Prof. Silvia Maria Scartazzini
Disciplina: Desenvolvimento e Aprendizagem
TEORIAS DO CONHECIMENTO
TEORIAS
Teóricos
Fontes do
Conhecimento
Sujeito/Objeto do
Conhecimento
Aprendizagem
Professor
Aluno
Práticas Pedagógicas
Fracasso escolar
Estética do ambiente
Inteligência
INATISMO
APRIORISMO
Platão
Endógeno/inato
Inscrito no sujeito
S → O
Resultado do
amadurecimento do
aluno
EMPIRISMO
BEHAVIORISM
O
Aristóteles
Exógeno/ tem
origem no objeto
– na experiência
S ← O
Resultado da
pressão do meio
sobre o
sujeito/modelo
do
comportamento
Motivador
Organizador de
estímulos
externos
Possui estruturas préReceptáculo
formadas; amadurecer,
onde estão
desenvolver
inscritas
potencialidades
impressões do
mundo
Prioridade ao processo de Prioridade ao
maturação (período
produto didático
preparatório, diferenças (instrumentos,
individuais)
programas,estím
ulos, cópias)
Atribuído às diferenças
Atribuído às
individuais dos alunos
diferenças
culturais
(nutrição,
carências)
Individual, classes
Idem ao anterior
enfileiradas, silêncio
É um dom, só os
Idem ao anterior
inteligentes aprendem
A TEORIA SÓCIO-HISTÓRICA E A EDUCAÇÃO
Processos Educativos X Funções Psicológicas Superiores
•
•
•
•
-
O desenvolvimento dos Processos Psicológicos Superiores
(PPS)- linha cultural - ocorre de forma diferente dos Processos
Psicológicos Elementares (PPE) – linha natural;
A lógica da maturação que explica o desenvolvimento desses
segundos (PPE) , não dá conta de explicar o surgimento dos
PPS;
Assim,
também
é
necessário
considerar
que
o
desenvolvimento desses processos não ocorre de forma
sincrônica, apesar de que num certo momento eles tendem a
convergir e seguir um único curso;
Para além desse momento onde convergem esses processos, é
importante que se olhe o local onde ocorre, de maneira formal,
o desenvolvimento e a complexificação das FPS, que é a
escola, através de suas práticas escolares.
● Aspectos que diferenciam os PPS dos PPE:
Domínio voluntário do comportamento;
Controle consciente das operações fisiológicas;
Uso de instrumentos de mediação (semióticos).
● Para tratar desses processos na escola faz-se necessário
diferenciar - Processos Psicológicos Superiores Avançados
(PPSa) de Processos Psicológicos Superiores Rudimentares
(PPSr), observando os seguintes aspectos:
-
o grau de controle dos seus aspectos internos: a) consciente e
voluntário; b) tipo de uso dos instrumentos de mediação;
ambos se formam na vida social, entretanto as PPSa
necessitam de situações sociais específicas, como a escola –
não basta estar inseridos numa “socialização genética”, estar
em uma cultura humana. Exemplo:
a) língua falada: para o seu desenvolvimento torna-se
suficiente o intercâmbio comunicativo que se estabelece na
vida social da própria família;
b) língua escrita: nem todos os sujeitos inseridos em uma
cultura letrada adquirem esta competência.
Assim:
1º) Para a aquisição de certas formas de desenvolvimento dos
PPS é preciso a participação em processos de socialização
específicos;
2º) Para o desenvolvimento dos PPSa é necessário que tenha
antes os PPSr. Entretanto isso não significa que ocorra uma
evolução do tipo da fala para a escrita, não é assim que ocorre
desenvolvimento na compreensão de Vygotsky, o que ocorre é a
convergência é a mutua reorganização dos processos no
desenvolvimento.
* A língua escrita necessita de um processo crescente
consciente e voluntário de maior abstração (abstrair os aspectos
sonoros
da
fala,
fonológicos
e
prosódicos
dos
seus
interlocutores).
*As línguas escrita e falada são oriundas dos PPS –
constituídas a partir da imersão das pessoas em atividades sociais e
utilizando-se de instrumentos mediadores, logo:
O que diferencia a constituição dos PPS
avançados dos rudimentares
possivelmente está no tipo de atividades
sociais e nas características dos instrumentos
● Formação subjetiva tem como via principal = Intersubjetivo→
interiorização,
ou seja ↔ toda operação psicológica ocorre primeiro
intersubjetivamente para depois intra-subjetivamente (interna)
este processo é que pode se deter ou interromper, isto porquê:
- o desenvolvimento se liga aos processos de interiorização e
estes aos de interação, onde se configuram possibilidades
especificas de funcionamento psicológico intersubjetivo.
