professor tinha a obrigação de evitar tal abordagem.
Mesmo contrariada, a professora optou por dar continuidade ao seu trabalho na escola já que
seria uma ótima oportunidade de adquirir experiência em ensinar adolescentes.
W afirma que já aprendeu muito com os adolescentes. Inclusive, foi através deles que
ela mudou a forma que costumava corrigir erros. Segundo a professora, no passado ela
costumava corrigir seus alunos o mais explicitamente possível. Na época, ela acreditava que
havia apenas essa forma de corrigir erros e que era a mais eficiente. A professora atribui essa
atitude ao fato de ter estudado em uma escola de línguas que procedia da mesma forma.
Porém, um certo dia, durante uma atividade em par, ao invés da aluna dizer, I went to the
beach on the weekend, ela disse I goed to the beach ..., então, imediatamente, W disse ter
corrigido a aluna fazendo uso de metalinguagem. Além de contrariar o método e a orientação
de não utilizar terminologias em sala de aula, W percebeu que ela deixou a aluna
desconcertada, inibida e que após a correção da professora, a aluna se sentiu ainda mais
insegura em responder outras questões. Além disso, foi observado que todas as vezes que a
professora se aproximava a aluna enrubescia e ainda se recusava a falar.
A professora afirma que, daquele dia em diante, ela decidiu adotar outras formas de
corrigir os erros, do contrário ela poderia bloquear a possibilidade de interação com seus
alunos. Assim, após conversar com alguns colegas de trabalho para trocar experiências, ela
passou a adotar remodelação que é uma forma mais implícita de correção de erros que
consiste em repetir a frase que o aluno falou errada mas com o item corrigido, sem chamar
atenção para o erro. Foi assim que, por um longo tempo, W passou a responder aos erros dos
alunos apenas através da remodelação ao invés de apontar mais explicitamente para os erros
dando explicações gramaticais como fazia anteriormente.
Acontece que, enquanto teve acesso aos artigos de diversos pesquisadores durante o
curso de pós-graduação (Especialização) em Linguística Aplicada: Ensino/Aprendizagem do
Inglês como Língua Estrangeira, concluído em 2008 pela Universidade Federal Fluminense, a
professora descobriu que há diversas formas de se corrigir um erro que também poderiam ser
88
tão eficazes quando a remodelação, como, por exemplo, a correção entre colegas, a expressão
facial, gestos, entre outros. Ela diz que passou a concordar com Lyster e Ranta (1997) que em
seus estudos destacaram “o fato de que o tratamento instrucional como a correção de erros
pode interagir com as características dos alunos e contextuais de formas complexas 97 ”
(LYSTER; RANTA, 1997, p. 39).
Em 2004, ainda trabalhando com os adolescentes na escola privada, W foi convidada a
coordenar o departamento de língua inglesa da escola. Ela afirma que esse foi um grande
desafio pois além de se considerar pouco experiente na prática de ensino de inglês como
língua estrangeiras para adolescentes, foi- lhe atribuída a missão de mudar a metodologia das
aulas de inglês para uma abordagem comunicativa do ensino da língua-alvo.
Como coordenadora, a professora era a responsável por escolher um material
adequado à idade e nível dos alunos e que estimulasse as habilidades comunicativas na língua
inglesa em sala de aula. Além disso, W teria que escrever um plano de curso para cada série e
também contactar uma pessoa responsável por instruir e orientar a equipe de professores
quanto à nova abordagem. Acima de tudo, ela era a responsável por realizar quaisquer
adaptações necessárias para que os alunos alcançassem o principal objetivo: o
desenvolvimento da competência comunicativa.
Segundo W, uma das mudanças necessárias para se alcançar resultados efetivos foi a
divisão da turma que, em média, é composta de 40 alunos, em dois grupos de no máximo 20
alunos durantes as aulas de língua inglesa. Cada uma dessas metades tem aula de inglês
simultaneamente, mas com diferentes professores que seguem as mesmas orientações e têm os
mesmos objetivos. Essa nova abordagem foi primeiramente adotada na filial diretamente
coordenada pela professora regente na época, como um projeto piloto. Com o sucesso a
implementação inicial, a abordagem comunicativa foi adotada em todas as filiais.
Segundo a professora regente, uma das dificuldades que pareceu encontrar até então na
implementação da nova abordagem nas filiais, foram os mitos de concepções erradas que
muitos professores ainda possuíam em relação à abordagem comunicativa. Segundo W,
muitos ainda acreditavam que uma aula comunicativa não deve focar na forma, apenas no
significado. Essas visões bastante divergentes entre professores levaram à realização de
97
“ (…) the fact that instructional treatments such as error correction may interact with learner characteristics
and contextual features in complex ways” (LYSTER; RANTA, 1997, p. 39).
89
encontros mensais a fim de discutir que a abordagem adotada, na verdade reivindica por
maiores oportunidades de foco na forma em contexto comunicativo (SPADA, 2006, p. 264).
Em suma, acredito que o relato até então realizado possa elucidar a investigação
proposta, contribuindo para uma análise mais fidedigna do contexto de sala de aula e da
ação/atitude não só da professora, mas, principalmente, dos alunos, pois conforme sugerido
pela professora regente em entrevista, a atitude dos alunos dependem muito da atmosfera
criada pela professora em sala de aula. Acredito que esta seção contribuiu para esclarecer não
só o perfil da professora, mas também que tipo de atmosfera a professora acredita criar em
sala de aula.
4.4.3 Da pesquisadora
Tenho 29 anos e leciono inglês para adolescentes e adultos em níveis básico,
intermediário e avanç ado em escolas de línguas há 7 anos. Assim como a professora regente,
sou graduada em Letras (inglês e respectivas literaturas) pela Universidade do Estado do Rio
de Janeiro, especializada em Linguística Aplicada ao Ensino e Aprendizagem de Inglês como
Língua Estrangeira pela Universidade Federal Fluminense e, no momento, sou aluna do curso
de Mestrado em Letras da Universidade Federal Fluminense.
Durante o curso de Especialização aprofundei- me na prática do ensino reflexivo o que
me levou a reconhecer a importância de, como professora de língua inglesa, estar sempre
atenta às necessidades dos alunos e, acima de tudo, às suas crenças. É com grande respeito
que trato desse assunto, pois acredito que as crenças estão para a aprendizagem como o
combustível está para o veículo: são as crenças que nos movem, que nos guiam, que nos
motivam a seguir adiante. Sem elas temos grandes chances de perdermos a referência e até
estagnarmos, perdendo grandes oportunidades.
Acredito que através das crenças os
professores podem ter contato mais direto com a realidade dos alunos e, por isso, um bom
trabalho pode ser realizado a partir delas. Meu caminho na pesquisa começou ao observar
que alunos podem aprender através da correção de erros orais, uma estratégia muito comum
em contexto comunicativo de ensino de inglês como língua estrangeira no Brasil. Decidi
então investigar o que os alunos pensam em relação a essa experiência tão recorrente em sala
de aula. Foi assim que uma investigação iniciada durante o curso de Especialização na
Universidade Federal Fluminense resultou no atual estudo.
90
4.5 Dos procedimentos de análise de dados
Uma pesquisa de natureza etnográfica deve fazer uso de instrumentos diversos e deve,
acima de tudo, dar enfoque ao contexto a fim garantir que os significados construídos a partir
da interpretação dos dados aproximem-se ao máximo de revelar/informar fidedignamente
quanto a um determinado evento dentro de um determinado ambiente. Devido ao uso de
instrumentos diversos como a observação sistematizada das aulas filmadas, questio nário
aberto, questionário semiestruturado e a entrevista retrospectiva, a análise dos dados foi
dividida em dois momentos: primeiramente foi realizada uma análise das aulas filmadas
objetivando retratar o contexto pesquisado; posteriormente, foi realizada uma análise
interpretativista dos questionários abertos e semiestruturados.
A entrevista retrospectiva
realizada com os alunos serviu para enriquecer as análises realizadas nas duas fases. Para
analisar o contexto de sala de aula foram observados aspectos diversos considerados
importantes para descrever e informar quanto ao cenário em questão, além da descrição da
ocorrência de um evento específico, a correção de erros orais, que é o foco da presente
pesquisa. Para a descrição desse evento a pesquisadora preocupou-se em detalhar os tipos de
erros orais corrigidos pelo professor (gramatical, lexical, pronúncia ou pragmático), as opções
de tratamento de erros utilizadas (remodelação, feedback metalinguístico, etc), os agentes da
correção (a professora, o aluno/autocorreção ou colegas) e as atitudes dos alunos em sala de
aula no momento da correção de erros orais. Foram realizadas transcrições de todos os
momentos em que houve ocorrência de correção de erros orais, segundo critérios sugeridos
por Allwright e Bailey (2004). A transcrição encontra-se nos anexos. Para a análise dos
questionários foi elaborado um quadro por item do questionário onde é possível visualizar a
resposta individual.
A cada quadro segue uma interpretação geral da pesquisadora.
As
respostas aos questionários também estão nos Anexos. Ao terminar a análise minunciosa das
duas fases estabelecidas pela pesquisadora, seguirá uma seção onde as perguntas de pesquisa
serão respondidas a partir das correlação entre contexto, comportamento e crenças, conforme
sugere Barcelos (BARCELOS, 2001, p. 72), tendo por base as análises anteriores.
91
Embora a teoria tenha sido discutida anteriormente à análise dos dados, a primeira
serviu apenas como guia no processo de investigação já que a pesquisadora optou por seguir
os princípios da abordagem contextual (BARCELOS, 2001, p. 84), que sugere que o sentido
surja a partir dos dados. Nesse sentido, novas categorias foram identificadas e acrescentadas
durante a análise dos dados.
Em suma, no próximo capítulo será apresentada uma análise dos dados coletados,
proveniente da investigação sobre as crenças dos alunos em relação à correção dos erros orais
com base na interpretação da pesquisadora quanto aos sentidos gerados a partir da análise dos
próprios dados.
92
5. ANÁLISE DOS DADOS E RESULTADOS
Este capítulo objetiva a análise dos dados coletados. Inicialmente, será realizada uma
análise do contexto. E, por último, a análise das crenças professadas nos questionários aberto,
e semiestruturado.
Essa etapa final de análise será enriquecida com esclarecimentos
manifestados pelos alunos participantes a partir da entrevista retrospectiva semiestruturada e
com as inferências desta pesquisadora com base na análise prévia do contexto.
Segundo Barcelos (2001), “(...) uma investigação do que os alunos sabem ou
acreditam deve envolver (a) suas experiências e ações; (b) suas interpretações sobre essas
experiências; e (c) o contexto social e como esse contexto molda as suas experiências.”
Assim, a investigação das diferentes perspectivas apontadas por Barcelos (2001) faz-se
importante, para identificar, mais precisamente, as crenças dos alunos quanto à correção de
erros orais em sala de aula. No presente estudo, tentei abordar as diversas dimensões
propostas por Barcelos com o objetivo de responder às perguntas de pesquisa inicialmente
propostas. Apenas a questão de como esse contexto molda as experiências do grupo alvo não
foi considerado foco nesta pesquisa. Porém a pesquisadora pode ter realizado inferências e
comentários gerais dessa natureza a partir da análise dos dados.
Na tentativa de facilitar o entendimento da organização do presente estudo, segundo
proposta de Barcelos (2001), este capít ulo será dividido em seções e subseções. A primeira
seção (5.1) tratará do contexto de sala de aula. Esta será dividida em mais duas subseções
(5.1.1 e 5.1.2). Na primeira, retomo a descrição do contexto de sala de aula e da abordagem
de ensino de línguas adotada pela professora. Para certificar-se de uma descrição mais
93
fidedigna do contexto de sala de aula, a pesquisadora aplicou um esquema de observação. O
esquema de observação adotado foi o COLT (Communicative Orientation of Language
Teaching), de Fröhlich, Spada, e Allen (1985). Para garantir que o objetivo da pesquisadora
em detalhar o contexto de sala de aula seja alcançado, será utilizado apenas a parte A do
esquema que sofreu adaptações por melhor adequar-se ao presente estudo.
Na subseção
5.1.2, serão observadas as ações e experiências dos participantes em relação à correção de
erros orais através da observação das formas de tratamento de erros orais utilizadas pela
professora regente e os tipos de erros orais cometidos pelos alunos. Embora tenham sido
filmadas apenas duas aulas, esta pesquisadora entende que essas aulas seriam uma amostra do
que normalmente ocorre frequentemente na sala de aula em foco.
Subsequente à seção que trata do contexto, segue a triangulação dos dados onde serão
apresentadas subseções que tratarão de mostrar a análise das crenças dos alunos sobre suas
experiências através das crenças professadas em questionário aberto, semiestruturado e em
entrevista retrospectiva.
A entrevista retrospectiva colaborou imensamente para a
interpretação dos dados pela pesquisadora nessa última subseção, através da provisão de
esclarecimento, ratificação ou enriquecimento da análise das crenças professadas nos
questionários.
5.1 Descrevendo o contexto de sala de aula
Esta seção descreve o ambiente de sala de aula com a finalidade de expor fatores
contextuais que possam ter influenciado ou ainda podem influenciar na formação das crenças
dos alunos participantes da pesquisa em relação à correção de erros orais dentro de um
determinado contexto. Nesse sentido, o ambiente retratado durante as subseções a seguir
servirá de base para a triangulação dos dados que será realizado na seção 5.2 subsequente.
5.1.1 A sala de aula
Nesta subseção pretendo realizar uma exposição do contexto pesquisado. O critério
utilizado como norteador desse levantamento consiste na adaptação de um esquema de
observação comumente utilizado entre pesquisadores que objetivam realizar a descrição de
94
um contexto de sala de aula comunicativo. O esquema de observação aplicado foi o COLT98
de Fröhlich, Spada, e Allen (1985), que foi traduzido por esta pesquisadora como ‘Esquema
de Orientação Comunicativa do Ensino de Línguas’. A parte A desse instrumento divide-se
em: tipo de atividade, organização dos participantes, conteúdo, modalidade de aluno e
material, aspectos que serão brevemente abordados a seguir.
A importância desta subseção está em não só contribuir para a interpretação dos dados
coletados, mas também é uma tentativa de garantir o quesito transferability (Mackey; Gass,
2005, p. 180); que em uma tradução direta significaria ‘qualidade do que é transferível’.
Segundo Mackey e Gass (2005, p. 180), para garantir que o resultado da análise de uma
pesquisa qualitativa seja aplicável a um outro contexto, é necessário uma descrição
densa/detalhada (thick description) do contexto pesquisado.
5.1.1.1 Tipo de atividade
Segundo o esquema COLT, esse é um parâmetro aberto, sem nenhuma descrição prédeterminada.
Embora o esquema sugira a descrição de cada atividade realizada
detalhadamente, esta pesquisadora optou por realizar uma descrição mais generalizada das
atividades realizadas durante as duas aulas filmadas, preocupando-se com detalhes apenas
quando julgou ser fator relevante para contribuir para análise das crenças dos alunos
participantes da pesquisa quanto à correção de erros orais.
Segundo currículo da escola, os professores devem administrar suas aulas para que ao
término de uma etapa curricular, os alunos tenham a oportunidade de revisar a matéria antes
dos procedimentos avaliativos. Apesar de a escola adotar um material didático específico
para fins comunicativos, durante essas aulas de revisão os professores ficam livres para
realizar as atividades que acharem mais convenientes com o objetivo de revisar o conteúdo e
dar oportunidade para que os alunos avaliem os conhecimentos adquiridos e esclareçam suas
dúvidas.
Assim, a professora regente optou por aplicar exercícios extras que oportunizassem
aos alunos trabalhar as quatro habilidades: compreensão auditiva, leitura, escrita e,
principalmente, produção/conversação. Percebe-se que a aula versou ora sobre exercícios
98
Communicative Orientation of Language Teaching
95
mais estruturados e controlados para revisar itens gramaticais, ora sobre atividades menos
controladas, e ora na prática e produção livre, sempre levando em conta o tema central
pautado em um currículo funcional e nocional. Os exercícios encontram-se no anexo.
5.1.1.2 Organização dos participantes
Esse parâmetro proposto pelo COLT, descreve os padrões de organização dos
participantes em sala de aula.
É uma observação muito importante para se identificar a
atitude da professora regente em relação ao processo de aprendizagem dos alunos
participantes. Essa perspectiva é também importante para examinar se o contexto investigado
organiza-se de modo a facilitar a aplicação dos princípios de uma abordagem comunicativa
conforme sugerido pela professora regente em entrevista. Entre as categorias estabelecidas
dentro desse parâmetro, foram identificadas as seguintes:
Quadro 01: Organização dos participantes.
CATEGORIAS
DESCRIÇÃO
Da professora para toda a turma, e
central guiada pela professora está
interage com toda a turma e/ou com
professora está trabalhando com toda a
Toda a turma
vice versa (uma atividade
acontecendo; a professora
alunos individualmente. A
turma)
De aluno para aluno, ou de aluno(s) para a turma (os alunos
conversam entre eles, tanto como parte da lição quanto como forma
de socialização; uma atividade central guiada pelo aluno pode estar
acontecendo, por exemplo, um grupo de alunos atuando em uma
cena enquanto os demais alunos da turma atuam como a
audiência.)
Trabalho em coro. (a turma toda participa em coro, repetindo o
modelo oferecido pela professora ou pelo texto). É o caso, por
exemplo, quando os alunos respondem à correção dos exercícios
em coro.
Trabalho em
grupo (como é
organizado)
Todos os grupos trabalhando na mesma tarefa. Porém, não foram
observados grupos trabalhando simultaneamente em tarefas
diferentes.
96
Trabalho
Os alunos trabalham individualmente na mesma tarefa. Não foram
individual
observados
alunos
trabalhando
individualmente
em
tarefas
diferentes.
Trabalho
pares
em Alunos trabalham em pares dividindo informações novas e
relacionadas à realidade do aluno com o colega.
Dentre as categorias relacionadas acima apenas a última não pertence originalmente ao
esquema COLT. Esse item foi relacionado a partir da observação das aulas filmadas. É
importante ressaltar também que apenas uma categoria originalmente contida no esquema não
foi observada nas aulas filmadas. Não foram constatadas ocasiões em que alunos realizavam
uma tarefa em grupo enquanto outros trabalhavam sozinhos.
Acho importante ressaltar também a organização dos lugares dos alunos da sala de
aula do contexto pesquisado. Acredito que a disposição das carteiras pode ser um grande
aliado na facilitação da interação entre os participantes da sala de aula em contexto
comunicativo. Nesse sentido, o ambiente, ao oportunizar e facilitar a ocorrência de diversos
tipos de interação possíveis em sala de aula, possivelmente contribui para que os benefícios da
correção de erros sejam ainda maiores, já que os alunos terão maior espaço para testar suas
crenças e reformulá- las segundo suas próprias experiências.
Tradicionalmente, as carteiras eram dispostas em fileira e os alunos tinham somente a
visão do quadro, da professora e da nuca do colega sentado à frente. Qualquer tentativa de
diálogo com o colega detrás poderia ser considerado uma interferência na ordem e esse
comportamento seria, consequentemente, classificado como indisciplinado. Acredito que essa
visão restrita em relação às possibilidades de interação em contexto tão multifacetado limitava
não só o campo de ação do professor, mas também o desenvolvimento do próprio educando.
Portanto, o observado no contexto investigado vai de encontro a uma perspectiva mais
tradicional de organização da sala de aula. Na sala de aula investigada, as carteiras são
organizadas em semicírculo facilitando o contato visual dos alunos não só com a professora
mas também com o grupo e com todo o ambiente.
Dentro desse contexto, o aluno
possivelmente sente-se com maior liberdade de dialogar com o outro aluno que se encontra do
outro lado da sala, conforme o desejar, não só através da palavra, mas através de gestos
também. E é dentro desse contexto mais humanista da sala de aula que os participantes
97
sentem-se mais confortáveis para colaborar com o colega e trocar experiências, permitindo a
formulação e reformulação de crenças a partir das próprias experiências.
FIGURA 02: Representação da sala de aula tradicional x sala de aula investigada 99 .
Quadro
Professor
Quadro
Mesa do professor
Mesa do professor
Carteiras
Carteiras
Professor
Figura 1: Sala de aula
tradicional
Figura 2: Sala de aula investigada
5.1.1.3 Conteúdo
Os tópicos das aulas de revisão versaram sobre como fazer planos para um futuro
incerto e sobre como falar dos planos que não se concretizaram num passado determinado.
Os aspectos gramaticais abordados foram, respectivamente, o futuro will e o passado simples.
Em relação ao vocabulário, as folhas extras apenas sugeriram um vocabulário básico para que
alunos fossem equipados com o mínimo de informação para dar início à realização das
tarefas. Foi observado que o escopo semântico evoluiu à medida que os alunos desenvolviam
as tarefas. Nesse sentido, é possível informar que o vocabulário partiu da realidade dos
alunos, já que surgiu de acordo com suas necessidades de expressar uma experiência ou
expectativas pessoais.
T: Well, tell me please, activities for a sunny day ... Give me ideas…
LLL: xxx, go to the beach, go to the gym, go to orkontro …
T: I’ll write down, just a second. What can you do on a sunny day?
M1: Go to orkontro!
99
Baseado na representação de agrupamento de sala de aula segundo Harmer (2009, p.162-163)
98
M2: Ride a bike.
T: Ride a bike. What else:
M1: Go to orkontro!
T: Orkontro? What’s this?
M1: The party!!xxx
(...)
M2: Go to the night parties ... Lapa.
T: I didn’t understand …
M2: Go to the night places in the Lapa.
T: Go to Lapa? Lapa night.
(…)
(Aula dia 24/06/2010, 41’:05’’)
Embora a professora regente seja não só a responsável pelo tópico abordado, mas
também àquela que detém o controle do assunto, existe uma abertura para que os alunos
contribuam com a aula trazendo e trocando experiências pessoais.
Durante as aulas filmadas foi possível observar a predominância do foco na forma
(gramática, vocabulário ou pronúncia) dentro de um contexto comunicativo, principalmente
através da correção de erros. Os aspectos relacionados ao uso da língua (pragmática) e
pronúncia foram trabalhados a partir das necessidades dos alunos.
E finalmente, entre as subcategorias contidas nesse parâmetro (referência de variação
reduzida, referência de variação limitada e referência de variação ampla 100 ) foi verificada
maior ocorrência da referência de variação limitada. Tópicos dessa subcategoria referem-se
às informações que tratam de assuntos externos à sala de aula, mas ainda de concepções
limitadas: cinema, férias, atividades extracurriculares e assuntos relacionados à vida partic ular
e pessoal do aluno. As folhas extras com o conteúdo abordado encontram-se nos Anexos.
5.1.1.4 Modalidade de aluno
Segundo critérios pré-estabelecidos por Fröhlich, Spada, e Allen (1985), esta subseção
identifica as várias habilidades envolvidas na atividade de sala de aula. O foco é no aluno, e o
propósito é descobrir se o aluno está desenvolvendo a compreensão auditiva, produção, leitura
ou escrita ou se essas atividades estão ocorrendo em formas combinadas.
100
Cada subcategoria está explicada no esquema de observação utilizado que se encontra nos Anexos. Fonte:
esquema COLT.
99
Conforme pode ser observado nas aulas filmadas e nas folhas de exercício incluídas
nos Anexos, houve uma tentativa de desenvolver as quatro habilidades da fala, escrita, leitura
e compreensão auditiva durante as aulas. E, mais importante, os alunos receberam tanto o
feedback positivo quanto o negativo (correção de erros) do professor e dos próprios colegas.
A pesquisadora entende que o contexto pesquisado ofereceu oportunidades variadas para a
professora regente explorar formas diversas e criativas de motivar os alunos no processo de
ensino e aprendizagem em contexto comunicativo e de prover correção de erros orais,
conforme necessário.
5.1.1.5 Material
O parâmetro material descreve o material utilizado em conexão com a atividade de
sala de aula. Abaixo segue m quadros organizados pela pesquisadora a partir do esquema
proposto. Acredito que esses quadros oferecerão uma análise mais definida do material
utilizado no contexto da sala de aula observada.
Quadro 02: Tipo de material.
Tipo de material
Texto
Sim
Áudio
Sim
Visual
Sim
Os textos utilizados foram diálogos, mais especificamente as falas de personagens e
um texto dissertativo ambos sobre os tópicos abordados. Também foi aplicada uma atividade
voltada para a compreensão auditiva. Percebe-se que o foco na forma é abordado de forma
contextua lizada (vide folha extra 2, nos Anexos).
Já os materiais visuais utilizados
consistiram tanto nas figuras de apoio presentes na própria folha de exercício quanto em
figuras utilizadas pela professora, afixadas ao quadro para servir de apoio aos alunos para
realizarem as atividades de conversação.
100
Quadro 03: Fonte e o objetivo do material
Fonte e o objetivo do material
Pedagógico (especificamente elaborado para o ensino da língua Sim
inglesa)
Não-pedagógico (material originalmente direcionado à objetivo Não
não escolares)
Semi-pedagógico ( utilização de objetos da vida real e textos Sim
mas de forma modificada)
O material foi certamente elaborado especificamente para o ensino da língua-alvo, mas
não posso ignorar a inclusão da realidade do aluno durante a realização das tarefas. Por isso,
embora o material seja predominantemente pedagógico, houve momentos de utilização da
realidade dos alunos, o que eu considerei semi-pedagógico.
Conforme já comentado na seção de conteúdos, o objetivo do material é focar na
forma em contexto comunicativo. Por isso, os alunos revisam a forma futuro com will e o
passado simples através do seu uso ao fazer planos incertos e tratar de um passado
determinado, respectivamente.
Quanto ao uso do material, esse parâmetro oferece as opções relacionadas no quadro
abaixo :
Quadro 04: Uso do material (nível de controle)
Uso do material (nível de controle)
Altamente controlado (forte adesão ao material)
Sim
Semi-controlado (extensão ocasionais para além das restrições Sim
impostas pelo material.)
101
Minimamente controlado ( materiais como ponto de partida para o Não
inicio de uma conversação, que pode abranger uma ampla
variedade de assuntos).
A pesquisadora observou que prevaleceu uma forte adesão ao material. Porém houve
momentos em que o material serviu de apoio como ponte de partida para que o aluno pudesse
participar sua realidade a partir do conteúdo sugerido nos exercícios propostos.
Em suma, embora o ambiente seja positivo para a realização de atividades
comunicativas, ainda há restrições impostas pela atitude da professora regente no que
concerne ao controle sobre o desempenho dos alunos na realização de algumas tarefas.
Acredito que muitos professores, incluindo a pesquisadora, na prática, ainda encontram-se
com muitos questionamentos quanto ao que seria a atitude ideal por parte dos professores de
modo que os alunos aproveitem plenamente as oportunidades de aprendizagem em contexto
comunicativo sem terem a sensação de que a aula ficou muito ‘solta’. Essa sensação por parte
dos aprendizes é negativa dentro do processo de aprendizagem, pois pode resultar em
desmotivação. A pesquisadora acredita que o melhor caminho para aperfeiçoarmos nossa
prática seja através do trabalho nas crenças e o primeiro passo nesse sentido é tomar
consciência delas.
5.1.2 A correção de erros orais no contexto investigado
Esta subseção trata-se de uma análise do contexto que vai além do proposto pelo
esquema de observação utilizado. Já que a pesquisa propôs a investigação das crenças dos
alunos em relação à correção de erros orais em contexto comunicativo, concluí ser de extrema
importância não só a aplicação do esquema de orientação comunicativa do ensino de línguas
(COLT), mas também a análise dos tipos de correção de erros orais utilizados pela professora
regente, assim como dos tipos de erros que ocorrem no contexto investigado. A importância
desse tipo de análise consiste da noção que se tem de que as crenças são complexas,
dinâmicas, interativas e recíprocas (BARCELOS, 2004), conforme já discutido na subseção
4.2.1 (cf. da pesquisa interpretativa). Isso significa que as crenças não só influenciam os
comportamentos, mas também são reciprocamente influenciadas por eles.
É importante
102
ressaltar que é justamente o ambiente que irá oportunizar a realização desses comportamentos
através das oportunidades de interação dos alunos com o meio e seus participantes. Ao
interagirem com os elementos dinamizadores da aprendizagem, os participantes testam suas
hipóteses e suas crenças em relação, por exemplo, à correção de erros orais em contexto
comunicativo. Esse teste realiza-se através das suas atitudes e do que o próprio ambiente tem
a oferecer.
Nesse sentido, a presente subseção faz-se importante para uma análise mais
acurada de experiências específicas dos participantes oportunizadas não só pelos
participantes, mas pelo próprio contexto investigado.
5.1.2.1 Correção dos erros orais: as estratégias utilizadas pela professora regente
Esta subseção discorrerá sobre as catego rias de tratamento de erros orais que foram
identificadas na presente pesquisa. Há muitas formas de se tratar ou corrigir um erro,
conforme afirmam Cunha e Lima (2002). Porém, nem todas são utilizadas pelos professores.
Acredito que ao fazer uso das diversas opções de tratamento de erros o professor estará
contribuindo para que diversas habilidades sejam desenvolvidas na sala de aula. Foram
utilizadas como parâmetro para a classificação dos tratamentos as categorias sugeridas por
Lyster e Ranta (1997), porém foram acrescentadas novas categorias de acordo com os dados
obtidos.
Antes de abordar o referido tema, acredito ser importante atribuir uma definição para
‘correção’. Segundo Allwright e Bailey (2004) e Cunha e Lima (2002), Chaudron (1976: 31)
definiu reação corretiva como “qualquer reação do professor que transforma, que com
desaprovação refere-se a, ou demanda aperfeiçoamento de um comportamento ou da fala do
aprendiz101 .” (ALLWRIGHT; BAILEY, 2004, p.86). Para o presente estudo, acrescentarei à
definição proposta importância de não só do professor, mas também do colega mais
capacitado atuar como agente da correção do erro. A partir dessa conceptualização, trato a
seguir das categorias de tratamento de erros utilizadas no presente estudo.
Entre as opções de tratamento classificadas por Lyster e Ranta (1997) temos: explicit
error correction, recasts, elicitation, clarification requests, metalinguistic feedback e
101
“Chaudron also used the concept of ‘corrective reactions’ – defined as ‘any reaction by the teacher which
transforms, disapprovingly refers to, or demands improvement of, a student’s behavior or utterance”
(ALLWRIGHT; BAILEY, 2004, p. 86).
103
repetition, que serão traduzidos na presente pesquisa respectivamente como correção de erro
explícita, remodelação, elicitação, pedido de esclarecimento, feedback metalinguístico,
repetição.
e
Com análise dos dados foram acrescentadas ainda as seguintes categorias:
demonstração, correção entre colegas e linguagem corporal. Subsequentemente, tratarei de
definir cada opção de tratamento do erro exemplificando com os dados apresentados na
presente pesquisa.
A correção de erro explícita é aquela que se baseia na indicação explícita da
ocorrência de um erro e no fornecimento também explícito da forma correta pelo professor.
Por exemplo:
LLL: teaches / tsits?s/
T: Pay attention to the pronunciation: /ti:ts/ [correção de erro explícita]
LLL: teach /ti:ts/
(Aula 22/06/2010)
A remodelação consiste na reformulação total ou parcial do enunciado do aluno,
corrigindo o erro implicitamente:
T: Yeah, what were your plans?
M: uh, go to the … travel BahiaT: Ah I remembered yeah! Your plans were to travel, but you couldn’t. [remodelação]
M: No.
(Aula 24/06/2010)
O pedido de esclarecimento realiza-se através de uma reação do interactante no
sentido de sugerir ao autor do ato de fala de que sua frase está mal formulada e que por isso
foi genuinamente mal compreendida.
Nicole: xxx Orlando xx skii xxx ski?
T: Sorry? [pedido de esclarecimento] Is there any ski in Orlando? Is that what you said? [busca por
confirmação]
Nicole nods in agreement.
(Aula 22/06/2010)
Acho importante destacar que embora tenha sido observado uma generalização da
classificação da expressão “sorry” como indicador de um pedido de esclarecimento na
literatura que trata de pesquisar as opções de tratamento de erros, foi observado na presente
pesquisa outra função para o uso da mesma expressão, conforme pode ser observado no
exemplo abaixo:
T: Number two “She studies French …..”
104
LLL: does she?
LLL: doesn’t she?
T: Sorry? [elicitação]
LLL: does she?
LLL: doesn’t she?
(Aula 22/06/2009)
Conforme pode ser observado, o uso da expressão “sorry” não foi utilizado para
solicitar esclarecimento, por falta de compreensão de uma fala truncada. Observa-se que a
professora regente utiliza-se dessa expressão simplesmente para sinalizar que houve um erro
e, ao mesmo tempo elicitar a forma correta do grupo. A essa opção de tratamento de erros
orais dá-se o nome de elicitação que, segundo Lyster e Ranta (1997) citado por Vidal, (2007,
p. 9) consiste na “técnica utilizada para elicitar a forma correta diretamente, através de pausas,
perguntas, ou pedidos de reformulação da forma errada, “No, not that. It’s a ...”, “How do we
say X in English?”). Outro exemplo,
T: I will go ..... [elicitação]
LLL: by!
T: by car, alright? Yes F1? I’ll go by car. Alright? Uh, ok, another volunteer, please. Ok, F2!
(Aula 24/06/2010)
Segundo Lyster e Ranta (1997, p.47) e Vidal (2007, p. 9), feedback metalinguístico
consiste na realização de comentários relacionados aos aspectos linguísticos da frase mal
formulada pelo aluno; porém, sem fornecer a forma correta explicitamente. Segundo Vidal
(2007, p. 9), “esse tipo tem por objetivo chamar a atenção para o erro eliciando a
reformulação pelo próprio aprendiz”, por exemplo, “No, not X”, “It’s masculine”. Porém nos
exemplos encontrados nas aulas transcritas, a professora regente predominantemente realizava
os comentários linguísticos junto com algum outro tipo de tratamento, sempre fornecendo a
forma correta.
Essa combinação de mais de um tipo de feedback caracteriza-se como
feedback múltiplo (LYSTER; RANTA, 1997, p. 48).
T: Now, “I know someone who …..”
LLL: lives
T: lived. [remodelação] Very good! “Lived in Australia for two years. He loved it.” As the sentence is
in the past you use lived, ok? [feedback metalinguístico]
(Aula 22/06/2010)
Foi observado durante a análise das aulas transcritas que a professora regente
constantemente utilizava de feedback múltiplo.
Por isso, em um mesmo turno ocorriam
diversas formas de tratamento dos erros orais. Porém, com o propósito de mostrar mais
105
detalhadamente as diversas opções utilizadas, procurou-se discriminar cada estratégia de
correção de erros orais, mesmo quando ocorridas em um mesmo turno e em relação a um
mesmo erro. Portanto, embora eu reconheça a existência da categoria ‘feedback múltiplo’,
conforme sugerido por Lyster e Ranta (1997, p. 48), essa categoria não foi utilizada na
presente pesquisa devido à sua natureza muito ampla.
A repetição consiste na repetição isolada do erro do aluno pela professora. Por
exemplo:
M3: I’m going to the beach ….. with car…..
F1: Will. [correção entre colegas]
[a aluna olha para a professora procurando confirmação, mas a professora opta por corrigir o erro que
chamou mais atenção no momento]
T: With? [repetition] By car?[remodelação]
(Aula de 22/06/2010)
A demonstração consiste na correção realizada através da aplicação real,
exemplificando com elementos reais presentes no contexto de sala de aula.
T: Pay attention. Aren’t …..?
LLL: you.
T: You?! “Karina and you, I’m talking to two people; you and Karina [a professor aponta para
dois alunos como exemplo], aren’t …..? [demonstração]
LLL: you.
