FORMAR O PROFESSOR CRÍTICO REFLEXIVO: UMA UTOPIA?
Maria Salonilde Ferreira
RESUMO
A profissão de professor tem se transformado profundamente ao longo dos anos.
Historicamente as exigências em relação à sua função têm se modificado, seja em
decorrências das mudanças e transformações que se operam na sociedade e pressões
sociais delas advindas, seja por iniciativa dos próprios professores e das instituições
formadoras, seja, enfim, porque os conhecimentos acerca da educação progrediram.
Atualmente não faltam argumentos no sentido de demonstrar o interesse e necessidade
de incluir a reflexão crítica nos seus processos formativos. Este estudo centra-se na
evocação desse modelo presente nos discursos, objetivando retomar essa problemática,
destacando as questões nela implícitas, na ótica da formação. Para isso, estamos
desenvolvendo um estudo com professores dos diversos níveis de ensino, tendo como
suporte metodológico a pesquisa colaborativa, objetivando investigar a viabilidade de a
reflexão crítica tornar-se objeto dos processos de formação de professores. Modelo a
evocar? Utopia a construir?
Palavras-chave: formação de professores – pesquisa colaborativa – reflexão crítica.
FORMER L’ENSEINANT CRITIQUE RÉFLEXIF: UNE UTOPIE?
La profession ensignante se transforme profondément, depuis quelques décennies:
historiquement, le métier d’enseigment change d’image; professionnellement, les
missions et les taches de l’ensignent se modifient soit sous la pression de la société, soit
à l’initiative des ensignants eux-mêmes et des leurs formateurs, soit enfin parce que les
connaissances sur l’education ont progressé. À l’actualité, les arguments ne maquent
pas pour montrer l’intérêt voir la nécessité d’inclure la réflexion critique dans leurs
processus de formation. Cette étude porte sur l’évocation de ce modèle dans les
discours; son but est de repérer la problematique exposée et de soulever les questions
qu’elle engage et à sa prise en compte dans une optique de formation. Pour cela, nous
avons mise au point une étude dans le sens de chercher en quelle mesure la réflexion
critique peut devenir le sujet du processus de formation des enseignants. Modèle à
évoquer? Utopie à construire?
Mots-clé: formation des enseignants – recherche colaborative – reflexión critique
2
FORMAR O PROFESSOR CRÍTICO REFLEXIVO: UMA UTOPIA?
Em história se faz o que se pode e não o que se gostaria de fazer. E
uma das grandes tarefas políticas a ser cumprida se acha na
perseguição constante de tornar possível amanhã o impossível de
hoje somente quando, às vezes, se faz possível viabilizar alguns
impossíveis agora.
Paulo Freire
O professor tem sido objeto de inúmeros estudos e discussões onde permeiam as
representações relativas à imagem que dele temos construído, assim como da formação
que deve construir para exercer essa profissão.
A discussão acerca da formação de professores implica múltiplas abordagens.
Neste trabalho abordaremos a questão, fazendo uma breve síntese de sua história,
partindo da antiguidade até à perspectiva do que atualmente se coloca como perfil de
professor: “[...] um profissional preparado científica, técnica, tecnológica, pedagógica,
cultural e humanamente. Um profissional que reflete sobre o seu fazer, pesquisando-o
nos contextos nos quais ocorre”. (PIMENTA, 2005, p. 39. Grifo da autora).
Sabemos nós o que nós somos?
As representações e imagens que temos do ser professor remontam à
antiguidade, em particular, à Grécia arcaica, ao imaginário dos antigos poetas gregos
que contavam e cantavam os feitos guerreiros e façanhas dos seus heróis. Embora
naquela época não existisse a figura do professor, existiam, no entanto, as práticas
educativas.
Como esclarece Jaeger (1995, p. 23):
A educação é uma função tão natural e universal da comunidade
humana, que, pela sua própria evidência, leva muito tempo a atingir
a plena consciência daqueles que a recebem e praticam, sendo, por
isso, relativamente tardio o seu primeiro vestígio na tradição
literária. O seu conteúdo, aproximadamente o mesmo em todos os
povos, é ao mesmo tempo moral e prático.
Referindo-se a essas práticas no Egito antigo, Manacorda, (1989, p. 11) afirma:
3
Os ensinamentos mais antigos remontam ao período arcaico,
anterior ao antigo reino de Mênfis […]. Eles contêm preceitos
morais e comportamentais rigorosamente harmonizados com as
estruturas e as conveniências sociais ou, mais diretamente, com o
modo de viver próprio das castas dominantes.
Nesse contexto, surge a figura do educador que, na Grécia, tem como princípio
norteador de sua ação o conceito de arete, o ideal de formação da nobreza grega
primitiva – o espírito heroico – corporificado em todos os seus heróis. Essa figura está
mais evidente no nono canto da Ilíada, quando o poeta coloca Fênix, no lugar de
Quíron1, como educador e mestre do herói Aquiles. (HOMERO, 1996).
