XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
A AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS E A QUALIDADE
DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Maria Theresa de Oliveira Corrêa – FE/UnB
Resumo
Este texto apresenta parte dos resultados obtidos por meio da pesquisa intitulada
Avaliação e a qualidade da educação infantil: uma análise dos processos avaliativos
desenvolvidos na creche e na pré-escola, com o propósito de compreender a avaliação
das aprendizagens e a qualidade da educação infantil. Ela foi realizada em uma
instituição particular sem fins lucrativos, subvencionada pelas Secretarias de Estado de
Educação e de Ação Social do Distrito Federal, em uma turma de Maternal II e uma de
Jardim II. Para a coleta dos dados, foram aplicados questionários com a equipe docente,
entrevistas semi-estruturadas com as professoras, coordenadora pedagógica e diretora;
observações em diferentes momentos e contextos, análise da proposta pedagógica da
instituição e planos de aula das professoras envolvidas. As informações construídas
indicaram que, naquele contexto, a avaliação das aprendizagens era utilizada, pelas
professoras, como um meio de controle e disciplinamento das crianças, mostrando-se
pautada na abordagem informal negativa. Desta forma, ela se distanciava da avaliação
formativa, que se utiliza da avaliação informal positiva para a consecução dos seus
objetivos. Naquele contexto, as condições necessárias para a promoção do
desenvolvimento integral da criança mostraram-se comprometidas no que dizia respeito
à avaliação das aprendizagens articulada à qualidade da educação infantil desenvolvida
nesse estudo.
Palavras-chave: Educação infantil. Qualidade da educação infantil. Avaliação
formativa. Avaliação informal.
Considerações iniciais
Este texto resultou da pesquisa intitulada Avaliação e a qualidade da Educação
Infantil: uma análise dos processos avaliativos desenvolvidos na creche e na pré-escola,
realizada em 2007. Ela foi desenvolvida em uma turma de Maternal II e uma de Jardim
II de uma instituição particular, sem fins lucrativos, subvencionada pelas Secretarias de
Estado de Educação e de Ação Social do Distrito Federal. Seu objetivo geral foi analisar
a avaliação e a qualidade da educação infantil por meio dos processos avaliativos
desenvolvidos na creche e na pré-escola. Para tanto, foram analisadas as concepções de
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criança, infância, educação infantil, avaliação e qualidade; as práticas avaliativas
desenvolvidas e os sentidos atribuídos pelas professoras à avaliação e à qualidade da
educação infantil.
Foram adotados os seguintes procedimentos de coleta de informações:
questionários à equipe docente, entrevistas semi-estruturadas com as professoras,
coordenadora pedagógica e diretora; observações em diferentes momentos e contextos e
análise da proposta pedagógica da instituição e planos de aula das professoras
envolvidas. As informações foram tratadas na perspectiva da análise do conteúdo
proposta por Franco (2005) e trabalhadas por meio da triangulação das evidências,
conforme Denzin (1970), citado por Lüdke e André (1986).
Em função da estrutura proposta para a apresentação deste trabalho, a discussão
limita-se aos resultados referentes às práticas avaliativas desenvolvidas no contexto
investigado e suas relações com a qualidade da educação infantil.
A avaliação das aprendizagens e sua relação com a qualidade da educação infantil
É possível dizer que as concepções orientam e, por vezes, determinam as ações
humanas. São construções delineadas ao longo da vida dos sujeitos que, influenciados
por seus contextos familiares, religiosos, educativos, dentre outros, imprimem suas
marcas nos seus fazeres cotidianos. Estes fazeres, férteis das histórias, crenças e valores
dos diferentes indivíduos, por sua vez, produzem efeitos na realidade imediata em que
os sujeitos atuam.
Com a educação da criança pequena não é diferente. A nossa ação intencional
implica consequências imediatas e posteriores, individuais ou coletivas uma vez que
somos, tanto individual quanto coletivamente, resultado de nossas ações (LUCKESI,
1996).
Tais consequências podem ser positivas ou negativas, do ponto de vista da
qualidade da educação infantil, haja vista que, de acordo com Sousa (2003), “Nada
substitui uma educação infantil de qualidade. Nada repõe a sua ausência”( p.221).
A partir desse entendimento, tomamos como premissa que uma educação infantil
de qualidade é aquela que reúne as condições necessárias para favorecer o
desenvolvimento integral das crianças, cumprindo, assim, a finalidade da primeira etapa
da educação básica (LDB nº 9394/96, art.29).
