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As políticas públicas
para as tecnologias
de informação e
educação
a distância no Brasil
comunicação e
Nara Maria Pimentel *
Resumo
O objetivo do artigo é refletir sobre o processo de
construção das políticas educacionais que dizem respeito
às TIC e a Educação a Distância EaD, tendo como pano
de fundo o processo de incorporação das TIC no sistema
escolar e os seus resultados. A justificativa para incorporar
as novas tecnologias às práticas educativas foi explicada
em numerosas obras e estudos nacionais e internacionais.
Entre elas cabe destacar: adequação do sistema escolar às
características da sociedade da informação; preparação de
crianças e jovens para as novas formas culturais digitais;
incremento e melhoria da qualidade dos processos de
ensino; inovação dos métodos e materiais didáticos. Estudos
indicam que, em muitos países, a penetração das TIC nas
escolas e salas de aula ainda é limitada. Além disso, essa
incorporação está encontrando mais dificuldades do que
estava previsto inicialmente e, embora com exceções, a
capacidade efetiva dessas tecnologias para transformar as
dinâmicas de trabalho, em escolas e processos de ensino
e aprendizagem nas salas de aula geralmente fica muito
abaixo do potencial transformador e inovador que lhe é
atribuído. Uma política educacional voltada para a integração
das TIC e EaD nas escolas deve levar em conta que a
inovação tecnológica, se não é acompanhada pela inovação
* Especialista em Educação Continuada e a Distância pela UnB, Mestre em
Educação pela UFSC e Doutora em Engenharia de Produção e Sistemas pela
UFSC. Email: [email protected]
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pedagógica e por um projeto educativo, representará uma
mera mudança superficial dos recursos escolares, mas não
alterará substancialmente a natureza das práticas culturais
nas escolas.
Palavras-chave: Tecnologias de informação e comunicação,
Educação a distância, Políticas públicas.
Nara Maria Pimentel
1 Introdução
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Estudos de acompanhamento e avaliação realizados em
diversos países mostram que, no transcurso das duas últimas
décadas, ocorreram avanços inegáveis no concernente à
incorporação das Tecnologias de Informação e Comunicação
– TIC – em todos os níveis da educação formal e escolar.
A justificativa para incorporar as novas tecnologias
às práticas educativas foi explicada em numerosas obras e
estudos nacionais e internacionais. Entre as justificativas cabe
destacar: a adequação do sistema escolar às características da
sociedade da informação; preparação de crianças e jovens para
as novas formas culturais digitais; incremento e melhoria da
qualidade dos processos de ensino; inovação dos métodos e
materiais didáticos, entre outras.
É nesse contexto que se situa o objetivo deste artigo:
fazer a reflexão sobre o processo de construção das
políticas educacionais que dizem respeito às TIC e a edu­
cação a distância, tendo como pano de fundo o processo de
incorporação das TIC no sistema escolar e os seus resultados.
Area(2006) afirma que o fenômeno da incorporação
das TIC na educação não ocorreu apenas porque a tecnologia
in­formática alcançou um desenvolvimento que permitiu sua
popularização por meio de pequenas máquinas potentes e
baratas, mas também porque começou a implementação de
planos e projetos impulsionados pelos governos dos Es­tados
Unidos, Japão e países europeus que converteram em um
objetivo relevante de suas políticas educacionais a necessidade
de formar e preparar os alunos como usuários qualificados de
computadores, assim como adequar o sistema escolar às novas
demandas socioprodutivas geradas pela chamada revolução
da informática e das telecomunicações (Area, 2006, p. 153).