LLL: they.
T: You! You and Karina! Because I heard ‘aren’t they’! You and Karina, aren’t you? Why can’t I use
‘they’? Wht can’t a use they?
(Aula de 22/06/2010)
A correção entre colegas, como o próprio termo sugere, caracteriza-se pela
ocorrência da correção entre os próprios colegas durante uma atividade em par ou correção
oral em grupo.
T: [a professora circula pela sala e pára em uma dupla para monitorar o andamento da tarefa] Tell me a
little bit about your plans.
M3: I’m going to the beach ….. with car…..
F1: Will. [correção de erros entre os colegas]
(Aula de 22/06/2010)
No exemplo acima, a aluna F1 corrige o colega quanto ao tempo verbal utilizado já
que o foco da tarefa era tratar de um futuro incerto através do uso do modal ‘will’. Esse foi o
único exemplo observado, o que não garante que seja o único evento dessa natureza ocorrido.
106
E, finalmente, foi considerado também a linguagem corporal por se tratar de um
estratégia presente durante correção de um erro oral da professora regente.
M4: Where are you going to last week?
T: No, ‘last week’ no. [ a professora faz gestos com as mãos mostrando que ‘last week’ é passado e
aponta para frente sugerindo o futuro] [elicitation + linguagem corporal]
Iago: Next, next.
T: Next, ok!
M4: Sorry.
(Aula de 22/06/2010)
A partir da identificação nas duas aulas gravadas dos nove (09) tipos tratamentos dos
erros orais utilizados predominantemente pelo professor regente e suas respectivas definições
com exemplificações destacadas da análise dos dados coletados, realizei um levantamento do
número de ocorrências de cada tipo de correção de erros. Nesse sentido, foram identificadas
sete ocorrências (7,7 %) da correção entre colegas durante a correção de erros orais com toda
a turma, vinte e duas ocorrências (24 %) de remodelação, vinte e cinco ocorrências (27,5%)
de correção de erros explícitas, dezessete ocorrências (18,7%) de elicitação 102 , dez
ocorrências (11%) de feedback metalinguístico, uma ocorrência (1,1%) de demonstração, uma
ocorrência (1,1%) de repetição, quatro ocorrências (4,4%) de pedido de esclarecimento e
quatro ocorrências (4,4%) de linguagem corporal.
Gráfico 01: Número de ocorrências dos tipos de correção de erros identificados.
102
Optou-se por utilizar a tradução de Lima e Menti (2004) e Vidal (2007).
107
TIPO DE CORREÇÃO
DE ERROS
CORREÇÃO ENTRE OS
COLEGAS - 7 (7,7 %)
REMODELAÇÃO - 22 (24%)
CORREÇÃO DE ERRO
EXPLÍCITA - 25 (27,5%)
ELICITAÇÃO - 17 (18,7%)
FEEDBACK METALINGUÍSTICO
- 10 ( 11 %)
DEMONSTRAÇÃO- 1 (1,1 %)
REPETIÇÃO - 1 (1,1%)
PEDIDO DE ESCLARECIMENTO
- 4 (4,4%)
LINGUAGEM CORPORAL - 4
(4,4%)
[OBSERVAÇÃO: O GRÁFICO FOI FEITO A PARTIR DO NÚMERO REAL DE VEZES QUE A
CORREÇÃO DE ERROS OCORREU E NÃO A PARTIR DA PORCENTAGEM, A PORCENTAGEM
SERVE APENAS PARA COMPLEMENTAR A ANÁLISE]
É importante ressaltar que o levantamento dos tipos de correções de erros orais foi
realizado a partir da transcrição dos turnos observados nas aulas filmadas em que ocorre a
correção de erros orais. Por isso, é possível que outras ocorrências de correção de erros entre
colegas possa ter acontecido durante trabalhos em pares, por exemplo, porém não
identificados na filmagem.
Uma outra observação importante trata-se das categorias
utilizadas para nomear os tipos de correção de erros. Conforme já discutido, a presente
pesquisa apóia-se na teoria como ponto de partida para investigação, porém, é uma pesquisa
direcionada pelos próprios dados gerados. Por isso, a partir das categorias sugeridas por
Lyster e Ranta (1997), foram adicionadas novas categorias: a linguagem corporal e a
demonstração, já definidas em seções anteriores.
A partir do Gráfico 1 pode-se observar a predominância da correção de erros de forma
explícita, remodelação e elicitação. A demonstração e a repetição foram as estratégias menos
utilizadas nas aulas filmadas. É possível constatar ainda que as aulas filmadas foram amostras
de que os alunos são oportunizados com formas diversas de correção de erros orais no
contexto pesquisado. A pesquisadora acredita que esse quadro é positivo no sentido de
oferecer aos alunos diversas oportunidades para elaborarem suas teorias em relação ao
108
processo de aprendizagem, o que contribui para que os alunos se tornem mais habilidosos no
referido processo.
Já em relação aos tipos de erros corrigidos foram observados cinque nta e quatro erros
corrigidos.
É importante ressaltar que
para fins de contagem, foram consideradas as
ocorrências inéditas dos erros, dentro de um mesmo turno, não correspondendo ao número de
tipo correção de erros, já que a professora regente utilizou diversas formas para corrigir o
mesmo erro. Outra informação importante é que só foram quantificados os erros que foram
corrigidos. Não entraram na contagem os erros que passaram sem correção. Entre os erros
corrigidos foram identificados a correção de dezoito erros (33,3%) de pronúncia, vinte e oito
erros (52%) gramaticais, três erros (5,6%) de vocabulário, um erro (1,9%) de ortografia
(spelling), dois erros (3,7%) de pragmática e 2 duas ocorrências (3,7%) do uso do português .
Foi considerado erro o uso de português apenas quando o foco do turno dos alunos era no uso
da língua, não foram considerados erros os casos em que a língua materna foi utilizada como
ferramenta para melhor entendimento ou para diminuir a ansiedade.
Gráfico 02: Número de ocorrências dos tipos de erros identificados.
TIPO DE ERROS
Pronúncia - 18 (33,3 %)
Gramática - 28 (52 %)
Vocabulário - 3 (5,6%)
Ortografia (spelling) - 1 (1,9 %)
Pragmática - 2 (3,7 %)
Uso do português - 2 ( 3,7 %)
[OBSERVAÇÃO: O GRÁFICO FOI FEITO A PARTIR DO NÚMERO REAL DE VEZES QUE A
CORREÇÃO DE ERROS OCORREU E NÃO A PARTIR DA PORCENTAGEM, A
PORCENTAGEM SERVE APENAS PARA COMPLEMENTAR A ANÁLISE]
O gráfico revela que os erros mais corrigidos foram os de gramática e pronúncia sendo
que o primeiro superou o segundo em número de ocorrências. Os diversos tipos de erros
109
corrigidos revelam a preocupação da professora regente em focar na forma em contexto
comunicativo durante a correção dos erros orais. É possível observar também que o número
de ocorrências de correção de erros de vocabulário, pragmática e o uso do português foram
significativamente inferiores aos demais. A pesquisadora acredita que o fato de haver poucas
ocorrências de correção do uso do português significa que as atitudes dos alunos participantes
da pesquisa em relação à língua-alvo correspondem às expectativas geradas em um contexto
comunicativo de ensino de línguas que consiste na preferência pelo uso da língua-alvo. Já a
pouca ocorrência da correção de erros de pragmática pode significar tanto que os alunos
realmente estejam esclarecidos quanto às regras contextuais da língua-alvo em uso ou que a
professora regente não costuma dar muita atenção para esse aspecto. Uma investigação mais
detalhada sobre o tema seria necessária para explicar com maior acuidade esse fenômeno
observado. A pouca ocorrência da correção de erros de vocabulário pode ser devido ao fato de
a professora ter procurado sempre prover os alunos com um vocabulário básico antes da
realização das tarefas.
Resumindo, esta subseção tratou de descrever a correção de erros orais em contexto
comunicativo, já que conforme sugere a abordagem contextual, essa discussão servirá para
elucidar quanto aos aspectos contextuais significativos que podem contribuir para uma melhor
interpretação das crenças professadas.
5.2 Triangulação dos dados
Esta seção objetiva expor a análise dos dados coletados através de um processo de
triangulação. Será levado em consideração toda a discussão previamente realizada quanto aos
aspectos contextuais, o questionário semiestruturado, o questionário aberto e a entrevista
retrospectiva em grupo. Cada item investigado sobre as crenças dos alunos em relação à
correção dos erros orais será dividido em subseções para melhor visualização dos aspectos
analisados. É importante lembrar também que o questionário semiestruturado, que será a base
para a análise, foi elaborado a partir das crenças professadas em questionário aberto aplicado
ao mesmo grupo no ano anterior.
Por isso, a comparação entre as respostas dos dois
questionários será inevitável a fim de ratificar as crenças professadas ou, retificar, se for o
caso, as crenças que foram modificadas.
110
5.2.1 O papel da correção de erros na aprendizagem segundo crenças professadas
Perguntados sobre se achavam que a correção de erros contribui para melhorar sua
aprendizagem da língua inglesa, 100% dos alunos (14 alunos) participantes da pesquisa
responderam positivamente, conforme ilustra o quadro abaixo.
Quadro 05: A correção de erros contribui para melhorar sua aprendizagem da língua
inglesa? (questionário aberto).
Student 1
Sim. Pois quando você erra algo e quando você aprende o que você estava
errando, você não esquece tão fácil.
St 2
St 3
Sim. Pois ensina o certo, corrigindo o que está errado.
Sim. Pois depois de corrigir os erros a gente passa a tentar a falar as palavras
corretamente.
St 4
St 5
St 6
St 7
St 8
Sim, pois um erro a gente aprende e não erra mais.
Sim. Porque errando é que a gente aprende.
Claro, pois é errando que se aprende.
Sim, pois nós corrigimos nossos erros e aprendemos o certo.
Sim. Pois aquele erro fica na mente e teremos tanto medo de fazê-lo de novo
que não vamos cometer.
St 9
St 10
St 11
Sim. Isso melhora a comunicação.
Sim. Eu posso com erros, depois eu aprendo melhor inglês.
Sim, com os nossos próprios erros a gente aprende muito mais , se não erramos
continuaremos com dúvidas.
St 12
St 13
St 14
Sim. É errando que se aprende.
Sim. Porque é um jeito de nós fixarmos na nossa mente.
Sim, pois é errando que se aprende.
A grande maioria dos alunos afirmou ‘que é errando que se aprende’( St 1, 4, 5, 6, 7,
10, 11, 12, 14). Essa crença mostra que há alunos que vêem a ocorrência de erros de forma
positiva e como parte do processo de aprendizagem. Há ainda alunos que focam na
importância da correção de erros para comunicação, e outros que justificam a correção de
erros por motivos cognitivos, por exemplo, memorizar o certo (st 7, st 13). Acredito que
apenas uma atmosfera positiva pode oferecer ao aluno a oportunidade de experimentar e
perceber os possíveis benefícios da correção de erros levando-os a crer nas afirmações acima
destacadas. De fato, pode-se afirmar através da observação das aulas filmadas que trata-se de
um contexto cordial, receptivo e incentivador já que até mesmo a própria professora regente
111
sem nenhum constrangimento faz questão de para chamar atenção de um erro cometido por
ela mesma na aula anterior.
No questionário semiestruturado observa-se a ratificação das crenças professadas em
questionário aberto.
100% dos alunos ratificam a noção de que correção de erros é
importante para a aprendizagem.
Quadro 06: A correção de erros contribui para melhorar sua aprendizagem da língua
inglesa? (questionário semiestruturado)
Student 1
St 2
St 3
St 4
St 5
St 6
St 7
St 8
St 9
St 10
St 11
St 12
St 13
Sim. Pois esclarecendo os erros melhora o aprendizado.
Sim. Porque se você não for corrigido, você continuará cometendo erros.
Sim. Pois com a correção o nosso inglês irá melhorar com o tempo.
Sim. Pois tira as dúvidas, os erros, melhorando a aprendizagem.
Sim. Todo (correção de) erro é bem vindo, só faz com que a gente melhore
e não volte a errar.
Sim. Como diz o povo, nós aprendemos com os nossos erros.
Sim. Ela (Wanessa) mostra nosso erro e ensina como consertá-lo.
Sim. Com meus erros aprendo mais inglês.
Sim. Porque me ajuda a sempre aperfeiçoar o meu inglês.
Sim. Porque se os erros não forem corrigidos, os alunos aprenderão errado,
sem saber.
Sim. Você entende o que errou e já sabe escrever / falar corretamente.
Sim. Cada vez que erramos aprendemos mais.
Sim. Pois a gente aprende com os erros.
Os alunos utilizaram-se de outras palavras para justificar da mesma forma (por
exemplo: St 1 “Pois
esclarecendo os erros melhora o aprendizado” = “é errando que se
aprende”). E ainda acrescentaram a ideia de que a correção de erros teria o papel de
aperfeiçoar, melhorar, a aprendizagem do inglês.
Em entrevista retrospectiva, os alunos participantes também não hesitaram em afirmar
que a correção de erros orais é importante para a aprendizagem.
[1]
P: Gente quero que vocês respondam com sinceridade: a correção de erros orais em sala de
aula ela é importante?
LLL: Sim!
P: Vocês concordam que são importantes. Alguém quer dizer porque ... só pra resumir a ideia
...
M8 : Ela vai aprender o certo, vai tentar errar menos vezes, e ... sei lá... a pessoa vai ficando
mais, mais ...
M7: só melhorando mais, é, quando você vai sendo corrigido, você só vai melhorando e então
aprimora.
M8: xx corrigindo você se aprimora mais xxx.
P: Entendi, [a pesquisadora olha para outra aluna que balançou a cabeça afirmativamente,
112
concordando com a opinião dos alunos que se manifestaram] você acha também que
aprimora ...
F1: Exatamente, você tem menos chances de errar.
M1: x tem vezes que ela [a pessoa] fala, a, o, a partir do momento que ela sabe, apesar que
ela sabe que tá errado, entendeu, tipo live/ lived [o aluno pronuncia corretamente /’lived/], o
passado, mas ela fala /liv‘Ed/. Ela sabe que tá errado, mas ela não sabe como é que ela vai
entonar, então ela precisa que alguém corrige, né. Entendeu? É necessário.
( setembro / 2010)
É possível observar no extrato acima que o aluno M1 explanou de forma clara e
objetiva o que ele acredita ser o papel dos erros e da correção de erros orais em contexto
comunicativo através de uma exemplificação. Nessa instância, o aluno M1 parece sugerir que
a correção de erros orais teria um papel muito importante como instrumento facilitador da
aprendizagem através do qual o indivíduo mais capacitado pode contribuir para ampliar o
conhecimento de outros. Além disso, os erros teriam o papel de oferecer a oportunidade para
que o aprendiz verifique ou rejeite sua s hipóteses em relação à língua-alvo, conforme já
sugerido por Corder (1967). Acredito que a exemplificação citada foi possivelmente
elaborada a partir da própria experiência de M1 como aluno de língua inglesa. De fato,
conforme foi observado em seções anteriores, o erro de pronúncia é um dos tipos de erros
mais corrigido oralmente, ficando atrás apenas dos erros de gramática, com 33,3% de
ocorrências. Acredito ser pertinente destacar ainda que o evento ilustrado pelo aluno pode
demonstrar não só a importância dos alunos estarem conscientes dos próprios erros, mas
também a importância das experiências dos alunos na formação de suas crenças e de como
essas crenças podem influenciar em suas atitudes em contexto de aprendizagem. Em outras
palavras, ao estar consciente da dúvida, o aluno pode utilizar-se do recurso de falar errado
mesmo estando consciente do erro, com a expectativa de ser corrigido para aprender a forma
correta.
Em suma, os alunos participantes da pesquisa atribuem diversos papéis à correção de
erros orais no contexto em questão conforme já discutido: aperfeiçoar/melhorar o inglês,
melhorar o aprendizado, evitar erros futuros. Essas atribuições parecem justificar a presença
desse instrumento em sala de aula comunicativa segundo as crenças do corpo discente alvo.
5.2.2 Em relação aos erros orais em sala de aula
113
Para se chegar às crenças dos alunos procurei investigar suas preferências e o porquê
delas. Acredito que a justificativa é a parte mais importante para identificar as crenças já que,
ao explicar o porquê de suas escolhas, os alunos recorrem às crenças que possivelmente
surgiram a partir de suas próprias experiências. Assim, foi perguntado através de questionário
semiestruturado, se os alunos achavam melhor que todos os erros orais fossem corrigidos, que
nem todos fossem corrigidos, que nenhum erro fosse corrigido ou se não gostavam que a
professora corrigisse seus erros. Segue abaixo a transcrição das crenças professadas e
justificadas em questionário semiestruturado e uma representação gráfica das referidas
crenças para fins de contribuição para a análise.
Quadro 07: Crenças sobre se todos os erros orais devem ser corrigidos.
Student 1
Opção escolhida (X)
Acho que todos os erros orais têm que
ser corrigidos.
St 2
Acho que todos os erros orais têm que
ser corrigidos.
St 3
St 4
St 5
St 6
St 7
St 8
St 9
St 10
St 11
St 12
St 13
Acho que todos
ser corrigidos.
Acho que todos
ser corrigidos.
Acho que todos
ser corrigidos.
Acho que todos
ser corrigidos.
Acho que todos
ser corrigidos.
os erros orais têm que
os erros orais têm que
os erros orais têm que
os erros orais têm que
os erros orais têm que
Acho que nem todos os erros orais têm
que ser corrigidos.
Acho que todos os erros orais têm que
ser corrigidos.
Acho que todos os erros orais têm que
ser corrigidos.
Acho que todos os erros orais têm que
ser corrigidos.
Acho que todos os erros orais têm que
ser corrigidos.
Acho que todos os erros orais têm que
ser corrigidos.
Justificativa
Pois isso (os erros não corrigidos) pode
prejudicar mais pra frente pode nos
atrapalhar.
Para quando você for se comunicar com
algum estrangeiro terá um diálogo
saudável.
Para que nós possamos aprender o inglês
de forma correta.
Para tirar todas as dúvidas e melhorar o
inglês da pessoa.
Tem que ser corrigido para que falemos
corretamente e não voltemos a errar.
O modo como se falam as palavras é
diferente do modo que se pronúncia.
Todos os erros devem ser corrigidos,
embora alguns erram por “pressão” de
todos olhando, mesmo sabendo o certo.
Pois nem todos são altamente necessários
para ser corrigido.
Para ter uma melhor fluência ao falar
inglês.
Porque ajuda na pronúncia dos alunos.
Se um erro oral não for corrigido, vai
parecer ao aluno que ele está certo.
Porque só assim podemos saber se
estamos falando ou escrevendo errado.
Porque eu acho que a gente também tem
que aprender a pronúncia.
114
Gráfico 03: Representação gráfica do número de alunos que responderam sobre se
todos erros devem ser corrigidos.
todos os erros orais têm
que ser corrigidos (92% 12 al.)
nem todos os erros orais
têm que ser corrigidos
(8% - 01 al.)
nenhum erro oral deve
ser corrigido
Conforme pode ser observado no Gráfico 3 acima, 92 % dos alunos (12 al.) acreditam
que todos os erros orais devem ser corrigidos, por razões diversas.
Gráfico 04: Como os alunos que acreditam que todos os erros orais devem ser corrigidos
justificam suas respostas.
correção de todos os erros
garante a melhora no
inglês. 54% ( 7 al.)
Foco= correção de erro de
pronúncia. 23% (03 al.)
correção = evita erros
futuros. 8% (01 al.)
Erro = resultado de alto
filtro afetivo. 8% (01 al.)
O Gráfico 04 ilustra que entre os 92 % de alunos que acreditam que todos os erros
devem ser corrigidos, 54% (7 alunos) acreditam que a correção de todos os erros garantem
uma melhora no inglês e a aprendizagem correta da língua-alvo; 8% (1 al.) menciona que a
correção pode evitar que os erros prejudiquem, atrapalhem futuramente; 23 % (03 al.) foca na
importância da correção de erros para a pronúncia e 8% (01 al.), embora concorde que todos
os erros devem ser corrigidos, reconhece que a ocorrência de erro pode acontecer devido ao
alto filtro afetivo (ver st 7, Quadro 07).
115
É importante observar ainda no Gráfico 03 que apenas 8 % ( 01 al.) afirma que nem
todos os erros devem ser corrigidos, pois, segundo essa aluna, “nem todos são altamente
necessários para ser corrigido”. Dessa forma a aluna parece estabelecer níveis de importância
entre os tipos de erros a serem corrigidos (ver st. 8, Quadro 07). A possibilidade de os alunos
acreditarem que alguns erros podem ser mais importantes que outros, levou- me a arguí- los em
entrevista retrospectiva se realmente eles acreditavam que todos os erros deveriam ser
corrigidos. A estratégia utilizada por esta pesquisadora foi mostrar um episódio em que um
aluno cometia diversos tipos de erros e a professora regente optou por não corrigi- los
imediatamente. Porém, ao realizar a correção após o término da realização da tarefa, a
professora preferiu focar na correção dos erros orais gramaticais.
Após a exibição do
episódio, a pesquisadora contextualiza a situação para, em seguida realizar a pergunta.
[2]
P: Aqui eu tenho uma pergunta pra vocês [referindo-se ao episódio recém mostrado, após a
pausa], depois a professora vai fazer uma pergunta pra vocês [a professora regente também
queria fazer uma pergunta]. É, bom, não sei se vocês perceberam, durante a interação de
vocês, em dupla, houve uns deslizes de pronúncia, enfim [essa narração generalizada foi uma
tentativa da pesquisadora de não focar no erro cometido por um aluno apenas para evitar
constrangê-lo]. Mas a professora deu prioridade, preferiu focar na questão gramatical. Foi ao
quadro, “gente, [ a pesquisadora faz um gesto simulando a situação em que a professora
regente vai ao quadro dar explicações gramaticais.] não se es queça do ‘will’, don’t forget
‘will’”. Queria saber de vocês o que vocês acham? Vocês acham que a professora tem que
corrigir todos os erros orais, ou ela pode escolher o que é mais importante, o que vocês acham?
A professora tem que corrigir todos os erros?
A partir dessa da pergunta, os alunos manifestaram diversas opiniões com base no que
foi observado na aula filmada. Um deles acredita que é importante que o erro seja corrigido
somente se a professora tiver certeza de que o aluno realmente não sabe, pois há casos em que
o aluno está nervoso e acaba cometendo o erro.
[3]
M3: tipo assim, se ela vê assim que ele falou assim só tipo, o cara tá nervoso, aí ele comete
deslize mesmo, mas ele sabe qual é o certo, aí não é necessário. Mas se ele pensa que é certo,
mas não é certo, aí ela tem que corrigir. Ainda mais porque escrevendo [ alusão ao momento
em que a professora vai ao quadro e corrige o erro no quadro] que fica até melhor de ser
corrigido.
Nessa fala o aluno M3 aponta claramente para a diferença entre lapso e erros conforme
já discutido na subseção 3.1.1.1, que trata da definição de erros. Assim como sugere Corder
(1967), o aluno também acredita que os lapsos devem ter a atenção do professor dispensada já
que trata-se de um desvio momentâneo das regras estandardizadas da língua-alvo motivado
116
por um estado emocional temporário e extraordinário. Tal desvio não significa que o aluno
não tenha o conhecimento da língua-alvo. Porém, Corder também assume que muitas vezes é
difícil diferenciar os erros dos lapsos. Acredito que há duas situações que podem contribuir
para que o professor ou pesquisador identifique a possibilidade de ocorrência de um lapso:
primeiramente deve-se atentar para o estado emocional do aluno. Conforme M3 sugere, se o
aluno estiver nervoso, esse estado pode interferir na qualidade da produção da língua-alvo; e,
segundo, se há autocorreção seguida do desvio. Conforme pode ser observado a seguir:
[4]
M4 [inicia a leitura]: “Hi, I’m Jessica Chen. I’m from the U.S. I stayed at my grandparent’s
house near the beach last summer. One day I meet a girl from Colombia. We become –
became [ autocorreção] great friends. We e-mail each other every day now. (aula 24/06/2010)
Esse mesmo aluno revela ainda a importância do quadro branco como instrumento de
apoio no processo de correção de erros orais. Outro aluno afirma que a correção depende do
tipo de erros cometidos.
[5]
M1: Eu até acho que sim. Mas depende dos erros. É no caso assim... Ela pode até corrigir,
mas também depende. Vamos fingir que ela tá assim entrando xx e ele comete um erro. Se
esse erro for assim, eu quero falar que ‘viajei sem ter destino com a sua mãe’, entendeu? Em
inglês, aí o que ele vai falar? Aí vai ter que corrigir. Mas normal, confundir o -ing com o –ed,
acho que não.
Dessa fala tive o entendimento de que os erros que devem ser corrigidos com mais
urgência, segundo a opinião do aluno M1, devem ser aqueles que interferem com a
comunicação de um modo geral. A partir dessa conclusão busquei por confirmação:
[6]
P: Entendi, então os erros que você acha mais gritantes.
M1: Os erros mais gritantes assim. Com certeza ...
P: Aqueles que interferem no significado, né, você acha mais importante. Agora erros que
você acha que não interfere, por exemplo, preposições né, at, in, on, você não acha tão
importante corrigir. [aqui procurei não intervir na crença do aluno, apenas parafraseei na
tentativa de confirmar a minha interpretação com relação às crenças professada pelo aluno].
M1: Não.
Já um outro aluno discordou da preferência do aluno M1 posicionando-se a favor da
correção integral dos erros orais. A manifestação da opinião do aluno M1 desencadeou uma
discussão a favor da correção integral dos erros.
117
[7]
M2: Eu já acho importante, erros assim, corrigir melhor, assim. Quanto mais erros corrigir
melhor porque assim a pessoa vai aprender e não vai repetir o mesmo erro. Quando for
possível, a pessoa vai aprender, e não vai repetir o mesmo erro, então melhorM3: Você, você pode viajar pra algum lugar que fale assim, até a pessoa não vai entender se
você falar –
M2: é pode ser o menor erro possívelM3: Mas não vai te achar estranho falando desse jeito.
M2: xxx uma língua estrangeira vai sair e não vai conseguir te entender, então tem que dar
também atenção tanto aos erros grandes quanto aos pequenos.
P: Tá, então vocês dois acham que os dois são importantes –
M8: Ainda mais quando começa dos erros pequenos né, porque os erros pequenos vão levar
aos maiores.
F1: é, concordo com o M8.
M7: É.
P: Quem disse ‘é’?
M7: eu, eu, falei ‘é’. Eu concordo ... [ o aluno aponta para o M8]. Porque eu acho que se
você for errando mesmo erros pequenos, quando você, por exemplo, for para os EUA ou
algum país que tenha essa língua frequente, você vai ver que... pô ‘será que eu to falando
errado? Mas eu aprendi assim.’ Entendeu? Você vai ver que tem um erro.
P: Entendi.
LLL:xxx
M3: O cara pode ... você pode parar pra pedir informação, aí o cara entende outra coisa aí
ele pode te dar uma informação errada. xx
M7: É verdade.
P: por causa de uma preposição, ele pode ...
M3: simples erro que ele xx.
P: Livia?
F2: Eu concordo.
P: Concorda? Então você acha que tem que corrigir tudo, os erros pequenos e os erros mais
gritantes.
[ a aluna balança a cabeça concordando]
O aluno M1 que tinha professado a crença de que não há necessidade de corrigir todos
os erros contra-argumenta a partir de suas próprias experiências.
[8]
M1: xxx pessoas que foram para os Estados Unidos e vê que ... falam que aprenderam até
demais. Até demais. Porque muita coisa que aprendemos a falar no fundo você não vai usar.
Pode até usar, mas tem uma diferença. Mesma coisa se um americano for aprender tudo,
quando eles virem as nossas gírias eles vão se perder, aqui, eles vão, sabe, vão achar que
aprenderam demais, a gente vai falar gíria e eles vão ficar perdidos. Não ensinaram isso.
Nessa fala o aluno parece estar chamando atenção para o fato de que ele acredita que
aprende muita coisa que para ele não vai ter uso. Por isso, ele afirma que não adianta
aprender ‘demais’. O aluno, como membro de uma comunidade constituída de adolescentes
de classe média, não consegue ver o objetivo da linguagem que está aprendendo. Acredito
que essa crença pode interferir na sua atitude em relação à aprendizagem. Por exemplo, ele
pode ficar desmotivado se a professora insistir em corrigir erros orais que ele acha sem
118
importância. É importante a professora regente estar ciente dessas crenças para que possa
realizar um trabalho de co-construção de experiências, objetivando o desenvolvimento de um
ambiente ideal, facilitador da aprendizagem.
Outro aluno também aproveitou a oportunidade para apoiar o colega M1.
[9]
M8: Eh, quem nem, a gente aqui tem que escrever, quando você vai fazer prova, essas coisas,
você tem que botar ‘want to’, ‘going to’, enquanto a gente pode falar ‘gonna’.
P: é mas aí são duas questões, é ‘going to’ é formal, ‘gonna’, né é a lingua falada, né?
M8: eu só acho menos necessário porque a gente provavelmente vai usar o mais informal.
P: Mais informal. Entendi.
M1: xx ‘you are’, você pode por ‘u’ e o ‘r’ [o aluno aqui refere-se à língua inglesa utilizada
em chat].
P: Entendi.
M2: o mais formal a gente só vai usar quando fizer alguma coisa mais importante, tipo um
trabalho...
P: Entendi. Então vocês se preocupam que sejam corrigidos erros que vão ser necessário para
o uso da língua. Né?
LLL: Isso.
P: O que vocês realmente vão utilizar, que vocês acham que vão utilizar na língua falada. Né
isso?
M8: pra mim são os mais importantes.
Nessa instância, os alunos M1 e M8 argumentaram a favor da correção seletiva a partir
de suas experiências, ratificando minha interpretação anterior de que alguns alunos se sentem
mais confortáveis quando são corrigidos erros orais que eles entendem que realmente podem
interferir na comunicação. Dessa forma, pode-se observar que a experiência dos alunos é
sempre muito importante na formação das crenças e das suas atitudes em relação ao processo
de ensino e aprendizagem. Conhecer o aluno é condição fundamental para que a professora
possa facilitar a aprendizagem de indivíduos díspares, agregadores de experiências múltiplas e
pertencentes a um universo tão multifacetado que é o da sala de aula.
5.2.3 Investigando outras crenças declaradas
Os alunos foram submetidos a informar se concordam plenamente, parcialmente ou se
discordam com algumas crenças professadas não só por eles mesmos durante a resposta do
questionário aberto, mas também pelos alunos que participaram da pesquisa piloto. O
resultado desse levantamento está exposto nos gráficos a seguir:
119
Gráfico 05: Proposição - A correção é fundamental, pois contribui para aperfeiçoar o
inglês.
concordo plenamente
(100%)
condordo parcialmente
(mais concorda que
discorda) (0%)
discordo plenamente (0%)
100% (13 alunos) concordam plenamente que a correção seja fundamental, pois
contribui para aperfeiçoar o inglês.
Gráfico 06: Proposição - É errando que se aprende:
concordo plenamente (84 %)
condordo parcialmente (mais
concorda que discorda) (16%)
discordo plenamente (0%)
Apenas 16% (02 al.) concordam parcialmente com a afirmativa de que “é errando e
corrigindo que se aprende”. Segundo essas alunas, é possível aprender mesmo sem cometer
erros. Os demais (84 % = 11 al.) concordam plenamente com a afirmativa.
Esse item remete-se às crenças professadas pelos alunos quanto à importância de se
corrigir erros orais em sala de aula. Muitos alunos haviam justificado previamente (ver
subseção 5.2.1) que a correção de erros é importante porque “é errando que se aprende”. A
pesquisadora decidiu retomar essa afirmação a fim de ratificar se realmente a maioria dos
alunos apoiavam a assertiva declarada.
Gráfico 07: Proposição - A correção de erros ajuda a melhorar o vocabulário.
120
concordo plenamente
condordo parcialmente
(mais concorda que
discorda)
discordo plenamente
100% (13 alunos) concordam plenamente que a correção de erros ajuda a melhorar o
vocabulário.
Gráfico 08: Proposição – A correção de erros é mais importante na pronúncia.
concordo plenamente (23%)
condordo parcialmente (mais
concorda que discorda) (54%)
discordo plenamente (23%)
54 % (7 al.) concordam parcialmente que a correção de erros é a mais importante na
correção da pronúncia. Enquanto que 23 % (03 al.) concordam plenamente e os demais 23 %
(03 al.) discordam plenamente. Um dos alunos que discorda plenamente afirma que todos os
erros têm a mesma prioridade. (ver questionário st 7, Quadro 07).
Gráfico 09: Proposição - A correção de erro em sala de aula pode atrapalhar na
aprendizagem, pois o aluno não se sente à vontade quando corrigido em frente aos
colegas.
121
concordo plenamente (8%)
condordo parcialmente (mais concorda que
discorda) (8%)
discordo plenamente (84%)
84 % (11 al.) discordam plenamente da afirmativa que diz que a correção de erros em
sala de aula pode atrapalhar na aprendizagem devido ao desconforto gerado no aluno quando
corrigido em frente aos colegas. Apenas 8% (01 al.) concordam plenamente e apenas 8% (01
al.) concordam parcialmente com a afirmativa.
Gráfico 10: Proposição - É preciso saber o certo antes de continuar, por isso, a falta de
correção pode atrapalhar a aprendizagem
concordo plenamente (54%)
condordo parcialmente (mais concorda
que discorda) (38%)
discordo plenamente (8 %)
54 % (07 al.) concordam plenamente que a ausência de correção de erros pode
atrapalhar a aprendizagem. Enquanto que 38 % (05 al.) concordam parcialmente com a
afirmativa,
apenas 8 % (01 al.) acreditam que a falta da correção de erros não atrapalha na
aprendizagem. A partir desse dado é importante observar que embora 100% dos alunos
acreditem que a correção de erros contribua para aprendizagem (ver subseção 5.2.1) e que 92
% (12 al.) que acreditam que todos os erros devem ser corrigidos por razões diversas,
conforme análise do subitem anterior, apenas 54 % (07 al.) acreditam que a ausência de
correção de erros possa atrapalhar a aprendizagem enquanto que 38 % mais concordam que
discordam.
122
Gráfico 11: Proposição - A correção faz com que o aluno se torne consciente do erro. Ao
se tornar consciente o aluno tem mais chances de aprender mais.
concordo plenamente (100 %)
condordo parcialmente (mais concorda
que discorda) (0%)
discordo plenamente (0%)
100% (13 al.) concordam plenamente com a afirmação de que a correção faz com que
o aluno se torne consciente do erro. Ao se tornar consciente o aluno tem mais chances de
aprender mais. O resultado da análise desse item revela que todos os alunos estão de acordo
com o papel da correção de erros orais como uma ferramenta que auxilia o aluno a se tornar
consciente da sua interlíngua, tornando-o mais competente para ajustá-la conforme
conveniente.
Em suma, os alunos parecem compartilhar de grande parte das crenças professadas
pelos alunos que participaram da pesquisa piloto e ratificaram a maioria das respostas
fornecidas através de outros instrumentos utilizados para a coleta dos dados.
5.2.4 Quanto ao tipo de erro mais importante para ser corrigido
Foi solicitado ao aluno que informasse quais eram os erros orais mais importantes para
serem corrigidos: o erro de pronúncia, erro de gramática, de vocabulário ou de pragmática. O
resultado está ilustrado no gráfico a seguir.