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Levando em conta que a avaliação das aprendizagens é uma categoria que
perpassa toda a organização do trabalho pedagógico desenvolvido nas instituições
educativas, consideramos a sua relevância na construção da qualidade da educação
infantil. Nesta perspectiva, entendemos que a avaliação formativa reúne, em seus
pressupostos, as condições necessárias para que, juntamente com outros aspectos
(ZABALZA, 1998), possa viabilizar um trabalho educativo de qualidade para a primeira
etapa da educação básica.
Na educação infantil, a avaliação deverá ocorrer mediante “o acompanhamento e
registro do seu desenvolvimento [da criança], sem o objetivo de promoção, mesmo para
o acesso ao ensino fundamental”(Idem, art.31). Essa determinação também é expressa
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil - DCNEI (CNE/CEB,
Parecer nº 01/99), em vigor à época da realização da pesquisa.
Neste mesmo sentido, o Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil- RCNEI- (MEC, 1998) orienta que a avaliação, nessa etapa da educação básica,
necessita ser compreendida como um conjunto de procedimentos que possibilitem aos
professores e professoras refletirem acerca das condições de aprendizagens que estão
sendo oferecidas às crianças de maneira a atender às suas necessidades. Como um
elemento indissociável do processo educativo, a avaliação “[...] tem como função
acompanhar, orientar, regular e redirecionar esse processo como um todo” (Idem, p.59).
Esse mesmo documento explicita a avaliação formativa como a modalidade de
avaliação a ser desenvolvida nas instituições educativas que se dedicam ao trabalho com
as crianças pequenas.
Percebe-se que as orientações e/ou determinações legais para a constituição do
trabalho pedagógico no âmbito da educação infantil, sinalizam que a prática avaliativa
realizada nesta etapa da educação básica distancia-se da perspectiva classificatória,
seletiva e excludente que tem marcado, historicamente, a avaliação das aprendizagens
nas demais etapas educativas.
O caráter formativo da avaliação, destacado por estes documentos, reivindica o
compromisso com as aprendizagens e, para tanto, se faz necessário que as instituições
de educação infantil possibilitem às crianças vivenciarem relações de respeito e de
confiança. Respeito dos professores e professoras para com as experiências das crianças
e confiança nas suas possibilidades.
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Esta postura pode ser revelada por meio da avaliação informal encontrada com
significativa incidência na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental
(VILLAS BOAS, 2004).
Diferentemente da avaliação formal, que ocorre por meio da aplicação de
provas, exercícios, questionários, dentre outros instrumentos de análise das
aprendizagens, havendo, normalmente, atribuição de notas, conceitos ou menções
(Idem), a avaliação informal é compreendida por Freitas et.al (2009) como os juízos que
os professores e professoras constroem sobre os alunos e alunas. Esse é um processo
encoberto e “[...] aparentemente assistemático e nem sempre acessível ao aluno” (p.26).
É neste âmbito que, segundo o autor, situa-se a parte mais dramática da
avaliação porque “[...] as estratégias de trabalho do professor em sala de aula ficam
permeadas por tais juízos e determinam consciente ou inconscientemente o investimento
que o professor fará neste ou naquele aluno” (FREITAS, Ibidem, p.28).
A avaliação informal, de acordo com Villas Boas (2004), pode atender tanto a
propósitos positivos, quando utilizada em prol das aprendizagens das crianças, quanto
negativos, quando lhes são emitidos desencorajamentos.
A sua utilização com propósitos positivos acontece quando, por meio dela, o
professor se mostra disponível para a criança, compartilha suas conquistas, não expõe as
suas dificuldades publicamente e não utiliza rótulos ou apelidos. Em sentido contrário, a
avaliação informal negativa é expressa pelo tratamento desinteressado que o professor
dispensa à criança; por não orientá-la na realização das atividades; emitir comentários
negativos sobre a sua família, dentre outros aspectos que podem sinalizar uma rejeição
do professor pela criança ou descrédito pela sua capacidade de aprender
(Villas Boas, Ibidem).
A esse respeito, a autora afirma que, em muitas situações, a avaliação informal
negativa apresenta-se com maior frequência que a positiva. Costumam ser emitidos
mais desencorajamentos do que encorajamentos. Esta situação foi identificada na
pesquisa que resultou nesse trabalho.
A avaliação informal: construindo caminhos ou limitando possibilidades?
A utilização da avaliação informal com propósitos negativos era fortemente
presente no contexto investigado. Revelava-se na relação das professoras com as
crianças e até mesmo na relação destas com os colegas, sob influência da professora.