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Segundo Area (2006), a integração das tecnologias
informáticas nas escolas e salas de aula é um processo
que, com maior ou menor riqueza e ritmo desigual, foi se
desenvolvendo nas últimas décadas em todos os sistemas
escolares dos países mais avançados. Foram considerados não
apenas argumentos de natureza psicopedagógica, mas também
justificativas políticas, econômicas e empresariais. A revolução
informática, no final do século XX, foi tamanha que os
governos ocidentais se conscientizaram de que a digitalização
e o processamento da informação era um elemento estratégico
de primeira ordem para o futuro de cada nação e da economia
mundial. Os relatórios Nora e Minc, de 19781, na França e os
trabalhos posteriores de Manuel Castells, nos anos de 1990,
foram alguns dos ensaios que abordam esta questão e são hoje
referência obrigatória (Area, 2006, p. 155-156)
Entretanto, os mesmos estudos indicam que, em muitos
países, a penetração das TIC nas escolas e salas de aula ainda é
limitada. Além disso, essa incorporação está encontrando mais
dificuldades do que estava previsto inicialmente e, em­bora
com exceções, a capacidade efetiva dessas tecnologias para
transformar as dinâmicas de trabalho, em escolas e processos
de ensino e aprendizagem nas salas de aula, geralmente fica
muito abaixo do potencial transformador e inovador que lhe
é atribuído (Coll, Mauri, Onrubia, 2010, p. 66-67).
1 O relatório de Simon Nora e Alain Minc sobre a informatização da sociedade,
entregue ao presidente Giscard d’Estaing em janeiro de 1978, constitui uma
dessas raras exceções que confirmam a regra da simples invocação ritual. Esse
documento deve ser lido como eco aos diagnósticos preocupantes sobre o
estado do mundo que circulam desde o início da década. Quer seja o do Clube
de Roma sobre os “limites do crescimento”, emitido às vésperas do “primeiro
choque do petróleo” por economistas, ecologistas e especialistas em ciências
políticas e em relações internacionais que explicam até que ponto o modelo
de crescimento ocidental é autofágico, devorando homens, matérias-primas
e recursos naturais, e portanto destinado à exaustão [Meadows, 1972]. Quer
se trate do relatório sobre a “governabilidade” das democracias ocidentais,
redigido por três especialistas das ciências sociais a pedido da Comissão
Trilateral, espécie de estado-maior privado dos grandes países industriais, que
alerta sobre os “limites potencialmente desejáveis à extensão indefinida da
democracia política” [Crozier, Huntington e Watanuki, 1975]. No momento do
início dos trabalhos do relatório francês, a ameaça de penúria energética já deu
um rosto comum ao espectro da crise (MATTELART, 2002. p. 107-138).
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Pesquisadores como Cuban (2001) apud Sancho e
Hérnandez (2006) Conlon e Simpson(2003), Benavides e
Pedró (2008) e Coll. Meire e Onrubia(2010) apud Coll e
Monereo (2010), em seus trabalhos sobre o impacto das TIC
nas escolas, mostram tendências similares entre si e ao que
se passa no Brasil. Vejamos alguns resultados.
Cuban(2001) apud Sancho e Hérnandez (2006) analisa
esse fenômeno nas escolas do Silicon Valley na Califórnia e
assinala que a justificativa da entrada dos computadores nas
escolas vem do interesse de submeter a formação escolar
às necessidades da economia e do mercado, em detrimento
de um modelo de escolaridade que procurava, em décadas
passadas, a democratização e a igualdade social. Por isso, a
justificativa da introdução das novas tecnologias em aula
está apoiada em três condições básicas, pois convertem as
escolas em espaços mais eficientes e produtivos; conectam a
formação com as necessidades da vida social e preparam os
alunos para a atividade profissional do futuro (Cuban, 2001
apud Area, 2006, p. 154)
A constatação de que o êxito ou o fracasso dos
programas desenvolvidos em larga escala, sugerindo desafios
para o planejamento das políticas destinadas à incorporação
das TIC em desenvolvimento, tende a centrar-se mais na
quantidade de recursos informáticos e menos na inovação da
prática educativa também foi apontado nos estudos de Cuban.
Os resultados obtidos por Conlon e Simpson (2003)
apud Coll e Monereo (2010), em seu trabalho sobre o impacto
das TIC nas escolas escocesas, apontam que o equipamento
e a infraestrutura são adequados e a maioria dos professores
e dos alunos tem acesso às TIC nas escolas e lares. Esse
mesmo fenômeno ocorre no Canadá, na Dinamarca, na
Finlândia, na Noruega e na Suécia. Os resultados indicam
que, enquanto as TIC em geral, e os computadores e a
internet, em particular, são utilizados frequentemente por
uns e outros no lar, eles praticamente não são utilizados na
escola. Ou ainda pior, os usos que são dados às TIC nas salas
de aula são, com frequência, “periféricos” aos processos de
ensino e aprendizagem (por exemplo, digitar texto).