No entanto, não é qualquer um que poderá exercer essa função. No caso de
Quíron, por exemplo, reza a tradição que era o mais justo, sábio e prudente dos
centauros. Já Fênix era um ancião nobre, príncipe dos Dólopes que se destacava dos
demais pela sua lealdade, experiência e sabedoria. “Ninguém possuía melhores títulos
que o velho mestre, cuja fidelidade e afeição a Aquiles todos conheciam [...]”.
(JAEGER, 1995, p. 51).
A recorrência à mitologia grega demonstra que, apesar de ser exigido daquele
que exerce a função de ensinar uma conduta diferenciada, sua formação ocorre pela e na
convivência familiar, pelas tradições culturais, pelos hábitos e valores.
[...] são socialmente inferiores aos educandos e refletem uma antiga
nobreza, hoje mutilada; uma nobreza espiritual despojada do
suporte material que lhes seria adequado e até mesmo natural. [...]
apresenta traços de forasteiro e de uma vestuta condição social,
nobre e culta, que perdera a materialidade da riqueza e do poder
político. (NOSELLA, 2005).
É evidente que se trata de uma nobreza que sofre uma descontinuidade
provocada por algo que a conduz ao exilo. Uma nobreza digna de respeito, mas
insuficiente para eximi-la do trabalho.
Se a função de ensinar se perde na mitologia, a exigência de uma formação
específica para o exercício dessa função é bem mais recente. Isso ocorre a partir da
descoberta e evolução de diferentes técnicas, diversificando e tornando mais complexas
as formas de organização da sociedade. Dentre essas técnicas, o desenvolvimento da
1
Centauro que vivia nos desfiladeiros das montanhas de Pélion, na Tessália.
4
linguagem escrita é que vai provocar mudanças mais significativas em relação à
concepção e à formação do professor.
Apesar de que, após a criação do alfabeto, no ensinar e no aprender,
predominasse ainda a educação para falar, pois o ensino, nessa época, “[...] visa
propriamente o falar bem, e de modo algum o escrever bem, embora a escrita já fosse
instrumento essencial da cultura [...]” (MANACORDA, 1989, p. 14), é essa invenção
que vai possibilitar o surgimento de espaços apropriados para o ensino e a necessidade
de um mestre com formação especifica. No Egito, esse mestre se configura no escriba;
na Grécia, o grammatistés, grammaticós e rhétor e, em Roma, o ludimagister,
grammaticus e retores.
No entanto, tanto na Grécia como em Roma, esses mestres não desfrutam do
mesmo prestígio que os escribas, pois exercem essa função por terem sido destituídos
da classe social de origem. Nessas organizações sociais, embora sob formas diferentes e
peculiares, o trabalho é destinado às classes dominadas e advindo da divisão do trabalho
e da relação que se estabelece entre as classes. São instituídas formas dicotômicas de
educação permeadas de contradições, o que de certa forma tem se mantido apesar da
difusão e da diversificação das estruturas educativas, ao longo do tempo.
Em se tratando de formar professores, esses passam a ser preparados sob a égide
do Estado, “num espaço ou instituições próprios, organizados para produzir o ensino-aprendizagem de alguma competência” (NOSELLA, 2005, p. 35). Dentre as inúmeras
competências atualmente postas, destacamos a criticidade e a reflexividade.
Essas têm sido, ultimamente, objeto de múltiplos e variados questionamentos,
compreendendo desde os que se situam no âmbito do próprio conceito (PIMENTA,
2005), até aqueles referentes à apropriação apressada dos termos no sentido de
considerá-los, mais um dos reducionismos frequentes no pensamento pedagógico
brasileiro. (LIBÂNIO, 2005).
Apesar dos questionamentos e críticas, há atualmente certo consenso em relação
ao papel que a reflexão e a crítica desempenham no processo de formação dos
professores, quer seja inicial ou continuada, e os argumentos para demonstrar a sua
necessidade são os mais diversos.
É impossível negar a contribuição da reflexão e da crítica para a prática docente
e valorização da profissão do professor. Todavia, a nossa preocupação é de saber
precisamente em que condições o exercício da reflexão crítica poderá tornar-se objeto
dos processos formativos. Realidade a construir? Modelo a evocar ou a prescrever?
5
O campo investigativo
Na perspectiva de viabilizar nosso propósito, desencadeamos um processo de
formação continuada de professores, tendo, como fio condutor, a investigação das
práticas pedagógicas e, como suporte teórico-metodológico, os fundamentos do
materialismo histórico-dialético como método lógico de análise dos fenômenos. Essa é
uma lógica que nos permite apreendê-los em sua mutabilidade, variabilidade, assim
como sua uniformidade e estabilidade, buscando a unidade existente entre eles.