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Em um dos episódios registrados por meio das observações ocorridas na turma do
Jardim II, uma das crianças estava conversando. A professora Maria Fernanda (nome
fictício) solicitou que ela ficasse em pé de frente para os colegas, para que eles lhe
dissessem se o seu comportamento era adequado e lhe ensinassem qual deveria ser a sua
postura naquele momento. As crianças, atendendo ao solicitado pela professora,
disseram ao colega em evidência como ele deveria se comportar naquela situação.
Em uma das entrevistas, quando indagada sobre qual tinha sido o seu objetivo
com tal estratégia, ela informou que já procedia assim em trabalhos desenvolvidos
anteriormente em outras instituições do ensino fundamental afirmando que com aquele
procedimento ela obtinha bons resultados porque as crianças adoravam ajudar e alguns
pais achavam “maravilhoso”.
Nessa mesma turma, foi também possível identificar a grande preocupação com
o controle da disciplina das crianças, por parte de Maria Fernanda. Segundo ela, “[...] a
gente pensa assim...crianças pequenininhas são muito mais fáceis de domar...de
controlar...e não tem sido fácil”.
Essa dificuldade levava-a, por vezes, a exigir das crianças comportamentos que
se distanciavam da lógica infantil, tais quais o silêncio absoluto e a ordem, impostos por
meio de ameaças, frequentemente relacionadas à privação do que lhes é mais caro: o
direito ao movimento e à brincadeira. Frente a algum conflito entre ela e as crianças, e
entre essas, seus nomes eram escritos no quadro e lidos em voz alta para que todos
escutassem e para que ficasse registrado que elas não sairiam da sala de aula para o
recreio.
Os dois episódios descritos provocam algumas reflexões. Ambos expuseram as
crianças a situações constrangedoras. No primeiro episódio, a criança foi submetida
publicamente à avaliação dos colegas e, no segundo, as crianças foram expostas
também, publicamente, ao terem seus nomes registrados no quadro e lidos em voz alta.
Tais iniciativas não são aceitáveis pela possibilidade de promover um ambiente de
competição negativa entre as crianças e também por correr o risco de comprometer a
construção da autoestima das mesmas. Em ambos, a exposição das crianças frente aos
seus colegas, certamente causou-lhes constrangimentos.
Nessa perspectiva, a avaliação na educação infantil é descaracterizada do seu
significado primeiro, que se constitui, segundo Hoffmann (2000, p. 15), “na busca pela
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compreensão do processo de desenvolvimento infantil, e de embasamento à ação
educativa através de um fazer reflexivo”, características da avaliação formativa que se
utiliza da avaliação informal positiva na promoção das aprendizagens e no
desenvolvimento das crianças.
Iniciativas que promovam a exposição e o constrangimento das crianças podem
favorecer a criação de rótulos e atitudes preconceituosas em relação a elas. Nessa
direção, podemos indagar: como construir uma educação infantil de qualidade se as
práticas avaliativas informais se mostram fragilizadas por rótulos e preconceitos? Como
reconhecer e valorizar a potencialidade das crianças se elas forem estigmatizadas?
Levar em conta os aspectos emocionais das crianças (ZABALZA, 1998) faz
parte de uma educação infantil de qualidade. Esse autor observa que a emoção opera,
principalmente, no nível da segurança das crianças.
Ligada a ela, encontra-se o prazer, o sentir-se bem, o ser capaz de assumir
riscos e enfrentar o desafio da autonomia. [...] Já a insegurança, provoca
medo, aumenta a tendência a condutas defensivas, dificulta a disposição de
assumir riscos inerentes a qualquer tipo de iniciativa pessoa, leva a padrões
de relacionamentos dependentes etc ( p.51).
Portanto, prossegue o autor, viabilizar uma relação de maior proximidade com as
crianças e oportunidades diversas para que possam expressar suas emoções de forma a,
gradativamente, aprenderem a lidar com elas são algumas condições a serem
observadas. Nessa faixa etária os aspectos emocionais situam-se na base do
desenvolvimento das demais áreas (psicomotora, intelectual, social, cultural).
Outra situação que merece ser destacada ocorreu na turma do Maternal II. As
crianças estavam na roda cantando e gesticulando. Um dos gestos solicitados pela
professora Clara (nome fictício) era a representação de um par de óculos. Ela olhava
para as crianças e dizia: “Deixa eu ver quem dá conta”. Uma criança, sentada ao seu
lado, disse, por mais de uma vez, que não estava conseguindo fazer o gesto proposto.
Sem perceber que ela estava solicitando a sua ajuda, a professora continuou observando
as demais. Aquela criança não fez mais nenhuma tentativa de diálogo com a professora
que, ao final da atividade, parabenizou os que deram conta e propôs nova atividade.