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Num outro cenário, Benavides e Pedró (2008)
apud Coll e Monereo (2010), em recente trabalho sobre
a situação das TIC nos países ibero-americanos, também
constatam tendências similares a essas que foram descritas,
descontando, é claro, as enormes diferenças no que diz
respeito a equipamentos, infraestrutura e possibilidades
reais de acesso às TIC e à internet banda larga da maioria dos
alunos e dos professores. Segundo esses pesquisadores:
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Os níveis de uso das TIC no ambiente escolar são extre­
mamente baixos, a ponto de não ser possível equipará-los
aos níveis que os próprios alunos desenvolvem fora do
ambiente escolar, pelo menos nos países da Organização para
a Cooperação e Desenvolvimento Economico, OCDE e,
provavelmente, em um número crescente de Estados latino
americanos. Os números disponíveis mostram um balanço
pobre e muito afastado das expectativas iniciais. É possível
que tanto o número de alunos por computador quanto
as condições dos equipamentos, assim como a ine­vi­tável
obsolescência de uma parte do parque instalado, seja razões
de peso, mas provavelmente não são as únicas (Benevides e
Pedró, 2008, p. 65 apud Coll, Meire, Onrubia, 2010).
Coll, Meire e Onrubia(2010) apresentam outro exem­
plo relacionado com a implantação e uso das TIC nas escolas
de ensino fundamental e de ensino médio na Espanha durante
o ano letivo de 2005-2006. Os dados foram apresentados no
relatório realizado conjuntamente pelo Instituto de Avaliação
e Assessoria Educacional do Ministério da Educação,
Neturity e pela Fundação Gérman Sánches Ruiopérez (2007).
As principais conclusões sobre este estudo são:
• Apesar de o relatório considerar que a dotação de
recursos de TIC (concebendo como tais compu­
tadores periféricos e acesso à internet) pode ser
considerada aceitável do ponto de vista do conjunto
das escolas, ele também indica que ainda é necessário
melhorar muito no que se refere ao número de salas
de aula com computadores com conexão à internet
e ao número de computadores ou sala de aulas
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ordinárias (em contraposição com as chamadas salas
de computadores ou salas de informática). O que
se percebe é que, enquanto não houver melhoras
substanciais nesses aspectos, o impacto das TIC
sobre as práticas docentes e sobre os processos de
ensino e aprendizagem continuará sendo limitado.
• Em geral, as TIC ainda são pouco utilizadas com
fins especificamente educacionais nas escolas e,
principalmente, nas salas de aula. A maioria das
atividades de ensino e aprendizagem desenvolvidas na
maioria das aulas ordinárias do ensino fundamental
e do ensino médio na Espanha não incorporam
as TIC. O impacto dessas tecnologias sobre as
práticas educacionais escolares é, por enquanto,
extremamente limitado e está muito afastado das
expectativas que normalmente são mantidas para
justificar sua incorporação.
• Os usos frequentes das TIC pelos professores e os
alunos nas escolas e salas de aula estão relacionados
principalmente com a busca e processamento da in­
formação. Os usos relacionados com a comunicação
e com a colaboração são praticamente inexistentes.
Pode-se dizer que as TIC são utilizadas basicamente,
quando o são, como tecnologias da informação muito
mais do que como tecnologias da comunicação.
• Da mesma maneira, os usos mais frequentes das
TIC pelo professorado estão situados no âmbito do
trabalho pessoal (busca de informação na internet,
utilização do editor de texto, gerenciamento do
tra­balho pessoal, preparação das aulas). Os usos
me­nos frequentes são apoio ao trabalho docente
nas salas de aula (apresentação, simulações,
utilização de software educacional, etc.) e os
relacionados com a comunicação e o trabalho
colaborativo entre os alunos.
• Há uma defasagem considerável entre a atitude
positiva e a elevada valorização que o professorado
expressa e tem das TIC e o uso limitado que dá a
elas em sua prática docente.