● O desenvolvimento dos PPS é um processo artificial e com
alto grau de contingência no acesso as suas formas mais
avançadas - este percurso situa o problema educativo nas
questões do desenvolvimento psicológico.
● Característica dos processos de desenvolvimento psicológico
envolvidos com as práticas educativas:
- Desenvolvimento cultural é um processo artificial;
- Há um grau crescente de domínio autônomo e
descontextualizado dos instrumentos de mediação;
- Caracteriza-se dessa forma um domínio crescente da natureza,
da cultura e de si mesmo.
Os dois últimos definem tipo um “ideário pedagógico”, um curso
desejável.
A PSICOGÊNESE DOS CONHECIMENTOS SEGUNDO JEAN PIAGET
Segundo o autor o conhecimento resulta das interações
que se produzem a meio caminho entre sujeito e objeto e que
dependem, portanto dos dois ao mesmo tempo, mas em
virtude de uma indiferenciação completa e não de trocas entre
formas distintas.
No começo não há sujeito, não há objetos, nem
instrumentos de trocas (quando a criança é bem pequena).
O problema inicial do conhecimento é construir tais
mediadores.
Os mediadores advêm do contato entre o corpo e as
coisas, progredindo para o interior e para o exterior,
complementarmente, elaborando solidariamente o sujeito e os
objetos.
Para Piaget, os mediadores advêm da ação.
Piaget distingue dois períodos sucessivos:
1. As ações sensoriomotoras anteriores à linguagem ou a
conceitualização representativa.
2. 2. As ações guiadas pela tomada de consciência dos
resultados, interações e mecanismos do ato, ou seja, o
pensamento conceitualizado.
SENSORIOMOTOR - OS NÍVEIS SENSORIOMOTORES – 0 A 2 ANOS
dá-se a passagem do egocentrismo radical para a
descentração relativa por objetivação e espacialização.
o bebê não apresenta consciência do seu eu, tão pouco
diferenciação entre o sujeito/objeto, entre si e o mundo, não
concebe objetos permanentes
a ação primitiva é : indiferenciada entre sujeito e objeto;
centrada no eu não consciente (egocentrismo radical); não
coordenada entre si (cada ação constitui um pequeno todo
isolável – chupar)
18 a 24 meses: início da função semiótica e da inteligência
representativa, chamada por Piaget de revolução copernicana,
com as seguintes características:
• descentração das ações em relação ao próprio corpo,
considerando-o um objeto entre outros;
• coordenação gradual de ações: jogo das assimilações
recíprocas, cada ação deixa de ser um todo fechado em si
– a criança começa a estabelecer uma relação entre meios
e fins (atos de inteligência);
• espacialização e objetivação: o objeto adquire uma certa
permanência espaço-temporal;
• início da função semiótica: sinais, signos;
• o resultado disso é a representação ou o pensamento
Piaget substitui a noção de associação (elementos exteriores
associados) por assimilação (integração dos dados a uma
estrutura anterior ou constituição de uma nova estrutura do
esquema).
Níveis de ASSIMILAÇÃO:
• Assimilação incorporativa: estrutura hereditária, novos
objetos são incorporados;
• Assimilação reprodutora: comporta a repetição, o
reconhecimento e a generalização;
• Assimilação
recíproca:
permite
produzir/perceber
movimentos e ruídos ao mesmo tempo (dois esquemas –
movimento e som);
Condições gerais ao final do sensoriomotor:
diferenciação sujeito/objeto, formação de coordenações e a
distinção entre elas (ações entre si do sujeito e ações de uns
objetos sobre os outros);
esses são os primeiros instrumentos de interação cognitiva,
ainda não refletidos num sistema conceitualizado; só tem
aplicação prática material, não podem ser manipulados pelo
pensamento; ausência de signos e de conceitos, restritos à
ação e ao momento presente.