Nessa direção, optamos por procedimentos investigativos que se coadunam com
os princípios norteadores do trabalho, em particular, a investigação colaborativa por
considerá-la a modalidade mais apropriada à consecução de nossos objetivos. Isso
porque, nessa modalidade de investigação, os atores do processo educativo situam-se no
centro das relações que nele são estabelecidas, como agentes da história educativa,
tornando-se mais conscientes do seu entorno, amparados por uma visão e uma
compreensão crítico-reflexiva do saber-fazer educativo. Desse modo, pesquisar, nessa
abordagem, significa refletir criticamente sobre o agir e as teorias que lhe dão
sustentação, buscando formas alternativas de modificá-lo.
Partindo dessa compreensão, desencadeamos um processo crítico reflexivo com
um grupo de professores que atuam no ensino fundamental e superior. Sua composição
teve como princípio a adesão dos participantes à proposta de trabalho. O acesso a essa
proposta se deu através do convite aos professores de uma Escola, onde havíamos
vivenciado experiências conjuntas de pesquisa e da informação de nossa intenção de
ampliar a experiência incluindo outras escolas. Assim, no ano de 2006, no dia previsto
para a reunião inicial, estavam presentes 13 professores de três escolas da rede pública,
três professores universitários e um bolsista de iniciação científica da UFRN. O grupo
ampliou-se, sendo atualmente constituído por 20 professores.
Naquele momento, discutimos os objetivos do trabalho, expressamos nossos
interesses e expectativas em relação a ele, definimos o cronograma de ações e firmamos
o nosso termo de compromisso.
Coerentes com os princípios que orientam a pesquisa colaborativa, nós fizemos a
sondagem das questões que os professores gostariam de abordar de forma mais
sistematizada. Na discussão, ficou definida como objeto de estudo a análise crítico-reflexiva da mediação pedagógica, que ocorre na sala de aula.
6
A fim de viabilizar a investigação, selecionamos algumas estratégias, dentre
elas, o Relato de Experiências e as Sessões Reflexivas.
A escolha do Relato de Experiências ocorreu em função de podermos associar a
escrita à atividade reflexiva, propiciando a junção da subjetividade com a
intersubjetividade e, assim, nos distanciarmos e ao mesmo tempo nos aproximarmos das
nossas práticas, pois, por meio dele podemos registrar nossas ações, como também os
fatores que nela intervêm, servindo de contexto para a efetivação da reflexão crítica. A
proposta para a elaboração dos Relatos orientou-se pelas ações de descrição,
informação, confronto e reconstrução.
As Sessões Reflexivas se constituem espaços onde poderá ocorrer a análise das
práticas efetivadas nos contextos escolares, relacionando-as com as teorias que as
fundamentam, assim como com as questões políticas, ideologias e de poder que as
permeiam. Como afirma Magalhães (2002 p. 21) “[...] espaço fundamental para a
constituição do profissional crítico reflexivo”.
Na nossa compreensão, esse seria o profissional capaz de apreender as
interconexões existentes entre as singularidades, as particularidades e as generalidades
na perspectiva de sua materialidade, mobilidade e historicidade. No caso do profissional
da educação, seria o lócus onde ele possa dialogar com seu entorno, questionando
juízos, valores, teorias e experiências, adquirindo mais autonomia para pensar, fazer
opções e agir.
O processo crítico reflexivo se desenvolve mediado pelas ações propostas por
Magalhães (2002): descrever, informar, confrontar e reconstruir, acrescido das ações de
escutar e esperar. Para sua efetivação propomos, referendada em Vigotski (1988), três
momentos reflexivos, dois intrassubjetivos e um intersubjetivo.
O momento intrassubjetivo (o sujeito consigo mesmo) representa a dimensão
intrapessoal do processo crítico reflexivo. É o voltar-se para as próprias ações, seja a
ação pedagógica relatada, questionando a sua prática e os posicionamentos assumidos,
tornando evidente para si mesmo e para seus parceiros o que, porque e como desenvolve
o seu fazer pedagógico; seja o processo reflexivo e colaborativo vivido.
O momento Intersubjetivo (o sujeito face ao outro) é a dimensão interpessoal do
processo reflexivo, desenvolvido de forma colaborativa entre pares. Inclui a análise
coletiva das práticas pedagógicas, propiciando momentos interativos e dialógicos com a
finalidade de compreender as ações realizadas, em que elas se fundamentam, apontando
7
as possibilidades de desenvolvimento da reflexão crítica e transformação da própria
prática.