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• Há uma defasagem clara entre o nível de comodidade
que sentem os alunos e o que sentem os professores
frente às TIC: em geral, os alunos afirmam que se
sentem muito mais cômodos e têm um sentimento
de autocompetência significativamente mais alto que
o professorado.
• Há defasagem entre os conhecimentos e as capa­
cidades relacionadas com as TIC que os alunos dizem
ter e o escasso aproveitamento que é feito destas nas
escolas e salas de aula.
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Enfim, pode-se concordar com os pesquisadores de
que há defasagens entre expectativas das atuais políticas
educacionais e a realidade escolar. As causas, ao que tudo
indica, são o acesso e o uso pouco inovador por parte de
alunos e professores. Conforme Cuban (1993), os com­
putadores entram em contato com a realidade das escolas e
que, como resultado desse choque, a realidade das escolas
vence. E complementa:
Os fatos são claros. Duas décadas depois da introdução
dos computadores pessoais na nação, com cada vez mais
e mais escolas conectadas e bilhões de dólares investidos,
pouco menos de dois em cada 10 professores utilizam habi­
tualmente (várias vezes por semana) os computadores em
suas aulas. Três ou quatro são usuários ocasionais (utilizam
computadores uma vez por mês). E o restante – quatro
ou cinco em cada 10 – nunca uti­lizam computadores
para ensinar. Quando se analisa o tipo de uso, resulta
que estas potentes tecnologias frequentemente acabam
sendo utilizadas como editores de texto e em aplicações
de um nível baixo, que reforçam as práticas educacionais
existentes em vez de transformá-las. Após tantos aparelhos,
dinheiro e promessas, os resultados são escassos. (Cuban,
2003, p. 1-6)
Segundo a Agenda não liberal da inclusão social no
Brasil (2005) o país, somente passou a fazer parte do pro­
cesso de difusão das TIC, de forma mais significativa, a partir
de 1990, quando uma parcela dos brasileiros começou a ter
acesso a algum tipo de atividade por meio eletrônico como
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denominador, no trabalho, consumo ou lazer. Conforme
dados da PNAD (Pesquisa Nacional Por Amostra de
Domicílios) em, 2002 o % de domicílios com acesso a compu­
tadores no Brasil era de 14,18% e o percentual de domicílios
com acesso à internet era de 10,33%. A PNAD de 2009
indica um aumento e que 34,7% dos domicílios brasileiros
têm computador. Já a internet chega a 27,4% dos lares.
Ao fazermos esse breve tour pelos resultados de
algumas pesquisas sobre a situação do uso das TIC na edu­
cação, constatou-se sua conexão com a realidade brasileira.
Muitos dos resultados são comuns aos de outros países e a
constatação das dificuldades que os grandes Pro­gra­mas en­
frentam para integração das TIC na educação refor­ça a neces­
sidade de uma política pública para propor­cionar espaços
de utilização, discussão e desenvolvimento de propostas
envolvendo a utilização das TIC no trabalho docente.
Diante do exposto, é evidente que as políticas públicas
para o uso das TIC e da EaD precisa ser reconsiderada,
principalmente partindo da premissa do suposto efeito trans­
formador e inovador das práticas educacionais escolares,
que muitas vezes é atribuído de maneira automática à
incorporação das TIC na educação. Além disso, “seja do
ponto de vista dos teóricos, seja das pesquisas empíricas,
a adesão dos professores aos novos meios informacionais
para qualificar o seu trabalho pedagógico está relacionada à
sua participação em todas as fases do processo de criação e
implementação de um projeto”. (Quartiero, 2007, p. 82).
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2 O cenário das políticas da não mudança
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A análise de políticas públicas para o campo da edu­cação
tem merecido a atenção dos pesquisadores da área e o tema
não se esgota aqui. Desta forma, procuramos reunir algumas
informações que focalizam diferentes elementos que compõem
as políticas educacionais, deixando ao leitor a possibilidade de
fazer sua própria análise à luz dos seus referenciais.
Para uma reflexão adequada, considera-se que o
processo de definição de políticas públicas para uma
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sociedade reflete os conflitos de interesses, os arranjos feitos
nas esferas de poder que perpassam as instituições do Estado
e da sociedade como um todo e que, portanto, perpassam as
ideias e dados aqui expostos.