PRÉ-OPERATÓRIO
O PRIMEIRO NÍVEL DO PENSAMENTO PRÉ-OPERATÓRIO – 2 A 4 ANOS
O aparecimento da linguagem favorece a interiorização e a
conceitualização, entretanto isso se dá num longo processo :
• Tomada de consciência da ação é sempre parcial,
escapam-lhe os detalhes, procede por escolhas e
esquematização representativa e por condensação de
idéias sucessivas numa totalidade representativa;
• Esse movimento favorece a formação de conceitos móveis
(pré-conceitos), as representações, a interiorização das
ações e as transformações dos esquemas em noções;
• O pensamento significa um novo instrumento de troca
sujeito/objeto que amplia o contexto espaço-temporal da
criança, permitindo evocar ações no passado, presente ou
futuro, próximas ou distantes, espacialmente .
Surgem novas capacidades:
• Capacidade de fazer inferências elementares;
• Classificação de configurações espaciais (seriar);
• Correspondências;
• Começo das explicações causais (“por que”).
Ainda falta:
• Noção de “todos” e “alguns”
• Causalidade
• Reversibilidade
A passagem da ação ao pensamento não se realiza sob a
forma de uma revolução brusca, mas sob uma diferenciação
lenta e laboriosa, ligada às transformações da assimilação.
O SEGUNDO NÍVEL PRÉ-OPERATÓRIO – 5 A 6 ANOS
Período de desenvolvimento das funções constituintes, termo
de passagem entre as ações e as operações, cujas principais
características são:
• Diferenciação constante e progressiva do indivíduo e da
classe
• Ausência de determinação todo/alguns, de reversibilidade
e de transitividade, enfim de conservação.
• TRANSITIVIDADE: de uma relação binária tal que, para
três elementos quaisquer, a relação do primeiro com o
segundo e do segundo com o terceiro acarreta a relação
do primeiro com o terceiro.
Ex: A<B B<C então A<C
• REVERSIBILIDADE: que pode reverter o estado anterior.
Ex: 4+4=8 e 8-4=4
OPERAÇÕES CONCRETAS
O PRIMEIRO NÍVEL DAS OPERAÇÕES CONCRETAS – 7 A 8 ANOS
As ações interiorizadas ou conceitualizadas adquirem
categorias
de
operações
através
de
transitividade,
conservações e conexões intrafigurais.
As operações são “sistemas de conjuntos ou estruturas
suscetíveis de fechamento, assegurando assim, a necessidade
das composições que elas envolvem, graças ao jogo das
transformações diretas ou inversas”.
Operação envolve a fusão, num só ato, das antecipações e
retroações, o que constitui a reversibilidade operatória
(antecipação e retroação = perceber que um elemento pode
ser, ao mesmo tempo, maior que um e menor que outro).
A passagem do nível pré-operatório para o nível operatório
dá-se em três momentos integrados:
a) abstração reflexiva: constrói as estruturas superiores
sobre as inferiores;
b) coordenação: abrange a totalidade do sistema;
c) auto-regulação: é a equilibração das conexões segundo os
dois sentidos (direto e inverso).
Limites desse primeiro nível:
• as operações concretas incidem diretamente sobre
os objetos;
• suas composições efetuam-se gradualmente e não
segundo quaisquer combinações.
O SEGUNDO NÍVEL DAS OPERAÇÕES CONCRETAS – 9 A 10 ANOS
Estágio em que o indivíduo atinge o equilíbrio geral das
“operações concretas”.
Novidades desse subestágio:
• domínio das operações infralógicas (abaixo da lógica) ou
espaciais, que dependem de continuidade e vizinhança;
• coordenação dos pontos de vista em relação a um
conjunto de objetos;
• construção de ligações interfigurais;
• domínio
das
operações
lógicas:
coloca
em
correspondência relações seriadas ou classes;
• causalidade: marcada por progressões e aparentes
regressões
(progressos:
peso,
força,
movimentoregressões aparentes: o sujeito formula uma série de
novos problemas, sem poder dominá-los).
Ao final do nível operatório-concreto, segue-se uma série de
“desequilíbrios fecundos” de enorme alcance, que favorecerão
as “operações sobre operações” ou “operações de segunda
potência” preparando as operações formais do nível seguinte.
OPERAÇÕES FORMAIS – A PARTIR DE 11-12 ANOS
Assinala uma fase em que o conhecimento supera o próprio
real, trata-se de um conhecimento extemporâneo, por oposição
ao virtual físico.