O refletir e criticar não são determinados por fatores biológicos nem
psicológicos, nem se identificam com o pensar. Refletir criticamente exprime a relação
entre pensamento e ação nas situações contextuais em que os indivíduos se encontram.
Como todos os processos mentais, a reflexão crítica não se desenvolve
espontaneamente, necessita de uma aprendizagem volitiva, consciente e sistematizada.
Nesse sentido, propomos questões que orientam todo o processo de reflexão
crítica que se efetiva no contexto de uma investigação colaborativa, visando integrar
pesquisa e formação de professores.
Formação do professor crítico reflexivo: utopia a construir?
A formação do professor tem, ao longo de sua história, se harmonizando com a
estrutura das formas de organização social na qual se insere, mas, contraditoriamente
apresenta algo que a ela se opõe. No seio dessa contradição, torna-se possível entender o
perfil geral de professor que ora se coloca como modelo formativo, como também a
criação de nichos que apontem as possibilidades de sua efetivação.
A experiência, que estamos vivenciando, demonstra que criar espaços onde os
professores possam refletir sobre a sua prática propicia o desenvolvimento dessa
capacidade.
Inicialmente o processo poderá não se efetivar a contento, como ocorreu
conosco, pois nunca houve nos nossos processos formativos, nem no contexto escolar,
lugar para uma reflexão crítica. Como foi destacado pela professora F., era a primeira
vez que estávamos vivenciando uma experiência dessa natureza.
A orientação para a produção dos Relatos teve como suporte as ações que
auxiliam o desenrolar da reflexão crítica, conforme colocamos anteriormente: descrever,
informar, confrontar e reconstruir.
No entanto, o exemplo a seguir é uma ilustração da dificuldade que temos em
expor nossas práticas educativas de forma a possibilitar a nós mesmo e aos outros a
compreensão do que, como, porque e para que propomos e efetivamos determinadas
ações, assim como das lacunas decorrentes dos nossos processos formativos.
Trata-se da tentativa de relatar as ações desenvolvidas por uma das professoras
partícipe do grupo em uma aula sobre produção textual. O contexto da escola era
conhecido e essa Sessão Reflexiva realizou-se na própria escola.
8
Relato de uma aula da professora M. C. S.
Eu fiz minha observação, no dia 27 de setembro de 2006, de uma produção de texto com a
finalidade de criar no aluno o gosto pela escrita de relatos imaginários e desenvolvimento da
imaginação. Para a realização dessa situação de aprendizagem, foi utilizada xérox de uma
gravura, lápis de cor e lápis grafite. Essa situação foi aplicada na Escola “X”, na turma “F” do
5º ano do ciclo de sistematização, composta por 25 alunos, onde cada um realizou sua produção
individualmente.
Iniciei entregando uma folha, contendo a gravura de um terreno com um buraco em um de seus
lados. Dentro estava uma onça pintada e, fora, uma anta com um cipó, olhando para dentro do
buraco.
Pedi que cada aluno observasse bem a gravura imaginando o que está acontecendo na cena e,
em seguida, produzisse um texto usando sua imaginação. De início alguns alunos se recusaram
a fazer, outros falaram que iriam fazer, mas que não gostavam de produzir textos e outros
chegaram a dizer que não sabiam.
Eu acho que aqueles alunos se recusaram a produzir porque são desatentos, só gostam de ficar
conversando e não gostam de raciocinar, eles só querem fazer cópias. Outros ficam inquietos,
desatentos, querendo passear dentro da sala, mexer com os colegas, pegar material dos outros
emprestados porque não trazem os seus. Isso complica um pouco o andamento da aula e se torna
difícil para o professor controlar um trabalho.
Observando o comportamento das crianças, e através das respostas a algumas perguntas que eu
fiz, acredito que eles agem dessa forma devido à falta do gosto da aprendizagem, não têm muita
vontade de aprender causada pela falta de incentivo da família, dos desajustes e falta de
compromisso dos pais para com eles. Isso deixa a criança sem estímulo e muitas vezes
revoltada.
Como a criança que passa por tudo isso poderá se tornar um ser atuante, observar e reconhecer o
mundo, modificar e o transformar?
O que se entende frequentemente por imaginação é que é qualquer processo que se realiza
através de imagem. Segundo RUBINSTEINS (1973, 97 - 98) GORKI afirma “que precisamente
o invento e a intenção elevam o homem sobre o animal”.
Pretendo descobrir como a imaginação interfere na aprendizagem do aluno através da escrita,
pois esse é o meio pelo qual as pessoas usam sua imaginação, pensamento e emoções com mais
facilidade.
Segundo INFANTE (1988), ao encadear uma sequência de fatos (reais ou imaginários) em que
personagens se movimentam num certo espaço, à medida que o tempo passa você está
produzindo uma narrativa escrita, que, justamente por ser escrita, deve prender-se às formas
específicas que nossa língua assume nessa modalidade.