Shiroma, Moraes e Evangelista (2002), ao con­
textualizarem os anos de 90 e a sua influência na deter­
minação das políticas educacionais no Brasil, destacam como
as mudanças na área da educação foram sendo “anunciadas”
ao longo de décadas. As publicações de organismos
multilaterais, de empresários e de intelectuais – entre eles
educadores – atuaram como “os arautos da reforma” e são
determinantes para o rumo das políticas educacionais no
Brasil (Shiroma, 2002, p. 45).
Para as educadoras , Shiroma Moraes e Evangelista, um
dos “arautos” da reforma foi Plano Decenal de Educação para
Todos, apontado por vários especialistas como o veículo do
ideário de que a educação poderia ser o condão de sustentação
da competitividade nos anos de 1990 e que acenava, para os
organismos multilaterais, que o projeto educacional por eles
prescrito seria aqui implementado.
Da mesma forma, a nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) e o seu projeto educacional ar­
ticulado aos desígnios firmados na carta de Jomtien com suas
metas mundiais para a educação, principalmente em torno
da educação básica, enfatizam o trinômio – produtividade,
eficiência e qualidade total, reforçada pelas diretrizes dos
organismos multilaterais (Dourado, 2007, p. 50)
Oliveira (2001) destaca, ainda, que, desde os anos de 1990,
o debate sobre educação e desenvolvimento esteve pautado pela
exigência de responder ao padrão de qualificação emergente
no contexto da reestruturação produtiva e de globalização da
economia, ocupando lugar de destaque nas políticas educacionais.
Dessa forma, a década de 1990 pode ser caracterizada como
um período fecundo em termos de formulação de propostas
no campo educacional no Brasil, sobretudo nos aspectos
concernentes à sua gestão (Oliveira, 2001, p. 105).
Sabe-se que uma política Nacional de Educação é
mais abrangente do que a legislação proposta para or­
ganizar a área. Realizam-se também pelo planejamento
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educacional e financiamento de programas governamentais,
em suas três esferas, bem como por uma série de ações
não governamentais que se propagam, com informalidade,
pelos meios de comunicação, e realizam-se para além desses
espaços, por meio da difusão de seu ideário pelas publicações
oficiais e oficiosas. (Shiroma, 2002, p. 87).
Portanto, pensar a educação no contexto das políticas
educacionais é ir além das questões legais e buscar compreender
o contexto social mundial como um cenário de profundas
desigualdades sociais, em dimensões gigantescas.
No caso brasileiro, um país enorme que também requer
políticas eficazes a curto, médio e longo prazo – assim como
em diferentes governos ocidentais – no final da década de
1970 e começo da de 1980 e mais intensamente desde os anos
de 1990, ocorreu a incorporação das políticas educacionais
a necessidade de os computadores ingressarem nas escolas.
Alguns pesquisadores denominam este período como a
primeira Onda2 destinada à popularização dos computadores
no sistema educacional não universitário. Essa primeira
fase se caracterizou pela incorporação ao currículo de
disciplinas relacionadas com a informática, pela criação de
programas e planos oficiais destinados à aquisição e dotação
das escolas de equipamentos e aparelhos informáticos,
pelo uso de computadores para gestão administrativa
(matriculas, notas, expedientes) pela criação de programas
informáticos educativos e pelas primeiras ações de formação
de professores3, neste campo. (Area 2006, p. 153-154)
Essa estratégia continua sendo fortemente presente
nas diretrizes políticas para o campo das TIC e na educação
a distância juntamente com o discurso da democratização
do acesso e permanência, presentes nos documentos oficiais
onde a questão das TIC e da modalidade a distância passa a
ser um desafio para o ensino superior no enfrentamento dos
baixos índices educacionais e formação de professores.
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Metáfora utilizada por Alvim Tofler no livro a Terceira Onda.
No Brasil, são vários os programas para a formação de professores:
Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica, Pró-gestão,
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Note-se que, ao longo dos anos de 1970 até 2010, no
Brasil, a educação a distância e as TIC mereceram, por parte
das políticas educacionais, um tratamento cujas relações
históricas interferiram, no nosso entendimento, diretamente
na construção do pensamento acadêmico para o tema.