Gráfico 12: Crenças quanto a tipos de erros específicos.
123
14
12
10
Acho que esse erro não é
importante. Nem precisa
corrigir.
8
Esse erro nem é tão
importante, ele pode ser
corrigido ou não.
6
4
É muito importante que esse
erros seja corrigido. Esse erro
tem que ser corrigido.
2
0
Erro de
pronúncia
Erro de
gramática
Erro de
vocabulário
Erro de
pragmática
O gráfico revela que a maioria dos alunos, 92 % (12 al.), acreditam que a correção da
pronúncia seja muito importante e, por isso, esse tipo de erro deveria ser corrigido. Observe
que nenhum aluno acredita que a correção desse tipo de erro não seja necessária. Porém há
um aluno que acredita que esse erro nem seja tão importante, podendo ser corrigido ou não.
Em segundo lugar encontra-se o erro de gramática, com 77 % (10 al.) a favor da
correção desse tipo de erros contra aproximadamente 23 % (03 al.) desfavorável à correção.
Já a correção de erro de vocabulário parece ser mais importante do que a correção do erro
gramatical já que apenas 8% (01 al.) acreditam que esse tipo de erro não seja importante, e,
por isso nem precisa corrigir enquanto que 23 % (03 al.) acreditam que os erros gramaticais
não sejam importantes.
Em entrevista retrospectiva, dois alunos complementaram suas
justificativas quanto às suas preferências.
[10]
M8: Acho a gramática.
Porque a gramática vai levar aos outros.
M1: Eu acho o vocabulário. Por que xxx você usando as palavras certas e cometer certos
erros de presente, passado e futuro, aquela pessoa com quem você está falando ela já tem um
conhecimento então ela vai poder te corrigir. Agora se eu to querendo falar ‘eu quero ir no
banheiro’, e você começa a falar ‘eu quero ver televisão’, a pessoa não vai entender que você
está querendo ir no banheiro. Já se eu falar ‘eu queria, é eu irei querer... ver televisão’ a
pessoa já vai saber ‘bom peraí xxx alguma coisa, e dá pra você corrigir.
P: Entendi, então o vocabulário dá uma sugestão do que você está querendo dizer.
M1: É. U-hum
124
O aluno M1 privilegia a correção de erros de vocabulário, pois ele acredita que é isso
que vai garantir a sobrevivência em um contexto comunicativo alvo. Já o aluno M8 apóia-se
na gramática como sustentáculo da sua aprendizagem da língua-alvo.
O erro de pragmática parece ser considerado o menos importante de todos segundo a
opinião dos alunos participantes desta pesquisa já que apenas 16 % (02 al.) acreditam que a
correção desse erro seja muito importante, enquanto 54% (07 al.) consideram que esse erro
não seja tão importante, podendo ser corrigido ou não e 31 % (04 al.) acredita que esse tipo de
erro nem precisa ser corrigido.
O quadro a seguir relaciona as respostas dos alunos
participantes quanto ao que ele acredita ser prioridade na correção de erros orais e suas
respectivas justificativas.
Quadro 08: Prioridade na correção de determinados erros orais.
Student 1
St 2
St 3
St 4
St 5
St 6
St 7
St 8
St 9
St 10
St 11
St 12
St 13
Marcou
‘1’
para
erro
de
pronúncia,
gramática
e
vocabulário.
Justificativa: porque corrigindo que se aprende.
Marcou
‘1’
para
erro
de
pronúncia,
gramática
e
vocabulário.
Justificativa: porque são erros principais.
Marcou
‘1’
para
erro
de
pronúncia.
Justificativa: pois os erros de pronúncia são mais importantes que os erros
gramaticais.
Marcou
‘1’
para
erro
de
pronúncia,
gramática
e
vocabulário.
Justificativa: Para melhorar a língua inglesa dos alunos isso é fundamental.
Marcou
‘1’
para
erro
de
pronúncia,
gramática
Justificativa: porque eles podem comprometer o entendimento.
Marcou
‘1’
para
erro
de
pronúncia,
gramática
e
vocabulário.
Justificativa: a correção é importante, tanto na pronuncia quanto na escrita, para fazer
uma redação de documento.
Marcou ‘1’ para erro de pronúncia, gra mática, vocabulário e pragmática.
Justificativa: A pronúncia deve ser corrigida, pois os alunos devem saber pronunciar o
inglês correto, deve também saber o modo educado de se falar e escrever e não
confundir as palavras.
Marcou
‘1’
para
erro
de
pronúncia
e
pragmática.
Justificativa: pois na pronuncia ser seria um pedido em inglês para a professora.
Marcou
‘1’
para
erro
de
gramática.
Justificativa: porque nos faz melhorar o inglês.
Marcou
‘1’
para
erro
de
pronúncia,
gramática
e
vocabulário.
Justificativa: porque estes são as bases para o aprendizado da língua.
Marcou
‘1’
para
erro
de
pronúncia,
gramática
e
vocabulário.
Justificativa: é importante saber pronunciar bem e não ter erros de vocabulário, pois
numa conversa, ele não será compreendido. O mesmo para gramática.
Marcou
‘1’
para
erros
de
pronúncia
e
gramática.
Justificativa: Pois são os erros que se não corrigidos, sempre serão pronunciados
errados.
Marcou
‘1’
para
erro
de
pronuncia.
Justificativa: na verdade todos devem ser corrigidos.
125
É possível observar nas justificativas que dos alunos no questionário semiestruturado,
que ao optar pela pronúncia, os participantes o fizeram de forma consciente. Por exemplo,
St11: Justificativa: “é importante saber pronunciar bem e não ter erros de vocabulário, pois numa conversa, ele
não será compreendido. O mesmo para gramática.”
O aluno que também deu prioridade à pragmática acredita ser importante não só falar a
pronúncia correta, mas também falar de modo educado.
St7: Justificativa: “A pronúncia deve ser corrigida, pois os alunos devem saber pronunciar o inglês correto,
deve também saber o modo educado de se falar e escrever e não confundir as palavras”.
Embora esse aluno esteja conscie nte da importância de se ter o conhecimento do uso
da língua inglesa, a grande maioria dos participantes parece não estar consciente da
importância do aspecto pragmático da língua-alvo já que 54 % (07 al) acreditam que esse tipo
de erro nem seja tão importante e 31 % (04 al.) optaram por descartar sua correção. Além
disso, apenas um aluno dos dois que consideram ser muito importante a correção de erro de
pragmática percebeu a função da pragmática na língua-alvo, enquanto outro não conseguiu
justificar a importância da correção deste tipo de erro (ver resposta do st 8, Quadro 08).
Acredito que o ocorrido deveu-se ao fato dos aprendizes participantes não serem tão
esclarecidos quanto aos aspectos de uso da língua inglesa.
Isso se confirma, por exemplo,
quando um aluno manifesta-se protestando quanto ao por que de a professora ensinar going to
e não gonna. Somente após o momento que a pesquisadora regente, durante a entrevista
retrospectiva, exemplifica a questão pragmática através da exemplificação é que o aluno
conseguiu associar a necessidade do uso de going to em avaliações, por exemplo.
[11]
M8: Eh, quem nem, a gente aqui tem que escrever, quando você vai fazer prova, essas coisas,
você tem que botar ‘want to’, ‘going to’, enquanto a gente pode falar ‘gonna’.
P: é mas aí são duas questões, é ‘going to’ é formal, ‘gonna’, né é a lingua falada, né?
M8: eu só acho menos necessário porque a gente provavelmente vai usar o mais informal.
P: Mais informal. Entendi.
M1: xx ‘you are’, você pode por ‘u’ e o ‘r’ [o aluno aqui refere-se à língua inglesa utilizada
em chat].
P: Entendi.
M2: o mais formal a gente só vai usar quando fizer alguma coisa mais importante, tipo um
trabalho...
126
Com isso, pode-se concluir que os alunos somente conseguem justificar o uso daquilo
que conscientemente faz parte de suas experiências reais. Isso pode indicar a necessidade de
serem acrescentados ao contexto de sala de aula materiais não pedagógicos e minimamente
controlados, já que não foram observados instancias desses materiais na análise do contexto.
A possibilidade dos alunos realizarem maior número de tarefas com texto autêntico, por
exemplo, pode contribuir para que o aluno seja motivado a transferir a experiência do uso da
língua inglesa aprendida em sala de aula para atender suas necessidades no mundo real.
É importante notar que ao exemplificar o que seria pragmática durante a entrevista
retrospectiva, os alunos incluíram esse tipo de erro no grupo dos que devem ser corrigidos.
Consequentemente, nenhum aluno informou acreditar que a correção oral de algum tipo de
erros fosse desnecessária.
Subtende-se então que os alunos devem ser estimulados a estarem
conscientes das noções de uso para que não percam oportunidades de aprendizagem.
5.2.5 Quanto ao momento mais apropriado para se corrigir um erro
Ao grupo discente participante foi perguntado qual seria o melhor momento para se
corrigir um erro: ao terminar a fala, durante a fala, interrompendo-a, ou no final da aula. O
gráfico a seguir ilustra o resultado das crenças professadas.
Gráfico 13: Crenças quanto ao momento ideal de corrigir um erro oral.
127
Gosto quando a professora interrompe a minha
fala para me corrigir imediatamente, no
momento que eu cometi o erro. (23 %)
Gosto quando a professora espera eu terminar de
falar para depois me corrigir. (77 %)
Gosto quando a professora corrige todos os meus
erros só no final da aula ou na aula seguinte. (0%)
A professora é que decide (0%)
Outras sugestões (0%)
A partir do gráfico é possível observar que dentre as opções apresentadas, 77 % (10
al.) dos alunos participantes da pesquisa preferem que a professora aguarde o término da fala
do aluno para que seja realizada a correção dos erros. Apenas 23 % (03 al.) preferem que a
professora interrompa. Nenhum aluno gosta que a professora postergue a correção de erros.
É interessante observar também que nenhum aluno deixou a decisão do melhor momento para
a correção de erros orais nas mãos do professor. Esse dado sugere que os alunos têm uma
crença e esperam que seja respeitada.
Em entrevista retrospectiva foi mostrado um evento em que o aluno produzia
oralmente para o grupo a tarefa realizada anteriormente em dupla. Durante a produção desse
aluno, foi observado diversos erros de diversos tipos. Porém, a professora regente optou por
não interrompê-lo no momento do ato de fala. Após a exibição desse evento a professora
regente que estava presente, porém conservava o status de não-participante, prontificou-se a
perguntar para o grupo e a esse aluno especificamente quanto às suas crenças em relação ao
melhor momento para a correção do erros.
[12]
Professora regente: A minha pergunta é a seguinte: durante o trabalho em par você estava
produzindo já pra turma, né M7, o que você produziu em par com o M8. Você observou que
eu não te interrompi em momento algum. Apesar de você ter cometido alguns errinhos.
Vocês gostam de não ser interrompidos no momento da produção ou vocês preferiam que eu
parasse ali no momento, o tempo inteiro, ‘não é assim, é assado, não’ ou deixasse realmente
como aconteceu, vocês produzirem, irem falando, falando e depois sim eu corrigir. É assim
que vocês preferem ou vocês preferem no momento que estão falando e ficar interrompendo.
M8: Acho melhor corrigir depois porque senão você pode acabar inibindo a pessoa.
M2: Eu prefiro mais corrigindo acho que parando porque ... a pessoa... depois quando
corrigir tudo você pode se perder ou pode não entender direito. Vai tipo, com calma, aos
poucos, todos os erros. Mais fácil, pelo menos pra mim.
Professora regente: M8 você pode repetir o que você disse?
M8: Eu acho que explicar depois, porque senão pode acabar inibindo a pessoa.
128
M1: Não, e também, também depois você pode dar chance pra pessoa acertar. De tanto ela
tentar e tentar ela pode acertar, aí depois você corrige, ‘oh, toda vez que você fazer isso, você
lembra disso, pra chegar a isso”.
M3: Eu acho que perde o raciocínio da pessoa. Ela tá falando aí a professora para na
metade, aí ela corrige essa parte, aí depois ele se enrola e aí tem que começar tudo de novo.
M8: E aí a pessoa pode até ficar com medo, queria falar uma coisa, mas não querer falar pra
num x ser corrigido na hora.
F2: mas não deixa de ser ...
Professora regente: E você M7?
M7: Eu gostei de, é, quando você corrigiu assim porque, é, não é o meu problema, mas,
vamos supor, pega um aluno que tenha muita vergonha, que até, realmente ia ficar inibido,
porque ‘poxa eu errei aí, será que vou errar mais pra frente? E a professora vai corrigir, todo
mundo vai ver que eu errei?”. Eu não, não tenho esse problema, achei bom, o termo que você
fez ali, a correção depois de deixar eu falar mesmo estando errado, depois foi corrigir no
final. Achei, assim, que não é meu problema, eu me acostumo das duas formas, mas
dependendo da pessoa, é melhor assim.
A partir do extrato acima é possível destacar que a entrevista retrospectiva vai de
encontro ao informado no questionário semiestruturado. Os alunos possuem crenças diversas
em relação à correção de erros orais. Alguns preferem que o professor regente espere pelo
término da fala para que a correção oral seja efetuada, outros optam por ter o ato de fala
interrompido alegando que assim o aluno poderá dar conta de cada erro corrigido com mais
eficácia. Mas nenhum aluno manifestou gostar da correção dos erros orais apenas no final da
aula. É interessante observar também que a escolha do professor em relação ao momento da
correção de erros pode afetar diretamente a questão afetiva do aluno. Os alunos utilizaram
palavras como “inibir” e “vergonha” para explicar que a interrupção da fala de um aluno pode
resultar em alto filtro afetivo. Consequentemente, ao agir de forma contrária às expectativas
do aluno
a professora regente pode acidentalmente impedir uma oportunidade de
aprendizagem. Essa constatação ratifica a opinião desta pesquisadora que acredita ser de
extrema importância que a professora esteja consciente das expectativas e crenças de seus
alunos.
Outra questão pertinente diz respeito ao argumento utilizado pelo aluno M1 para
justificar a preferência pela a correção de erros postergada. Segundo esse aluno, o fato de a
professora adiar a correção, em detrimento da correção imediata, possibilita ao aluno uma
oportunidade de refletir e arriscar sobre o uso da língua-alvo. E o mais importante, o aluno
não deixa de mencionar a necessidade de uma pessoa mais capacitada agir posteriormente,
servindo como guia e dando suporte ao aluno retificando ou ratificando as opções de uso da
língua-alvo utilizadas.
129
[13]
M1: Não, e também, também depois você pode dar chance pra pessoa acertar. De tanto ela
tentar e tentar ela pode acertar, aí depois você corrige, ‘oh, toda vez que você fazer isso, você
lembra disso, pra chegar a isso”.
Conforme já discutido em seções anteriores, essa noção é amplamente conhecida
como ‘andaime’ e é definida como “(...) um processo conjuntamente construído com base na
necessidade do aprendiz” (NASSAJI; SWAIN, 2000, p. 36). Acredito que é justamente nesse
momento que o aluno sente-se seguro para arriscar e receber apoio quanto ao seu
desempenho, que o aprendiz tem a oportunidade de estender suas habilidades e
conhecimentos atuais para níveis mais elevados de competência. Por isso, acredito que faz-se
importante estar ciente das crenças dos alunos para que o professor esteja seguro do momento
ideal para atuar como andaime do processo de aprendizagem da língua inglesa, impedindo o
surgimento e interferência de alto filtro afetivo de um corpo discente.
5.2.6 Correção em grupo ou individual?
Durante uma aula de ensino do inglês como língua estrangeira é possível constatar,
conforme observado nas aulas filmadas, que a correção de erros orais pode ocorrer tanto em
grupo, com toda a turma, quanto individualmente, cabendo ao professor optar por uma ou
outra estratégia no ato da correção. Como essa escolha sempre parte do professor, que
provavelmente opta pela correção individual ou em grupo a partir de suas próprias
experiências e crenças, acho importante verificar as crenças dos alunos quanto a essas opções
do processo de correção de erros orais através da arguição de suas preferências e respectivas
justificativas.
Nesse sentido, foi verificado que dos dez (100%) alunos que responderam a esse item
no questionário aberto, sete (70%) optaram pela correção oral em grupo. É importante
observar que a maioria daqueles que preferem a correção em grupo justificaram suas repostas
levando em consideração o grupo como um todo. Dessa forma, fica subtendido que alguns
alunos vêem o grupo como uma comunidade, onde a cooperação e troca de experiências pode
levar ao benefício de todos os membros dessa comunidade. Acredito que a disposição das
carteiras em semicírculo possa ter contribuído para que esse tipo de atitude. Abaixo segue
quadro com as respostas ao questionário aberto consolidadas.
130
Quadro 09: Correção oral: individual ou em grupo
Student 1
St 2
St 3
St 4
St 5
St 6
St 7
St 8
St 9
St 10
No momento em que o erro ocorre e individualmente, porque desse modo eu
consigo me concentrar mais no momento da correção.
No exato momento, em grupo pois fica mais fácil de eu entender.
No exato momento. Em grupo. Para que não aja dúvidas depois.
No exato momento claro, em grupo mesmo, pois assim aprendo melhor.
No exato momento e em grupo, porque é mais divertido e o correto para aprender
direito e discutir também com os colegas.
Dizendo o errado e falando o certo logo após. No exato momento. Individual.
Não gosto de dividir meu erros.
No exato momento e individual para as pessoas não rirem de você.
No exato momento, em grupo; porque assim se alguém for tímido se reconfortará
em grupo.
Em grupo, no exato momento. Em grupo porque para não acharem que eu mereço
mais atenção
No exato momento, em grupo porque fica melhor de captar o erro e aprender o
correto.
É possível observar ainda que dois (20%) alunos daqueles que optaram pela correção
individual justificaram suas preferências a partir de questões afetivas, prevalecendo o medo de
errar e de ser corrigido em frente aos colegas de sala. Essa percepção pode sinalizar que
talvez seja necessário realizar um trabalho específico com esses três alunos com a finalidade
de fazê- los ver o contexto de sala de aula como um espaço menos ameaçador. Com isso,
espera-se levar o aluno a um maior aproveitamento das oportunidades de aprendizagem.
É pertinente observar que os alunos participantes da pesquisa não mudaram suas
opiniões no ano posterior ao responder o questionário semiestruturado. Conforme pode ser
observado no gráfico abaixo, 84 % (11 al.) preferem que os erros sejam corrigidos em grupo e
apenas 16 % (02 al.) preferem que sejam corrigidos individualmente.
Gráfico 14: Representação gráfica da preferência dos alunos quanto à correção oral
individual ou em grupo
131
Prefiro que meus erros orais sejam
corrigidos em grupo, com toda a toda a
turma ( 84 % )
Prefiro que meus erros orais sejam
corrigidos individualmente, quando meus
colegas não estão presentes. (16 %)
Isso significa que o grupo parece de fato adequar-se ao contexto comunicativo de
ensino de inglês como língua estrangeira que tem como um de seus princípios a co-construção
de conhecimento através da interação com o mundo e seus interlocutores.
Nesse sentido, a correção em grupo é mais interativa, pois indiretamente convida os demais
alunos a participarem da oportunidade de co-construção de conhecimento ao dividirem entre
eles suas dúvidas e experiências. As respectivas justificativas a seguir ratificam a avaliação
realizada.
Quadro 10: Justificativa da preferência pela correção de erros orais individual ou em
grupo.
Student 1
St 2
St 3
St 4
St 5
St 6
St 7
St 8
St 9
St 10
St 11
St 12
St 13
Em grupo. O aluno respondeu em entrevista que em grupo é melhor pois pode ser a dúvida
de outra pessoa.
Em grupo. Pois o meu erro pode ser os de outras pessoas também.
Individualmente. Pois não quero passar vergonha na frente dos meus colegas.
Em grupo. Pois todos erram e é preciso que eu aprenda a assumir perante os outros, isso é
válido para toda a vida.
Em grupo. Porque outros alunos podem usufruir dessa correção também.
Em grupo. Pois evita que futuramente
Em grupo. Pois não devemos nos envergonhar do erro e caso ocorra dar incentivo para não
errar.
Em grupo. Pois em grupo é melhor para todos que sua opinião do inglês é valorizada.
Individualmente. Porque, desse modo, se concentra melhor.
Em grupo. Porque quando meu erro é corrigido em frente à turma outros que cometeram o
mesmo erro e não se pronunciaram, podem aprender com meus erros.
Em grupo. Meu erro oral pode ser o mesmo de outra pessoa. Então corrigindo em grupo,
ajuda a todos.
Em grupo. Porque se alguém também costuma errar como eu também será corrigido.
Em grupo. Pois assim os alunos que poderiam cometer esses erros são cometam.
De fato, é pertinente observar que as justificativas são muito similares ao do quadro
anterior. A grande maioria que optou pela correção em grupo, pensa na coletividade, ou seja,
132
pensa no quanto o colega poderá se beneficiar com o próprio erro. Um dos alunos (st 4) que
optou pela correção em grupo sugeriu a importância dessa opção para a vida e o outro (st 7)
enfatiza a ocorrência de uma das variáveis da afetividade, o ato de envergonhar-se, e sugere o
espaço da sala de aula como um espaço para ensaio onde errar é permitido, porém precisa ser
corrigido.
Já os demais alunos 16 % (02 al.) que optaram pela correção de erros individual,
apresentam explicações variadas para justificar a preferência. O st. 3 preocupa-se com a
questão afetiva enquanto que st. 9 preocupa-se com a questão cognitiva.
Em entrevista retrospectiva foi mostrado aos alunos uma situação em que os alunos
estavam realizando uma atividade em pares, enquanto a professora circulava pela sala
verificando o andamento da tarefa e dando o suporte necessário para a realização da mesma.
A professora regente pára em frente a uma dupla e, durante a interação entre a dupla e a
professora, ocorre uma correção de erro oral individual. Após a exibição desse episódio a
pesquisadora decide perguntar aos alunos se preferem que a correção seja realizada em grupo
ou individual.
[14]
P: Então gente, a W, nesse momento a W está eh ... verificando junto às duplas né se tem
alguma dúvida na realização da tarefa e aí ela parou nessa dupla e aí ela chamou atenção,
verificou um pequeno deslize do ‘with car’, ‘by car’, aí eu tenho uma pergunta para o M1.
M1, você preferiria que a professora corrigisse o erro com a turma toda, ou você prefere
individualmente mesmo, tá bom ...
M1: Ah, tanto individualmente, quanto com a turma toda não tenho nada com expor meus
erros. Naquela, naquela hora mesmo [referindo-se ao momento mostrado da aula] eu
preferiria quando ela tivesse assim, bem do jeito que ela fez só comigo falando porque ficou
mais fácil, entendeu? Porque cada um focava, um tava focando em praia, em shopping, não
tava com essa dúvida.
P: Entendi, então no momento da tarefa o importante ser individual pra você.
[o aluno balança a cabeça confirmando a conclusão da pesquisadora]
P: E você? [referindo-se a outro aluno] Você prefere que seja em grupo, em dupla. Porque
anteriormente você também fez uma participação muito interessante, né, você falou com a
turma dos seus planos para o futuro e... como você preferiria que a professora corrigisse? Que
fosse individual ou que fosse em grupo?
M10: Por mim tanto faz. Em grupo deve ser melhor xxx. Em grupo.
P: Você prefere em grupo?
M10: [ o aluno concorda]
P: Quem mais prefere em grupo aqui?
M2: Não tenho preferência.
P: Não tem preferência. [ a pesquisadora faz uma demonstração, em seguida pergunta a
preferência] Qual vocês preferem?
LLL: Não tenho preferência.
M1: Contanto que corrija meu erro.
M3: Dependendo da situação. Tipo assim, eh ... às vezes é ruim porque tipo, o Leo errou aí
enquanto ela tá corrigindo com ele, só só fica pra ele, mas se ela for falar pra todo mundo, os
outros podem ter dúvida nessa mesma questão ou às vezes pode até atrapalhar o raciocínio da
pessoa porque tipo assim, ele tá entretido lá na ..., vendo o que ele vai botá aí a professora
133
fala um negócio, aí ele pára pra prestar atenção aí ele se perde. Aí pode ser bom ou ruim.
Dependendo de cada um.
P: Entendi, legal! Alguém mais tem alguma coisa para dividir? Legal dez, obrigada tá! Vamos
lá, vamos continuar.
Embora a maioria que tenha se manifestado durante a entrevista retrospectiva tenha
optado pela correção em grupo, há àque les que também concordaram com a correção
individual. É importante notar que dessa vez, os alunos que manifestaram suas preferências
pela correção individual não justificaram suas crenças devido a uma questão afetiva. Na
verdade, àqueles que se manifestaram a favor da correção individual a partir do evento
observado, estavam mais uma vez pensando na coletividade. Embora à princípio pareça
contraditório, essa constatação é de fácil entendimento quando se observa mais atentamente as
suas crenças dos alunos quanto as suas escolhas. Conforme um dos alunos entrevistados
esclareceu, a correção individual pode ser necessária em momentos em que a turma está
dividida em pares e concentrada na realização individual da tarefa. Pois, segundo crença
professada, a correção em grupo nesse momento pode atrapalhar os colegas já que cada dupla
pode estar concentrada em aspectos diferentes da realização da tarefa.
[15]
M1: Ah, tanto individualmente, quanto com a turma toda não tenho nada com expor meus
erros. Naquela, naquela hora mesmo [referindo-se ao momento mostrado da aula] eu
preferiria quando ela tivesse assim, bem do jeito que ela fez só comigo falando porque ficou
mais fácil, entendeu? Porque cada focava, um tava focando em praia, em shopping, não tava
com essa dúvida.
(...)
M3: Dependendo da situação. Tipo assim, eh ... às vezes é ruim porque tipo, o Leo errou aí
enquanto ela tá corrigindo com ele, só só fica pra ele, mas se ela for falar pra todo mundo, os
outros podem ter dúvida nessa mesma questão ou às vezes pode até atrapalhar o raciocínio da
pessoa porque tipo assim, ele tá entretido lá na ..., vendo o que ele vai botá aí a professora
fala um negócio, aí ele pára pra prestar atenção aí ele se perde. Aí pode ser bom ou ruim.
Dependendo de cada um.
Nesse caso, acredito, a professora tem que ter a sensibilidade de perceber o que é mais
interessante para o aluno. Já que qualquer escolha, corrigir em grupo ou não, pode gerar
perdas ou ganhos para uns ou para outros. Acredito que investigar as crenças dos alunos pode
contribuir para que o professor desenvolva essa sensibilidade de forma mais consciente e
acurada.
Em suma, as crenças professadas quanto ao tópico em questão mostram que o grupo
participante da pesquisa pensa em termos de coletividade.
Por isso, a preferência
134
predominante é pela correção de erros orais em grupo. Porém, os alunos participantes da
pesquisa reconhecem que não há como generalizar. No caso, por exemplo, de uma tarefa
realizada em pares, o ato de parar a turma para corrigir um erro em grupo, que outrora fora
cometido isoladamente por apenas um aluno ou pela dupla, pode atrapalhar o
desenvolvimento da tarefa em outras duplas, pois essa atitude pode acidentalmente
interromper o raciocínio dos alunos (M3). Nesse sentido, é possível concluir que os alunos
estão a favor do bom senso e defendem a escolha de uma ou outra opção dependendo da
situação.
Mais importante, essa escolha deve ocorrer sempre em prol da coletividade
conforme pode-se concluir a partir das crenças professadas. Porém, há ainda aqueles poucos
estudantes que declaram ter a preferência pela correção individual por questões afetivas. No
caso desses alunos, acredito ser necessário o desenvolvimento de um trabalho específico para
que eles se sintam mais confortáveis/seguros em contexto de sala da aula comunicativo.
5.2.7 Crenças quanto às preferências pelos agentes da correção
O contexto comunicativo de aprendizagem de língua inglesa possibilita diversas
formas de interação ora com o professor ora entre alunos.
A interação entre alunos é
facilitada pela possibilidade de realização de trabalhos em pares e em grupo muito comum no
referido contexto. Conforme pode ser observado na seção da análise contextual, o ambiente
sob análise não poderia ser diferente. Foi verificada a ocorrência de trabalhos individuais, em
pares, em grupo e com toda a turma. Nesse sentido, acho importante investigar se os alunos
inseridos em um contexto comunicativo ainda adotam uma postura mais tradicional no
processo de aprendizagem esperando que o professor, como a única fonte de todo o
conhecimento, seja o único agente da correção de erros orais ou se já se adequaram a uma
visão sociocultural, mais atualizada, da aprendizagem que considera todos os participantes do
contexto responsáveis pela co-construção do conhecimento.
A maioria dos alunos participantes da pesquisa respondeu em questionário
semiestruturado que gostam quando tanto os colegas quanto os professores corrijam seus
erros conforme figura abaixo.
Gráfico 15: Preferências quanto aos sujeitos da correção dos erros orais.
135
Gosto que somente o professor corrija meus
erros orais durante a aula ( 31 %)
Prefiro discutir meus erros somente com os
colegas (0%)
Acho legal quando professores e colegas
corrigem meus erros durante a aula (69 %)
A partir do gráfico podemos observar que 69% (09 al.) dos alunos participantes da
pesquisa parecem ver a sala de aula como uma comunidade onde professores e alunos
participam igualment e em prol do melhor para o grupo. Por isso, não há distinção entre a
correção de erros orais advinda do professor ou do próprio colega. Entretanto, 31 % (04 al.)
preferem que apenas o professor corrija os erros. Tal crença reflete que ainda há um grupo
que vê o professor como a fonte de todo o conhecimento e ainda não se sente confortável com
a co-construção do conhecimento entre os membros de uma comunidade que no caso é o
contexto de sala de aula.
A correção entre os colegas apenas parece ser algo impraticável no grupo em questão
já que ninguém optou pela opção “prefiro discutir meus erros somente com os colegas”. A
partir dessa reflexão das crenças professadas subtende-se que, pelo menos no grupo em
questão, ainda há a necessidade do feedback da professora em algum momento, ratificando ou
retificando as conclusões dos alunos.
Quanto às suas crenças pelas suas preferências 31 % (04 al.) ainda sustentam a visão
de que o professor é a única fonte de todo conhecimento. Enquanto os demais 69 % (09 al.)
veem a sala de aula como uma comunidade onde cada um tem uma parcela de
responsabilidade e a quantidade de pessoas responsáveis pela correção de erros parece estar
diretamente relacionada com a qualidade da correção conforme afirmam st 8, st 09, st 11.
Sem contar que a participação indiscriminada desse processo parece fomentar maior
companheirismo, conforto, interesse e diversão segundo sts 5, 6 e 10.
Quadro 11: Justificativas quanto às preferências em relação aos sujeitos da correção dos
erros orais.
136
Student 1
St 2
St 3
St 4
St 5
St 6
St 7
St 8
St 9
St 10
St 11
St 12
St 13
Somente o professor.Porque assim que se aprende.
Somente o professor. Porque o professor que é encarregado desse trabalho.
Somente o professor.Pois o professor sabe mais que alguns alunos.
Somente o professor.Pois é mais ‘reconfortante’.
Professor e os colegas. Dependendo de como o colega corrige, é muito legal e
divertido, tanto o professor, quanto o outros corrigirem.
Professor e os colegas. Fica mais confortável, um trabalho em equipe.
Professor e os colegas.Porque a turma interage mais uns com os outros dando
confiança e interesse na aula.
Professor e colegas. Pois é bom para mim e para todos que os professores e os
colegas corrijam meus erros orais e seu inglês é muito mais valorizado.
Professor e colegas. Porque desse modo, nós podemos saber as “correções” tanto
dos alunos quanto do professor.
Professor e os colegas. Porque mostra o companheirismo dos alunos.
Professor e os colegas. Um colega também pode estar enganado, ou pode ser que
exista mais de uma forma correta.
Professor e colegas. Pois todos também podem ajudar.
Professor e colegas. Pois a gente aprende melhor.
Foi observado nas aulas filmadas que, de fato, os alunos parecem se sentir bastante a
vontade para corrigir e ao terem seus erros orais corrigidos pelos colegas. Nesse sentido, a
pesquisadora sentiu a necessidade de explorar mais aprofundadamente as crenças dos alunos
em relação a um evento que ocorre com tanta naturalidade no contexto em questão.
Ao serem questionados em questionário aberto como se sentiam ao serem corrigidos
pelos colegas, responderam positivamente. Conforme pode ser observado no quadro abaixo,
o grupo em questão parece estar confortável e veem de forma positiva a correção realizada
por um colega. Essa atitude parece estar tão intrinsecamente associada à rotina desse grupo
que a grande a maioria dos alunos participantes da pesquisa respondeu estar ‘neutros’ ou
achar ‘normal’ a ocorrência de correção de erros por um colega.
Quadro 12: Crenças quanto à correção de erros realizadas por colegas.
Student 1
St 2
St 3
St 4
St 5
St 6
St 7
St 8
St 9
St 10
St 11
Normal.
Bem.
Se for um colega que seja íntimo comigo não tem problema me corrigir.
Bem.
Normalmente.
Em dúvida, pois ele pode estar certo, mas não é um profissional.
Não dou a mínima, pois sei que ele está me ajudando.
Me sinto feliz que essa pessoa é um bom amigo e me chama a atenção quando erro e ainda
consigo aprender melhor o inglês.
Bem.
Neutro.
Normal. É até bom um colega ajudar.
137
St 12
St 13
Normal, acho até legal para me ajudar.
Normal, é até legal da parte dele (a).
Em entrevista retrospectiva, foi mostrado aos alunos um episódio em que ocorre a
correção de erros entre os colegas e, em seguida, foi perguntada a opinião quando ao evento
observado.
[16]
P: Gente, tenho uma pergunta pra vocês. Teve um momento, vocês estavam trabalhando em
pares né, e o Leonardo deu uma cotovelada no Alan porque ele falou português. Isso pra mim
é o que, é o colega ajudando, né... A tarefa a ser realizada. O que vocês acham disso gente?
Vocês ficam à vontade quando o colega vai, dá uma dica, ‘não fala português’, dá uma
cotovelada.
M1: contanto que não me deixe roxo. Por mim tá tranquilo.
P: Tá bom. O que vocês acham? Vocês estão ok, com os colegas ajudando... Ou não, só a
professora que tem que dar a resposta.
LLL: Não. Tudo ok. [ os alunos protestaram com a ideia de só o professor corrigir os erros].
M3: Ah, sendo amigo, amigo, né. [aí não tem problema]
P: Amigo que é amigo tem que ajudar.
M10: O professor também.
A partir do extrato acima é possível observar que os alunos confirmaram as crenças
professadas em questionário semiestruturado de que ambos, professor e alunos devem dar sua
contribuição no processo de correção de erros orais. De fato, conforme foi observado em
vídeo, os alunos pesquisados parecem sentir-se confortáveis quando o colega chama atenção
para algum erro.
5.2.8 Quantos às melhores formas de corrigir os erros orais
Procurei investigar também quais seriam as melhores formas de se corrigir um erro
oral segundo crenças professadas. Para alcançar esse objetivo optei por relacionar e descrever
detalhadamente cada tipo de correção de erros oral e, em seguida, foi solicitado que os alunos
selecionassem objetivamente as melhores estratégias de correção e, posteriormente, que
escolhessem a preferida e justificassem suas preferências. É importante ressaltar que os alunos
podiam selecionar mais de uma opção. Além disso, foi oferecido ao aluno a alternativa
‘outras’ para que fossem oferecidas oportunidades aos participantes de incluir qualquer outra
estratégia de correção que não tenha sido incluída pela pesquisadora. Abaixo segue quadro
resumitivo com as respostas em relação às melhores estratégias de correção de erros orais
segundo crenças professadas.