Pretendo, da próxima vez, refazer essa mesma situação textual em forma de história em
quadrinhos, pois o aluno se sente mais motivado para contar a história ilustrando cada cena.
Como esclarece Liberali (2008), as ações sugeridas para orientar a reflexão se
entrelaçam, porém, é pedagogicamente necessário analisá-las separadamente para
entender o papel que desempenham no processo de reflexão.
Em se tratando de descrição, a professora inicia o relato informando o que foi
feito. Como podemos observar, nessa ação ela sintetiza o contexto no qual sua atuação
ocorreu, explicitando quem são os atores, onde e quando os fatos foram vivenciados.
Ela também deixa evidente o conteúdo a ser ensinado e aprendido, assim como a
finalidade do processo mediador por ela desencadeado e como esse se efetivou.
9
Descreve o processo de forma clara, sem opinar, julgar, valorar ou avaliar. Fato que
ocorre na ação de informar.
Todavia, sua descrição ressente-se de alguns aspectos que deixariam mais claro
e preciso o desencadear da mediação exercida pela professora como, por exemplo, falas
dos alunos, de forma a deixar evidente alguns fatos colocados resumidamente:
De início alguns alunos se recusaram a fazer, outros falaram que iriam fazer, mas que
não gostavam de produzir textos e outros chegaram a dizer que não sabiam. M. C. S.
O informar objetiva explicitar os princípios que orientam a atuação, seu
significado, motivos, objetivos e razões dos procedimentos escolhidos. Nessa ação,
estabelece-se a relação dialética geral/particular/singular.
Nesse caso, as informações se centraram em suposições acerca das razões pelas
quais as crianças não se interessavam pela produção de textos e muitos deles até se
recusavam a fazê-los, fato evidenciado no seguinte extrait:
Observando o comportamento das crianças, e através das respostas a algumas perguntas que eu
fiz, acredito que eles agem dessa forma devido à falta do gosto da aprendizagem, não têm muita
vontade de aprender causada pela falta de incentivo da família, dos desajustes e falta de
compromisso dos pais para com eles. Isso deixa a criança sem estímulo e muitas vezes
revoltada. M. C. S.
As causas se polarizaram nas próprias crianças (são desatentas, inquietas, não
gostam de raciocinar, só gostam de conversar, passear na sala, mexer com os colegas,
fazer cópias e outros comportamentos que atrapalham o desenrolar da aula) e suas
famílias (desajustes, falta de compromisso, não incentivo aos filhos, entre outros),
ficando implícito que orienta suas ações, predominantemente, pelos saberes do senso
comum.
Na ação de confrontar que implica buscar as causas e as explicações teóricas e
/ou empíricas que referendam a atuação do sujeito, os valores culturais que as
permeiam, suas contribuições e compreensão de sua relevância e consistência, a
professora em nenhum momento a questiona o papel da escola como o espaço
responsável em promover as condições favoráveis ao desenvolvimento bio-psíquico,
sócio-cultural e político do ser humano de forma consciente e sistematizada, nem a sua
função de mediadora desse desenvolvimento.
No reconstruir, como já apontamos no informar, o foco é o aluno e as
alternativas de ações a procedimentos restritos à sala de aula, o que revela restringir-se
ao microcontexto. Embora, na ação de informar ela tenha dado um destaque a
interferência da família no que ocorre na sala de aula, ao fazer novas proposições ela
10
não faz nenhuma alusão às situações que implique uma atuação conjunta escola
/família.
Retomando o que foi dito inicialmente, a Sessão Reflexiva visa também criar
contextos em que os sujeitos possam aprender a colaborar entre eles na (des) (re)
construção de suas práticas. Isso requer o engajamento dos participantes numa dialogia
que propicie o questionamento, a negociação, a avaliação, a resistência, a retomada e a
transformação da compreensão das vivências e experiências a partir de teorias que
auxiliem essa compreensão, assumindo uma postura semelhante no sentido de
transformar essas teorias.
Nessa perspectiva, vivenciamos o segundo momento considerado como reflexão
interpessoal. O extrait, a seguir, sintetiza a participação de cada um e sua relação com
as ações implicadas nesse processo.
M – O que tinha além da imagem?
M.C. S. – Não dizia nada. Simplesmente, observe a figura abaixo e produza um texto bem
criativo. Não esqueça, em seu texto não pode faltar: o titulo, os personagens, o fato, o local etc.
Use a imaginação. Só tinha isso e a gravura. A partir da gravura foram criar o texto.
J.C.N. – Você vai explicar o que é isso, reprodutiva, criativa, não vai?!