Características:
• as operações podem se balizar sobre hipóteses e não
apenas sobre objetos;
• as operações de segunda potência resultam dessas
hipóteses
proposicionais,
agora
hipóteses
interproposicionais
(operações
efetuadas
sobre
operações);
• enriquecimento dos conjuntos de partida em conjuntos de
partes, que residem numa combinatória – construção de
redes.
O estágio operatório formal marca o término das operações
construídas na segunda infância, o pensamento concreto, para
dar lugar ao pensamento hipotético-dedutivo:
• o pensamento concreto é a representação de uma ação
possível e o pensamento formal é a representação de uma
representação de ações possíveis;
• as operações formais fornecem ao pensamento um novo
poder que consiste em detecte-lo e libertá-lo do real,
permitindo-lhe, assim, construir a seu modo as reflexões
e teorias – é a libertação do pensamento;
• há uma última forma de egocentrismo no adolescente,
manifesta pela crença da onipotência da reflexão, como
se o mundo devesse submeter-se aos sistemas e não este
a realidade;
• crença de que “o eu é forte o bastante para reconstruir o
universo e suficientemente grande para incorpora-lo”.
• O equilíbrio é atingido quando a reflexão compreende que
sua função não é contradizer, mas se adiantar e
interpretar a experiência.
JEAN PIAGET
Desenvolvimento Cognitivo e Aprendizagem Escolar
Alguns dados biográficos
† Piaget nasceu em Neuchâtel, Suíça, em 09 de agosto de 1896, e
morreu em Genebra a 16 de setembro de 1980.
† Enquanto terminava seus estudos secundários, trabalhou como
assistente voluntário do Laboratório do Museu de História Natural, de
Neuchâtel.
† Registrando-se na divisão de ciência da Universidade de Neuchâtel,
dela recebeu o título de Doutor em Ciências (1918).
† Em 1919 ingressou na Sorbonne, onde estudou psicopatologia e
tomou contato com as obras de S. Freud e C. Jung. Estagiou no hospital
psiquiátrico de Saint' Anne e estudou lógica.
Trabalhou no laboratório de psicologia experimental de Alfred Binet,
fazendo pesquisas com crianças portadoras de deficiência mental.
† Em 1923, assumiu a direção do Instituto Jean Jacques Rousseau, de
Genebra, passando a estudar, sistematicamente, a inteligência.
† Entre 1927 e 1967 dirigiu o Gabinete Internacional de Educação, que
passou a integrar a Unesco em 1947.
† Em 1955, com o auxílio financeiro da Fundação Rockfeller, fundou em
Genebra o Centro Internacional de Epistemologia Genética.
Piaget trabalhou compulsivamente em seu objetivo, até às vésperas de
sua morte, deixando escritos aproximadamente setenta livros e mais
de quatrocentos artigos.
† Estudou diversas áreas do conhecimento: biologia, zoologia, física,
lógica, psicologia, psicanálise, filosofia, sociologia, antropologia...
† Foi casado com Valentine, com quem teve três filhos: Jacqueline,
Lucienne e Laurent.
•
•
•
•
•
•
•
•
Como nasce a Epistemologia Genética?
A oportunidade de trabalhar no laboratório de testes de Alfred
Binet em 1919, em Paris, foi decisiva para sua orientação
científica.
Foi tentando aperfeiçoar testes de QI que Piaget ingressou em
suas pesquisas sobre as fases do desenvolvimento da
inteligência na criança.
Propôs, então, substituir a pergunta clássica sobre “o que é o
conhecimento” por uma mais concreta: “como se passa de um
estado de menor conhecimento para um estado de maior
conhecimento?” Com isso elabora o método clínico.
Teses fundamentais da Teoria Piagetiana
O comportamento dos seres vivos não é inato, nem resultado de
condicionamentos, mas construído numa interação entre o meio
e o indivíduo.
A inteligência é um mecanismo de adaptação do organismo a
uma situação nova e, como tal, implica a construção contínua de
novas estruturas.
A inteligência humana está relacionada com a complexidade da
interação do indivíduo com o meio, podendo ser exercitada,
buscando um aperfeiçoamento de potencialidades.
Quatro fatores concorrem para o desenvolvimento cognitivo:
maturação, experiência, interações sociais e equilibração.
A criança é um sujeito ativo, que a todo momento interage com a
realidade, operando dinamicamente com objetos e pessoas.
•
Sujeito ativo é aquele que compara, exclui, ordena, categoriza,
classifica, comprova, formula hipóteses, etc... em uma ação
interiorizada (pensamento) ou em ação concreta.