138
Quadro 13: As melhores estratégias de correção de erros orais segundo crenças
professadas.
a.
Gosto quando a professora diz logo onde está o erro e dá
logo a forma correta. (explicit error correction)
b. Gosto quando a professora aponta onde está o erro e, sem
dar explicações gramaticais, deixa que eu resolva o erro
sozinho. (elicitation)
c. Gosto que a professora dê explicações gramaticais para me
ajudar a resolver o erro. (metalinguistic clues)
d. Gosto quando a professora pede para eu repetir a frase que eu
falei errada e chama atenção para que eu conserte o erro.
(clarification request)
e. Gosto quando a professora somente repete em voz alta o erro
que eu cometi (sem dar nenhuma explicação), pois assim eu
percebo melhor. (repetition)
f.
Prefiro que toda vez que eu cometa um erro a professora
faça gestos, desenhos, como se fosse um jogo de adivinhação
para em descobrir sozinho qual é o erro. (clues)
g. Gosto quando professor faz brincadeiras e piadas a respeito
de meus erros, fazendo a turma toda rir.
h. Gosto quando a professora faz a correção com tradução.
i. Gosto quando a professora compara com português (análise
contrastiva)
j. Gosto quando a professora corrige através de uma atividade
em que ninguém fique parado.
k. Gosto quando a professora diz logo a frase correta, sem
chamar atenção para o erro.
l.
Outras
38 % (05 al.)
8% (1 al.)
61% (08 al.)
69 % ( 09 al.)
8 % (01 al.)
16 % (02 al.)
16 % (02 al.)
23 % (03 al.)
31 % (04 al.)
23 % (03 al.)
16 % (02 al.)
8 % (01 al.)
“Gosto quando ela espera
eu terminar para corrigir
o erro.”
Conforme dados consolidados no quadro acima, a grande maioria dos alunos ficou
entre as opções ‘c’ e ‘d’ com 61 % (8 al.) e 69 % (9 al.), respectivamente. Esse dado revela
que o grupo prefere formas mais explícitas de correção de erros. Outra observação importante
é que o grupo parece não se incomodar em resolver o erro sozinho desde que seja apoiado
pela professora. É o que revela 69 % de preferência pela a opção ‘d’ (Gosto quando a
professora pede para eu repetir a frase que eu falei errada e chama atenção para que eu
conserte o erro.) e apenas 8% (um aluno) tem a preferência pela opção ‘b’ (Gosto quando a
professora aponta onde está o erro e, sem dar explicações gramaticais, deixa que eu resolva o
erro sozinho (elicitação)).
139
Outra observação importante é que o grupo parece ter uma preferência variada quanto
às formas de correção de erros orais. Por isso, a professora deve optar sempre pela variedade
no uso das estratégias de correção de erros para que todos os alunos se sintam confortáveis em
sala de aula e além de se beneficiar da oportunidade de foco na forma em contexto
comunicativo.
Entre as opções selecionadas acima, a maioria escolheu entre as opções disponíveis as
opções ‘c’ (Gosto que a professora dê explicações gramaticais para me ajudar a resolver o
erro) e ‘j’ (Gosto quando a professora corrige através de uma atividade em que ninguém fique
parado) como as mais preferidas, conforme mostra gráfico seguinte.
Gráfico 16: Os tipos de correção de erros mais preferidos entre os selecionados.
opção a (16%)
opção b (0%)
opção c (23%)
opção d (16 %)
opção e (0 %)
opção f (0%)
opção g (8%)
opção h (0%)
opção i (8%)
opção j (23%)
opção k (0%)
opção l (8%)
Convém observar, porém, que a escolha por tipo de correção de erros mais preferidos
entre as opções relacionadas foi também bem distribuído. Essa observação ratifica a
constatação já realizada nessa seção de que as preferências do grupo em questão quanto às
formas de correção de erros serem variadas e, por isso, é importante que o professor atente
para que sejam oferecidas aos alunos oportunidades variadas de aprendizagem através do uso
das diversas estratégias de correção de erros.
Quanto às justificativas pela seleção das estratégias de correção de erros orais
preferidas, elas também realizaram-se de forma bastante variada, conforme demonstra quadro
a seguir:
140
Quadro 14: Justificativa dos tipos de correção de erros preferidos 103 .
Opção a Gosto quando a professora diz logo onde
está o erro e dá logo a forma correta. (explicit error
correction)
Opção c Gosto que a professora dê explicações
gramaticais para me ajudar a resolver o erro.
(metalinguistic clues)
Opção d Gosto quando a professora pede para eu
repetir a frase que eu falei errada e chama atenção
para que eu conserte o erro. (clarification request)
St 1 – pois é melhor para ser corrigido.
St 12 – Assim eu já pego a forma correta mais
rápido e não erro mais.
St 2- assim eu não errarei mais.
St 4 – ajuda a perceber o erro.
St 5 – dando explicações gramaticais, outros
possíveis erros também serão corrigidos.
St 9 – Porque, desse modo, toda vez que eu for
repetir a frase, eu irei me lembrar da correção,
e não vou mais errar.
St 11 – Pode ter sido um engano dela ou eu
posso perceber mais rápido o meu erro.
Opção g Gosto quando professor faz brincadeiras e
piadas a respeito de meus erros, fazendo toda a turma
rir.
Opção i Gosto quando a professora compara com
português (análise contrastiva)
Opção j Gosto quando a professora corrige através de
uma atividade em que ninguém fique parado.
St 13 – pois aí aprendemos nos divertindo.
St 10 – é mais fácil quando se compara com o
português.
St 3 – pois a aula fica mais dinâmica.
St6 – para eu entender melhor, sem sombra de
dúvidas.
Opção l Outras: “Gosto quando ela espera eu terminar
para corrigir o erro.”
St 8 – pois é uma maneira divertida de corrigir
os erros através de brincadeiras e piadas.
St 7 – é melhor jeito de não atrapalhar o aluno.
Preocupei- me com a possibilidade de os alunos não terem entendimento na prática de
como essas estratégias de correção de erros orais são de fato realizadas. Por isso, insisti na
investigação desse assunto e procurei em entrevista retrospectiva selecionar episódios em que
determinadas estratégias ocorriam para que dessa forma fosse possível verificar a ratificação
ou retificação das crenças professadas em questionário semiestruturado.
Assim, foram selecionados dois episódios. No primeiro episódio a professora regente
optou por corrigir o mesmo erro de três formas: primeiro ela optou pela elicitação, em seguida
a professora regente aplicou a correção explícita que foi imediatamente seguida de correção
103
O Quadro 14 aponta apenas para as opções preferidas entre ‘melhores estratégias' selecionadas na questão
anterior (quadro 13).
141
gramatical. A estratégia utilizada pela pesquisadora foi, antes de mostrar o episódio, explicar
o que ia acontecer para que os alunos ficassem atentos para os movimentos da professora.
[17]
P: Então o que vai acontecer agora gente: a turma cometeu um pequeno errinho e a W vai
utilizar três formas de corrigir esse erro. Eu vou parar em cada forma tá, e vou explicar- vou
apontar pra vocês quais são essas formas. Depois eu vou voltar, tá e vou perguntar pra vocês
qual das três formas vocês preferem, tá , se é a primeira, segunda ou terceira. Vamos lá, voltar
aqui um pouquinho ...
A partir dessa orientação, eu retorno ao ponto em que os alunos cometeram e sigo os
passos informados.
[18]
P: Esse é o primeiro tipo de correção de erro dela. ‘Sorry?’ Vocês falaram e ela ‘sorry?’ Ela
deixou que vocês resolvessem o problema. Tá? Segura essa aí. Tem mais uma.
[a pesquisadora aperta o play para dar continuidade à aula. Após a ocorrência de correção de
erro explícita, a pesquisadora pausa e continua com a exposição]
P: Essa é a segunda forma que ela corrigiu o mesmo erro. É uma forma explícita. Ela falou:
‘pay attention’, presta atenção! ‘Affirmative!’ Essa é a segunda forma. Correção explíc ita.
Tá? Então a primeira a gente tem o ‘sorry?’ e você resolve, e o segundo é ‘presta atenção,
affirmative!’ Tem uma dica e ela corrige explicitamente. Terceira forma...
[ nesse momento a pesquisadora dá sequência ao vídeo. Após a correção através de uma
explicação metalinguística, a pesquisadora pausa e continua com a exposição.]
P: Essa é a terceira forma que ela utiliza para corrigir o erro. Ela dá uma explicação
gramatical. Tá? Então vamos lá, existem três formas: ‘sorry?’, e você resolve o erro, a
segunda forma ela ‘pay attention!’, chama atenção e fala ‘affirmative!’, dá uma dica, e a
terceira forma ela dá uma explicação gramatical.
Após retomar e resumir as estratégias mostradas em vídeo, a pesquisadora dá início às
indagações quanto às preferências e respectivas justificativas.
[19]
Quem prefere a primeira forma? ‘Sorry?’ e você resolve o erro?
M8: Isso!
[A pesquisadora sugere levantando o braço para que os alunos que prefiram essa forma de
correção de erros levantem o braço. Após uma contagem foi observado que dos nove alunos
presentes, seis alunos optaram pela primeira forma]
P: Por quê?
M1: Eu, porque assim você vai, você começa a buscar na sua mente, na aula que ela ensinou,
aí você ... quando ela fala ‘sorry’ você acredita que você errou, então você vai buscar como
foi que ela explicou isso, entendeu?
P: Entendi. Alguém tem mais alguma opinião? Concorda com ele?
M8: Acho que assim é melhor porque você vai estar sabendo onde você está errando.
P: Você sabe onde você está errando. [ a pesquisadora repete a fala do aluno]
M7: Aí você busca, aí você mesmo, éééé ‘pô onde eu errei’, aí depois que você vê que tá certo
aí, aí sim vocêP: Então vocês gostam de resolver os erros sozinhos, ‘onde foi que eu errei’, ‘qual o problema’
... [ os alunos que optaram por esse tipo de correção concordam].Quem gosta da segunda? Ela
diz ‘pay attention’ e depois dá uma dica ‘affirmative!’, a segunda? [ nenhum aluno se
manifesta] Ninguém? E a terceira? Ela dá uma explicação gramatical ... ‘gente’...
F1: Porque... eu gostei quando porque, tipo, quando ela dá explicação, a pessoa aprende o
que ela errou, ela vai entender melhor quando ela explicar.
142
P: Entendi, então você prefere a explicação gramatical porque o aluno aprende mais com a
explicação gramatical.
F1: Exatamente, ela corrige e explica.
P: E você F2?
L: Não eu concordo com M1 também.
Esse episódio mostra que entre as opções destacadas (elicitação, correção explícita e a
explicação metalinguística) a maioria dos alunos participantes da pesquisa que justificaram
suas preferências apontaram que preferem que a professora apenas sinalize o erro como forma
de estimulá- los na busca pela própria correção. Nenhum aluno expressou preferir a correção
explícita e apenas uma aluna manifestou a preferência pela explicação gramatical por
acreditar que o aluno aprende melhor quando a professora explica a gramática. Esse resultado
contraria as crenças professadas em questionário semiestruturado já que naquele momento
apenas 8% dos alunos (01 al.) escolheram a elicitação e nenhum aluno escolheu essa
estratégia como a preferida. Essa observação mostra que talvez a forma mais adequada de se
investigar as crenças dos alunos especificamente quanto às formas de correção de erros seria
através da exibição das suas próprias experiências e ações (BARCELOS, 2007), conforme
realizado em entrevista retrospectiva. Embora o questionário semiestruturado tenha sido
muito importante para orientar a pesquisadora para chegar à entrevista retrospectiva, esse
ultimo instrumento de coleta de dados parece revelar mais fidedignamente as crenças dos
alunos em relação às suas preferências quanto à melhor estratégia de correção de um erro oral
e respectivas justificativas. Nesse sentido, caso seja dada uma atenção privilegiada a esse
tema em pesquisas futuras - o que não é o caso da presente pesquisa - sugiro que seja utilizada
a entrevista retrospectiva com base na realidade dos próprios alunos a partir da exibição de
aulas filmadas como instrumento de coleta de dados.
Em um segundo episódio mostrado aos alunos para verificar suas crenças quanto aos
tipos de correção de erros, foi mostrado a eles uma ocasião em que a professora regente
corrige um mesmo erro oral de duas formas: ela opta pela elicitação, que é um tipo de
correção mais implícito, seguido de uma explicação metalinguística, que é um tipo de
explicação mais explícita.
Optei por perguntar sobre o mesmo tema, porém de forma
diferente, focando na natureza mais implícita ou explícita dos tipos de correção sinalizadas.
Essa estratégia foi utilizada pela pesquisadora para fins de análise, em busca da ratificação ou
retificação do que constatado no primeiro episódio e em questionário semiestruturado. Foi
143
perguntado ao aluno se eles mais preferiam que a professora utilizasse a primeira ou a
segunda estratégia de correção de erros orais.
[20]
P: Então, aqui gente, ela falou, ‘I have a friend who ... Who...’ ficou esperando a resposta de
vocês. ‘Who...’ ‘who..’. e depois ela deu uma explicação, I am, you are, he is, she is, qual dos
dois vocês preferem? Quando ela fica ‘who, who’ ou quando ela vai direto ‘ah não precisava
who, who’ , dá logo a explicação, qual dos dois vocês preferem?
Nove alunos do total de participantes da entrevista levantaram a mão para sinalizar a
preferênc ia pela correção mais explícita e direta (explicação metalinguística). Apenas dois
alunos, M1 e M9 declararam preferir a elicitação. Esse resultado aproxima-se da análise das
preferências do grupo em relação aos tipos de correção de erros orais realizada em
questionário semiestruturado que mostrou que pelo menos oito alunos preferiam a explicação
metalinguística enquanto apenas um aluno preferia a elicitação (vide Quadro 10).
Essa
triangulação ratifica a preferência do grupo por explicações mais explícitas conforme
informado em questionário semiestruturado, porém a análise desse episódio contradiz o
observado no primeiro episódio.
Acredito que tal contradição traduz-se na seguinte
observação: as preferências e crenças dos alunos vão variar segundo a na tureza do episódio.
Ou seja, é provável que suas preferências quanto ao melhor tipo de erro oral variem de acordo
com o contexto de situação e o tipo de erro corrigido.
Em seguida pergunto pelas respectivas justificativas. As repostas foram as seguintes:
[21]
M1: Por que xx ‘who, who’ você não vai corrigindo todos os- tudo que ela fala, entendeu? Do
começo até ...
Acredito que o aluno quis dizer que o ‘who, who’, serve para sinalizar o momento que
o erro ocorreu, não sendo necessário o aluno percorrer toda a frase para descobrir onde foi o
erro.
[22]
M: Mas também se ninguém falar nada ela vai ficar ‘who, who’ até o final da aula.
P: E quem prefere a explicação direta, por que?
M3: Eh ... porque você não tem que pensar muito e procurar entre mil palavras em inglês
para achar a certa. XXX tipo, é essa então fica com essa. Não tem é... a possibilidade de você
errar na hora é, tipo assim, ‘cara o que que eu falei?’ mil palavras ... como M1 falou ...
P: Entendi... já esqueceu o que você falou e aí você fica –
M3: Ou então lembra errado, por que você falou um monte [de palavras].
144
Nota-se que embora o aluno M3 tenha dado a mesma justificativa que o aluno M1, as
respectivas explicações partiram de pontos de vista diferentes já que M3 optou pela correção
mais direta, ao contrário do M1. Dando continuidade à entrevista, tentei estimular outros
alunos a exporem suas preferências.
[23]
P: quem mais? E você? Prefere ‘who’ ou M9: ‘Who, who’.
P: ‘Who, who’?
M9: Pra apoiar o M1 ali.
P: Pra apoiar ou você gostou mesmo?
M9: Gostei mesmo, poxa. É isso aí, ‘who, who’, aí eu vou lembrar ...
Embora não tenha sido um número significativo de alunos a expressarem suas
preferências, é importante notar as crenças em relação às suas escolhas. O aluno M1 opta
pela elicitação por acreditar que essa estratégia sugere diretamente o momento que o aluno
errou, enquanto que o M3 opta pela explicação metalinguística pelo mesmo motivo.
É
possível concluir da análise do segundo episódio que o aluno M1 parece preferir ser
estimulado a buscar por respostas a partir de suas próprias experiências enquanto que o aluno
M3, por exemplo, prefere seguir a lei do esforço mínimo e não passar pelo estresse que seria
buscar pela resposta correta através da tentativa e erro.
Em suma, essa seção contribuiu para sinalizar dois aspectos muito importantes,
conforme já sugerido durante a análise. Primeiramente, é sugestão desta pesquisadora que a
entrevista retrospectiva com o uso de aulas filmadas do grupo participante são instrumentos
de coleta de dados de extrema importância para que seja verificada com maior acurácia as
crenças dos alunos em relação às diversas formas de correção de erros em sala de aula.
Acredito que mostrar as próprias experiências dos alunos participantes da pesquisa contribui
para elucidá- los quanto a como de fato se realizam determinados tipos de correção de erros
orais e, partir desse conhecimento, os alunos tornam-se mais capacitados a expressarem suas
crenças. Segundo, outro ponto de grande interesse que pude constatar foi que as crenças dos
alunos em relação ao melhor tipo de correção de erros pode variar segundo contexto de
situação e o tipo de erros corrigido. Por isso, acredito que esse tópico deva ser objeto de
análise mais aprofundada, podendo constituir foco de investigação em pesquisas futuras.
5.2.9 Como a professora não deve agir ao corrigir um erro oral
145
Esse item procurou investigar as crenças dos alunos quanto à atitudes de professores
que são reprovadas pelo aluno no processo de correção de erros. Primeiramente, foi
perguntado aos alunos qual seria a forma mais imprópria de se corrigir um erro oral. Foi
solicitado que levassem em consideração alguma situação/ experiência que tenha deixado-os
desmotivado/desanimado após a correção de um erro.
Posteriormente, foi elaborado
questionário semiestruturado onde foram oferecidas alternativas para que os alunos
selecionassem as que revelavam suas crenças quanto ao tópico em questão. As opções
oferecidas foram retiradas a partir das crenças professadas por alunos em pesquisa piloto e
pelo grupo alvo em questionário aberto. Nesse último instrumento os alunos puderam marcar
mais de uma opção. Em questionário aberto os alunos responderam:
Quadro 15: Formas de não se corrigir erros orais segundo crenças professadas.
Student 1
St 2
St 3
St 4
St 5
St 6
St 7
St 8
St 9
St 10
St 11
St 12
St 13
St 14
Ofendendo o aluno. Graças a deus isso nunca me ocorreu.
Eu fiz um texto em inglês e estava praticamente tudo errado e desanimei, mas depois
me esforcei e acertei.
Dando esporro no aluno.
Um amigo disse para o outro: seu burro, pra mim isso não adianta.
Corrigir de má vontade.
Gritar, não ter paciência de explicar, ou até mesmo rir da sua dúvida.
Só escrever as respostas, isso já aconteceu comigo várias vezes mas foi em outra
matéria.
Desapontando, xingando, zoando uma pessoa por causa de um simples erro.
Gritando o certo.
Corrigisse falando assim: fala direito sua burrinha.
Gritar com a pessoa e forçá-la a entender.
Usando arrogância e ignorância.
Não sei.
Corrigir no final da aula. Um dia antes eu tive uma dúvida aí a professora falou que ia
me explicar no final da aula mas acabou esquecendo.
Conforme é possível observar nas respostas acima a intolerância/impaciência e as
ações consequentes dela como xingamentos, ofensas e gritos são as principais crenças
professadas a respeito da atitude que professores não deveriam ter uma vez que venham a
corrigir erros orais.
Essa constatação se confirma nas respostas ao questionário semiestruturado, com 84%
dos alunos (11 al.) escolhendo a opção “[não gosto quando] o professor demonstra
146
impaciência e insinua que é um absurdo eu não saber aquele conteúdo”. Conforme pode ser
observado no gráfico a seguir:
Gráfico 17: Representação das crenças professadas quanto a como não se deve corrigir
erros orais
O professor demonstra impaciência e insinua que é
um absurdo eu não saber aquele conteúdo. ( 84%)
O professor faz brincadeiras impróprias
ridicularizando o aluno, é grosseiro, debochado e
irônico. (69 %)
O professor deixa de corrigir o erro, e fica enrolando.
( 77 %)
O professor corrige erros em grupo. (16 %)
Professor se perde na correção; não tem didática.
(54 %)
O professor deixa para corrigir bem depois que o
erro é cometido. (16%)
O professor corrige no momento em que o aluno
cometeu o erro. (16 %)
Outras sugestões (0%)
A grande maioria dos alunos (09 al. - 69%) também não gosta quando o professor faz
brincadeiras impróprias, é debochado, irônico, ridicularizando o aluno. Esses dados revelam
a importância do lado afetivo do aluno no processo de correção de erros orais já que esta
opção está vinculada diretamente à afetividade.
A grande maioria dos alunos também
apontou para problemas diretamente relacionados à didática do professor, com 77% dos
alunos (10 al.) afirmaram não gostar quando observam que o professor se perde na correção e
fica enrolando. Nesse sentido, acredito que para que os alunos do grupo em questão tenham
maior aproveitamento das correções de erros orais realizadas em sala de aula, o professor
deve ficar atento às dimensões afetivas além de estar atento à didática, utilizando-se sempre
de sinceridade quando não estiver seguro na explicação de algum item, pois os alunos podem
se sentir desmotivados ao se sentirem ‘enganados’.
Procurei investigar em entrevista retrospectiva as crenças não-professadas nos
instrumentos outrora aplicados e as experiências dos alunos quanto ao tema em questão com o
147
objetivo de buscar por informações complementares. Assim, foi sugerido aos alunos para que
pensassem não só na sala de aula da professora regente, mas também na aula de outros
professores de língua inglesa e que narrassem alguma experiência que tenha sido negativa ou
alguma atitude do professor que fora reprovada pelo aluno. A seguir as repostas dos alunos
intercaladas com alguns comentários.
• Preguiça e impaciência:
O aluno chama atenção para o fato de muitas vezes o professor demonstrar impaciência
durante a correção.
[24]
M1: Quando corrige com preguiça.
P: Preguiça? Como é que é corrigir com preguiça?
M1: Por exemplo, tá fazendo uma atividade com a gente no futuro e no presente. Aí você quer
falar do presente com o professor, mas pelo fato de ele já ter falado duas aulas disso ele vai
falar ‘não, mas eu já falei que é assim, assim , assim’ [ nesse momento o aluno muda o tom de
voz para um tom mais impaciente]. Você vai falando e ele fala ‘mas é assim , assim’, aí ele
vai perdendo a paciência, aí começa a jogar pro colega, olha ali, eu vou corrigir do lado e
você vai ver. Se a gente tá errando muito é porque a gente precisa de mais atenção!
P: Entendi.
(...)
M1: O professor acha que você ... acha que você tá fazendo aquilo por pura e espontânea
vontade, você não quer aprender, sendo que você tem dificuldade, ele tenta lê sua mente, ‘não,
eu não vou explicar o problema pra ele porque é isso...’ você pode até ser o mais espevitado
da sala, mas naquele momento que você tá vendo que você está centrado, parado na sala
prestando atenção e quando você pede o professor diz ‘não, não’ você está fazendo isso de
brincadeira, você tá parado, quer me fazer de palhaço, entendeu...
F1: Teve uma professora que, assim, ‘ah não vou explicar pra você porque você estava
conversando’, só que a gente não estava conversando assim outras coisas, a gente tava
comentando, assim ‘ah eu não sei, me ajuda’, e o professor acabo pensando que a gente tava
conversando, tava falando de outra coisa. Acho que isso de ‘eu não vou explicar porque você
estava conversando, não acho isso legal.
M3: E mesmo que tivesse conversando, ele tá ali pra explicar.
• Falta de criatividade do professor
Os alunos M3 e F1 apontam que o professor deve estar atento à reposta do aluno à
correção, pois ao perceber que a forma de correção de erros orais aplicada não contribuiu para
esclarecer a dúvida do aluno, o professor deve recorrer a outros recursos, fazer uso de
ferramentas diversas até que o aluno se sinta satisfeito com a explicação.
[25]
P: Alguém mais tem alguma sugestão?
M3: xxx as vezes a professora explica, aí você não entende. Aí ela explica da mesma forma
igualzinho. Você não entende. Se ela mudar a forma você pode até entender, mas como ela
fica a mesma coisa, a mesma coisa, a mesma coisa, você nunca vai entender. Você entende,
dessa forma, não dá.
F1: Não adianta você ter dúvida e repetir a mesma coisa que a pessoa falou, porque se a
148
pessoa não entendeu, não adianta repetir que ela não vai entender do mesmo jeito. Tem que
explicar de uma outra forma.
Essa crença pode revelar a necessidade de capacitação regular de professores a fim de
imbuí- los com ferramentas para que seja realizada uma aula mais criativa e dinâmica.
• As brincadeiras inapropriadas
Essa questão foi levantada pela pesquisadora já que teve grande maioria de preferência
em questionário semiestruturado (09 al - 69%).
[26]
P: E vocês já passaram por alguma situação de o professor brincar e ser uma brincadeira que
não foi muito legal...
M8: Acho que aí depende do relacionamento do aluno com o professor, claro. Aí depende do
relacionamento.
M1: depende muito do tipo de aluno, tem tipo de aluno que é mais fechado, você faz uma
piada, aí ele já fala xxx, mas se for um aluno cara de pau, entra na brincadeira também.
M3: Se você tem amizade com o professor, você brinca com ele, ele brinca com você, aí é
normal, mas tipo assim, você não vai muito com a cara do professor, aí ele pensa que você vai
com a cara dele, e ele fica botando apelido, fazendo brincadeira que você não gosta, é meio
desconfortável.
M2: Mas o professor geralmente vai fazer brincadeira com o aluno que, sabe que ...
M1: Mas eu prefiro até xx com professores que são meus amigos sabe, que são legais, que
ficam no mesmo círculo é como se eu tivesse aprendendo com um amigo seu. Mas sabe que
ele é professor e que tem que ter o mínimo de respeito xxx tem que brincar, porque senão fica
uma coisa muito fechada: tem que estudar, tem que estudar, tem que estudar, tem que saber
isso, tem que saber isso, tem que saber isso, você acaba... naquele momento você sai, aí
quando chega em casa pra fazer o trabalho ... você não vê nada, não consegue se lembrar
mais de nada.
É possível observar que, conforme sugerido pelo M1, é importante que o professor
tenha um bom relacionamento com o aluno principalmente se optar por fazer uso de
brincadeiras ao se corrigir um erro oral. Um bom relacionamento entre os membros de uma
comunidade pode criar um ambiente favorável e servir como um grande aliado no processo de
aprendizagem.
• Ironias e grosserias
As brincadeiras realizadas de maneira imprópria com alunos que não tenham um bom
relacionamento com o professor podem levá- los a ver a tentativa do professor em criar um
ambiente descontraído como ofensivo.
Consequentemente, pode-se perder uma grande
oportunidade de aprendizagem. Além disso, há professores que parecem perder o controle da
situação e apelam para o uso de palavras grosseiras na tentativa de forçar o aluno a entender a
explicação dada.
149
[27]
M3: É desconfortável quando você comete um erro aí o professor tira onda com a sua cara
‘ah, você é burro, você não entende isso, por que você ... por que você não aprendeu?’ vai de
cada pessoa, o cara não consegue aprender, não é culpa dele, ou a culpa é dele.
Em suma, é importante que o professor faça uso não só de diversas estratégias de
correção de erros orais para que a informação alcance o maior número de alunos, mas que
também se preocupe em estar consciente do perfil da turma, de suas preferências e crenças
para que seja possível, a partir dessas informações, criar um ambiente favorável para a
aprendizagem da língua inglesa.
5.2.10 Das estratégias realizadas pelo aluno após a correção de erros
Procurando buscar a experiência dos alunos e suas crenças em relação às suas
experiências, foi perguntado aos alunos em questionário aberto, semiestruturado e,
posteriormente, em entrevista retrospectiva, qual a estratégia do aluno ao receber a nova
informação após a correção de um erro oral.
A grande maioria dos alunos participantes se dividiram entre memorizar e anotar. E
alguns sugeriram a estratégia de colocar a nova informação em uso.
Quadro 16: Estratégias realizadas após a correção de erros orais (questionário aberto).
Student 1
St 2
St 3
St 4
St 5
St 6
St 7
St 8
St 9
St 10
St 11
St 12
St 13
St 14
Eu a escrevo para estudar em casa.
Que eu aprenda o certo ( a informação dada pela professora).
Eu anoto.
Repito.
Tento não esquecer.
Primeiro anoto e depois treino.
Fica gravado na mente.
Coloco-a em meu livro e em meu cérebro.
Eu a uso.
Eu aprendo e falo direito.
Procuro entender, às vezes escrevo a explicação e se não entender digo que não
compreendi direito.
Guardo na memória.
Eu anoto.
Eu tento gravá-la.
Em resposta ao questionário semiestruturado os alunos também escolheram as mesmas
opções.
150
Gráfico 18: Estratégias realizadas após a correção de erros orais (questioná rio
semiestruturado).
Tento memorizar repetindo para mim mesma(o) várias
vezes a forma correta. ( 69 %)
Anoto mas nunca retorno às anotações. (0%)
Anoto e procuro revisar as anotações em casa. (54 %)
Tento usar o vocabulário corretamente em outras
situações. ( 54%)
Tento não repetir o mesmo erro. (54%)
Faço nada. Não dou muita importância. ( 0%)
costumo anotar os erros dos colegas. (0%)
Outras sugestões (0%)
Conforme pode ser observado no gráfico acima a maioria dos alunos participantes
desta pesquisa (69% = 9 al.) utilizam como estratégia de aprendizagem, após a correção de
um erro, a memorização e a repetição.
Talvez fosse necessário que os professores, ao
lecionarem para esse grupo, estimulem estratégias mais comunicativas e criativas de
aprendizagem, como, por exemplo, a tentativa de uso de vocabulário em outras situações.
Dessa forma, acredito que tal atitude contribua para o desenvolvimento de maior autonomia
no processo de aprendizagem e maiores chances de resultar na formação de um cidadão mais
criativo e participativo na sociedade.
Durante a entrevista retrospectiva optei por mostrar um episódio em que um erro oral
era corrigido e os alunos logo em seguida reagem de diversas formas após a correção.
[28]
P: Então gente, nesses primeiros minutinhos eu pude observar que vocês tem-adotam várias
estratégias pra correção de erros, né, alguns anotam, quando a professora corrige anotam,
outros repetem, que nem a, a , pouco momento minutos atrás a W disse inde’pendent, né
alguém falou in’depedent e ela falou inde’pendent, e alguém repetiu no fundo inde’pendent
quer dizer, é uma estratégia também o aluno repetir [ o exemplo foi dado a partir dos vídeo,
das experiências dos alunos]. Eu gostaria de ouvir um pouquinho de vocês o que vocês fazem
pra... quando a professora corrige um erro em sala de aula, o que vocês costumam fazer com
essa informação nova?
As respostas não foram muito diferentes das anteriormente informadas.
[29]
A1: Guardar.
151
Pesquisadora: Vocês guardam. Então vocês memorizam.
M1: Memorizar, guardar –
M2: é é, eu tenho mania de memorizar tipo, a palavra errada e a certa, aí eu vejo a diferença.
P: Tendi.
(...)
M7: Eu costumo ... quando eu falo rápido eu costumo repetir porque aí eu gravo e aí eu
falando o certo, na próxima vez eu já não erro. Praticamente eu gravo.
Outros alunos sugeriram comparar o certo com o errado, anotar e tradução.
[30]
M2: Falando a errada eu me ligo da certa. Xxx
P: Você faz uma análise contrastiva, compara, legal. Alguém mais utiliza alguma
outra estratégia?
M2:
é [ o aluno concorda com a cabeça ]
M3: Anotar a palavra. Anotar a palavra. xxx assinalar a que está achando que está
errada [nesse momento o aluno faz um movimento com a mão como de tivesse
riscando uma palavra] e anotar a certa.
P: Então você anota, mas em casa você revê? Você faz uma revisão, ou não?
M3:
Não, não.
Não hora de estudar assim, aí dá uma lida, aí pô errei aqui, não é assim, é assim.
P: Entendi, então quando você estuda, você faz uma revisão dessas palavras. Mais
alguém? Pode falar.
F1: Eu pego a palavra certa e anoto já a tradução ...
P:
Entendi
F1: Aí, quando eu for estudar eu vejo que mais fácil pra aprender.
P: Entendi. Quem mais gosta da tradução? Quem prefere a tradução?
M4: Eu gosto!
M5: Eu! Eu, .... Quando não conhece, consegue a tradução.
M6: It’s easier.
M3: Eh até porque xxx [ parecendo concordar]
É pertinente notar que um aluno M8 adota uma estratégia mais comunicativa e
consegue transferir o conhecimento adquirido em sala de aula para o seu dia a dia, conforme
relato a seguir.
[31]
M8: Eu procuro aprender como usar a palavra nova. Invés a tradução eh por dizer,
eu procuro aprender como usar ela.
P: Como usar. Mas como? Com música, pede exemplo pra professora, como é que
você faz?
M8: não, eu vô, geralmente vejo televisão aí eu vejo como é que usa a palavra, onde
usa.
Em suma, os alunos participantes da pesquisa parecem ainda não saber exatamente o
que fazer com a nova informação adquirida em contexto comunicativo. Portanto, muitos
ainda adotam estratégias tradicionais como a memorização, a repetição e até mesmo a
tradução na tentativa de não perder a oportunidade de aprendizagem. Porém, sabemos que
essas estratégias não garantem que aluno consiga atingir o objetivo final do ensino da língua
152
inglesa no contexto em questão: a comunicação. Apenas o aluno M8 sinalizou, em entrevista
retrospectiva, adotar uma abordagem mais comunicativa do erro oral corrigido não só através
do uso da nova informação, mas também na busca pela atribuição de um significado ao item
corrigido com a aplicação dessa nova informação em seu dia a dia, de forma autêntica, fora
de contexto de sala de aula. Nesse sentido, sugiro que talvez seja necessário orientar mais
intensivamente os alunos quanto às estratégias diversas de aprendizagem, a fim de equipá- los
de maiores recursos para que possam recorrer a essas estratégias de forma mais criativa,
aumentando a motivação e em contrapartida as oportunidades de ampliar o conhecimento.
5.2.11 Quanto ao nível de compreensão das estratégias de correção oral aplicadas pela
professora regente
Foi solicitada uma autoavaliação aos alunos para que fosse informado se o grupo
compreende a correção oral aplicada pela professora.
Em resposta ao questionário
semiestruturado, todos os alunos responderam acima de 80 % sendo que 07 alunos
responderam que compreendem 100% a correção oral da professora. Essa auto-análise revela
que eles acreditam possuir uma boa compreensão das correções realizadas pela professora em
sala de aula . De fato, nas aulas filmadas é possível observar que os alunos acompanham bem
as correções orais realizadas e sentem-se a vontade de solicitar novas correções caso não
tenham suas dúvidas esclarecidas. Porém, apenas uma observação mais extensiva pode
informar com mais acuidade a qualidade as estratégias utilizadas pela professora, ou seja, se
essas estratégias contribuíram de fato para a aprendizagem. Porém, essa questão foge ao
escopo da presente pesquisa.
5.2.12 Outras considerações
Durante a entrevista retrospectiva a pesquisadora procurou observar também algumas
questões diretamente relacionadas à capacidade de percepção da correção de erros orais no
contexto pesquisado.