Isso reflete as abordagens dadas às diretrizes educacionais
emanadas dos organismos internacionais, associadas às dis­
cussões sobre a reforma universitária no meio acadêmico, a
falta de pesquisa e a ausência de avaliação o que tem causado
críticas principalmente em relação a EaD tanto nos docentes
quanto nos discentes, embora se reconheçam avanços com
experiências bem sucedidas.
A verdade é que parte das críticas refere-se ao fato
de que a implementação do uso das TIC e da modalidade
a distância se confundiu com o contexto social, histórico
e econômico que predomina na formulação das políticas
em que a ênfase está no caráter utilitarista e tecnicista das
tecnologias e que a modalidade a distância serve apenas para
Progestão Pedagógica, Profuncionario (Programa de Formação a Distância
para Trabalhadores da Educação Básica), FormAção pela Escola (Programa
Nacional de Formação Continuada a Distância nas ações do FNDE), PróConselho (Programa Nacional de Capacitação de Conselheiros Municipais
de Educação). Proinfantil (Programa de Formação Inicial para professores
em exercício na Educação Infantil), Pró- Formação (Programa de Formação
Inicial para professores em exercício no Ensino Fundamental). Gestar
(Programa de Gestão e Aprendizagem Escolar), Praler (Programa de Apoio
a Leitura e a Escrita), Pró-Letramento (Programa de Formação Continuada
de Professores das Séries Iniciais do Ensino Fundamental), Rede Nacional de
Formação Continuada de Professores de Educação Básica, Pró- Licenciatura
– Fase I e Pró-Licenciatura – Fase II (Programa de Formação Inicial para
professores em exercício no Ensino Fundamental e no Ensino Médio), Cursos
de Graduação oferecidos pela UAB – Universidade Aberta do Brasil, Cursos
de Especialização oferecidos pela UAB, Cursos Presenciais de Licenciatura das
IES públicas federais em Campi já existentes, Expansão dos Cursos Presenciais
de Licenciaturas das IES públicas federais através do REUNI, Expansão
dos Cursos Presenciais de Licenciatura das IES públicas federais através da
crianças de novas IFES e Expansão dos Campi das IFES em operação, Cursos
Presenciais de Licenciaturas da IES públicas estaduais, Cursos Presenciais
de Licenciatura dos IFETS – Institutos Federal de Educação Tecnológica,
Cursos de Especialização Presenciais oferecidos pelas IES públicas federais e
estaduais, Programa de Bolsa Institucional de Iniciação à Docência – PIBID,
Programa de Consolidação das Licenciaturas – PRODOCÊNCIA. Educar
na Diversidade, Programa Nacional de Formação Continuada de Professores
na Educação Especial e Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade.
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ampliar o acesso quantitativamente, promovendo a mas­
sificação do processo educacional.
A reforma educacional, no contexto mais amplo da
reforma do Estado, tem priorizado eixos como: a focalização
de programas, que possibilita a substituição do acesso uni­
versal pelo acesso seletivo; a descentralização como forma de
repassar parcela de investimentos em educação a outros níveis
de governo ou mesmo para a sociedade civil; e a privatização
como transferência de responsabilidades pú­blicas para orga­
nizações ou entidades privadas.
Infelizmente, o fato é que a política atual em implan­
tação corresponde a essa realidade, tratando-se muito mais
de projetos e programas desarticulados e ações fragmentadas
do que uma real política de Estado para uso das tecnologias
na educação presencial e a distância.
Para se compreender o cenário da não mudança na
im­plementação das politicas públicas de educação, notada­
mente no que diz respeito as TIC e a EaD, pesquisadores
como Saraiva (1980) Laymert (1981) Belloni (1999); Pretto
(2005); Moran (2009) Valente (2009); são fundamentais já que
abordam criticamente sob diversos aspectos o impacto de tais
políticas nas instituições escolares, desde os anos de 1970.
Segundo a abordagem dos pesquisadores, pode-se
con­cluir que o cenário atual não parece muito diferente dos
anos de 1970 no Brasil e no resto do mundo. As motivações
e justificativas governamentais continuam girando em torno
da concretização dos planos e metas dos governos com seus
diagnósticos e diretrizes e a realidade é de que as tecnologias,
ape­sar de estarem inseridas em todas as esferas sociais, ainda não
estão integradas aos processos de ensino e aprendizagem escolar.