Observar quem “estava dando conta” de executar o gesto solicitado incluía
perceber quem não estava conseguindo fazê-lo. É possível que aquela criança, mais do
que as outras, naquele momento, reivindicasse atenção especial por parte da professora.
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Esta sensibilidade e atenção se constituem características da avaliação informal
positiva, pois esta prevê que, no trabalho pedagógico, a criança receba o atendimento
solicitado no exato momento em que ela necessita (VILLAS BOAS, 2004). Ademais, na
perspectiva da qualidade da educação infantil, a atenção individualizada a cada criança
requer um diálogo personalizado entre os professores e professoras e as crianças
(ZABALZA, 1998).
Na turma do Jardim II, normalmente, as crianças eram dispostas nas mesas da
sala de aula para realizarem as atividades solicitadas pela professora. Em uma das
situações observadas, a orientação era a de confecção de uma dobradura. Para tanto, a
professora solicitou às crianças que permanecessem de “cabeça baixa” nas mesinhas até
que ela fosse orientá-las sobre como fazer. Nesse episódio a professora fazia a
dobradura e marcava as cores que deveriam ser pintadas em cada uma das partes das
mesmas. O trabalho das crianças consistiu, apenas, em colar as partes marcadas e colorir
nos locais e com as cores indicadas.
Essa situação pode indicar a preocupação daquela professora no sentido de
garantir que as dobraduras ficassem conforme ela havia “idealizado”, caracterizando
uma perspectiva terminal de avaliação. O processo de construção dessa atividade para
ela pareceu não ser o mais importante. O resultado final, de acordo com o que ela
julgava como excelência, era o essencial, particularmente porque, nesse caso, as
produções seriam expostas em um mural da escola e o seu trabalho também seria
avaliado.
Receosa de que as crianças não conseguissem atender a sua expectativa, ela
buscava assegurar que as atividades ficassem o mais próximo possível do que poderia
ser considerado “um bom trabalho”, tanto na perspectiva dos pais quanto das colegas e
da direção da escola.
É possível que as crianças tivessem realizado a atividade proposta de acordo
com as suas condições. A intervenção pedagógica não significa “fazer para a criança”,
mas estar atenta às suas possibilidades e necessidades, provocando situações
desafiadoras para elas. Assim, a avaliação necessita ser compreendida como um
processo intrínseco à construção da aprendizagem e não como um “resultado”, numa
perspectiva avaliativa terminal.
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Articulada a essa questão, destacou-se, naquele contexto, a importância do
“erro”. Para Maria Fernanda, ele estava diretamente relacionado ao fato de a criança
estar “dispersa, fazendo outra coisa”.
Responsabilizar, unicamente, as crianças pelo não alcance das suas
necessidades é distanciar-se do papel de professor. Essa responsabilidade não é somente
delas, mas da instituição educativa de um modo geral que, numa ação conjunta da
equipe docente, pode investigar que aspectos estão contribuindo para tal situação e
buscar alternativas para sua superação.
Na perspectiva da avaliação formativa, os erros são inerentes a um determinado
estágio de desenvolvimento da aprendizagem. Esse entendimento sinaliza a necessidade
de compreendê-los como uma fonte essencial de informação (VILLAS BOAS, 2002).
Considerando a qualidade da educação infantil, Zabalza (1998) destaca a
importância da avaliação que viabilize o acompanhamento do grupo e de cada criança
individualmente, o que significa dar importância à atenção individualizada à criança, já
discutida anteriormente.
Além disso, a avaliação é uma ação de pares, segundo Luckesi (2003). Os seus
resultados não podem ser atribuídos somente a um dos sujeitos que dela participam,
pois essa prática reivindica uma relação de solidariedade, de respeito e de confiança
mútuas, harmonizando-se aos princípios da ética postulados por Rios (2010): respeito,
justiça e solidariedade. Segundo a autora, tais princípios referem-se:
[...] à consideração da alteridade, da presença e significado do outro nas
relações sociais. (...) Quando deixamos de considerar o outro como alter, que
é componente de nossa identidade, e o tratamos como alienus, o que não tem
a ver conosco, nos distanciamos dos princípios éticos (p.655).
A dimensão ética é intrínseca ao processo avaliativo de um modo geral e, em
particular, à avaliação informal. Quando utilizada de maneira responsável, ensina Villas
Boas (2004), ela pode ser uma grande aliada das professoras, que se utilizam das
informações obtidas por meio dela em benefício das aprendizagens das crianças.