É pertinente observar que os alunos participantes da pesquisa conseguiram perceber
uma das formas mais implícitas de correção de erros, a remodelação. A constatação desse fato
153
se deu da seguinte forma: foi mostrado alguns
minutos da aula até o episódio onde a
professora regente optou pelo uso da remodelação para efetuar a correção de um erro oral.
Após a ocorrência do evento foi perguntado aos alunos se conseguiram perceber qual foi o
erro corrigido.
[32]
P: Ok, vocês perceberam o que vocês falaram?
LLL: Lives.
P: Perceberam a correção da professora?
LLL: u-hu [responderam afirmativamente.]
M: Lived.
P: É uma outra forma de correção de erros. A professora corrige, não aponta o erro, ela só
corrige [a pesquisadora estala os dedos para sinalizar a percepção do aluno] e aí vocês
aprenderam.
Embora os alunos tenham facilmente percebido o erro cometido pelo grupo e a
correção realizada subsequentemente, foi constatado que nem sempre os alunos tem essa
percepção do que realmente está acontecendo, conforme constatado no episódio a seguir.
Em outro momento foram exibidos alguns minutos de aula e perguntado aos alunos
qual foi o erro cometido. É importante acrescentar também a pesquisadora não mostrou o
episódio de forma descontextualizada. A cena começou a partir da explicação do que era tag
questions dada pela professora antes de iniciar a correção oral do exercício, seguida de
correção de outros itens do mesmo exercício até chegar ao item em questão. Nesse sentido,
os alunos participantes da pesquisa estavam cientes do foco da correção do exercício.
[33]
P: Ok, vocês conseguiram pegar qual foi o errinho?
[ um ou dois alunos responderam]
P: Quem não conseguiu? [ a pesquisadora faz sinal com a mão para que o aluno sinalize que
não conseguiu ouvir o erro]
[nesse momento alguns alunos revelam não ter ouvido o erro]
P: Quem conseguiu? Alguém conseguiu?
M8: Eh, só escutei depois que escutei ela falando ‘does she’.
P: Tá, você percebeu no momento que ela corrigiu.
M8: Tirando isso eu não entendi o que falaram.
O episódio [33] pode sinalizar para o fato de que nem sempre os alunos percebem os
erros cometidos, quando cometidos em grupo. Mesmo passando a filmagem até o momento
que a professora chama atenção para o erro, os alunos tiveram dificuldades em identificar qual
o erro estava exatamente sendo corrigido. Na prática, parece existir um timing até que o
aluno realmente perceba o foco da correção do erro oral. Nesse sentido, a correção da
professora regente pode fazer uma grande diferença no processo de aprendizagem ao chamar
154
a atenção para forma através da correção oral de um erro em momento ideal para a
aprendizagem.
Outra questão importante abrange a percepção dos alunos quanto ao que seria a
correção ideal. No final da entrevista retrospectiva, a pesquisadora tentou buscar por palavras
que imediatamente resumissem para os alunos o que seria uma correção oral ideal segundo
suas crenças. Assim, a pesquisadora pediu para que os alunos completassem a frase “Gosto
que meus erros sejam corrigidos assim ...”. Resumidamente, os alunos disseram as seguintes
palavras: individualmente, com alegria, com exemplos, em grupo, com bom humor, sem a
cara ranzinza do professor, com boa vontade, que esteja certo, explicativa, clara, com bom
humor, sem dar muitas voltas, brincadeiras, objetivo.
Resumindo, este capítulo tratou de expor a análise dos dados coletados através dos
questionários aberto e semiestruturado, gravação em vídeo, observação e entrevista
semiestruturada em grupo. No capítulo a seguir, exponho as respostas encontradas para as
perguntas de pesquisa e realizo comentários gerais sobre questões importantes observadas ao
longo da realização da coleta e análise dos dados.
155
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este capítulo apresentará as reflexões finais retomando sucintamente a motivação
inicial, objetivos, arcabouço teórico e as perguntas de pesquisa que motivaram o presente
estudo. Além disso, estarei abordando as limitações da pesquisa bem como a importância da
entrevista retrospectiva semiestruturada em grupo na presente investigação e algumas
sugestões para futuros estudos que envolvam o tema aqui pesquisado.
6.1. Reflexões finais
O presente estudo foi inicialmente motivado pelo desejo de querer saber mais sobre as
crenças dos alunos em relação à correção de erros orais no contexto de ensino de língua
inglesa como língua estrangeira, já que os estudos até hoje realizados dentro do tema
mostraram-se inconclusivos devido à natureza complexa do próprio assunto (BARCELOS,
2007). Essa motivação foi desencadeada durante o curso de Especialização quando tive a
oportunidade de, através de muito estudo teórico, tornar- me consciente da importância da
interação dos elementos que compõem a sala de aula no processo de ensino e aprendizagem.
Assim, a necessidade dos alunos manifesta-se um elemento muito importante no processo de
aprendizagem em detrimento da imposição de um currículo “pré-fabricado”. Esse tipo de
currículo pode causar certa resistência por parte dos alunos por não corresponder às suas
expectativas, sendo as crenças um importante instrumento capaz de identificar as possíveis
necessidades de alunos pertencentes a um determinado grupo. Uma investigação sobre
crenças deve levar em consideração a relação entre contexto, crenças, e ação (BARCELOS,
2006).
156
Em minha prática diária em sala de aula, observei a ação de alguns alunos e constatei
que eles não respond iam bem às contrariedades (ver seção 1.1) que ocorriam no contexto de
ensino de língua inglesa como língua estrangeira. É possível que tais contrariedades ocorram
devido às diferenças de expectativas entre professores e alunos (GARRIDO, 2006, p. 138).
Acontece que o desencontro de expectativas pode levar o aluno a sentir-se desmotivado. Não
é intenção de nenhum professor desmotivar seus alunos. Porém, acredito que muitas vezes
professores podem contribuir para impedir um momento de aprendizagem por desconhecer as
crenças do grupo discente. No entanto, acredito que o professor, ao tornar-se consciente das
expectativas e crenças dos interactantes, pode utilizar-se dessa informação a favor da
aprendizagem.
É também com objetivo final de prover o professor com ferramentas que
possam ser utilizadas em favor do processo de aprendizagem que realizei esta investigação.
Além da possibilidade de investigar as crenças e atitudes dos alunos participantes do
presente estudo, foi realizada também uma análise bastante acurada do contexto.
A
perspectiva contextual adotada por esta pesquisadora foi uma tentativa de por em prática uma
abordagem contextual das crenças conforme sugerido por Barcelos (2007). A partir dessa
abordagem foi possível observar as atitudes dos participantes desta pesquisa, os princípios
que regiam a sala de aula do contexto pesquisado e também foi possível verificar como um
evento específico que é objeto deste estudo, a correção de erros orais, se realizava dentro do
grupo alvo.
O contexto investigado revelou tratar-se de fato apoiado nos princípios de uma
abordagem comunicativa por atender aos pressupostos relacionados às fls 29 e 30 e conforme
foi possível constatar na aplicação do esquema de observação (COLT). A ocorrência da
correção de erros orais dentro desse contexto confirmou a hipótese que esta pesquisadora
defendeu desde o início de que dificilmente uma sala de aula de ensino de inglês como língua
estrangeira se isente da ocorrência do foco na forma através da correção de erros orais (ver fls
15 e 16). Conforme afirmam Lima e Menti (2004), a evidência negativa é necessária para que
os aprendizes possam ter ferramentas para confirmarem ou não suas hipóteses da língua-alvo.
Além disso, é importante destacar que o contexto comunicativo pode oferecer um ambiente
ideal para a ocorrência da atenção seletiva e conscientização linguística (SCHMIDT, 1990,
2001; LIGHTBOWN; SPADA, 2006; SVALBERG, 2007) através da interação. Conforme
Long (1996) sugere, a conversação pode ser um importante veículo facilitador da
aprendizagem de pelo menos uma parte de novos elementos linguísticos (ver subseção 3.1.2).
157
Por essa interação ocorrer em ambiente comunicativo, ela se torna bastante significativa para
os envolvidos que acabam por serem os responsáveis pelos rumos que o foco na forma toma
durante a interação, ocorrendo segundo suas necessidades. Embora Long (2007) e Ellis
(2001) não dividam integralmente as mesmas perspectivas em relação ao significado do
ensino formal, ambos sugerem que uma forma possível de realizar a instrução focada na
forma durante a interação seja através da correção de erros orais (ver fls 41-42). Através da
observação de diversas formas de ocorrência desse evento, foi possível constatar que embora
tenham ocorrido interações tanto entre alunos-professora e aluno-aluno, o primeiro ainda era
predominante dentro do contexto pesquisado.
Essa observação pode indicar que embora
estejamos teoricamente avançados ao sugerir que as necessidades dos alunos deveriam
orientar o curso da aula, talvez, na prática, ainda exista certa dificuldade ou resistência por
parte de professores em delegarem a responsabilidade de aprendizagem para seus alunos.
A variedade de formas que a correção de erros pode realizar-se dentro de sala de aula
também merece destaque. Conforme pontua m Allwright e Bailey (2004, p. 103), “(...) os
professores devem oferecer aos alunos uma grande variedade de tratamentos, não só porque
sabemos que não existe uma única forma de as coisas darem certo, mas também porque
pessoas diferentes precisam ser tratadas de formas diferentes 104 ”. No contexto pesquisado,
foram identificadas diversas estratégias, conforme sugerido por Lyster e Ranta (1997), como a
correção de erros explícita, a remodelação, o pedido de esclarecimento, o feedback
metalinguístico, o feedback múltiplo, a repetição, e a correção entre os colegas, sendo esta
última classificação sugerida e acrescentada por mim.
Sumariza ndo, a correção de erros orais é uma ferramenta que pode manifestar-se de
diversas formas. O uso dessas diversas formas contribui para oportunizar ocorrência de
aprendizagem dentro de um contexto significativo constituído de elementos heterogêneos.
Porém, a aplicação desses diversos instrumentos não deve ser de uma forma aleatória, quase
que irresponsável. Os professores devem estar conscientes dos diversos fatores que atuam
diretamente no processo de aprendizagem para fazer melhor uso das oportunidades. Em
outras palavras, conhecendo as crenças dos alunos o professor se torna mais capacitado para
fazer uso dos diversos tipos de correção de erros orais conforme a necessidade do aluno,
104
“(…) teachers should offer learners the greatest possible variety of treatments, not only because we know of
no one way that always works, but also because different people need to be treated differently anyway”
(ALLWRIGHT ; BAILEY, 1991, p. 103).
158
ampliando assim, a oportunidade de aprendizagem através da oferta da possibilidade dos
alunos vivenciarem múltiplas experiências.
Após rever algumas questões importantes que orientaram o andamento da presente
pesquisa, a seguir serão abordadas as perguntas de pesquisa em si e
suas respectivas
conclusões assim como outras considerações relevantes, mas de cunho mais geral.
6.2 Retomando as perguntas de pesquisa
A presente pesquisa buscou investigar as crenças de alunos de ensino fundamental de
uma escola privada quanto à correção de erros orais em contexto comunicativo. Este estudo
realizou-se como uma tentativa de investigar as crenças dos alunos através da análise da
relação dos três aspectos sugeridos por Barcelos (2007): contexto, crenças, e ações. A seguir,
apresentarei um breve esboço das conclusões dos principais questionamentos realizados,
resultado da análise qualitativa que foi aplicada aos dados.
6.2.1 Quais são as crenças dos alunos em relação ao papel da correção de erros orais
em sala de aula?
Essa pergunta é bastante abrangente, e para respondê- la foram realizadas perguntas
mais específicas nos questionários aberto e semiestruturado, e em entrevista semiestruturada
em grupo que foi elaborada não só a partir da observação das ações nas aulas filmadas, mas
também da análise dos questionários e do contexto.
Segundo o grupo investigado (vide subseção 5.2.1), todos concordaram que a correção
de erros é importante para a aprendizagem. Além disso, muitos utilizaram a frase ‘é errando
que se aprende’ para justificar a importância da correção de erros. Essa afirmativa dá ênfase
não à correção, mas ao erro. Nesse sentido, é possível concluir que, segundo crenças
professadas, errar parece fazer parte do cenário de ensino e aprendizagem de língua inglesa
em contexto comunicativo. Há um aluno que sugere, em entrevista retrospectiva, que o erro
pode ser uma estratégia de aprendizagem. Segundo ele, é possível que, mesmo sabendo que o
item linguístico está errado, o aluno pode exteriorizar o erro na busca da forma correta através
da correção (vide extrato [1]). Embora nem todos os alunos possam ter consciência dessa
159
estratégia, mesmo que façam uso dela na prática, acredito que os professores possam se
beneficiar dessa informação para contribuir para que o aluno desenvolva essa habilidade
conscientemente, como estratégia de aprend izagem, facilitando a coconstrução de
conhecimento segundo as necessidades do aprendiz.
Acho importante destacar também que 92% (12 al.) dos alunos esperam que todos os
erros sejam corrigidos, embora, em entrevista retrospectiva, um dos alunos manifestou-se
quanto à preferência para que sejam corrigidos apenas os erros que realmente venham a
interferir com a comunicação, enquanto outro aluno tratou de apontar para a importância da
questão afetiva (MATOS, p. 2009), sugerindo que o professor deve ficar atento às reações do
aluno, pois, de repente, o aluno não respondeu adequadamente, mesmo sabendo o certo, por
estar nervoso, e por isso, a correção não seria necessária (vide subseção 3.1.1.1 ‘lapso x
erro’).
Esse último depoimento aponta para necessidade de capacitação do professor.
Acredito que somente a capacitação proverá o professor com a sensibilidade e sabedoria
necessárias para guiarem as tomadas de decisões imedia tas que o contexto de sala de aula de
ensino de língua inglesa demanda.
Em resumo, os alunos participantes da pesquisa além de aceitarem a ocorrência de
erros orais como evento intrínseco ao contexto de ensino da língua inglesa, eles também
acreditam que a correção de erros orais pode aperfeiçoar/melhorar o inglês, melhorar o
aprendizado e evitar erros futuros.
Essas atribuições parecem justificar a presença da
correção de erros orais como instrumento a ser aplicado em sala de aula comunicativa,
segundo as crenças do corpo discente alvo. A partir das crenças professadas é possível inferir
a necessidade de capacitação dos professores não só em relação aos conteúdos que está
ensinando, mas também é necessário que o corpo docente tenha consciência das crenças dos
alunos e, possivelmente, dos respectivos aspectos que influenciam na s suas formações que
podem ser responsáveis por atrapalhar ou até mesmo impedir a aprendizagem. Entre esses
aspectos formadores do construto de crenças estão: fatores socioculturais, questões afetivas,
hábitos arraigados e conceitos inadequados adquiridos (vide subseção 3.2.3). É importante
lembrar que a presente pesquisa é o resultado de um esforço realizado para investigar as
crenças professadas em um determinado contexto a partir da metodologia sugerida por
Barcelos que aponta que para obter resultados mais consentâneos com a realidade é necessário
pesquisar não só as crenças, mas também as ações e o contexto. Nesse sentido, embora as
categorias relacionadas à formação das crenças tenham sido por vezes reveladas e discutidas
160
de forma bastante abrangente durante a análise dos dados, o objetivo do presente estudo não
foi aprofundar-se em qualquer das dimensões formadoras do construto de crenças
especificamente. Porém, acredito que futuras pesquisas possam contribuir amplamente para o
tema em questão ao propor uma investigação a partir das categorias que contribuem para
formação das crenças.
6.2.2 Como os aprendizes esperam que seus erros sejam corrigidos?
Essa pergunta também é bastante abrangente e foi dividida entre as seguintes questões:
se desejam que a correção seja individual ou em grupo (vide subseção 5.2.6), quanto às
melhores formas de se corrigir um erro (vide subseção 5.2.8) e como a professora não deve
agir ao corrigir um erro oral (vide subseção 5.2.9).
Conforme já foi discutido, há uma preferência predominante pela correção em grupo.
Alguns alunos disseram que depende do momento. Porém, outros alunos que apontaram para
a correção individual em detrimento da correção em grupo, sinalizaram a influência da
questão afetiva como fator determinante para a escolha pela correção individual. Nesse
sentido, cabe ao professor estar ciente dessas questões para que seja realizado um trabalho
junto ao grupo discente com a finalidade de diminuir o filtro afetivo, fazendo com que o aluno
fique mais receptivo para a aprendizagem.
Quanto à preferência por determinado tipo de tratamento dos erros, os alunos
mostraram grande interesse em serem mais participativos no próprio processo de
aprendizagem, já que demonstraram preferir estratégias que os estimulessem na busca pela
autocorreção. Esse resultado pode sugerir que talvez a professora regente deva rever suas
estratégias de ensino, no sentido de proporcionar maiores oportunidades para que os alunos
sejam mais participativos no próprio processo de aprendizage m.
Porém, conforme os
próprios alunos sinalizaram, há um limite para essa tentativa de autocorrreção, por isso, o
professor deve ficar atento para perceber quando o aluno não está mais interessado pela
autobusca pela resposta correta e deseja logo ser informado da solução para seus
questionamentos pelo professor. Do contrário, se o professor não tiver sensibilidade para
perceber esse momento e insistir para que o aluno encontre a solução por ele mesmo, o aluno
pode se sentir desanimado ou frustrado por não conseguir atingir a meta estabelecida.
161
Foi pertinente investigar também o que seria uma atitude negativa ao se corrigir um
erro oral por parte do professor. O resultado apontou mais uma vez para a importância de
capacitação do professor para que tenha sensibilidade de perceber qual o momento mais
conveniente para realizar uma brincadeira ou de corrigir com maior seriedade. Para isso,
acredito que é sempre importante o professor por em prática o ensino reflexivo, buscando
analisar sempre os eventos que ocorrem em sala de aula e procurar sempre ouvir o aluno para
não só conhecê- lo melhor, mas também a si mesmo. De fato, ao dar voz ao aluno, o professor
pode inclusive tornar-se consciente do que Richards (1990) classifica como ‘blind self’ 105 , ou
‘o eu escondido/cego’, que refere-se à informação que é familiar para outros, mas não para o
próprio professor (RICHARD, 1990, p.120). Por vezes, temos atitudes as quais não temos
consciência e, por isso, podemos nos beneficiar do testemunho dos alunos para confirmar se
nossas atitudes condizem com o que afirmamos ser nossas crenças. Acredito que nenhum
professor tenha a intenção de ofender o aluno quando realiza uma brincadeira durante a
correção de um erro oral. Porém, se o aluno percebe a brincadeira como uma ofensa, o
professor deve estar ciente de sua tentativa fracassada de descontração para que sua atitude
em sala de aula não se desdobre em desmotivação por parte dos alunos.
Concluindo, investigar as crenças e preferências dos alunos pode ser muito positivo no
contexto de sala de aula do ensino de língua inglesa, pois ambos, alunos e professores, podem
se beneficiar da troca de informações, crenças, valores, experiências e preferências, levando à
abertura de comunicação entre os membros do grupo e, conseque ntemente, facilitando a
aprendizagem.
6.2.3 Quando os erros orais devem ser corrigidos segundo os aprendizes?
Embora essa pergunta também se enquadre nas preferências dos alunos, no subitem
anterior, ela foi considerada individualmente como pergunta de pesquisa por ser uma
discussão muito importante, sempre presente em estudos sobre correção de erros orais.
Dentre as opções apresentadas, foram sugeridas a possibilidade de correção ao término da
fala, interrompendo a fala ou no final da aula (vide seção 5.2.5).
105
The blind self “refers to information known to others but not to the teacher” (RICHARD, 1990, p.120)
162
Os alunos dividiram-se entre interromper ou esperar o término da fala por diferentes
razões; mas nenhum optou pela correção só no final da aula. Conforme já discutido, as
diferentes respostas sugerem que um grupo é formado de indivíduos com experiências
próprias e, por isso, é heterogêneo. Portanto, acredito que um tratamento uniforme pode
prejudicar o processo de aprendizagem, pois além de o professor possivelmente não alcançar
a todos, os alunos poderão está perdendo a oportunidade de desenvolver uma nova habilidade
e a criatividade.
6.2.4 Os aprendizes esperam que o professor seja sempre a fonte da correção? Os
aprendizes aceitam a coconstrução do conhecimento através da aceitação do feedback do
colega?
Quanto às preferências dos alunos em relação ao agente da correção, embora o grupo
discente alvo não se incomode com o feedback do colega (GARRIDO, p. 2006), nenhum
afirmou se satisfazer em discutir os erros apenas com os colegas. A figura do professor ainda
é considerada a autoridade (ROSA, p. 2003), fonte de todo conhecimento, e, por isso, parece
ser essencial que, mesmo se a resposta do colega estiver correta, o professor deve estar
presente para ratificar a informação dada. Esses resultados confirmam o que Garrido (2006) e
Rosa (2003) encontraram em suas investigações.
6.2.5 Outras considerações
Durante a entrevista retrospectiva, um aluno criticou o fato de achar que aprende muita
coisa que não vai precisar usar (vide extrato [7]). Conforme já sugerido na análise dos dados,
esse aluno não consegue atribuir uma importância ao conteúdo que está aprendendo, pois não
consegue transferir a aplicação do conteúdo abordado para uso em seu dia a dia. Essa atitude
em relação à língua-alvo pode deixá- lo desmotivado e levá- lo a perder grandes oportunidades
de aprendizado. Esse dado é um alerta para que professores estejam sempre conscientes da
importância de trabalhar conteúdos a partir da necessidade do aluno e de forma
contextualizada, mostrando claramente sua utilidade na prática.
Mais uma vez, acredito
sinceramente que apenas a capacitação de professores poderá imbuí- lo de ferramentas
163
necessárias para que consiga ensinar a língua-alvo dentro de uma abordagem genuinamente
comunicativa com sucesso.
É possível observar também que os alunos participantes da presente pesquisa dividem
crenças parecidas com a dos alunos participantes de outras pesquisas realizadas dentro do
mesmo escopo, porém em contextos diferentes (por exemplo, LYRIO, 2001; MATTOS,
2009; ROSA, 2003 e GARRIDO, 2006 recentemente citados). O professor, por exemplo,
ainda é visto como a única fonte de todo o conhecimento no processo de tratamento de erros.
Isso significa que o sistema de crenças dos alunos ainda se baseia em uma visão tradicional da
aprendizagem.
Essa constatação pode sugerir que, mesmo após anos de pesquisa, o
conhecimento gerado não tem sido devidamente aproveitado pelos professores que insistem
em manter hábitos arraigados. Essa perspectiva pode levar a questionamentos em relação à
formação dos professores, já que mesmo após anos de leitura e produção de conhecimento
durante a graduação e até mesmo em cursos de pós-graduações, professores sentem
dificuldades em colocar em prática os estudos realizados em beneficio da aprendizagem.
6.3 Das limitações da pesquisa
Neste estudo procurei colocar em prática a sugestão de Barcelos (2007) que afirma
que a investigação sobre crenças deve levar em consideração não só as próprias crenças, mas
também as ações e o contexto. Por isso, houve a tentativa de aplicar o maior número de
instrumentos coerentes com a metodologia proposta a fim de buscar por dados o mais
consentâneos com a realidade possível. Confesso que fui muito feliz por ter recebido total
apoio logístico para a realização da coleta de dados como a câmera de filmagem, o datashow
para reproduzir a aula para os alunos durante a entrevista retrospectiva, assim como a
colaboração da professora regente e da própria escola no sentido de oportunizar o estudo.
Embora tenha conseguido realizar todo o planejado, e até mesmo ir além com a possibilidade
da realização da entrevista retrospectiva semiestruturada em grupo, a aplicação dos
instrumentos de coleta dependeu da disponibilidade do calendário escolar. Por isso, as
gravações em vídeo foram realizadas em duas aulas de revisão, o que poderia limitar o
contexto comunicativo. Acresce que a entrevista retrospectiva foi realizada no semestre
subsequente, aproximadamente três meses após a gravação em vídeo e aplicação dos
questionários. Contudo, acredito sinceramente que a distância entre a gravação em vídeo e a
164
entrevista não tenha sido fator tão limitador porque tive a possibilidade de resgatar as
experiências dos alunos através da exibição das aulas gravadas.
Outra questão pertinente que pode ser considerada nesta seção seria a não inclusão de
uma seção que contemplasse a dificuldade de realmente se estabelecer uma diferença entre
‘preferências’, ‘atitudes’ e ‘crenças’.
Entendo que a discussão teria contribuído para a
presente pesquisa.
6.4 Uma surpresa agradável: a entrevista retrospectiva semiestruturada em grupo
Durante o processo de investigação pensei na possibilidade de realizar a entrevista
para complementar a coleta de dados. Porém, ocorreu-me que os alunos poderiam sentir
dificuldades em visualizar determinados eventos que certamente seriam citados por mim
durante a entrevista.
Além disso, seria difícil o aluno conseguir lembrar detalhes das aulas
gravadas já que havia uma certa distância temporal entre as aulas gravadas em vídeo e a
entrevista. Mattos (2009, p. 161) também observou a importância de os alunos responderem a
partir de suas próprias experiências ao constatar que o não confronto dos alunos com a
gravação em áudio de seus respectivos erros poderia ter limitado sua pesquisa no sentido de
reduzir a possibilidade de gerar dados mais consentâneos com a realidade. Assim como
Mattos (2009), ocorreu- me que mostrar as aulas filmadas aos alunos e entrevistá- los,
simultaneamente, a partir de informações geradas pela sua própria realidade seria bastante
enriquecedor para presente pesquisa. Mas como fazê- lo? Conversando com a professora
regente fui informada de que a escola dispunha de uma sala de vídeo e data show e que com a
devida autorização eu poderia estar realizando essa etapa da coleta. Foi assim que se originou
o que eu chamei de entrevista retrospectiva semiestruturada em grupo, uma ferramenta que se
revelou fundamental na triangulação dos dados na presente investigação. O procedimento
consistia em mostrar algumas cenas previamente selecionadas das aulas filmadas no grupo
alvo e inquir ir sobre suas crenças a partir do contexto ao qual estavam inseridos. Essa técnica
possibilitou que os alunos expressassem suas crenças a partir de suas próprias experiências.
Isso garantiu que o resultado da análise dos dados refletisse mais fidedignamente as crenças
dos alunos participantes da pesquisa. Acredito que essa ferramenta poderá também ter um
papel muito importante em pesquisas futuras.
165
6.5 Sugestões para estudos futuros
A presente pesquisa limitou-se a realizar um levantamento das crenças professadas por
um grupo discente de língua inglesa em um determinado contexto em relação à correção de
erros orais. Porém, acredito que ainda existe um campo pouco explorado dentro do tema
investigado: a investigação das categorias que especificamente contribuem para formação das
crenças dos alunos quanto à correção dos erros orais em sala de aula de ensino de língua
inglesa como língua estrangeira (MADEIRA, 2005).
Outro assunto que poderia ser tema central de investigação em pesquisas futuras diz
respeito às preferências dos alunos quanto às opções de tratamento de erros orais. Acredito
que a exibição das aulas gravadas do grupo alvo e entrevista realizada concomitantemente à
exibição, conforme realizado no presente estudo, seria um poderoso instrumento de coleta de
dados através do qual muito poderia ser explorado. De fato, a entrevista retrospectiva em
grupo mostrou-se um valioso instrumento de coleta para a presente pesquisa, pois a
possibilidade de exibir as próprias experiências dos alunos possibilitou que os inquiridos
tivessem maior consciência e exatidão nas respostas dadas em entrevista. Através do presente
estudo percebi que, possivelmente, uma forma bastante promissora de se investigar as crenças
dos alunos, especificamente quanto às preferências aos tipos de correção de erros orais, seja
através de entrevistas realizadas a partir da exibição das suas próprias experiências e ações,
pois dessa forma fica claro para o aluno como cada categoria se realiza dentro do contexto ao
qual pertence.
Nesse sentido, caso seja dada uma atenção privilegiada a esse tema em
pesquisas futuras, sugiro que seja utilizada a entrevista retrospectiva com base na realidade
dos próprios alunos a partir da exibição de aulas filmadas. Em relação às técnicas de coleta
de dados sugiro, ainda, a aplicação também de Protocolo Verbal na forma de introspecção
retrospectiva (SWAIN, 2006b, p.2) como, por exemplo, o uso da técnica de ‘lembrança
estimulada 106 ’ em estudos futuros.
Espero sinceramente que a presente pesquisa possa ter contribuído para mostrar a
importância do estudo das crenças dentro do contexto de ensino de língua inglesa. Os
aprendizes são influenciados por elas durante a aprendizagem. Portanto, o professor, ao
106
“In a stimulated recall, individuals are provided with a stimulus which constitutes a bit of their past behavior.
For example, individuals may be shown a clip of a video in which they appear and are asked to talk about what
was going through their minds at that particular time.” (SWAIN, 2006b, p.2). Ênfase é de minha autoria.
166
tornar-se consciente delas, poderá fazer uso dessa informação para criar uma atmosfera mais
positiva na sala de aula, evitando o desencontro de expectativas e aumentando as
oportunidades de aprendizagem. Convido professores a darem continuidade à investigação
das crenças dos alunos pois só assim seremos melhor capacitados para oferecermos ao aluno o
que eles realmente precisam.
167
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ZEICHNER, M.K.; LISTON, P.D. Reflective Teaching: an introduction. New Jersey: Prentice
Hall, 1996.
179
ANEXO 1 - Adaptação do esquema de observação COLT (Communicative Orientation
of Language Teaching)
COLT Observation Scheme: Definition of Categories
Parte A: Eventos de sala de aula
I. Tipo de atividade
Esse parâmetro inicial é aberto; nenhuma descrição pré-determinada deve ser préselecionada pelo observador. Cada atividade será descrita, por exemplo, discussões,
jogos, ditados, etc. se a professora introduz o diálogo, se ler em voz alta se os alunos
repetem parte do diálogo depois da professora.
II- Organização dos participantes
Esse parâmetro descreve os padrões de organização, que segundo Fröhlich, Spada e Allen
(1985) são os seguintes:
ü Toda a turma
o Da professora para toda a turma, e vice versa (uma atividade central guiada
pela professora está acontecendo; a professora interage com toda a turma
e/ou com alunos individualmente. A professora está trabalhando com toda
a turma)
o De aluno para aluno, ou de aluno(s) para a turma (os alunos conversam
entre eles, tanto como parte da lição quanto como forma de socialização;
uma atividade central guiada pelo aluno pode estar acontecendo, por
exemplo, um grupo de alunos atuando em uma cena enquanto os demais
alunos da turma atuam como a audiência.)
o Trabalho em coro. (a turma toda participa em coro, repetindo o modelo
oferecido pela professora ou pelo texto.
ü Trabalho em grupo (como é organizado)
o Todos os grupos trabalhando na mesma tarefa.
o Grupos trabalhando em tarefas diferentes.
ü Trabalho individual ( os alunos trabalham individualmente, na mesma tarefa ou em
tarefas diferentes.)
ü Trabalho individual ou em grupo ( alguns alunos são involvidos em grupo, outros
trabalham sozinhos.)
ü Trabalho em pares ( categoria adicionada ao esquema a partir dos dados
observados)
180
III- Conteúdo
Esse parâmetro descreve o assunto das atividades, ou seja, o que a professora e os
alunos estão falando, lendo, escrevendo ou ouvindo. Segundo Chadron, três grandes
conteúdos tem sido discriminados:
ü Administração da aula
o Procedural directive
o Declarações disciplinares
ü Foco explicito na língua
o Forma ( foco explicito na gramática, vocabulário, ou pronúncia)
o Função ( foco explicito em atps ilocucionários como pedido de
esclarecimentos, de desculpas e pedido de explicação.
o Discurso ( foco explicito na forma que as frases combinam na coesão e
coerência)
o Sociolingüístico ( foco explicito na natureza que faz uma frase
apropriada para um determinado contexto)
ü Outros tópicos (o assunto do discurso de sala de aula fora a administração da
aula e o foco explicito da língua)
o Referência de variação reduzida ( essa subcategoria refere-se ao
contexto de sala de aula imediato e trocas estereotipadas como “bom
dia” ou “como vai você” que tem uma função fática mas pouco
conteúdo conceptual. As referências de rotina de sala de aula estão
incluídas nessa categoria como o dia da semana, comentários sobre
tempo, etc.)
o Referência de variação limitada (tópicos dessa subcategoria refere-se à
informações que tratam de assuntos externos à sala de aula mas ainda
de concepções limitadas: cinema, férias, atividades extracurriculares e
assuntos relacionados à vida particular e pessoal do aluno, por exemplo,
onde mora, número de irmãos e irmãs, etc)
o Referência de variação ampla ( tópicos de variação ampla vai além da
sala de aula e do contexto imediato, e inclui referencia à assuntos
públicos controversos, eventos mundiais, idéias abstratas, reflexão de
181
informação pessoal, e outros assuntos acadêmicos como matemática e
geografia).
ü Controle do tópico ( quem seleciona o tópico que está sendo tratado – a
professora, o aluno, ou ambos?)
IV- Modalidade de aluno
Essa seção identifica as várias habilidades envolvidos na atividade de sala de aula. O
foco é no aluno, e o propósito é descobrir se o aluno está desenvolvendo a compreensão
auditiva, produção, leitura ou escrita ou se essas atividades estão ocorrendo em combinadas.
V- Material
Esse parâmetro descreve o material utilizado em conexão com a atividade de sala de
aula.
A. Tipo de material
a. Texto (escrito)
b. Áudio
c. Visual
B. Fonte e o objetivo do material.
a. Pedagógico (especificamente elaborado para o ensino da língua inglesa)
b. Não-pedagógico ( material originalmente direcionado à objetivo não
escolares)
c. Semi-pedagógico ( utilização de objetos da vida real e textos mas de forma
modificada)
C. Uso do material (nível de controle)
a. Altamente controlado ( forte adesão ao material)
b. Semi-controlado (extensão ocasionais para além das restrições impostas
pelo material)
c. Minimamente controlado ( materiais como ponto de partida para o inicio de
uma conversação, que pode abranger uma ampla variedade de assuntos).
182
(Tradução feita por mim. O esquema integral encontra -se em Allwright & Bailey,
(1991: 216) e a adaptação foi realizada segundo a necessidade da pesquisa e das
sugestões de adaptação de Nunan (1992: 99).
ANEXO 2 - Folha de exercício da aula do dia 22/06/2011
183
ANEXO 3 - Pôsteres utilizados na atividade de conversação da aula do dia 22/06/2011
184
ANEXO 4 - Folha de exercício da aula do dia 24/06/2011
185
187
APÊNDICE 1 - Questionário aberto respondido pelos alunos em 2009
Prezado aluno,
Por favor, siga a seqüência de perguntas e seja o mais honesto e preciso possível.
Suas respostas devem refletir o que realmente pensa e sente.
Não será necessário colocar seu nome neste questionário.
Agradeço por seu tempo e colaboração.
RESPONDA EM PORTUGUÊS:
1) O que você achou da atividade? Explique sua opinião:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
2) O que você aprendeu de interessante durante a atividade? Você aprendeu algo novo
com seu colega?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
3) Quais os erros que você cometeu durante a atividade?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
__________________________________________________________________
4) Você acha que a correção de erros contribui para melhorar sua aprendizagem da língua
inglesa? Explique sua opinião / justifique/ comente:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
5) Você prefere que a professora corrija seus erros ou você gosta mais quando pode
discutir os erros com os colegas? Por quê?
188
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
6) Como você prefere que a professora corrija os erros cometidos em sala de aula? No
final da aula ou no exato momento em que o erro ocorre? Individual ou em grupo?