M.C.S. – É, eu posso explicar. Dentro da classificação de Rubinstein tem a imaginação criativa
e a reprodutiva. A reprodutiva é o que já falei há pouco tempo. Na reprodutiva ele vai,
simplesmente, reproduzir o desenho, dizer, descrever, e na criativa ele vai criar um texto
diferente baseado na figura, sim, mas, ele vai inovar, ele vai criar coisas novas.
M. – Você vai considerar reprodutiva, por exemplo, a onça caiu no buraco, chega a anta coloca
o cipó e salva a onça. É isso reprodutivo?
M.C.S. – É. Exatamente o que ele está vendo.
J.C.N. – É o óbvio, não é? O óbvio é o reprodutivo.
M.C.S. – É o que faz a descrição da imagem é o reprodutivo.
M. – Normalmente na escola não é assim? Coloca a gravura e pede: Faça uma descrição.
M.C.S. – Nesse texto que eu li agora, ela não descreveu essa figura. Ela contou uma história, ela
imaginou uma história que estava acontecendo, mas que não tinha nada haver com o desenho,
assim... com a descrição do desenho.
J.C.N. – (fala inaudível). Você repetiu que não tem nada a ver com o desenho. Tem a ver com
o desenho. O desenho é o ponto de partida.
M.C.S. – É. Tem a ver com o desenho. Agora, só ele olhou para o desenho e criou uma história,
imaginou uma história.
J.C.N. – A gravura é o ponto de partida pra que ele deixe (inaudível) É bom que isso fique bem
claro na sua cabeça.
L. – Quando você coloca as dificuldades e acha que é porque os alunos não demonstram
interesse, não teria que deixar claro que está dizendo isso intuitivamente, sem fundamentação,
sem estar fundamentada em nenhum autor? É porque você chega a dizer assim: falta de
compromisso dos pais e tem um monte de coisas que precisaria ir a fundo, dizer por que está
dizendo aquilo. Fez algum questionário, fez levantamento dos conhecimentos prévios no início
do ano em relação à família? Você está entendendo?! Eu estou preocupada...
M.C.S. – Eu só não coloquei porque não foi escrito. Mas quando você tem 21 alunos e marca
reunião e vêm duas mães, um avô e um tio...
L. – Então você tem um dado que não está aparecendo.
M.C.S. – E toda tarefa que você manda pra casa o aluno volta do mesmo jeito, pergunto se o pai
olhou o caderno, não, nunca viu, aí eu percebo que é falta também de incentivo da família.
11
L. – Eu estou querendo esclarecer.
M.C.S. – Eu sei, estou entendendo, eu não coloquei.
L. – Você está dizendo uma coisa e até pelo visto você sabe explicar por que você esta dizendo
tal coisa, por que está usando tal argumento, porque às vezes sabe mais não diz. Então, fica um
negócio assim, sabe, saiu de onde? Essa sua imagem a respeito dos pais, da família dos alunos,
foi com base em que? Com base em conhecimentos prévios? Sua experiência em sala de aula?
Essa atitude que você tomou de marcar reuniões? Sabe, só estou querendo ajudar. Esses detalhes
não são desnecessários, não, são importantes.
M.C.S. – Eu estou entendendo.
L. – É para fundamentar suas afirmações sobre o comportamento do aluno porque, senão, fica
uma coisa vazia.
M.C.S. – Fica uma coisa solta.
L. – Exatamente.
J.C.N. – É senso comum, as coisas não (inaudível) é um descompromisso da família, não quer
nada, os pais não são responsáveis. Isso aí é senso comum.
M.C.S. – A gente ainda pode acrescentar, não é?
M. – É necessário. Essa discussão é exatamente para acrescentar, melhorar.
J.C.N. – E aí entra a fundamentação teórica. A necessidade de leitura. Aí é que entra porque
você (inaudível) Como você vai encontrar essa justificativa? É natural que nesse momento seja
essa a análise que ela faça. É necessário que a gente entenda isso. Ela não tem ainda a
fundamentação. A gente vai fazer mil leituras, não porque alguém pede e diz que a gente tem
que fazer. Mas, a necessidade que a gente tem de entender, ver, perceber. Está claro que as
coisas estão acontecendo, mas é preciso entender o que é que faz com que as coisas aconteçam
dessa forma. E onde é que eu vou encontrar a resposta pra isso?! Nos teóricos.
F. – Às vezes eu atrapalho, mas é porque quando eu deixo pra depois eu esqueço.Mas o que eu
ia dizer era isso: Eu senti falta quando C. falou de (inaudível). Eu sei por que ela disse isso. Eu
também entendi quando L. disse. É como se a gente estivesse querendo como professor se
isentar e deixar só com os pais. Mas, realmente, a gente tem toda essa experiência, só que C.
não registrou como às vezes eu também não registro. E sempre a gente fala como se estivesse
passando a bola. Mas não. O que faltou também a gente dizer é que é a primeira vez que
estamos fazendo.