Entretanto, se utilizada para expô-las, bem como as suas famílias, ela é
destituída do seu caráter formativo, uma vez que as crianças, por vezes, passam a ser
reconhecidas nas instituições educativas pelas situações negativas expostas pelas
professoras. A esse respeito, Villas Boas (2004, p. 28) destaca que “[...] a imagem dos
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alunos feita pelos professores circula pela escola, podendo permanecer imutável
enquanto eles ali estiverem”.
Dessa forma, no contexto do trabalho pedagógico, a avaliação necessita ser um
processo de acolhimento e não de exclusão; de valorização e de potencialização das
aprendizagens das crianças e não de exposição das suas fragilidades.
Um episódio com essas características foi observado durante uma das atividades
desenvolvidas na turma de crianças do Maternal II quando a professora Jane (nome
fictício), que dividia a sala com a professora Clara, socializou todas as produções das
crianças, sinalizando as suas potencialidades e indagando sobre o processo de sua
realização.
A iniciativa de Jane incentivou as demais crianças a também fazerem perguntas
aos colegas e expressarem suas opiniões. Foi um momento de intensa troca entre as
crianças e entre elas e a professora. Esse fato favoreceu a expressão oral e a
oportunidade de elas terem as suas produções valorizadas, tanto pela professora, quanto
pelos demais colegas. É preciso criar condições para que as crianças se manifestem, não
somente no sentido de exercitá-las, como também para que possam ampliar seus
vocabulários e as construções sintáticas já dominados (ZABALZA, 1998).
Tal situação evidenciou a avaliação informal positiva realizada pela professora
em relação ao grupo de crianças do Maternal II uma vez que essa postura sinalizou o
seu interesse pelas aprendizagens de cada uma delas e potencializou o alcance dos
objetivos de aprendizagem propostos (VILLAS BOAS, 2004).
Segundo Sousa (2003), uma educação infantil de qualidade oportuniza às
crianças caminharem em direção à autonomia e ao exercício da cidadania com alegria e
prazer, possibilitando que se tornem mais felizes, solidárias, generosas e que se
responsabilizem por construir, positivamente, uma diferença no contexto em que estão
inseridas.
Considerações finais
O conjunto dos episódios identificados na pesquisa aponta a presença marcante
da avaliação informal negativa. São resultados preocupantes se considerarmos que
aquelas crianças estavam iniciando sua vida escolar e que tais procedimentos poderiam
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comprometer as suas aprendizagens e o seu desenvolvimento. Tão preocupante quanto
essa possibilidade é a que parecia indicar que as professoras não se davam conta dos
possíveis desdobramentos das práticas pedagógicas, que pareciam, especialmente pela
professora do jardim II, naturalizadas.
Essas
possibilidades
provocam
alguns
questionamentos:
que
aspectos
contribuíam para que a avaliação informal negativa fosse tão presente naquele contexto?
A sua constante utilização, por parte das professoras, poderia estar relacionada à
concepção da criança ideal que se concretiza na criança burguesa? Não estariam
evidentes, desde a primeira infância, as manifestações sociais hierárquicas que se
impõem por meio das relações de poder? Esta postura das professoras para com as
crianças não estaria expressando, também, relações de poder entre outros sujeitos que
atuavam naquelas instituições educativas?
Tais reflexões são importantes uma vez que, no âmbito escolar, os professores e
professoras são um referencial significativo na vida das crianças. A maneira como elas
se sentem em relação a si mesmas tem relação direta com a sua aceitação pelo grupo de
colegas e pela forma como os professores e professoras respondem às suas ações, aos
seus trabalhos e às suas idéias (JABLON, DOMBRO, DICHTELMILLER, 2009).
Na educação infantil, atitudes negativas por parte dos adultos com os quais as
crianças se relacionam podem ser altamente prejudiciais. A postura adotada pelos
professores e professoras pode promover, nas crianças, percepções de aceitação ou de
rejeição pelo grupo imediato do qual fazem parte.
Estes dois sentimentos influenciam a formação do seu autoconceito e da sua
autoestima (MOYSÉS, 2007). É necessário refletir sobre as possíveis repercussões que
sentimentos negativos provocados nas crianças podem ter na sua vida presente e futura.
Esse entendimento indica a necessidade da construção de uma prática avaliativa
que dialogue com a diversidade de contextos presente nas instituições de educação
infantil por meio de uma postura ética, investigativa e comprometida dos sujeitos
envolvidos com a educação das crianças em ambientes educativos formais. A prática
avaliativa formativa requer uma nova lógica para a avaliação: a lógica da aprendizagem
e do desenvolvimento integral das crianças - a lógica da qualidade da educação infantil.
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