Por quê?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
7) Na sala de aula, no momento em que a professora corrige um erro, o que faz com a
nova informação dada pela professora?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
8) Você já percebeu alguma melhora após a correção de um erro? Dê exemplos:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
9) Em sua opinião, qual seria a forma mais inapropriada de se corrigir um erro? (Pense
em alguma situação/experiência que tenha deixado você desmotivado/desanimado
após a correção de um erro)
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
OBRIGADA!
189
APÊNDICE 2 - Consolidado das respostas dos alunos participantes ao questionário
aberto aplicado em 2009
O primeiro contato com o grupo alvo foi em 2009. A pesquisadora optou por aplicar
uma atividade que ao mesmo tempo fosse comunicativa e oportunizasse o foco na forma em
contexto comunicativo e interação não só com a professora mas também entre os alunos. A
atividade aplicada é conhecida como Dictogloss que objetiva a reconstrução de um texto.
Essa atividade consiste nas seguintes etapas:
1. Os alunos realizam a leitura de um texto duas vezes. Durante a primeira leitura os
alunos não devem fazer nenhuma anotação, apenas ouvir para ter uma idéia geral do
texto. Já durante a segunda leitura os alunos são orientados a anotarem tudo que
conseguirem ouvir. Os alunos devem ser encorajados a anotarem as palavras que
contribuem para que eles consigam construir o texto.
2. O texto deve ser lido em velocidade e ritmo normal.
3. Ao terminar a segunda leitura, os alunos devem trabalhar em pares para trocar
informações e reconstruir o texto.
4. O papel da professor é de monitorar a atividade durante a reconstrução. Durante essa
fase o professora deve apontar aos alunos os pequenos erros que ocorrerem durante a
reconstrução do texto.
5. A última etapa da tarefa consiste na análise e correção de erros dos textos
reconstruídos.
A atividade foi aplicada pela professor que foi previamente orientada em relação à aplicação
da atividade. A pesquisadora informou à professora que o texto reconstruído não precisa ser
idêntico ao texto original.
Questão 1: O que você achou da atividade (dictogloss)? Explique sua opinião:
Student 1
St 2
St 3
St 4
St 5
St 6
St 7
St 8
St 9
St 10
Eu achei ela muito inteligente, pois com ela nós desenvolvemos mais a
língua inglesa.
Eu gostei foi ótimo, aprendemos muito só falando em inglês, sobre uma
matéria divertida como inglês.
Interessante, pois com essa atividade corrigimos nossos erros em grupo.
Interessante, pois nos faz falar bastante inglês e isso é bom.
Interessante. Serviu para a gente vê como que falamos inglês numa
atividade diferente.
Muito inteligente, pois amplia o nosso conhecimento no inglês.
Bem, foi maneiro, uma atividade nova e interessante, gostei muito.
Adorei. É uma ótima forma de praticar inglês, e eu amo essa língua.
Muito boa. É uma atividade muito boa para poder trabalhar o nosso
inglês.
Achei legal, bem interessante. Eu acho que seria legal se tivesse de novo.
190
St 11
St 12
St 13
St 14
Eu achei bastante interessante, pois vi a opinião dos outros sobre
problemas de saúde e pude aprender com ele.
Gostei bastante da atividade pois perdi aula para isso!
Eu achei uma ótima oportunidade de nós treinarmos nossa conversação.
Eu achei interessante pois é uma coisa diferente de nossas aulas, todo dia
era a mesma coisa. Isso foi muito legal para fugir do cotidiano.
As respostas ilustram que os alunos puderam perceber os benefícios de uma atividade
comunicativa como uma oportunidade de falar em inglês e melhorar a língua alvo. Apenas
um aluno citou a correção de erros como uma estratégia positiva dentro desse contexto.
Questão 2: [ não é necessária a análise, essa questão foi apenas uma tentativa de
contextualizar o questionário, para que os alunos respondesses às questões levando em
consideração a atividade.]
Questão 3: Quais os erros que você cometeu durante a atividade?
Student 1
St 2
St 3
St 4
St 5
St 6
St 7
St 8
St 9
St 10
St 11
St 12
St 13
St 14
Eu cometi o erro de esquecer como é que se fala ‘preciso’ em inglês.
Esqueci de algumas [palavras] do texto.
Confundi os remédios para cada tipo de dor.
Vários, não sabia falar algumas coisas.
Falar em português e errar algumas palavras em inglês.
Lembrar o texto.
Só os de reescrever o texto que a professora leu.
A formação da frase.
Eu não sei.
Bom, eu falar embaraçado, e as vezes falar em português.
Eu cometi alguns erros no texto.
Eu me atropelei nas palavras quando deveria ler.
Algumas vezes eu esquecia algumas palavras que eu já sabia.
Eu me confundi na atividade do texto, pois eu não consegui gravar o texto.
Questão 4: Você acha que a correção de erros contribui para melhorar sua aprendizagem da
língua inglesa? Explique sua opinião / justifique:
Student 1
St 2
St 3
St 4
St 5
St 6
St 7
St 8
St 9
Sim. Pois quando você erra algo e quando você aprende o que você estava
errando, você não esquece tão fácil.
Sim. Pois ensina o certo, corrigindo o que está errado.
Sim. Pois depois de corrigir os erros a gente passa a tentar a falar as
palavras corretamente.
Sim, pois um erro a gente aprende e não erra mais.
Sim. Porque errando é que a gente aprende.
Claro, pois é errando que se aprende.
Sim, pois nós corrigimos nossos erros e aprendemos o certo.
Sim. Pois aquele erro fica na mente e teremos tanto medo de fazê-lo de
novo que não vamos cometer.
Sim. Isso melhora a comunicação.
191
St 10
St 11
St 12
St 13
St 14
Sim. Eu posso com erros, depois eu aprendo melhor inglês.
Sim, com os nossos próprios erros a gente aprende muito mais, se não
erramos continuaremos com dúvidas.
Sim. É errando que se aprende.
Sim. Porque é um jeito de nós fixarmos na nossa mente.
Sim, pois é errando que se aprende.
Questão 5: Você prefere que a professora corrija seus erros ou você gosta mais quanto pode
discutir os erros com os colegas? Por quê?
Student 1
St 2
St 3
St 4
St 5
St 6
St 7
St 8
St 9
St 10
St 11
St 12
St 13
St 14
Quando a professora corrige, pois quando ela corrige, eu consigo evoluir
mais do inglês.
Pra mim os dois são iguais, eu estando errado quero que me corrijam para
aprender o certo.
Discutir com os colegas porque um amigo corrige um erro bem diferente
do jeito da professora.
A professora pois ela explica o certo.
Com os dois. Porque com a professora você tem a certeza e com os
colegas tem troca de opiniões e etc.
A professora, pois com ela acho que tenho mais firmeza em tirar dúvias.
Gosto que a professora corrija-os, pois o dela sim está certo.
A professora. Pois é uma excelente profissional e tem a certeza de que
erramos ou não.
Poder discutir os erros com os colegas. A aula fica mais interessante.
Prefiro discutir os erros. Porque é mais legal e eu posso corrigir os meus
amigos.
Que a professora corrija, pois assim estarei confiante de que aprendi
direito.
Prefiro aprender comigo mesmo. É mais fácil assim.
Com meus colegas. Porque eu tenho mais afinidade.
Prefiro que a professora corrija meus erros pos ela pode me explicar
melhor que meus colegas.
Questão 6: Como você prefere que a professora corrija os erros cometidos em sala de aula?
No final da aula ou no exato momento em que o erro ocorre? Individual ou em grupo? Por
quê?
Student 1
St 2
St 3
St 4
St 5
St 6
St 7
St 8
No momento em que o erro ocorre e individualmente, porque desse modo
eu consigo me concentrar mais no momento da correção.
No exato momento, pois eu já fico sabendo o que está errado.
No exato momento, em grupo pois fica mais fácil de eu entender.
No exato momento, pois depois a gente esquece.
No exato momento. Em grupo. Para que não aja dúvidas depois.
No exato momento claro, em grupo mesmo, pois assim aprendo melhor.
No exato momento e em grupo, porque é mais divertido e o correto para
aprender direito e discutir também com os colegas.
Dizendo o errado e falando o certo logo após. No exato momento.
192
St 9
St 10
St 11
St 12
St 13
St 14
Individual. Não gosto de dividir meu erros.
No exato momento e individual para as pessoas não rirem de você.
Falando. O momento em que eu falo.
No exato momento, em grupo; porque assim se alguém for tímido se
reconfortará em grupo.
No momento. Pois se deixar pra depois cai no esquecimento.
Em grupo, no exato momento. Em grupo porque para não acharem que eu
mereço mais atenção
No exato momento, em grupo porque fica melhor de captar o erro e
aprender o correto.
Questão 7: Na sala de aula, no momento em que a professora corrige um erro, o que faz com a
nova informação dada pela professora?
Student 1
St 2
St 3
St 4
St 5
St 6
St 7
St 8
St 9
St 10
St 11
St 12
St 13
St 14
Eu a escrevo para estudar em casa.
Que eu aprenda o certo ( a informação dada pela professora).
Eu anoto.
Repito.
Tento não esquecer.
Primeiro anoto e depois treino.
Fica gravado na mente.
Coloco-a em meu livro e em meu cérebro.
Eu a uso.
Eu aprendo e falo direito.
Procuro entender, as vezes escrevo a ecplicação e se não entender digo
que não compreendi direito.
Guardo na memória.
Eu anoto.
Eu tento gravá- la.
Questão 8: Você já percebeu alguma melhora após a correção de deu erro? Dê exemplos:
Student 1
St 2
St 3
St 4
St 5
St 6
St 7
St 8
St 9
St 10
St 11
St 12
St 13
Sim. Eu consigo conversar em inglês e entender os exercícios.
Sim. Eu a partir desse momento não erro mais aquilo.
Não.
Sim. Remédio eu não sabia.
Sim. Fazer a tarefa de forma certa.
Claro. Minha fala quando converso com algum colega na sala.
sim, quando eu não sabia escrever certas palavras, eu comecei à acertá- las.
Sim. Eu escrevia: dont e a professora dizia que era: don’t.
Não.
Sim eu falava neiborlhod errado agora falo o certo, também tem eletricity
e depois falei certo.
Sim eu errava os verbos no passado. Após compreender estava muito
melhor na matéria aplicada.
Sim diversas vezes eu melhor a pronúncia sendo corrigido.
Sim a palavra remédio eu pronunciava errado e a professora me corrigiu e
193
St 14
eu não erro mais.
Sim. Quando a professora corrigiu a prova eu consegui captar meus erros
e corrigi- los.
Os alunos reconhecem as diversas oportunidades para se corrigir um erro, tanto na escrita
como oralmente.
Questão 9: em sua opinião, qual seria a forma mais imprópria de se corrigir um erro? (Pense
em alguma situação/ experiência que tenha deixado você desmotivado/desanimado após a
correção de um erro).
Student 1
St 2
St 3
St 4
St 5
St 6
St 7
St 8
St 9
St 10
St 11
St 12
St 13
St 14
Ofendendo o aluno. Graças a deus isso nunca me ocorreu.
Eu fiz um texto em inglês e estava praticamente tudo errado e desanimei,
mas depois me esforcei e acertei.
Dando esporro no aluno.
Um amigo disse para o outro: seu burro, pra mim isso não adianta.
Corrigir de má vontade.
Gritar, não ter paciência de explicar, ou até mesmo rir da sua dúvida.
Só escrever as respostas, isso já aconteceu comigo várias vezes mas foi
em outra matéria.
Desapontando, xingando, zoando uma pessoa por causa de um simples
erro.
Gritando o certo.
Corrigisse falando assim: fala direito sua burrinha.
Gritar com a pessoa e forçá-la a entender.
Usando arrogância e ignorância.
Não sei.
Corrigir no final da aula. Um dia antes eu tive uma dúvida aí a professora
falou que ia me explicar no final da aula mas acabou esquecendo.
194
APÊNDICE 3 - Questionário semiestruturado respondido pelos alunos em 2010
Nome: __________________________________
Age: ____________
QUESTIONÁRIO
Questão 1: Você acredita que a correção de erros contribui para melhorar sua aprendizagem
da língua inglesa?
(
) Sim
( ) Não
( ) Não sei
Justifique:__________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Questão 2: Em relação aos erros orais cometidos em sala de aula, marque com um (X ) a
melhor opção e explique :
(
) Acho que todos os erros orais têm que ser corrigidos.
(
) Acho que nem todos os erros orais precisam ser corrigidos.
( ) Pra que corrigir erros orais? Eu esqueço tudo mesmo! Acho que os erros orais não
precisam ser corrigidos.
(
) Não gosto que a professora corrija meus erros orais durante a aula.
Por quê? Explique a resposta acima:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Questão 3: As frases abaixo listadas expressam diferentes opiniões de alunos aprendize s de
língua inglesa. Marque com X na coluna que corresponde ao quanto você concorda com
estas afirmações:
Concordo
Plenamente
Concordo
parcialmente
(mais
concorda que
discorda)
Discordo
plenamente/
totalmente
195
A correção é fundamental, pois
1 contribui para aperfeiçoar o inglês.
2
É errando e corrigindo que se
aprende.
3
A correção de erros ajuda a
melhorar o vocabulário.
A correção de
4 importante
na
pronúncia.
erros é mais
correção
da
A correção de erro em sala de aula
pode atrapalhar na aprendizagem,
5 pois o aluno não se sente a vontade
quando corrigido em frente aos
colegas.
É preciso saber o certo antes de
continuar, por isso, a falta de
6
correção de erro pode atrapalhar na
aprendizagem.
A correção faz com que o aluno se
torne consciente do erro. Ao se
8
tornar consciente o aluno tem mais
chances de aprender mais.
Questão 4: Enumere segundo sua opinião.
(1) É muito importante que esse erro seja corrigido. Esse erro tem que ser corrigido.
(2) Esse erro nem é tão importante, ele pode ser corrigido ou não.
(3) Acho que esse erro não é importante. Nem precisa corrigir.
(
) Erro de pronúncia.
( ) Erro de gramática. Por exemplo, o aluno fala erradamente taked , mas a forma correta
desse verbo no passado é took.
( ) Erro de vocabulário . Por exemplo, o aluno comete erros com falso cognatos: Push não
significa puxar.
To push = empurrar
To pull = puxar
196
(
) O aluno diz ‘Teacher, I want to go to the bathroom’ ao invés de usar a forma mais
educada ‘Teacher, can I go to the bathroom?’ (pragmática)
Agora comente porquê você acha que os erros que você marcou (1 ) são muito importantes e
por isso têm que ser corrigidos :
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Questão 6: Marque (X) qual o momento mais apropriado para corrigir um erro oral?
( ) Gosto quando a professora interrompe a minha fala para me corrigir imediatamente, no
momento que eu cometi o erro.
(
) Gosto quando a professora espera eu terminar de falar para depois me corrigir.
( ) Gosto quando a professora corrige todos os meus erros só no final da aula ou na aula
seguinte.
(
) A professora é que decide.
(
) Outras sugestões ___________________________________________________
___________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Questão 7: Marque (X) a melhor opção:
(
) Prefiro que meus erros orais sejam corrigidos em grupo, com toda a turma.
( ) Prefiro que meus erros orais sejam corrigidos individualmente, quando meus colegas
não estão presentes.
Explique sua resposta (Por quê?):
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Questão 8: Marque com (X) a sua opinião:
a. (
) Gosto que somente o professor corrija meus erros orais durante a aula.
b. (
) Prefiro discutir meus erros somente com os colegas.
c. ( ) Acho legal quando professores e colegas corrigem meus erros durante a aula.
197
Por quê? Explique a resposta acima:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Questão 9: Marque com um ( X ) quais são as melhores formas de se corrigir um erro
segundo sua opinião: (pode marcar mais de uma opção)
a. ( ) Gosto quando a professora diz logo onde está o erro e dá logo a forma correta.
(explicit error correction)
b. ( ) Gosto quando a professora aponta onde está o erro e, sem dar explicações
gramaticais, deixa que eu resolva o erro sozinho. (elicitation)
c. ( ) Gosto que a professora dê explicações gramaticais para me ajudar a resolver o
erro. (metalinguistic clues)
d. (
) Gosto quando a professora pede para eu repetir a frase que eu falei errada e
chama atenção para que eu conserte o erro. (clarification request)
e. ( ) Gosto quando a professora somente repete em voz alta o erro que eu cometi (sem
dar nenhuma explicação), pois assim eu percebo melhor. (repetition)
f. ( ) Prefiro que toda vez que eu cometa um erro a professora faça gestos, desenhos,
como se fosse um jogo de adivinhação para em descobrir sozinho qual é o erro. (clues)
g. (
) Gosto quando professor faz brincadeiras e piadas a respeito de meus erros,
fazendo a turma toda rir.
h. (
) Gosto quando a professora faz a correção com tradução.
i. (
) Gosto quando a professora compara com português (análise contrastiva)
j. ( ) Gosto quando a professora corrige através de uma atividade em que ninguém fique
parado.
k. (
) Gosto quando a professora diz logo a frase correta, sem chamar a tenção para o
erro.
l. ( ) Outras ______________________________________________________
Questão 10: Entre as opções selecionadas acima, escolha uma preferida e explique o porquê :
Eu escolho a opção letra ____
198
Porque_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Questão 11: Marque com um ‘x’ a(s) opção(ões) que mais expressa(m) sua opinião sobre
seguintes situações:
Pode escolher mais de uma opção
A) Em minha opinião, não gosto quando a professora corrige da seguinte forma:
a) ( ) O professor demonstra impaciência e insinua que é um absurdo eu não saber aquele
conteúdo.
b) ( ) O professor faz brincadeiras impróprias ridicularizando o aluno, é grosseiro,
debochado e irônico.
c) ( ) O professor deixa de corrigir o erro, e fica enrolando.
d) ( ) O professor corrige erros em grupo.
e) ( ) Professor se perde na correção; não tem didática.
f) ( ) O professor deixa para corrigir bem depois que o erro é cometido.
g) ( ) O professor corrige no momento em que o aluno cometeu o erro.
h) ( ) Outras sugestões____________________________________________
Questão 12: Na sala de aula, no momento em que a professora corrige um erro, o que faz
com a nova informação obtida? (Pode marcar mais de uma opção)
( ) tento memorizar repetindo para mim mesma(o) várias vezes a forma correta.
( ) Anoto mas nunca retorno às anotações.
( ) Anoto e procuro revisar as anotações em casa.
( ) Tento usar o vocabulário corretamente em outras situações.
( )Tento não repetir o mesmo erro.
(
) Faço nada. Não dou muita importância.
(
) costumo anotar os erros dos colegas.
Outros:_____________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Questão 13: Você costuma entender claramente a correção oral da professora? Responda de 0
% a 100 %.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Questão 14: Como você se sente quando um colega corrige seus erros?
199
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
APÊNDICE 4 - Consolidado das respostas dos alunos participantes ao questionário
semiestruturado aplicado em 2010
QUESTIONÁRIO SEMI-ESTRUTURADO
(TOTAL DE PARTICIPANTES DA PESQUISA : 13 ALUNOS)
Questão 1: Você acredita que a correção de erros contribui para melhorar sua
aprendizagem da língua inglesa? Justifique:
Student 1
Sim. Pois esclarecendo os erros melhora o aprendizado.
St 2
Sim. Porque se você não for corrigido, você continuará cometendo erros.
St 3
Sim. Pois com a correção o nosso inglês irá melhorar com o tempo.
St 4
Sim. Pois tira as dúvidas, os erros, melhorando a aprendizagem.
St 5
Sim. Todo (correção de) erro é bem vindo, só faz com que a gente melhore e
não volte a errar.
St 6
Sim. Como diz o povo, nós aprendemos com os nossos erros.
St 7
Sim. Ela (Wanessa) mostra nosso erro e ensina como consertá- lo.
200
St 8
Sim. Com meus erros aprendo mais inglês.
St 9
Sim. Porque me ajuda a sempre aperfeiçoar o meu inglês.
St 10
Sim. Porque se os erros não forem corrigidos, os alunos aprenderão errado,
sem saber.
St 11
Sim. Você entende o que errou e já sabe escrever / falar corretamente.
St 12
Sim. Cada vez que erramos aprendemos mais.
St 13
Sim. Pois a gente aprende com os erros.
Questão 2: Em relação aos orais em sala de aula, marque um (x) a melhor opção e
explique:
Opção escolhida (X)
Student 1
St 2
Justificativa
Pois isso (os erros não corrigidos) pode
Acho que todos os erros orais têm que prejudicar mais pra frente pode nos
ser corrigidos.
atrapalhar.
Para quando você for se comunicar
Acho que todos os erros orais têm que com algum estrangeiro terá um diálogo
ser corrigidos.
saudável.
St 3
Para que nós possamos aprender o
Acho que todos os erros orais têm que inglês de forma correta.
ser corrigidos.
St 4
Acho que todos os erros orais têm que Para tirar todas as dúvidas e melhorar o
ser corrigidos.
inglês da pessoa.
St 5
Acho que todos os erros orais têm que Tem que ser corrigido para que
ser corrigidos.
falemos corretamente e não voltemos a
errar.
St 6
Acho que todos os erros orais têm que O modo como se falam as palavras é
ser corrigidos.
diferente do modo que se pronúncia.
201
St 7
Acho que todos os erros orais têm que Todos os erros devem ser corrigidos,
ser corrigidos.
embora alguns erram por “pressão” de
todos olhando, mesmo sabendo o certo.
St 8
Acho que nem todos os erros orais
têm que ser corrigidos.
St 9
Acho que todos os erros orais têm que Para ter uma melhor fluência ao falar
ser corrigidos.
inglês.
St 10
Acho que todos os erros orais têm que Porque ajuda na pronúncia dos alunos.
ser corrigidos.
St 11
Acho que todos os erros orais têm que Se um erro oral não for corrigido, vai
ser corrigidos.
parecer ao aluno que ele está certo.
Pois nem todos são altamente
necessários para ser corrigido.
St 12
Acho que todos os erros orais têm que Porque só assim podemos saber se
ser corrigidos.
estamos falando ou escrevendo errado.
St 13
Acho que todos os erros orais têm que Porque eu acho que a gente também
ser corrigidos.
tem que aprender a pronúncia.
Questão 3: As frases abaixo listadas expressam diferentes opiniões de alunos aprendizes
de língua inglesa. Marque com X que corresponde ao quanto você concorda com estas
afirmações:
1) A correção é fundamental, pois contribui para aperfeiçoar o inglês.
202
2) É errando e corrigindo que se aprende.
3)
A correção de erros ajuda a melhorar o vocabulário.
100% (13 alunos) concordam plenamente que a correção de erros ajuda a melhorar o
vocabulário.
4)
A correção de erros é mais importante na correção da pronúncia.
203
5)
A correção de erro em sala de aula pode atrapalhar na aprendizagem, pois o
aluno não se sente à vontade quando corrigido em frente aos colegas.
6)
É preciso saber o certo antes de continuar, por isso, a falta de correção pode
atrapalhar a aprendizagem.
204
7)
A correção faz com que o aluno se torne consciente do erro. Ao se tornar consciente
o aluno tem mais chances de aprender mais.
100% (13 al.) concordam plenamente com a afirmação de que a correção faz com
que o aluno se torne consciente do erro.
Questão 4: Enumerar segundo a opinião do aluno:
(1) É muito importante que esse erro seja corrigido.
corrigido.
Esse erro tem que ser
(2) Esse erro nem é tão importante, ele pode ser corrigido ou não.
(3) Acho que esse erro não é importante. Nem precisa corrigir.
205
O gráfico revela que a maioria dos alunos, 92 % ( 12 al.), acreditam que a correção
da pronúncia seja muito importante e, por isso, esse tipo de erro deveria ser corrigido.
Observe que nenhum aluno acredita que a correção desse tipo de erro não seja necessária. Em
segundo lugar encontra-se o erro de gramática, com 77 % (10 al.) a favor da correção desse
tipo de erros contra aprox. 23 % (03 al.) desfavorável à correção. A correção de erro de
vocabulário parece ser mais importante do que a correção do erro gramatical já que apenas
8% (01 al.) acredita que esse tipo de erro não seja importante, e, por isso nem precisa corrigir
enquanto que 23 % (03 al.) acreditam que os erros gramaticais não sejam importantes.
Finalmente, o erro de pragmática parece ser considerado o menos importante de todos
segundo a opinião dos alunos participantes desta pesquisa já que apenas 16 % (02 al.)
acreditam que a correção desse erro seja muito importante, enquanto 54% (07 al.) consideram
que esse erro não seja tão importante, podendo ser corrigido ou não e 31 % (04 al.) acredita
que esse tipo de erro nem precisa ser corrigido.
Questão 5: Foi solicitado que o aluno comentasse o porquê dos erros marcados ‘1’ serem
muito importantes e que, por isso, deveriam ser corrigidos.
Student 1
Marcou ‘1’ para erro de pronúncia, gramática e vocabulário.
Justificativa: porque corrigindo que se aprende.
St 2
Marcou ‘1’ para erro de pronúncia, gramática e vocabulário.
Justificativa: porque são erros principais.
St 3
St 4
Marcou ‘1’ para erro de pronúncia
Justificativa: pois os erros de pronúncia são mais importantes que os erros
gramaticais.
Marcou ‘1’ para erro de pronúncia, gramática e vocabulário.
Justificativa: Para melhorar a língua inglesa dos alunos isso é fundamental.
206
St 5
St 6
St 7
St 8
St 9
St 10
St 11
St 12
St 13
Marcou ‘1’ para erro de pronúncia, gramática
Justificativa: porque eles podem comprometer o entendimento.
Marcou ‘1’ para erro de pronúncia, gramática e vocabulário.
Justificativa: a correção é importante, tanto na pronuncia quanto na escrita,
para fazer uma redação de documento.
Marcou ‘1’ para erro de pronúncia, gramática, vocabulário e pragmática.
Justificativa: A pronúncia deve ser corrigida, pois os alunos devem saber
pronunciar o inglês correto, deve também saber o modo educado de se falar e
escrever e não confundir as palavras.
Marcou ‘1’ para erro de pronúncia e pragmática.
Justificativa: pois na pronuncia ser seria um pedido em inglês para a
professora.
Marcou ‘1’ para erro de gramática.
Justificativa: porque nos faz melhorar o inglês.
Marcou ‘1’ para erro de pronúncia, gramática e vocabulário.
Justificativa : porque estes são as bases para o aprendizado da língua.
Marcou ‘1’ para erro de pronúncia, gramática e vocabulário.
Justificativa: é importante saber pronunciar bem e não ter erros de
vocabulário, pois numa conversa, ele não será compreendido. O mesmo para
gramática.
Marcou ‘1’ para erros de pronúncia e gramática.
Justificativa: Pois são os erros que se não corrigidos, sempre serão
pronunciados errados.
Marcou ‘1’ para erro de pronuncia
Justificativa: na verdade todos devem ser corrigidos.
Questão 6: Qual o momento mais apropriado para corrigir um erro oral?
207
Questão 7: Marque a melhor opção:
84 % (11 al.) preferem que os erros sejam corrigidos em grupo e apenas 16 % (02 al.)
preferem se corrigidos individualmente. Os motivos por tais preferências estão relacionados a
seguir.
Student 1
St 2
St 3
St 4
St 5
St 6
St 7
St 8
St 9
St 10
St 11
St 12
St 13
Em grupo.
O aluno respondeu em entrevista que em grupo é melhor pois pode ser a
dúvida de outra pessoa.
Em grupo.
Pois o meu erro pode ser os de outras pessoas também.
Individualmente.
Pois não quero passar vergonha na frente dos meus colegas.
Em grupo.
Pois todos erram e é preciso que eu aprenda a assumir perante os outros,
isso é válido para toda a vida.
Em grupo.
Porque outros alunos podem usufruir dessa correção também.
Em grupo
Pois evita que futuramente
Em grupo
Pois não devemos nos envergonhar do erro e caso ocorra dar incentivo
para não errar.
Em grupo
Pois em grupo é melhor para todos que sua opinião do inglês é
valorizada.
Individualmente.
Porque, desse modo, se concentra melhor.
Em grupo.
Porque quando meu erro é corrigido em frente à turma outros que
cometeram o mesmo erro e não se pronunciaram, podem aprender com
meus erros.
Em grupo.
Meu erro oral pode ser o mesmo de outra pessoa. Então corrigindo em
grupo, ajuda a todos.
Em grupo.
Porque se alguém também costuma errar como eu também será corrigido.
Em grupo.
Pois assim os alunos que poderiam cometer esses erros são cometam.
208
Questão 8: Opinião quanto às preferências pelos agentes da correção:
Explicando o porquê pelas preferências quanto aos agentes da correção dos erros:
St 2
Somente o professor.
Porque assim que se aprende.
Somente o professor.
Porque o professor que é encarregado desse trabalho.
St 3
Somente o professor.
Pois o professor sabe mais que alguns alunos.
St 4
Somente o professor.
Pois é mais ‘reconfortante’.
Student 1
St 5
St 6
St 7
St 8
St 9
St 10
St 11
Professor e os colegas.
Dependendo de como o colega corrige, é muito legal e divertido, tanto o
professor, quanto o outros corrigirem.
Professor e os colegas.
Fica mais confortável, um trabalho em equipe.
Professor e os colegas
Porque a turma interage mais uns com os outros dando confiança e interesse
na aula.
Professor e colegas.
Pois é bom para mim e para todos que os professores e os colegas corrijam
meus erros orais e seu inglês é muito mais valorizado.
Professor e colegas.
Porque desse modo, nós podemos saber as “correções” tanto dos alunos
quanto do professor.
Professor e os colegas.
Porque mostra o companheirismo dos alunos.
Professor e os colegas.
Um colega também pode estar enganado, ou pode ser que exista mais de uma
209
forma correta.
St 12
St 13
Professor e colegas.
Pois todos também podem ajudar.
Professor e colegas.
Pois a gente aprende melhor.
Questão 09: Quantos às melhores formas de corrigir os erros orais:
m. Gosto quando a professora diz logo onde está o erro e dá logo a 38 %
al.)
forma correta. (explicit error correction)
(05
8% (1 al.)
n. Gosto quando a professora aponta onde está o erro e, sem dar
explicações gramaticais, deixa que eu resolva o erro sozinho.
(elicitation)
o. Gosto que a professora dê explicações gramaticais para me
ajudar a resolver o erro. (metalinguistic clues)
61% (08 al.)
p. Gosto quando a professora pede para eu repetir a frase que eu 69 % ( 09
falei errada e chama atenção para que eu conserte o erro. al.)
(clarification request)
8 % (01 al.)
q. Gosto quando a professora somente repete em voz alta o erro que
eu cometi (sem dar nenhuma explicação), pois assim eu percebo
melhor. (repetition)
r.
Prefiro que toda vez que eu cometa um erro a professora faça 16 % (02 al.)
gestos, desenhos, como se fosse um jogo de adivinhação para em
descobrir sozinho qual é o erro. (clues)
s. Gosto quando professor faz brincadeiras e piadas a respeito de
meus erros, fazendo a turma toda rir.
16 %
al.)
t. Gosto quando a professora faz a correção com tradução.
23 % (03 al.)
u. Gosto quando a professora compara com português (análise
contrastiva)
31 % (04 al.)
v. Gosto quando a professora corrige através de uma atividade em 23 %
que ninguém fique parado.
al.)
(02
(03
w. Gosto quando a professora diz logo a frase correta, sem chamar 16 % (02 al.)
atenção para o erro.
x.
Outras
8 % (01 al.)
“Gosto
210
quando ela
espera
eu
terminar para
corrigir
o
erro.”
Questão 10: Entre as opções selecionadas acima, escolha uma preferida e explique o
porquê:
Quanto às justificativas pela a escolha das questões selecionadas como preferidas:
Opção a Gosto quando a professora diz logo
onde está o erro e dá logo a forma correta.
(explicit error correction)
Opção c Gosto que a professora dê
explicações gramaticais para me ajudar a
resolver o erro. (metalinguistic clues)
St 1 – pois é melhor para ser corrigido.
St 12 – Assim eu já pego a forma correta
mais rápido e não erro mais.
St 2- assim eu não errarei mais.
St 4 – ajuda a perceber o erro.
St 5 – dando explicações gramaticais, outros
possíveis erros também serão corrigidos.
Opção d Gosto quando a professora pede
para eu repetir a frase que eu falei errada e
chama atenção para que eu conserte o erro.
(clarification request)
St 9 – Porque, desse modo, toda vez que eu
for repetir a frase, eu irei me lembrar da
correção, e não vou mais errar.
St 11 – Pode ter sido um engano dela ou eu
posso perceber mais rápido o meu erro.
Opção g Gosto quando professor faz St 13 – pois aí aprendemos nos divertindo.
brincadeiras e piadas a respeito de meus
erros, fazendo toda a turma rir.
Opção i Gosto quando a professora St 10 – é mais fácil quando se compara com
compara com português (análise contrastiva o português.
Opção j Gosto quando a professora corrige St 3 – pois a aula fica mais dinâmica.
através de uma atividade em que ninguém St6 – para eu entender melhor, sem sombra
fique parado.
de dúvidas.
St 8 – pois é uma maneira divertida de
corrigir os erros através de brincadeiras e
piadas.
211
Opção l Outras: “Gosto quando ela espera St 7 – é melhor jeito de não atrapalhar o
eu terminar para corrigir o erro.”
aluno.
Questão 11: Em minha opinião, não gosto quando a professora corrige da seguinte
forma: (os alunos puderam marcar mais de uma opção.)
Questão 12: Das estratégias realizadas pelo aluno após a correção de erros:
Questão 13: Você costuma entender a correção oral da professora? Responder de 0% a
100%
Resultado: todos os alunos responderam acima de 80 % sendo que 07 alunos responderam que
compreendem 100% a correção oral da professora.
Questão 14: Como você se sente quando um colega corrige seus erros?
212
Student 1
St 2
St 3
St 4
St 5
St 6
St 7
St 8
St 9
St 10
St 11
St 12
St 13
Normal.
Bem.
Se for um colega que seja íntimo comigo não tem problema me corrigir.
Bem.
Normalmente.
Em dúvida, pois ele pode estar certo, mas não é um profissional.
Não dou a mínima, pois sei que ele está me ajudando.
Me sinto feliz que essa pessoa é um bom amigo e me chama a atenção
quando erro e ainda consigo aprender melhor o inglês.
Bem.
Neutro.
Normal. É até bom um colega ajudar.
Normal, acho até legal para me ajudar.
Normal, é até legal da parte dele (a).
213
APÊNDICE 5 - Transcrição da aula do dia 22/06/2010
Os nomes que aqui se encontram são fictícios.
Aula de 22/06/2010
Obs.: Foi realizada apenas a transcrição dos turnos onde há ocorrência de erros orais. Os
intervalos entre uma ocorrência e outra está sinalizado pelo uso de colchetes contendo a
seguinte informação: [some minutes later].
Allwright e Bailey (1991: 222) sugerem o uso de colchetes para a realização de comentários
de qualquer tipo, como, por exemplo, para indicar o ponto do discurso em que a professora
escreve no quadro.
Transcrição apenas dos momentos que houve correção de erros:
Intro
T: People let’s star! Class, well
LLL:
Ok!
T: The first part of the class today is the correction of the exercise, ok? Unit four. Get your
papers please.
[ some minutes later]
T: Let’s go! The first exercise is exercise A, “Check the correct words to complete the
sentence”, so, number one “My sister writes great stories. She is very …..” and you have two
options: “trustworthy” and “creative”.
LLL: Creative!
T: Creative. Very good! Number two, “I didn’t take my books to the class again. I’m so …..”
LLL: Forgetful.
T: Very good!