O investimento em tecnologia e o incentivo à mo­dalidade a
distância, encaixam-se perfeitamente nos ideais dos programas
de governo, mas carece-se de pesquisas mais apro­fundadas
quanto ao impacto na melhoria da quali­dade do ensino.
No caso brasileiro, os dados da educação em geral são
ruins e indicam que apesar das boas intenções das declarações
oficiais, as iniciativas para o uso das TIC e da educação
a distância como estratégia para o cumprimento das metas
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educacionais anunciadas pelo governo, ainda estão longe
de se concretizar.
De fato, o que se escreveu na constituição ainda é
uma meta a ser atingida e, quando nos debruçamos sobre
os objetivos e metas traçados pelos programas e projetos
ao longo destes quase 40 anos, somos interpelados por fe­
nômenos como: a ênfase nos programas e projetos e não
nas políticas públicas; as descontinuidades das ações; a
falta de infraestrutura física, tecnológica e humana para o
desenvolvimento e aplicação dos projetos e programas; a
falta de investimentos financeiros de forma a contemplar os
projetos pedagógicos dos cursos; a falta de acompanhamento
e avaliação. Esses são fenômenos identificados em prati­
camente todas as iniciativas.
Em relação à EaD, em 2004, os resultados dos estudos
da pesquisadora Alda Castro (2004), junto a 27 especialistas
da área de educação a distância de diferentes regiões e
universidades, apontavam indícios dos danos que a falta de uma
política de Estado para as TIC poderia causar. No discurso dos
especialistas, faz-se referência à não existência de uma política
baseada na realidade das escolas e dos professores no campo
das TIC, pensada como uma ação do estado como causa das
dificuldades enfrentadas na integração das TIC na educação
e do avanço da modalidade a distância. Ainda segundo o
estudo, evidencia-se que a forma de implementar a política,
tendo como principal motivação a corrida desenfreada para
levar modernidade e ampliar o acesso, reforça a ótica privatista
das TIC e da EaD na educação.
Desde os anos de 1980, Laymert, ao avaliar o projeto
SACI4 , já apontava para os gestores das políticas alguns
caminhos para se evitarem os erros do passado, mas
infelizmente, não foram tomadas as providências a partir
das indicações e resultados destas e outras pesquisas como
a pesquisa de Alda Castro (2004)
Laymert Garcia aponta na pesquisa que a razão do
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SACI – O Projeto SACI (Sistema Avançado de Comunicações Interdisciplinares)
tinha como objetivo estabelecer um sistema nacional de teleducação com o uso
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fracasso de muitos projetos de educação deve ser buscada
no conjunto de fatores socioeconômicos e culturais, ou seja,
no chão social sobre o qual os projetos são construídos, o
que compromete não só as experiências, mas, com elas, a
intenção de avaliá-las. A desconsideração da realidade das
escolas e dos professores leva muitas das estratégias de
governo ao fracasso.
Além disso, a frequente dificuldade e até impossibili­
dade de avaliar o objeto seria precisamente uma das melhores
avaliações que se pode encontrar da inadequação de vários
projetos educacionais e da derrisão de suas pretensões ao se
colocarem como agentes de “mudança” de “modernização”
e de “desenvolvimento”. (Laymert Garcia, 1981, p. 171). A
falta de acompanhamento e avaliação das ações ainda é a causa
das descontinuidades de muitos programas.
Para esse pesquisador, outra característica diz respeito
às estruturas montadas pelos órgãos na implementação dos
programas. Apesar de todas as dificuldades e oposições
encontradas no nível federal, o MEC conserva o controle
dos experimentos o tempo todo. Na maioria dos casos, cada
coordenação central, no âmbito federal, tem seu orçamento,
seu programa, seu pessoal, seus laços institucionais, seu
próprio centro de cálculo. Esta estrutura existe em prati­
camente todos os programas de governo e, no caso da
modalidade a distância e das TIC, é multiplicada no âmbito
das instituições para a implementação dos programas. Este
“inchaço” das estruturas físicas e humanas tem causado
entraves pedagógicos e administrativos e gerado críticas com
e entre os profissionais envolvidos nas ações e programas
implementados nas IES principalmente.