M.C.S. – Eu não sei por que, eu tenho mania de falar pela parte que eu sinto. Eu coloco a parte
da ajuda dos pais porque eu me esforço demais e só o meu trabalho não rende. Então, acho que
se tivesse a ajuda deles com a minha...
L. – Eu só queria dar um esclarecimento. A minha posição não é a que F. falou, que C. está
querendo se eximir de culpa. Quando a gente é pesquisadora, qualquer coisa que a gente fala,
em relação ao aluno ou aos familiares, a gente tem que dizer o porque de estar dizendo aquilo.
[...] É ter uma base de sustentação. Não é querendo se eximir. Não é isso que eu quero dizer e,
sim, fundamentar.
M. – Essa sustentação pode ser empírica ou teórica ou as duas juntas.
L.G. – Essa reflexão é rica para a prática do professor e do professor pesquisador. Então, achei
muito interessante essa classificação dos tipos de imaginação. A gente é leiga... As professoras
são muito leigas nesse assunto das funções mentais. Então a gente passa (inaudível).
M. – Bom. Você tocou num ponto chave: essa questão das funções mentais. Como os currículos
são organizados, como a escola se estrutura não passa nem por longe colocar isso em foco. Essa
preocupação não existe e nem nos cursos de formação.
As questões de L. permitiram que a professora explicasse as razões que
motivaram o seu posicionamento em relação à família dos alunos, provocando uma
discussão a respeito da necessidade de apresentar argumentos que dêem sustentação as
nossas afirmações. Esse tipo de questionamento possibilita uma reflexão que propicia a
compreensão de que os nossos julgamentos estão, muitas vezes, prenhes do jargão do
12
senso comum que atribui à não aprendizagem do aluno o seu desinteresse ou os
problemas de ordem familiar.
A discussão restringiu-se à fundamentação teórica sem estabelecer relações com
as razões sociais, culturais, políticas e ideológicas que subjazem aos posicionamentos
que assumimos, nem com as condições de vida do aluno, pois as questões colocadas
permitiram a reflexão avançar nessa direção. O destaque foi o saber sistematizado nas
teorias, passando despercebidos os saberes da experiência. Como destaca Pimenta
(1999), o saber profissional abrange também o saber adquirido nas vivências e
experiências cotidianas submetido a um processo permanente de reflexão.
Em nenhum momento foram colocadas questões que conduzissem a professora a
refletir sobre as possibilidades de refazer sua prática. As colocações postas em relação
à necessidade de fundamentar suas afirmações levaram-na a concluir que deveria
refazer o seu Relato. Porém, a reflexão acerca de como a professora reorganizaria sua
prática no sentido de superar os problemas apontados não foi desencadeada. Isso talvez
possa prejudicar a consecução de mudanças mais efetivas.
Apesar das lacunas, o processo vivenciado nos permite considerar a reflexão
como processo necessário à formação inicial e contínua de professores, uma vez que,
além de propiciar a auto-análise, a intervenção dos pares amplia a compreensão que o
professor tem da sua prática, à medida que vai ocorrendo, pois, como afirma Bakhtin
(1979, p.382) “[...] o ato de compreensão supõe um combate cujo móbil consiste numa
modificação e num enriquecimento recíprocos”.
O aprendizado da reflexão da prática pedagógica requer, como ficou
evidenciado, a criação de situações em que os envolvidos descrevam suas ações e
escolhas diárias, interpretem-nas e repensem compreensões que muitas vezes estão
encobertas ou distorcidas por falácias que repetimos sem termos consciência de como as
internalizamos. Reflexões que nos façam compreender os objetivos e razões de agir; o
contexto específico no qual se efetivam essas ações, nesse caso particular, a escola, os
alunos, sua cultura e interesses; o que de fato acontece na sala de aula, sabendo
distinguir quem fala e quem escuta; que tipos de atores sociais estão sendo formados e o
que isso significa. É o entendimento do significado do seu fazer, dos conhecimentos que
estão sendo elaborados, das capacidades a serem desenvolvidas, das atitudes a serem
formadas. Aspectos esses enfocados em suas singularidades, porém, sem dissociá-los do
contexto sócio-cultural e político no qual se inserem. Uma compreensão que estabeleça
13
a ruptura com a concepção de que os professores transmitem e os alunos assimilam
conhecimentos, valores, normas e padrões culturais vigentes na sociedade.
Porém, nunca é demais reafirmar que todo aprendizado resulta de uma atividade
lenta e progressiva do sujeito que aprende, envolvendo um conjunto complexo de
fatores que se encontra imbricado na totalidade histórica na qual esse aprendizado se
processa, implicando aspectos que sejam capazes de fazer emergir o anteriormente
construído, conduzindo o aprendiz a avanços que possam interferir nas vivências e
experiências de modo a transformar perspectivas, formas de pensar e de agir.