Episódio 1
Let’s go. Here in this exercise you have to use the vocabulary described in the sentence, ok?
Number three “I put my CDs in alphabetical order so I’m …..”
LLL: Organized.
T: Organized. Very good!
214
M: Organized. [1’:26’’ - um aluno fala sozinho depois da professora e do grupo enfatizando
‘ed’ – remodelação/ correção entre colegas]
ERRO DE PRONÚNCIA (1)
Episódio 2
T: Number 4 “My friends travels abroad by herself”, “My friend”, sorry, it’s in the singular. [
a professora realiza uma auto-correção]
“My friend travels abroad by hearself, she is very …..”
LLL: Independent.
ERRO DE PRONÚNCIA (2)
T: ok, pay attention [correção explícita]: independent.
LLL: Independent. [whole group repetition]
T: Very good! Independent.
LLL: Independent.
T: Number five: “My brother is awful in the morning. He is really …..”
LLL: Bad tempered.
T: Very good. Bad tempered.
So, exercise B, “Complete the conversation with the correct tag question”. What is a tag
question? Do you remember?
LLL: Don’t they?, etc. [ The students start to give various examples].
T: Yeah, ok. It’s a small question you ask to confirm your answer, remember? So, “They are
living in Rio de Janeiro …..
LLL: Don’t they?
T: Very good! Don’t they?
[some minutes later]
Episódio 3 (2’:48’’)
T: Number two “She studies French …..”
LLL: does she?
LLL: doesn’t she?
T: Sorry? [elicitation]
LLL: does she?
LLL: doesn’t she?
ERRO DE GRAMÁTICA (1)
215
T: I heard ‘does she?’ Pay attention, [explicit error correction] I have affirmative.
LLL:
doesn’t she?
T: So …..
LLL: Doesn’t she?
T:
Doesn’t she?
As I have a positive sentence, my tag question is ….. [elicitation]
LLL: Negative.
T: Very good.
Episódio 4
T: Number three. “You and Karina are friends …..”
LLL: aren’t you?
ERRO DE GRAMÁTICA (2)
LLL: aren’t they?
T: Pay attention. Aren’t …..? [ explicit error correction followed by elicitation]
LLL: you.
T: You?! “Karina and you, I’m talking to two people; you and Karina [a professor aponta para
dois alunos como exemplo], aren’t …..? [demonstration]
LLL: you.
LLL: they.
T: You! You and Karina! Because I heard ‘aren’t they’! You and Karina, aren’t you? Why
can’t I use ‘they’? Wht can’t a use they? [explicit error correction]
M2: in the…..
T:
Sorry? [elicitation]
M3: Plural. In the plural. [ a professor faz um sinal com a cabeça negativamente,
provavelmente rejeitando a sugestão de explicação do aluno]
T: No? [ a professora sugere pela intonação que há uma outra explicação] [elicitation]
M3: No, teacher .....
T:
Take a look, you [ a professor aponta para o aluno] and Karina..... are friends,
aren’t .....[a professora faz um gesto com a mão sinalizando o turno para oas alunos]
LLL: you
216
T:
Ok, I’m talking directly to the person. Ok?
LLL: Ok.
T: uh, the two people in fact.
Number four, “Your sister is really outgoing …..”
LLL: Isn’t she?
T: Isn’t she. Very good! Number five, “you have a dog …..”
LLL: Don’t you?
T: Again, talking directly. Perfect. [ the teacher writes the answers on the board].
LLL:
don’t you?
Episódio 5
T: Now, “Complete de sentence, white the verb in the simple present, simple past or the
gerund – ING form”. There are two possible ways to use the gerund, remember? As a
subject. What’s the meaning of uh ‘subject’ in Portuguese? Subject.
LLL: Matéria.
T: uh, material, ou …..
LLL: Sujeito!
T: Sujeito, perfect! And as an object. What’s the object?
LLL: Objeto.
T: Very good! Now, “I have a teacher who …..”
LLL: Speaks.
T: Speaks! Very good! “Who speaks Italian. She is very good at it.” I’m using the present.
Why?
M1: Why?
T: Yes, why? ….. Why am I using the present here? “I have a teacher who speaks Italian. She
is very good at it. Because the sentence ….. [ a professora faz um gesto com a cabeça pra
enfatizar que a pausa representa o turno do aluno.] hum.
LLL: xxx
T: Why do I use the present?
M2: The sentence is in the present.
217
T: the sentence is in the …..
M3, M2: Present.
T:
Present, ok? “She says blá, blá, blá language is fun.
LLL: learning.
T: learning, very good! Here I’m using the gerund as the subject or as the object? Pay
attention. “She says leaning …..’
LLL: object !
T: Very good!
[ some minutes later] 6’:42’’
T: Now, “I know someone who …..”
ERRO DE GRAMÁTICA (3)
LLL: lives
T: lived. [ recast] Very good! “Lived in Australia for two years. He loved it.” As the sentence
is in the past you use lived, ok? [ metalanguage /pedido de confirmação ]
M4: lived. [ aluno repete a resposta / uptake]
Episódio 6 ( 7’: 06’’)
T: Hum, “ I have some friends who …..
LLL: teaches / tsits? s/
ERRO DE PRONÚNCIA (3)
ERRO DE GRAMÁTICA (4)
T: Pay attention to the pronunciation: /ti:ts/ [ explicit error correction]
LLL: teach /ti:ts/
T: “I have some friends” as it is the plural – “who teach”, ok? [metalanguage]
Episódio 7 (7’:35’’)
T: “We have a friend who …..
F1: be
ERRO DE GRAMÁTICA (5)
M2: is
M3: was
T: Who? [ elicitation ]
LLL: is
218
T: Is! [ the teacher points to the student who said ‘be’ and continues] Pay attention, why not
‘be’, because the verb ‘to be’ is in the, uh, in the infinitive, ok? So I am, You are, he is, ok?
[metalanguage]
T: uh, “We have a friend who …..
M1: is.
T: is. Because this whole sentence is in the present. You have to use the present, ok?
Episódio 8 (7’:54’’)
T: Now, number five is the last one in the paper.
ERRO DE PRONÚNCIA (4)
M1: Visiting./vi‘siting/
T: Sorry? [ elicitation]
LLL: /vi‘siting/
LLL: /‘visiting/
T: Again! [ elicitation]
LLL: /vi‘siting/
LLL: /‘visiting/
M3: ING !
T: Visiting. Very Good! [explicit error correction] Visiting. [Explicit error correction]
Alright? Visiting other countries and culture is important.
Episódio 9
T: I have a cousin who …..
LLL: Travel.
T: Ok, pay attention to the pronunciation: ‘traveled’. [explicit error correction]
LLL: Traveled. [repetition]
ERRO DE PRONÚNCIA (5)
ERRO DE GRAMÁTICA (6)
T: Traveled. [confirmation]
Excellent! Very good job!
[ SEGUNDO BLOCO DA AULA]
T: Now you can put your materials in the backpack, ‘cause I’m going to give your paper,
right? To be used.
219
Episódio 10 (9’: 49’’)
T:Who is going to help me put these pictures on the board?
M4: I!
ERRO DE GRAMÁTICA (7)
T: Come here please! Uh, It’s ‘me’, Rodrigo, ok? ‘me’. [explicit error correction]
M4: Ok.
Episódio 11
T: Well, as you can see written down in your paper ….. as you can see, take a look, what’s the
class topic today? What’s the topic of the class?
LLL: Making plans. (*)
T: Very good. Uh, you’re going to talk about the plans you have for your vacations. July is
coming, yeah? And we have only two or three weeks from now on, yeah? Two weeks?
M6: Two weeks.
T: You have to plan your vacation, right? So, the pictures here are going to help you discuss
the plans you have, ok? These are some questions and some hints for the discussion, ok? [ a
professora está se referindo aos pôsteres afixados ao quadro para ajudar a turma a realizar a
tarefa] For example, think of places to go on your next vacation. What are yo ur options? You
can go to the beach. Where else?
M4: [ talking to himself] on the beach, on the beach.
T: To the …..?
M9: School.
T: To the school on vacation? [clarification request]
ERRO DE PRAGMÁTICA (1)
LLL: [laughs and participates]
[Some minutes later]
T: So, these are the questions and the hints. I want you to discuss in couple ….. in pairs,
right?
Episódio 12 (15’:15”)
T: [a professora circula pela sala e pára em uma dupla para monitorar o andamento da tarefa]
Tell me a little bit about your plans.
Rodrigo: I’m going to the beach ….. with car…..
Livia: Will.[ peer correction]
ERRO DE GRAMÁTICA (8)
220
[a aluna olha para a professora procurando confirmação, mas a professora opta por corrigir o
erro que chamou mais atenção no momento]
ERRO DE GRAMÁTICA (9)
T: With? [repetition] By car? [recast]
By car, ok? We don’t say ‘with’, we say ‘by car’, ok? Take a look at the hints. [ explicit error
correction]
Livia [the student nods and reapeats]: by car….
Rodrigo nods and continues: with friends …
T: Oh yeah? Not alone, with your family?
Rodrigo: xx too.
T: Ok.
Episódio 13 ( 17’:09’’)
USO DO PORTUGUÊS (1)
Nicole: xxx Orlando xx skii xxx ski?
T: Sorry? Is there any ski in Orlando? Is that what you said? [clarification request]
Nicole nods in agreement.
T: Yes. In Orlando? I don’t think so. It’s not so cold. Try to speak in English, right?
Episódio 14 (18’:20’’)
T [ a professor fala para toda turma agora}: Finished? Have you finished? So I want to listen
to you. Who wants to be the volunteer to tell me about plans?
[a professora explicou para a pesquisadora que ela gosta de checar após atividades realizadas
em pares para ter certeza de que a tarefa foi realizada e verificar se há dúvidas].
T: Ok, tell me your plans.
Alan: Ah teacher, I go to the beach, I like it, Nossa!
T:
Ok.
Alan: Sorry teacher, my Portuguese, sorry.
T: No problem, continue.
Alan: É, deixa eu ver. [nesse momento o aluno Leonardo dá uma cotovelada em Alan,
chamando atenção do colega para o uso do português].[peer correction]
[…]
Alan: Teacher, I go to the beach, I travel ….. Bahia …..
USO DO PORTUGUÊS (2)
221
T: Yeah! [Enthusiastically]
Alan: Éé, I with …..my family …..
T: Yeah, wonderful!
Alan: xxx [ private speech] I play soccer in the beach.
T: Ok, and what else?
Alan: Two months.
T: You’re going to stay there for two months?
[ Alan nods]
T: Uau! But you don’t have two months of vacation, you have just fifteen days!
Alan: Teacher … [ reclamando, aluno mostra ansiedade]
T:
But ok!
M7 [falando do Alan]:
Yeah?
Teacher, he doesn’t have nothing for sure.
T: He doesn’t have anything to do? [ recast]
ERRO DE GRAMÁTICA (10)
M7: anything to do.
T: He said he had nothing to do.
M7: nothing to do.
Episódio 15
[Logo após o diálogo de Alan, que teve diversos problemas com pronúncia, construção de
sentenças e uso do tempo verbal que é o foco da aula, a professora vai ao quadro explicar para
todo o grupo a forma correta do use de ‘will’. Aqui observa-se que a professora, ao perceber
a insegurança de Alan, optou pela correção em grupo em detrimento da correção ‘on the
spot’.]
T: Let me tell you something, pay attention, [a professor vai ao quadro] as we’re planning
something for the future ….. Pay attention Alan! Take a look Alan! [a professor escreve no
quadro] ‘I will travel to Bahia’, ok? I will travel to Bahia. [metalanguage]
Alan: I forget ‘will’.
ERRO DE GRAMÁTICA (11)
T: Don’t miss ‘will’ because it’s the future idea, ok? You’re planning something for the
future, ok? I’ll play soccer, ok? ‘At the beach’ or ‘on the beach’, ok? So don’t forget ‘will’.
[metalanguage ]
ERRO DE GRAMÁTICA (12)
Episódio 15 (21’:16’’)
222
Douglas: I will stay at my uncle house.
T: Ok, your uncle’s house. [ explicit error correction]
ERRO DE GRAMÁTICA (13)
Douglas: uncle’s house [the student nods]
T: very good, very good. Who else?
Episódio 15 (21’29’’)
T: Rodrigo, tell me your plans for the future.
Rodrigo: I will go to the beach and I will travel by car. I will go with my family and my
friends. I go to the beach, I go to go windsurf …..
T: Sorry? [ elicitation]
Rodrigo: I will, I will.
T: You will? Ok. You will go to the beach.
M2: Don’t forget will. [ peer correction]
ERRO DE GRAMÁTICA (14)
Rodrigo: And I will stay one week. And I will stay in the hotel.
M2: Don’t forget will, don’t forget. [ peer correction]
[some minutes later – professora pediu para que os alunos se levantassem e sentassem ao lado
de outro colega para dar continuidade à atividade]
Episódio 16 (26’:49’’)
T: Tell about your plans to him. Ask her questions.
Livia: I will go to the beach.
T: No, no. Let me say something, you have to ask her the question. And you [ a professor
refere-se à Livia] answer.
Leonardo: When are you going to the beach?
Livia: I’ll go to the beach in the vacation.
ERRO DE GRAMÁTICA (15)
T: Ok, on vacation, right? [ recast]
[Livia nods]
Leonardo: How long do you pretend to stay there? [ a professor optou por não corrigir o falso
cognato]
Livia: One week.
Leonardo: Who are going with you?
223
Livia: My family.
Episódio 17 (27’:45’’)
Iago: Where are you going to last week?
ERRO DE PRAGMÁTICA (2)
T: No, ‘last week’ no. [ a professor faz gestos com as mãos mostrando que ‘last week’ é
passado e aponta para frente sugerindo o futuro] [elicitation + linguagem corporal]
Iago: Next, next.
T: Next, ok!
Iago: Sorry.
Episódio 18 (29’:00”)
ERRO DE PRAGMÁTICA (2)
Rodirgo : How Will you travel?
ERRO DE PRONÚNCIA (6)
Alan: by plane /pl?n/.
T: by plane /pleyn/. [recast]
Alan: by plane /pleyn/, ok. [ the student nods]
Rodrigo: Who you go with?
T: Ok, Who will you go with? [ recast]
Alan: My family.
T: I will ….. [ a professora faz um gesto com o dedo médio e indicador para simular alguém
andando, sugerindo o verbo “go” / elicitation + linguagem corporal/deitico]
Alan: Go!
ERRO DE VOCABULÁRIO (1)
T: That’s it.
[TERCEIRO BLOCO DA AULA]
[some minutes later] 31’:25’’
T: Now, pay attention! You have a text here on your paper, right? You are going to read about
Tom’s weekend, ok? His plans for next weekend. So, I’m going to give you two minutes,
enough, isn’t it? Two minutes to read the text, yes? And then I’m going to make some
questions about it, right? […..]
So let’s start reading, please.
Episódio 20 (33’:00”)
T: Leonardo, you have to read.
ERRO DE PRONÚNCIA (7)
224
Leonardo: I just read / ri:d/.
T: you just read / red/, read again please. [recast]
[ Marcus Vinicius é escolhido para ler ao texto. Ao final da leitura a professora agradece e
em grupo chama a atenção de algumas palavras que não foram pronunciadas corretamente:
Episódio 21 (32’:31’’)
T: Excellent reading, very good! Now, just pay attention to some words. [explicit error
correction] ‘Weekend’. Everybody please: ‘weekend’!
ERRO DE PRONÚNCIA (8)
LLL: ‘Weekend’.
T: ‘Barbecue’.
ERRO DE PRONÚNCIA (9)
LLL: ‘Barbecue’.
ERRO DE PRONÚNCIA (10)
T: ‘Teen”.
LLL: ‘Teen”.
T: Might, ok? Might. May, might, ok? Remember this.
M2 [o aluno chama atenção para a correção da pronúncia da palavra ‘but’]: but / bu:t/, but
/b?t/. [peer correction]
ERRO DE PRONÚNCIA (11)
T: But /b?t /, ok? Thank you. He said what? What did he say? [ referindo-se ao Marcus
Vinicius].
M2: But / bu:t/.
T: Ok, but /b?t /, right? [explicit error correction] Invite.
LLL: Invite. Marquinhos, excellent. Your reading is excellent. Very good.
[ Em seguida, a professora faz várias perguntas sobre o texto. Logo após as perguntas, os
alunos fazem um exercício refernete ao texto.]
[Some minutes later]
Episódio 22 (43’:59’’)
T: What can you do on a raining day?
[ muitos alunos fazem várias sugestões]
M6: Go to the ice.
ERRO DE VOCABULÁRIO (2)
T: Go ice skating. [recast]
Episódio 23 (45’:12’’)
225
T: When is it better to clean the room?
LLL: Never.
M2: Nothing!
T: Never!? [the teacher laughs] [ recast and peer correction]
----------xxx--------xxx-------xxx-------xxx-------xxx-------xxx-------xxx------TIPO DE CORREÇÃO DE ERROS
Total de turnos que apresentam correção de erros: 34 turnos
Total de correção de erros: 52 [ em um mesmo turno foi identificado mais de um tipo de
correção de erros.]
Tipos de correção de erros identificados:
Peer correction: 7, recast: 10, explicit error correction: 13, elicitation: 11, metalanguage: 5,
demonstration: 1, repetition: 1, clarification request: 2, linguagem corporal: 2.
TIPO DE ERROS
[Foi observada a utilização de diversas formas de correção de erros para corrigir o mesmo
erro. Por isso, para fins de contagem, foram consideradas as ocorrências inéditas dos erros,
dentro de um mesmo turno, não correspondendo, por isso, ao número de tipo correção de
erros. Outra informação importante é que só foram quantificados os erros que foram
corrigidos. Não entraram na contagem os erros que passaram sem correção.]
Total de erros corrigidos: 32
Tipos de erros corrigidos:
Pronúncia: 11, gramatical: 15, vocabulário: 2, pragmática: 2 e o uso do português [ foi
considerado erro o uso de português apenas quando o foco do turno dos aluno era no uso da
língua, não foram considerados erros os casos em que a língua materna foi utilizada como
ferramenta para melhor entendimento ou para diminuir a ansiedade] : 2.
226
APÊNDICE 6- Transcrição da aula do dia 24/06/2010
Os nomes que aqui se encontra m são fictícios.
Aula de 24/06/2010
Obs.: Foi realizada apenas a transcrição dos turnos onde há ocorrência de erros orais. Os
intervalos entre uma ocorrência e outra está sinalizado pelo uso de colchetes contendo a
seguinte informação: [some minutes later].
Allwright e Bailey (1991: 222) sugere o uso de colchetes para a realização de comentários de
qualquer tipo, como, por exemplo, para indicar o ponto do discurso em que a professora
escreve no quadro.
Episódio 1
T: Last class I assigned two exercises, ok? Exercise B and exercise C. Did you do the
exercises?
LLL: yes!
T: So, let’s correct?
LLL: Yes!
T: In the first one uh, the, uh, the answers are personal answers, so I will choose some
students to answer, ok?
M1: ok!
T: So, [ a professor inicia a leitura] “Imagine you have a free day tomorrow, what will you
do? Complete the sentences bellow. One: If it doesn’t rain tomorrow …..” one volunteer …..
come on! You!? Ok!
M1: I will go to sleep xx very much.
ERRO DE GRAMÁTICA (1)
T: Sorry? [clarification request]
M1: I will go to sleep very much.
T: Ok. I will sleep, ok? I will sleep very much. Right? Ok? [recast]
M2: Ok!
T: Is there anybody else who wants to say the answers?
227
M2: No!
T: Number two “ If I go downtown on Saturday ….. “ Volunteer? Marquinhos!
M4:
I will, I will go buy things.
ERRO DE GRAMÁTICA (2)
T: I will buy things. Ok, Pay attention, you were saying [ a professor vai ao quadro]
recast and explicit error correction]
M4:
[
buy things.
T [ a professora escreve a frase dita pelo Marquinho no quadro]: “I will go buy things”. Pay
attention, you don’t use go here [ a professora aponta para o quadro, e risca o verbo ‘go’], I
Will buy, right? Just this. This is the main verb [ a professora aponta para o verbo ‘buy’ ] and
this is the auxiliary [ a professor aponta para ‘will’]. Right? “Go’ here is not necessary. In
fact it’s totally unnecessary. Right? Uh, what else, let me see… [explicit error correction,
followed by metalanguage]
Episódio 2 (47’:57’’)
T: Ok, “number five, lá, lá, lá If I don’t have any homework to do”. Another volunteer …..
Leonardo? I volunteered you!
Leonardo: I don’t do nothing, If I don’t have any homework.
ERRO DE GRAMÁTICA (3)
T: To do. You don’t, you do nothing if you don’t have homework? [ recast ]
Leonardo:
No, no.
T: even sleep.
Leonardo: No.
T: nothing?
Leonardo: nothing.
T: Just sit down and do nothing.
Leonardo: Yes.
T: Ok. I will do nothing. But you can go, for example, uh, to the movies, the cinema, ok? [
recast]
Episódio 3 (48’:44’’)
T: “Seven, If I’m not tired tonight …..” Yes, Marquinhos.
228
Marquinhos: I will go to the party.
T: Sorry? [ referente ao erro cometido anteriormente]
Marquinhos: I will go to the party.
T: ‘I will go to the party’. Now it’s ok! Pay attention, [ a professor vai ao quadro e compara a
resposta errada dada pelo Marquinhos no item anterior com a resposta atual], ‘I will go to a
party’ [ a professora escreve a frase no quadro], Alright? Pay attention, ‘will and the main
verb is ‘go’, now it’s ok, right? [feedback metalinguistico]
Episódio 4
[some minutes later – a professora pede para duas alunas lerem a redação que foi feita em
casa. Mariana é a primeira voluntária]
Mariana: Next weekend I Will Pro-probably travel to Saquarema. I- if the water is
T:
Ok, weather! [explicit error correction]
nice-
ERRO DE PRONÚNCIA (1)
Mariana [continues the reading]: I will travel with my friends and will go with [nesse
momento, ‘with’ foi pronunciado erroneamente pela aluna, ela pronunciou algo como ‘/uait/’]
car. If the waERRO DE PRONÚNCIA (2)
ERRO DE GRAMÁTICA (4)
T:
Weather [explicit error correction]
Mariana: Weather is bad, I will see a film at home.
T: Ok, very good. Just pay attention to this. [a professor vai ao quadro]. Class, pay attention!
[ A professora escreve no quadro a frase seguinte] “I will go with car”. Is it correct?
[elicitation]
F1: xxx
M5: No.
T: I will go ..... [elicitation]
LLL: by!
T: by car, alright? Yes Mari? I’ll go by car. Alright? Uh, ok, another volunteer, please. Ok,
Livia! [ explicit error correction]
[ SEGUNDO BLOCO DA AULA] 52’: 37’’
T: Well, last class we talked about what we were going to do next weekend. You’re planning
the future, uh activities for the vacation, right? Now, suppose it’s August, ok? And
everybody returned to the class. So, I’m going to talk about the next time or something
happened in the past?
LLL: the past.
229
T: In the ….. [ a professor faz um gesto com a mão para trás]
LLL: past.
T: Past, yes. (…) So we’re going to talk about the past. So, as we discussed about the plans
for our vacation, now we’re going to talk about what you really did in your vacation, right?
So, take a look, uh … I would like you talk to your partner about what you did. Plans are
different from what we really do, ok? You plan to travel, but probably you stayed home. Ok?
So, in pairs you’re going to discuss with your partner what you really did in your vacation. On
your vacation, I’m sorry, ok? So, start, please, the discussion.
[Nesse momento as duplas começaram a falar sobre como foram as férias passadas. A
professora circula pela sala colocando-se a disposição caso os alunos precisem de sua ajuda.
Foram observados diversos erros cometidos ao longo do progresso da atividade em par,
porém a professora optou por não intervir no diálogo em diversos momentos]
[Some minutes later]
Episódio 5 (55’:38’’)
Alan: xxx to the beach….
Leonardo nods: yeah, what you did xx?
Alan: I did …..tsc, the people, I play soccer ….. I uh everything! And you?
Leonardo: I stayed home, and did nothing.
Alan: Nothing.
Leonardo: No. Just using the internet.
T: So people, pay attention, were your plans frustrated?
M1: yes!
T: Yes?! Your plans were? And were your plans frustrated? [ a professora aponta para outro
grupo] . Some people planned to travel to LLL: Africa, Amazonia, Bahia ...
[a professor interage com os alunos, contextualizando a atividade]
Episódio 6
T: What did you plan, remember?
Rodrigo: I want to travel for the uh …..USA!
ERRO DE GRAMÁTICA (5)
T: So, your plans were to travel to the USA. So, did you go? [ recast]
Rodrigo: No.
230
T: Where did you stay?
Rodrigo : I, I went to uh São Paulo.
T: Just São Paulo? [ the student nods] So, were your plans frustrated?
Rodrigo: Very!
T: Totally!
ERRO DE GRAMÁTICA (5)
Episódio 7
T: And yours, Marquinhos? Were your plans frustrated?
Marquinhos: Yeah ….. a good, uh, no, don’t very good, but good.
T: Ok, so your vacations were good. [ recast]
Marquinhos: Good. [ faz um gesto com a mão indicando que foi umas férias mais ou menos.]
T: Not very good.
Marquinhos: not.
T: So what did you do?
Marquinhos: uh, I went to the shopping mall, uh xx I see a mo- I saw a movies with my
friends ….. and my sister …..
T: Ok. It was good! What did you plan? What did you plan?
Marquinhos: é ….. plan ….
T: Yeah, what were your plans?
Marquinhos: uh, go to the … travel BahiaT: Ah I remembered yeah! Your plans were to travel, but you couldn’t. [recast]
Marquinhos: No.
ERRO DE PRONÚNCIA (3)
T: Ok, no problem.
Episódio 8 1:01’:10”
[A professora pede para dois alunos se voluntariarem para ler um texto]
M4 [inicia a leitura]: “Hi, I’m Jessica Chen. I’m from the U.S. I stayeded at my grandparent’s
house near the beach last summer. One day I meet a girl from Colombia. We become –
became great friends. We e-mail each other every day now.
T: Very good! Ok! Pay attention, uh, ‘stayed’, ok? ‘Stayed’. Right, let’s repeat please,
‘stayed’. [explicit error correction]
231
LLL: stayed.
T: Ok. Uh, ‘beach’.
LLL: beach.
T: Summer.
LLL: Summer.
T: Alright, uh ….. ‘great friends’. [ explicit error correction]
ERRO DE PRONÚNCIA (4)
LLL: ‘Great friends’.
T: Yes, ‘became’, yes ‘became’.[a professor responde à dúvida de um aluno, provavelmente
do aluno que realizou a leitura] Ok? ‘Each other’. [explicit error correction]
ERRO DE PRONÚNCIA (5)
LLL: ‘Each other’.
[o mesmo aluno se oferece para ler o segundo texto]
T: Thank you!
Erros de pronúncia.
M4 [o aluno inicia a leitura]: “Hi, my name is Ju- [ a professora ajuda na pronúncia do nome
em espanhol e o aluno prossegue] Juan Ramirez. I’m from Puerto Rico. I’m traveled all over
Canadá with my family. My favorite city was Toronto. But I liked Ottawa and Vancouver
too. When we were visiting the CN Tower we saw a movie crew filming a movie. It was very
exci- exciting.
ERRO DE PRONÚNCIA (6)
T:
Exciting. [ recast]
ERRO DE PRONÚNCIA (7)
M4: Exciting.
T: Very good. Well, the first question I would like e- if you want to answer you raise your
hand the same ok?
M1: Ok!
T: I will ask question about Jessica’s uh activities and about Juan’s, ok?
[ some minutes later] 1:03’:52”
T: Where did he travel, uh, last summer?
LLL: All over Canada.
T: All over Canadá! Is it interesting?
LLL:
Yeah!
Rodrigo: I always dreaming go to the all over Canada. [ as últimas palavras são quase
incompreensíveis]
232
T:
Sorry? [Clarification request]
Rodrigo: I always dreaming I’ll go to the all over Canada.
ERRO DE GRAMÁTICA (7)
T: Yes? You dreamed all over you life? [recast]
Rodrigo: yeah.
T: ‘I’ll over your life’ it was terrible [fala privada]. During your whole life, yes? To go to
Canada?
Episódio 9 1: 09’: 15”
[a professora circula pela sala enquanto os alunos fazem um exercício relacionado ao texto.]
F1: xxxxx
ERRO DE GRAMÁTICA (8)
ERRO DE GRAMÁTICA (9)
T: Played [faz um gesto com a mão indicando o passado, linguagem corporal/deitico], played,
because this is the past. ‘I played soccer’. People as we’re talking about the past, you don’t
say ‘I play soccer’, you say I played [ a professor faz um gesto com a mão indicando o
passado], played. [ explicit error correction & metalanguage ]
M2:
played.
T: and you don’t say ‘I go to the beach’, I say ... [a professor faz um gesto com a mão pra
indicar o passado e faz uma breve pausa] [explicit error correction followed by elicitation and
linguagem corporal/deitico]
LLL: I went.
T: I went. Ok? It’s the past, we’re talking about the past, ok? [metalanguage ]
Episódio 10 1: 09’: 50”
T: Very good! Two volunteers to read the text! Leonardo, ok! And Rodrigo! Oh, the same
volunteers! Ok, I’d like to read two, ok? No problem! [ …] so I have Nicole, Leornado,
Maycon e Rodrigo. Nicole, ladies first, ok?
Nicole [ inicia a leitura]: “Hi, I’m Nicole, I’m from Brazil. My Summer was ok. I travelled
for Búzios. And I stayed two days. Because I love this place. It was very fun”.
ERRO DE GRAMÁTICA (10)
T: ok, pay attention people! [a professor vai ao quadro e escreve a frase seguinte “I traveled
for Buzios”] What’s the problem with this sentence? [elicitation]
M3: I traveled to.
M4: to Búzios.
233
T: I traveled …..
LLL: to Búzios.
T: to Búzios, ok? [ a professor risca o ‘for’ e escreve ‘to’]. Very good Nicole, excellent text!
[explicit error correction]
Episódio 11
T: The next! Ok, Maycon!
Maycon: “Hi, I’m Maycon xx. I’m from Brazil. My summer was ok. I’m went to São Paulo. I
didn’t fish xxx. I didn’t like it because I stayed two days. I was boring- [ aluno se
autocorrige] It was boring. I would like to stay more there”.
T: Teacher: Very good. Excellent text. But pay attention, what’s the problem here? [ a
professora tinha escrito a seguinte frase no quadro: ‘I’m went to São Paulo’] [elicitation]
LLL: I’m! [diversas vozes]
ERRO DE GRAMÁTICA (11)
T: I went! No verb to be here! [recast followed by metalanguage]
Maycon: I, I,
T: went.
Maycon: Eu botei I went ...
T: ah, and you read ‘I’m’, right? No problem. Ok, this happens.
Maycon: xxx
T: No problem, dear. We I’ll make mistakes during the life. I did one last class. I did one, pay
attention! When I was erasing the board and you had already gone ….. When I was erasing
the board I noticed that I wrote a word that was with a problem that had a mistake. Pay
attention, this word [ a professor dirige-se ao quadro e escreve a palavra a qual ela se refere:
‘teather’]. What’s the problem here? What’s wrong? [elicitation]
LLL: ‘T’.
ERRO DE ORTOGRAFIA (1)
T: ‘T’ is wrong?
LLL: no, xxx.
T: This? [apontando para o ‘h’]
F: Second.
T: The second ‘h’. ‘Theater’ is not written like that, I wrote it this way last class. When I was
erasing the board, you had left, the bell rang and I looked, ‘My goodness I wrote it wrong’.
234
So, if you wrote it wrong, please, [a professora apaga o errado e escreve a forma correta]
‘theater’. [explicit error correction]
M: Ah.... xxx.
T:Ok? This is the correct way. So, mistakes are normal, are common. It’s part of the process,
in the learning process, ok?
ERRO DE GRAMÁTICA
M2: I was this mistake.
T: You made one. Ok! Now who is going to read? [ recast]
Episódio 12
[Ao checar as respostas de um exercício de listening]
T: Did she go to the rock concert?
LLL: No!
T: Why not?
M4: anything person, é … anything é ….. for, go to her ….. [ o aluno procura pelas palavras]
T: Ah, Yes! There was nobody to go with her. Very good, congratulations! [ recast]
M4:
nobody [ o aluno confirma com a cabeça].
ERRO DE VOCABULÁRIO (1)
ERRO DE GRAMÁTICA (13)
----------xxx--------xxx-------xxx-------xxx-------xxx-------xxx-------xxx------TIPO DE CORREÇÃO DE ERROS
Total de correção de erros: 39 [ em um mesmo turno foi identificado mais de um tipo de
correção de erros.]
Tipos de correção de erros identificados:
Recast: 12, explicit error correction: 12 , elicitation: 6, metalanguage: 5 ,
request: 2 , linguagem corporal/deitica: 2.
clarification
TIPO DE ERROS
[Foi observada a utilização de diversas formas de correção de erros para corrigir o mesmo
erro. Por isso, para fins de contagem, foram consideradas as ocorrências inéditas dos erros,
dentro de um mesmo turno, não correspondendo, por isso, ao número de tipo correção de
erros. Outra informação importante é que só foram quantificados os erros que foram
corrigidos. Não entraram na contagem os erros que passaram sem correção.]
235
Total de erros corrigidos: 22
Tipos de erros corrigidos:
Pronúncia: 7, gramatical: 13, ortografia (spelling): 1, vocabulário: 1 [ foi considerado erro o
uso de português apenas quando o foco do turno dos aluno era no uso da língua, não foram
considerados erros os casos em que a língua materna foi utilizada como ferramenta para
melhor entendimento ou para diminuir a ansiedade] .
236
APÊNDICE 7 - Roteiro da entrevista retrospectiva semiestruturada em grupo
1) Introdução:
• Agradecer a participação dos alunos
• Informar que não existem respostas corretas e que o importante é apenas
apresentar a opinião.
• Explicar porque o grupo foi escolhido.
• Explicar o que será feito e como os alunos poderão se manifestar durante o
vídeo.
• Falar em erros em termos de grupo. Evitar expor alunos falando de erros
cometidos individualmente.
2) Perguntas:
• Deixar o vídeo passar até min. 1:50
Eu observei no vídeo que quando a professora corrige, vocês repetem para vocês logo em
seguida (ver min. 1:50), também observei um aluno apagando e escrevendo o correto. Qual é
a estratégia mais eficaz em sua opinião. O que fazer para fixar melhor o erro corrigido?
• Parar em no minuto 2:50. Explicar o que está por vir: a turma vai cometer um
erro, pedir para o aluno prestar atenção e perguntar:
Em que momento você percebeu que a turma cometeu um erro oral?
(pedir para sinalizar minutos etc)
Qual a correção mais satisfatória?
Elicitation ? (Sorry)
Explicit error correction ? (Pay attention!)
Metalinguistic explanation (tag questions etc)
237
• Ir para o min. 6:35, pedir para o aluno acompanhar a aula.
No min. 6:42 a professora regente vai usar um recast. PARAR APÓS O USO
DO RECAST!
Logo após que a professora fizer uma correção perguntar se os alunos
perceberam qual foi o erro corrigido.
• 7:30 – 8:00
Perguntar qual a preferência dos alunos: quando a professora deixa o aluno tentar
descobrir o próprio erro (elicitation / who? Who?) Ou quando dá logo a resposta.
(deixar passar até min. 09:00) – deixar os alunos assistirem. Pausar e explicar o
próximo bloco da aula – going to/future/making plans / pair work.
• Ir para o min. 14:00 deixar os aluno s assistirem
ATENÇÃO: 15’:15’’ observar a situação.
Perguntar ao aluno M8 se ele preferia a correção em grupo ou preferia a
correção individual mesmo.
Fazer a mesma pergunta à turma e ao Matheus.
• Ir para o min. 17:35 até 20:00
Perguntar para a turma se todos os erros orais precisão ser corrigidos?
Quais os erros que precisam ser corrigidos em sua opinião? (gramática,
pronúncia, vocabulário, pragmática (regras no contexto social).
• Continuar até o min. 21:00 – após a correção de um colega, perguntar à tur ma
o que acha dos colegas corrigindo os erros um dos outros.
238
PART 2:
• O que vocês acham da correção de erros orais em sala de aula?
• Você prefere que a professora corrija seus erros ou você gosta mais quando
pode discutir os erros com os colegas? Por quê?
• Em sua opinião, qual seria a forma mais imprópria de se corrigir um erro?
(pense em alguma situação / experiência que tenha deixado você desmotivado /
desanimado após a correção de um erro).
• Complete a frase: Gosto que meus erros orais sejam corrigidos
assim__________________________________________________
FIM!
APÊNDICE 8- Transcrição da entrevista retrospectiva semiestruturada em grupo
Os nomes utilizados durante a entrevista são fictícios.
Durante entrevista a pesquisadora diversas vezes utilizou como a estratégia de interação a
repetição do que o aluno dizia pelos seguintes motivos:
1) Uma tentativa de deixar o aluno confortável, mostrando para esse aluno que a
pesquisadora estava entendo o que era dito e que tudo que era dito era muito
importante. Esperava-se com isso deixá- los mais seguros para participar da entrevista.
239
2) Quando falavam muito baixo, na tentativa de não perder a informação fornecida pelo
aluno no momento da transcrição da entrevista.
3) Na busca de esclarecimentos.
3) Intro:
• Agradecer a participação dos alunos
• Informar que não existem respostas corretas, é importante apenas apresentar a
opinião.
• Por que o grupo foi escolhido.
• Explicar o que será feito e como os alunos poderão se manifestar durante o
vídeo.
• Erros em termos de grupo
4) Perguntas:
• Deixar o vídeo passar até min . 1:50
ROTEIRO: Eu observei no vídeo que quando a professora corrige, vocês repetem para vocês
logo em seguida (ver min. 1:50), também observei um aluno apagando e escrevendo o correto.
Qual é a estratégia mais eficaz em sua opinião. O que fazer para fixar melhor o erro
corrigido?
Pesquisadora: Então gente, nesses primeiros minutinhos eu pude observar que vocês temadotam várias estratégias pra correção de erros, né, alguns anotam, qua ndo a professora
corrige anotam, outros repetem, que nem a, a , pouco momento minutos atrás a Wanessa disse
inde’pendent, né alguém falou in’depedent e ela falou inde’pendent, e alguém repetiu no
fundo inde’pendent quer dizer, é uma estratégia também o aluno repetir [ o exemplo foi dado
a partir dos vídeo, das experiências dos alunos]. Eu gostaria de ouvir um pouquinho de vocês
o que vocês fazem pra... quando a professora corrige um erro em sala de aula, o que vocês
costumam fazer com essa informação nova?
A1: Guardar.
Pesquisadora: Vocês guardam. Então vocês memorizam.
M1: Memorizar, guardar –
M2: é é, eu tenho mania de memorizar tipo, a palavra errada e a certa, aí eu vejo a
diferença.
240
P: Tendi.
M2: Falando a errada eu me ligo da certa. Xxx
P: Você faz uma análise contrastiva, compara, legal. Alguém mais utiliza alguma outra
estratégia?
M2:
é [ o aluno concorda com a cabeça ]
M3: Anotar a palavra. Anotar a palavra. xxx assinalar a que está achando que está errada
[nesse momento o aluno faz um movimento com a mão como de tivesse riscando uma
palavra] e anotar a certa.
P: Então você anota, mas em casa você revê? Você faz uma revisão, ou não?
M3:
Não, não. Não hora
de estudar assim, aí dá uma lida, aí pô errei aqui, não é assim, é assim.
P: Entendi, então quando você estuda, você faz uma revisão dessas palavras. Mais alguém?
Pode falar.
F1: Eu pego a palavra certa e anoto já a tradução ...
P:
Entendi
F1: Aí, quando eu for estudar eu vejo que mais fácil pra aprender.
P: Entendi. Quem mais gosta da tradução? Quem prefere a tradução?
M4: Eu gosto!
M5: Eu! Eu, .... Quando não conhece, consegue a tradução.
M6: It’s easier.
M3: Eh até porque xxx [ parecendo concordar]
M7: Eu costumo ... quando eu falo rápido eu costumo repetir porque aí eu gravo e aí eu
falando o certo, na próxima vez eu já não erro. Praticamente eu gravo.
P: Tá ótimo gente, muito obrigada.
M8: eu procuro aprender como usar a palavra nova. Invés a tradução eh por dizer, eu
procuro aprender como usar ela.
P: Como usar. Mas como? Com música, pede exemplo pra professora, como é que você faz?
M8: não, eu vô, geralmente vejo televisão aí eu vejo como é que usa a palavra, onde usa.
M3: xxx
P: É verdade. Não tem como. Ok, gente Muito obrigada, a gente vai prosseguir, tá.
241
•
Parar em - 2:50 Explicar o que está por vir: a turma vai cometer um erro, pedir para o
aluno prestar atenção e responder qual foi o erro cometido:
P: Ok, vocês conseguiram pegar qual foi o errinho?
[ um ou dois alunos responderam]
P: Quem não conseguiu? [ a pesquisadora faz sinal com a mão para que o aluno sinalize que
não conseguiu ouvir o erro]
[nesse momento alguns alunos revelam não ter ouvido o erro]
Essa situação sinaliza para o fato de que nem sempre os alunos percebem os erros cometidos,
quando cometidos em grupo. Mesmo passando a filmagem até o momento que a professora
chama atenção para o erro, os alunos tiveram dificuldades em identificar qual o erro estava
exatamente sendo corrigido. Parece existir um timing até que o aluno realmente se de conta
do foco da correção do erro oral. É importante acrescentar a pesquisadora não mostrou essa
cena de forma descontextualizada. A cena começou a partir da explicação do que era tag
questions dada pela professora antes de iniciar a correção oral do exercício, seguida de
correção de outros itens do mesmo exercício até chegar ao item em questão. Nesse sentido,
os alunos participantes da pesquisa estavam cientes do foco da correção do exercício.
P: Quem conseguiu? Alguém conseguiu?
M8: Eh, só escutei depois que escutei ela falando ‘does she’.
P: Tá, você percebeu no momento que ela corrigiu.
M8: Tirando isso eu não entendi o que falaram.
242
Ainda referindo-se a situação do minuto 2:50
Qual a correção mais satisfatória?
Elicitation ? (Sorry)
Explicit error correction ? (Pay attention!)
Metalinguistic explanation (tag questions etc)
P: Então o que vai acontecer agora gente: a turma cometeu um pequeno errinho e a Wanessa
vai utilizar três formas de corrigir esse erro. Eu vou parar em cada forma tá, e vou explicarvou apontar pra vocês quais são essas formas. Depois eu vou voltar, tá e vou perguntar pra
vocês qual das três formas vocês preferem, tá , se é a primeira, segunda ou terceira. Vamos lá,
voltar aqui um pouquinho ...
[ nesse momento a pesquisadora retorna ao ponto em que os alunos cometeram o erro,
seguido da primeira correção oral do erro]
P: Esse é o primeiro tipo de correção de erro dela. ‘Sorry?’ Vocês falaram e ela ‘sorry?’ Ela
deixou que vocês resolvessem o problema. Tá? Segura essa aí. Tem mais uma.
[ a pesquisadora aperta o play para dar continuidade à aul. Após a ocorrência de correção de
erro explicita, a pesquisadora pausa e continua com a exposição]
P: Essa é a segunda forma que ela corrigiu o mesmo erro. É uma forma explícita. Ela falou:
‘pay attention’, presta atenção! ‘Affirmative!’ Essa é a segunda forma. Correção explícita.
243
Tá? Então a primeira a gente tem o ‘sorry?’ e você resolve, e o segundo é ‘presta atenção,
affirmative!’ Tem uma dica e ela corrige explicitamente. Terceira forma...
[ nesse momento a pesquisadora dá sequência ao vídeo. Após a correção através de uma
explicação metalinguística, a pesquisadora pausa e continua com a exposição.]
P: Essa é a terceira forma que ela utiliza para o corrigir o erro. Ela dá uma explicação
gramatical. Tá? Então vamos lá, existem três formas: ‘sorry?’, e você resolve o erro, a
segunda forma ela ‘pay attention!’, chama atenção e fala ‘affirmative!’, dá uma dica, e a
terceira forma ela dá uma explicação gramatical. Quem prefere a primeira forma? ‘Sorry?’ e
você resolve o erro?
M8: Isso!
[A pesquisadora sugere levantando o braço para que os alunos que prefiram essa forma de
correção de erros levantem o braço. Após uma contagem foi observado que dos nove alunos
presentes, seis alunos optaram pela primeira forma]
P: Por quê?
M1: Eu, porque assim você vai, você começa a buscar na sua mente, na aula que ela ensinou,
aí você ... quando ela fala ‘sorry’ você acredita que você errou, então você vai buscar como
foi que ela explicou isso, entendeu?
P: Entendi. Alguém tem mais alguma opinião? Concorda com ele?
M8: Acho que assim é melhor porque você vai estar sabendo onde você está errando.
P: Você sabe onde você está errando. [ a pesquisadora repete a fala do aluno]
244
M7: Aí você busca, aí você mesmo, éééé ‘pô onde eu errei’, aí depois que você vê que tá
certo aí, aí sim você-
P: Então vocês gostam de resolver os erros sozinhos, ‘onde foi que eu errei’, ‘qual o
problema’ ... [ os alunos que optaram por esse tipo de correção concordam].Quem gosta da
segunda? Ela diz ‘pay attention’ e depois dá uma dica ‘affirmative!’, a segunda? [ nenhum
aluno se manifesta] Ninguém? E a terceira? Ela dá uma explicação gramatical ... ‘gente’...
F1: Porque... eu gostei quando porque, tipo, quando ela dá explicação, a pessoa aprende o
que ela errou, ela vai entender melhor quando ela explicar.
P: Entendi, então você prefere a explicação gramatical porque o aluno aprende mais com a
explicação gramatical.
F1: Exatamente, ela corrige e explica.
P: E você Livia?
L: Não eu concordo com Rodrigo (M1) também.
P: Ok, vamos lá, vamos assistir mais um pouquinho...
Ir para o min. 6:35, pedir para o aluno acompanhar a aula.
No min 6:42 Wanessa vai usar um recast. PARAR APÓS O USO DO RECAST!
Logo após que a professora fizer uma correção perguntar se os alunos perceberam qual
foi o erro corrigido.
245
[Os alunos conseguiram perceber o recast, que é uma forma mais implícita de correção de
erros.]
P: Ok, vocês perceberam o que vocês falaram?
LLL: Lives.
P: Perceberam a correção da professora?
LLL: u-hu [responderam afirmativamente.]
M: Lived.
P: É uma outra forma de correção de erros. A professora corrige, não aponta o erro, ela só
corrige [ a pesquisadora estala os dedos para sinalizar a percepção do aluno] e aí vocês
aprenderam.
• 7:30 – 8:00
Perguntar qual a preferência dos alunos: quando a professora deixa o aluno tentar
descobrir o próprio erro (elicitation / Who? Who?) Ou quando dá logo a resposta.
P: Então, aqui gente, ela falou, ‘I have a friend who ... Who...’ ficou esperando a repsosta de
vocês. ‘Who...’ ‘who..’. e depois ela deu uma explicação, I am, you are, he is, she is, qual dos
dois vocês preferem? Quando ela fica ‘who, who’ ou quando ela vai direto ‘ah não precisava
who, who’ , dá logo a explicação, qual dos dois vocês preferem?
LLL: Direto
LLL: a ‘who, who’
246
[nesse momento o grupo se divide nas preferências]
P: Vamos lá, quem gosta de direto? [a pesquisadora faz sinal levantando a mão para sinalizar
para que o aluno levante as mãos caso prefira a opção ‘direto’. Todos levantaram a mão com
exceção do aluno Rodrigo (M1).] E ‘who, who’, ninguém gosta? Só você? Porque ‘who, who’
você gosta?
M1: Por que xx ‘who, who’ você não vai corrigindo todos os- tudo que ela fala, entendeu?
Do começo até ...
[acredito que o aluno quis dizer que o ‘who, who’, serve para sinalizar o momento que o erro
ocorreu, não sendo necessário o aluno percorrer toda a frase para descobrir onde foi o erro]
M: Mas também se ninguém falar nada ela vai ficar ‘who, who’ até o final da aula.
P: E quem prefere a explicação direta, por que?
M3: Eh ... porque você não tem que pensar muito e procurar entre mil palavras em inglês
para achar a certa. XXX tipo, é essa então fica com essa. Não tem é... a possibilidade de
você errar na hora é, tipo assim, ‘cara o que que eu falei?’ mil palavras ... como Rodrigo
falou ... [ é interessante notar que embora o aluno teve a mesma justificativa que o Rodrigo a
partir de ponto de vista diferente já que optou pela correção mais direta, ao contrário do
Rodrigo.]
P: Entendi... já esqueceu o que você falou e aí você fica –
M3: Ou então lembra errado, por que você falou um monte [de palavras].
P: quem mais? E você? Prefere ‘who’ ou -
M9: ‘Who, who’.
247
P: ‘Who who’?
M9: Pra apoiar o Rodrigo ali.
P: Pra apoiar ou você gostou mesmo?
M9: Gostei mesmo, poxa. É isso aí, ‘who, who’, aí eu vou lembrar ...
P: Tá certo, vamos lá, mais um pouquinho.
(Deixar passar até min. 09:00) – deixar os alunos assistirem. Pausar e explicar o
próximo bloco da aula – going to/future/making plans / pair work
P: Então gente, vou dar uma pausa aqui para explicar o segundo momento da aula. É esse é o
momento que a Wanessa vai fazer com vocês uma atividade e vocês vão trabalhar o verbo ‘to
be going to’ pra falar dos planos, vocês lembram dessa atividade? Pra falar, é pra fazer planos
sobre o que fazer nas férias. Planos que vocês decidiram naquele momento com o coleguinha.
Tá? Então vou passar um poquinho, pra gente ir nos momentos em que vocês estão realizando
a tarefa, vamos lá!
Ir para o min. 14:00 deixar os alunos assistirem
ATENÇÃO: 15’:15’’ observar a situação.
Perguntar ao Rodrigo se ele preferia a correção em grupo ou preferia a correção individual
mesmo.
248
P: Então gente, a Wanessa, nesse momento a Wanessa está eh ... verificando junto às duplas
né se tem alguma dúvida na realização da tarefa e aí ela parou nessa dupla e aí ela chamou
atenção, verificou um pequeno deslize do ‘with car’, ‘by car’, aí eu tenho uma pergunta para o
Rodrigo. Rodrigo, você prefe ria que a professora corrigisse o erro com a turma toda, ou você
prefere individualmente mesmo, tá bom ...
M1: Ah, tanto individualmente, quanto com a turma toda não tenho nada com expor meus
erros. Naquela, naquela hora mesmo [referindo-se ao momento mostrado da aula] eu
preferiria quando ela tivesse assim, bem do jeito que ela fez só comigo falando porque ficou
mais fácil, entendeu? Porque cada focava, um tava focando em praia, em shopping, não tava
com essa dúvida.
P: Entendi, então no momento da tarefa o importante ser individual pra você.
[o aluno balança a cabeça confirmando a conclusão da pesquisadora]
P: E você? [referindo-se a outro aluno] Você prefere que seja em grupo, em dupla. Porque
anteriormente você também fez uma participação muito interessante, né, você falou com a
turma dos seus planos para o futuro e... como você preferiria que a professora corrigisse? Que
fosse individual ou que fosse em grupo?
M10: Por mim tanto faz. Em grupo deve ser melhor xxx. Em grupo.
P: Você prefere em grupo?
M10: [ o aluno concorda]
P: Quem mais prefere em grupo aqui?
M2: Não tenho preferência.
249
P: Não tem preferência. [ a pesquisadora faz uma demonstração, em seguida pergunta a
preferência] Qual vocês preferem?
LLL: Não tenho preferência.
M1: Contanto que corrija meu erro.
M3: Dependendo da situação. Tipo assim, eh ... às vezes é ruim porque tipo, o Leo errou aí
enquanto ela tá corrigindo com ele, só só fica pra ele, mas se ela for falar pra todo mundo, os
outros podem ter dúvida nessa mesma questão ou às vezes pode até atrapalhar o raciocínio
da pessoa porque tipo assim, ele tá entretido lá na ..., vendo o que ele vai botá aí a
professora fala um negócio, aí ele pára pra prestar atenção aí ele se perde. Aí pode ser bom
ou ruim. Dependendo de cada um.
[ Nesse caso, acredito a professora tem que ter a sensibilidade de perceber o que é mais
interessante para o aluno. Já que qualquer escolha, corrigir em grupo ou não, pode gerar
perdas ou ganhos para uns ou para outros.]
P: Entendi, legal! Alguém mais tem alguma coisa para dividir? Legal dez, obrigada tá! Vamos
lá, vamos continuar.
Ir para o min. 17:35 até 20:00
Perguntar para a turma se todos os erros orais precisam ser corrigidos?
P: Gente, tenho uma pergunta pra vocês. Teve um momento, vocês estavam trabalhando em
pares né, e o Leonardo deu uma cotovelada no Alan porque ele falou português. Isso pra mim
é o que, é o colega ajudando, né... A tarefa a ser realizada. O que vocês acham disso gente?
Vocês ficam à vontade quando o colega vai, dá uma dica, ‘não fala português’, dá uma
cotovelada.
250
M1: Contanto que não me deixe roxo. Por mim tá tranquilo.
P: Tá bom. O que vocês acham? Vocês estão ok, com os colegas ajudando... Ou não, só a
professora que tem que dar a resposta.
LLL: Não. Tudo ok. [ os alunos protestaram com a ideia de só o professor corrigir os erros].
M3: Ah, sendo amigo, amigo, né. [aí não tem problema]
P: Amigo que é amigo tem que ajudar.
M10: O professor também.
P: Ok, vamos lá. Vamos ver mais um pouquinho.
[Foi mostrado o trecho da filmagem em que o Alan apresenta vários erros e insegurança
mostrando um baixo nível de competência comunicativa. Nesse momento a professora
regente optou por não corrigir os erros imediatamente, deixando o aluno à vontade para tentar
realizar a tarefa comunicativa, mesmo apresentando dificuldades. Alguns minutos depois,
pausa.]
P: Aqui eu tenho uma pergunta pra vocês, depois a Wanessa vai fazer uma pergunta pra
vocês. É, bom, não sei se vocês perceberam, durante a interação de vocês, em dupla, houve
uns deslizes de pronúncia, enfim. [ essa narração generalizada foi uma tentativa da
pesquisadora de não focar no erro cometido por um aluno apenas – o Alan -, para evitar
constrangê- lo] Mas a Wanessa, deu prioridade, preferiu focar na questão gramatical. Foi ao
quadro, “gente, [ a pesquisadora faz um gesto simulando a situação em que a professora
Wanessa vai ao quadro dar explicações gramaticais.] não se esqueça do ‘will’, don’t forget
‘will’”. Queria saber de vocês o que vocês acham? Vocês acham que a professora tem que
corrigir todos os erros orais, ou ela pode escolher o que é mais importante, o que vocês
acham? A professora tem que corrigir todos os erros?
251
M3: Tipo assim, se ela vê assim que ele falou assim só tipo, o cara tá nervoso, aí ele comete
deslize mesmo, mas ele sabe qual é o certo, aí não é necessário. Mas se ele pensa que é
certo, mas não é certo, aí ela tem que corrigir. Ainda mais porque escrevendo [ alusão ao
momento em que a professora vai ao quadro e corrige o erro no quadro] que fica até melhor
de ser corrigido.
M1: Eu até acho que sim. Mas depende dos erros. É no caso assim... Ela pode até corrigir,
mas também depende. Vamos fingir que ela tá assim entrando xx e ele comete um erro. Se
esse erro for assim, eu quero falar que ‘viajei sem ter destino com a sua mãe’, entendeu? Em
inglês, aí o que ele vai falar? Aí vai ter que corrigir. Mas normal, confundir o -ing com o –
ed, acho que não.
P: Entendi, então os erros que você acha mais gritantes.
M1: Os erros mais gritantes assim. Com certeza ...
P: Aqueles que interferem no significado, né, você acha mais importante. Agora erros que
você acha que não interfere, por exemplo, preposições né, at, in, on, você não acha tão
importante corrigir. [aqui procurei não intervir na crença do aluno, apenas parafraseei na
tentativa de confirmar a minha interpretação com relação às crenças professada pelo aluno].
M1: Não.
M2: Eu já acho importante, erros assim, corrigir melhor, assim. Quanto mais erros corrigir
melhor porque assim a pessoa vai aprender e não vai repetir o mesmo erro. Quando for
possível, a pessoa vai aprender, e não vai repetir o mesmo erro, então melhor-
M3: Você, você pode viajar pra algum lugar que fale assim, até a pessoa não vai entender se
você falar –
M2: é pode ser o menor erro possível-
252
M3: Mas não vai te achar estranho falando desse jeito.
M2: xxx uma língua estrangeira vai sair e não vai conseguir te entender, então tem que dar
também atenção tanto aos erros grandes quanto aos pequenos.
P: Tá, então vocês dois acham que os dois são importantes –
M8: Ainda mais quando começa dos erros pequenos né, porque os erros pequenos vão levar
aos maiores.
F1: É, concordo com o Leonardo.
M7: É.
P: Quem disse ‘é’?
M7: Eu, eu, falei ‘é’. Eu concordo ... [ o aluno aponta para o Leonardo (M8)]. Porque eu
acho que se você for errando mesmo erros pequenos, quando você, por exemplo, for para os
EUA ou algum país que tenha essa língua frequente, você vai ver que... pô ‘será que eu to
falando errado? Mas eu aprendi assim.’ Entendeu? Você vai ver que tem um erro.
P: Entendi.
LLL:xxx
M3: O cara pode ... você pode parar pra pedir informação, aí o cara entende outra coisa aí
ele pode te dar uma informação errada. xx
253
M7: É verdade.
P: Por causa de uma preposição, ele pode ...
M3: Simples erro que ele xx.
P: Livia?
F2: Eu concordo.
P: Concorda? Então você acha que tem que corrigir tudo, os erros pequenos e os erros mais
gritantes.
[ A aluna balança a cabeça concordando]
M1: xxx pessoas que foram para os Estados Unidos e vê que ... falam que aprenderam até
demais. Até demais. Porque muita coisa que aprendemos a falar no fundo você não vai usar.
Pode até usar, mas tem uma diferença. Mesma coisa se um americano for aprender tudo,
quando eles virem as nossas gírias eles vão se perder, aqui, eles vão, sabe, vão achar que
aprenderam demais, a gente vai falar gíria e eles vão ficar perdidos. Não ensinaram isso.
[Aqui parece que o aluno está chamando atenção para o fato de que ele acredita que aprende
muita coisa que para ele não vai ter uso. Por isso ele afirma que não adianta aprender
‘demais’. O aluno como adolescente não consegue ver o objetivo da linguagem que está
aprendendo. Acredito que tal crença pode interferir na sua atitude em relação à
aprendizagem. Por exemplo, ele pode ficar desmotivado se a professora insistir em corrigir
erros orais que ele acha sem importância.]
M8: Eh, quem nem, a gente aqui tem que escrever, quando você vai fazer prova, essas coisas,
você tem que botar ‘want to’, ‘going to’, enquanto a gente pode falar ‘gonna’.
254
P: É mas aí são duas questões, é ‘going to’ é formal, ‘gonna’, né é a lingua falada, né?
M8: Eu só acho menos necessário porque a gente provavelmente vai usar o mais informal.
P: Mais informal. Entendi.
M1: xx ‘you are’, você pode por ‘u’ e o ‘r’ [o aluno aqui refere-se à língua inglesa utilizada
em chat].
P: Entendi.
M2: O mais forma a gente só vai usar quando fizer alguma coisa mais importante, tipo um
trabalho...
P: Entendi. Então vocês se preocupam que sejam corrigidos erros que vão ser necessário para
o uso da língua. Né?
LLL: Isso.
P: O que vocês realmente vão utilizar, que vocês acham que vão utilizar na língua falada. Né
isso?
M8: pra mim são os mais importantes.
P: Tá ótimo, ok. Wanessa?
Professora regente: A minha pergunta é a seguinte: durante o trabalho em par você estava
produzindo já pra turma, né Alan, o que você produziu em par com o Leonardo. Você
observou que eu não te interrompi em momento algum. Apesar de você ter cometido alguns
errinhos. Vocês gostam de não ser interrompidos no momento da produção ou vocês
255
preferiam que eu parasse ali no momento, o tempo inteiro, ‘não é assim, é assado, não’ ou
deixasse realmente como aconteceu, vocês produzirem, irem falando, falando e depois sim eu
corrigir. É assim que vocês preferem ou vocês preferem no momento que estão falando e
ficar interrompendo.
M8: Acho melhor corrigir depois porque senão você pode acabar inibindo a pessoa.
M2: Eu prefiro mais corrigindo acho que parando porque ... a pessoa... depois quando
corrigir tudo você pode se perder ou pode não entender direito. Vai tipo, com calma, aos
poucos, todos os erros. Mais fácil, pelo menos pra mim.
Professora regente: Leonardo você pode repetir o que você disse?
M8: Em acho que explicar depois, porque senão pode acabar inibindo a pessoa.
M1: Não, e também, também depois você pode dar chance pra pessoa acertar. De tanto ela
tentar e tentar ela pode acertar, aí depois você corrige, ‘oh, toda vez que você fazer isso, você
lembra disso, pra chegar a isso”.
M3: Eu acho que perde o raciocínio da pessoa. Ela tá falando aí a professora para na
metade, aí ela corrige essa parte, aí depois ele se enrola e aí tem que começar tudo de novo.
M8: E aí a pessoa pode até ficar com medo, queria falar uma coisa, mas não querer falar pra
num x ser corrigido na hora.
F2: Mas não deixa de ser ...
Professora regente: E você Alan?
M7: Eu gostei de, é, quando você corrigiu assim porque, é, não é o meu problema, mas,
vamos supor, pega um aluno que tenha muita vergonha, que até, realmente ia ficar inibido,
256
porque ‘poxa eu errei aí, será que vou errar mais pra frente? E a professora vai corrigir,
todo mundo vai ver que eu errei?”. Eu não, não tenho esse problema, achei bom, o termo que
você fez ali, a correção depois de deixar eu falar mesmo estando errado, depois foi corrigir
no final. Achei, assim, que não é meu problema, eu me acostumo das duas formas, mas
dependendo da pessoa, é melhor assim.
P: Gente eu vou parar por aqui. Acho que vocês já tem uma idéia do que a gente está
explorando. Então tenho algumas perguntinhas pra vocês. Na sua opinião, qual seria o erro
mais importante para ser corrigido? Gramatical, como por exemplo, presente, futuro, passado,
‘ed’ no passado, o da pronúncia, o de vocabulário, como você deu um exemplo, um
vocabulário fora de contexto, que não tem nada a ver com o que está sendo falado, ou o que
os professores chamam de pragmática, o que que é pragmática, é um errinho de uso, por
exemplo, você futuramente vai a uma entrevista de emprego, ou atualmente você tem que
falar com a professora, é mais apropriado você usar, por exemplo, ‘May I talk?’, ‘may’,
porque o ‘may’, é mais formal. O ‘can’ é pro colega “Can I help?’, sabe? Tem uma
diferença. Pra gente não tem diferença, tudo pode, mas pra eles, os americanos, os britânicos
especialmente, faz uma diferença, é nível de educação. Então qual dos quatro vocês acham
mais importantes: é a gramática, é a pronúncia, é o vocabulário, ou esse uso da língua [pra
não dizer pragmática]?
[Aqui procurei não me aprofundar muito por dois motivos: evitar o uso de muitos termos que
pudessem ser incompreensíveis para o aluno, dificultando o entendimento da pergunta, e
também para explorar até onde vai o entendimento dos alunos participantes da pesquisa
quanto às dimensões existentes na língua estrangeira alvo.]
[ Foi perguntado um a um. Oito alunos acharam que todos os erros devem ser corrigidos. Um
aluno tem a preferência pela gramática e o outro pelo vocabulário]
M8: Acho a gramática. Porque a gramática vai levar aos outros.
M1: Eu acho o vocabulário. Por que xxx você usando as palavras certas e cometer certos
erros de presente, passado e futuro, aquela pessoa com quem você está falando ela já tem um
conhecimento então ela vai poder te corrigir. Agora se eu to querendo falar ‘eu quero ir no
banheiro’, e você começa a falar ‘eu quero ver televisão’, a pessoa não vai entender que você
está querendo ir no banheiro. Já se eu falar ‘eu queria, é eu irei querer... ver televisão’ a
pessoa já vai saber ‘bom peraí xxx alguma coisa, e dá pra você corrigir.
P: Entendi, então o vocabulário dá uma sugestão do que você está querendo dizer.
257
M1: É. U-hum
P: Gente, quero que vocês respondam com sinceridade: a correção de erros orais em sala de
aula ela é importante?
LLL: Sim!
P: Vocês concordam que são importantes. Alguém quer dizer porque ... só pra resumir a ideia
...
M8 : Ela vai aprender o certo, vai tentar errar menos vezes, e ... sei lá... a pessoa vai ficando
mais, mais ...
M7: Só melhorando mais, é, quando você vai sendo corrigido, você só vai melhorando e
então aprimora.
M8: xx corrigindo você se aprimora mais xxx.
P: Entendi, [a professora olha para uma outra aula que balançou a cabeça afirmativamente,
concordando com a opinião dos alunos que se manifestaram] você acha também que
aprimora ...
F1: Exatamente, você tem menos chances de errar.
M1: x tem vezes que ela [a pessoa] fala, a, o, a partir do momento que ela sabe, apesar que
ela sabe que tá errado, entendeu, tipo live/ lived [o aluno pronuncia corretamente /‘lived/], o
passado, mas ela fala /liv‘Ed/. Ela sabe que tá errado, mas ela não sabe como é que ela vai
entonar, então ela precisa que alguém corrige, né. Entendeu? É necessário.
P: Legal, interessante. Muito bom. Gente gostaria que vocês pensassem não só na sala de aula
da professora Wanessa, mas vocês estudando com outros professores , até mesmo em
cursinhos fora daqui, tem alguma forma, algum professor que tenha corrigido o erro de vocês
que tenha deixado vocês desconfortáveis? Teria como relatar, narrar alguma experiência de
vocês que foi negativa, que vocês não gostaram.
M1: Quando corrige com preguiça.
P: Preguiça? Como é que é corrigir com preguiça?
M1: Por exemplo, tá fazendo uma atividade com a gente no futuro e no presente. Aí você quer
fala do presente com o professor, mas pelo fato de ele já ter falado duas aulas disso ele vai
falar ‘não, mas eu já falei que é assim, assim , assim’ [ nesse momento o aluno muda o tom
de voz para um tom mais impaciente]. Você vai falando e ele fala ‘mas é assim , assim’, aí
258
ele vai perdendo a paciência, aí começa a jogar pro colega, olha ali, eu vou corrigir do lado
e você vai ver. Se a gente tá errando muito é porque a gente precisa de mais atenção!
P: Entendi. Alguém mais tem alguma sugestão?
M3: xxx as vezes a professora explica, aí você não entende. Aí ela explica da mesma forma
igualzinho. Você não entende. Se ela mudar a forma você pode até entender, mas como ela
fica a mesma coisa, a mesma coisa, a mesma coisa, você nunca vai entender. Você entende,
dessa forma, não dá.
F1: Não adianta você ter dúvida e repetir a mesma coisa que a pessoa falou, porque se a
pessoa não entendeu, não adianta repetir que ela não vai entender do mesmo jeito. Tem que
explicar de uma outra forma.
P: E vocês já passaram por alguma situação de o professor brincar e ser uma brincadeira que
não foi muito legal...
M8: Acho que aí depende do relacionamento do aluno com o professor, claro. Aí depende do
relacionamento.
M1: depende muito do tipo de aluno, tem tipo de aluno que é mais fechado, você faz uma
piada, aí ele já fala xxx, mas se for uma aluno cara de pau, entra na brincadeira também.
M3: Se você tem amizade com o professor, você brinca com ele, ele brinca com você, aí é
normal, mas tipo assim, você não vai muito com a cara do professor, aí ele pensa que você
vai com a cara dele, e ele fica botando apelido, fazendo brincadeira que você não gosta, é
meio desconfortável.
M2: Mas o professor geralmente vai fazer brincadeira com o aluno que, sabe que ...
M1: Mas eu prefiro até xx com professores que são meus amigos sabe, que são legais, que
ficam no mesmo círculo é como se eu tivesse aprendendo com um amigo seu. Mas sabe que
259
ele é professor e que tem que ter o mínimo de respeito xxx tem que brincar, porque senão fica
uma coisa muito fechada: tem que estudar, tem que estudar, tem que estudar, tem que saber
isso, tem que saber isso, tem que saber isso, você acaba... naquele momento você sai, aí
quando chega em casa pra fazer o trabalho ... você não vê nada, não consegue se lembrar
mais de nada.
M3: É desconfortável quando você comete um erro aí o professor tira onda com a sua cara
‘ah, você é burro, você não entende isso, por que você ... por que você não aprendeu?’ vai de
cada pessoa, o cara não consegue aprender, não é culpa dele, ou a culpa é dele.
M1: O professor acha que você ... acha que vocêtá fazendo aquilo por pura e espontânea
vontade, você não quer aprender, sendo que você tem dificuldade, ele tenta lê sua mente,
‘não, eu não vou explicar o problema pra ele porque é isso...’ você pode até ser o mais
espevitado da sala, mas naquele momento que você tá vendo que você está centrado, parado
na sala prestando atenção e quando você pede o professor diz ‘não, não’ você está fazendo
isso de brincadeira, você tá parado, quer me fazer de palhaço, entendeu...
F1: Teve uma professora que, assim, ‘ah não vou explicar pra você porque você estava
conversando’, só que a gente não estava conversando assim outras coisas, a gente tava
comentando, assim ‘ah eu não sei, me ajuda’, e o professor acabo pensando que a gente tava
conversando, tava falando de outra coisa. Acho que isso de ‘eu não vou explicar porque você
estava conversando, não acho isso legal.
M3: E mesmo que tivesse conversando, ele tá ali pra explicar.
P: só pra fechar agora tá. Gostaria que vocês completassem a frase: gosto que meus erros
orais sejam corrigidos assim ...
Resumo das palavras que os alunos disseram:
Individualmente, com alegria, com exemplos, em grupo , com bom humor, sem a cara
ranzinza do professor, com boa vontade, que esteja certo, explicativa, clara, com bom humor,
sem dar muitas voltas, brincadeiras, objetivo.
REFERÊNCIA DAS CONVENÇÕES DE TRANSCRIÇÃO DE DISCURSO DE SALA DE
AULA ADOTADA NO PRESENTE ESTUDO:
260
ALLWRIGHT e BAILEY, K. Focus on the Language Classroom. Appendix H Transcription
conventions for classroom discourse. Cambridge University Press, p. 222, 2004.