Gostaríamos de enfatizar que a realização dessas ações, mesmo de forma parcial,
representa uma conquista significativa, para o desenvolvimento da capacidade reflexiva.
Concordando com Bakhtin (1986), quando afirma que o mundo interior e a reflexão de
cada indivíduo têm um auditório social, reafirmamos o papel dos pares no processo de
expressão e objetivação da prática, objeto de nossa análise, pois os conhecimentos
veiculados pelo grupo e a experiência de vivenciar volitiva e conscientemente o
exercício de refletir foram enriquecedores no sentido de criar as condições objetivas de
ir superando a cotidianidade, auxiliando a perceber, numa interação ao mesmo tempo
objetiva e subjetiva, os pressupostos que orientam a ação, concretizando-se a
possibilidade de formação do professor crítico reflexivo. A percepção das coisas de
maneira diferente implica o ganho de outras possibilidades de agir em relação a elas.
(VIGOTSKI, 2001).
O fato de apontarmos essa possibilidade não significa que essa formação esteja
se efetivando em toda sua extensão, embora existam, no nosso país, várias experiências
nessa perspectiva efetivadas no contexto de Programas de Pós Graduação (LAEL –
PUC/SP; PPGED/UFRN; PPGED/UFPI e outros).
Esses são nichos de oposição a um sistema hegemônico que, contraditoriamente,
contrapõem a um discurso inovador processos formativos que favorecem muito mais a
dimensão técnica do que a dimensão ético-educativa e crítico-reflexiva, haja vista os
programas de formação de professores propostos pelo Ministério da Educação.
Essa constatação não significa que devemos rechaçar as utopias, ao contrário
temos que (re)propô-las.
Como nos ensina Manacorda (1989, p. 360):
[...] a utopia positiva consiste não em elaborar soluções ou
“invenções” [...] mas, em fazer de tudo para que cada passo, por
14
pequeno que seja, proceda rumo ao futuro: sem excluir passos mais
largos e tomadas de consciência mais radicais. (Grifo do autor).
Face ao proposto por Manacorda só nos resta dizer – caminhemos.
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, Mikhail Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1979.
______. Marxismo e Filosofia da Linguagem: problemas fundamentais do Método
Sociológico na Ciência da Linguagem. São Paulo: HUITEC, 1986.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança. Um reencontro com a pedagogia do
oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
HOMERO. A Ilíada. Tradução de Fernando C. de Araújo Gomes. Rio de Janeiro:
Ediouro, 1996.
JAEGER, Werner. Paidéia. A formação do homem grego. Tradução de Artur M.
Pereira. São Paulo: Herder, 1995.
LIBÂNIO, José C. Reflexividade e formação de professores: outra oscilação do
pensamento pedagógico brasileiro? In: PIMENTA, S. G. e GHEDIN, E. (orgs.)
Professor Reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez,
2005.
LIBERALI, Fernanda C. Formação crítica de educadores: Questões fundamentais.
Taubaté/SP: Cabral Editora e Livraria Universitária, 2008.
MAGALHÃES, Maria Cecília. Sessões Reflexivas como uma ferramenta aos
professores para a compreensão crítica das ações da sala de aula. In Anais do 5º
Congresso da Sociedade Internacional para Pesquisa Cultural e Teoria da Atividade.
Amsterdam: Urije University, jul. 2002, p. 18 – 22.
15
MANACORDA, Mario A. História da Educação: da antiguidade aos nossos dias.
Tradução de Gaetano L. Mônaco. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1989. –
Coleção educação contemporânea. Série memória da educação.
NOSELLA, Paolo A formação do educador e do professor – um esboço histórico. In:
NOSELLA, P. e JARDILINO, J. R. L. (Orgs.) Os professores não erram: ensaios de
história e teoria sobre a profissão de mestres. São Paulo: Terras do Sonhar/Edições
Pulsar, 2005, p. 23 – 72. – Coleção Educação como práxis e liberdade.
PIMENTA, Selma G. Formação de professores: saberes e identidade. In: PIMENTA, S.
G.(org.) Saberes Pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 1999.
______. Professor Reflexivo: construindo uma crítica. In: PIMENTA, S. G. e GHEDIN,
E. (orgs.) Professor Reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo:
Cortez, 2005.
VYGOTSKY, Lev S. Formação Social da Mente. O desenvolvimento dos processos
psicológicos superiores. Tradução de José Cipolla Neto et al. São Paulo: Martins
Fontes, 1988.
______. A Construção do Pensamento e da Linguagem. Tradução de Paulo Bezerra.
São Paulo: Martins Fontes, 2001.