Ao que tudo indica, não houve mudanças neste aspecto.
Aliás, estes problemas continuam a ser enfrentados no âmbito
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do satélite. Foi concebido e operacionalizado, experimentalmente, de 1967 a
1974, por iniciativa do INPE (Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais).
O EXERN (Experimento Educacional do Rio Grande do Norte), derivado do
SACI constituía-se de dois projetos: um destinado a alunos das três primeiras
séries do 1º grau e o outro, ao treinamento de professores. Utilizavam rádio e/
ou televisão. Outro produto importante derivado do SACI foi a implementação
de um curso de Mestrado em Tecnologia Educacional.( Saraiva, 1995).
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das instituições de ensino superior. A Educação a dis­tância,
em muitas IES, constitui uma Universidade pa­ralela, não
fazendo parte dos programas institucionais das faculdades
e ou institutos. Isso se deve principalmente ao fato de o
governo federal, continuam centralizando a condução dos
Programas.
Outro aspecto importante para Laymert, que foi
evidenciado no caso do SACI, é que a formação dos pes­
quisadores não foi a prioridade no processo de avaliação
do experimento. Os especialistas nem sempre foram os
mais qualificados bem como as mudanças de pessoal e as
limitações políticas enfrentadas pelos programas pesaram
sobre os resultados. Da mesma forma, a falta de formação
adequada dos avaliadores das ações envolvendo as TIC e a
EaD tem sido um dos aspectos que vêm sendo criticados
pelos professores e pesquisadores da área.
Na conjuntura atual, a falta de uma avaliação
isenta, sem a presença do MEC, é o principal gargalo dos
programas a distância e também dos pro­gramas de im­
plementação das TIC. As constatações da falta de qualidade
dos cursos, aliada a falta de recursos pa­r a projetos de
avaliação apontada por pesquisadores, demonstra que as
atuais iniciativas go­vernamentais para o uso das TIC e a
implementação de tantos cursos a distância ainda não estão
na ordem das priorida­des dos financiamentos dos projetos,
além, é claro, de não oferecer as condições necessárias para
que os pro­jetos pedagógicos sejam implantados de acordo
com a realidade de cada região, público-alvo, acesso à
tecnologia, entre outros.
As avaliações deveriam apontar erros e acertos e sub­
sidiar a formulação das diretrizes políticas para este campo
o que infelizmente não se verifica na prática. Isso se deve
também porque a Educação não é prioridade no Brasil.
Importante destacar que não se trata de excluir o papel
do Estado na definição das metas e diretrizes, mas definir e
mantê-lo naquilo que efetivamente é o seu papel como, por
exemplo, prover todas as condições necessárias para oferta de
cursos de educação a distância de boa qualidade; dar acesso
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às tecnologias a alunos e professores de forma que possam
transformar a escola e a universidade em ambientes onde as
tecnologias possam ser utilizadas para melhorar o processo
de ensino e aprendizagem; oferecer educação integral e de
qualidade para todos; enfim, avaliar e dar acompanhamento
adequado para a viabilização de projetos coletivos envolvendo
o uso das TIC e da EaD.
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3 Considerações finais: desafios das políticas
educacionais sobre as TIC e EaD
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O próximo desafio das políticas públicas de educação
é ir além dos indicadores quantitativos. Conforme Area
(2006), qualquer política deveria ser planejada com a intenção
não apenas de dotar de computadores os colégios, mas,
sobretudo, de enfatizar a importância da inovação das práti­
cas pedagógicas.
Executar essa tarefa implica em investir em recursos
tecnológicos e na criação de redes educativas; desenvolver
estratégias de formação de professores e seu assessoramento
com relação à utilização das tecnologias de comunicação e
informação com fins educativos; conceber as escolas como
instâncias culturais integradas na zona ou comunidade a
que pertencem colocando a disposição da comunidade os
recursos tecnológicos existentes; planejar e desenvolver
projetos e experiências de educação virtual apoiadas no uso
de redes criando comunidades virtuais de aprendizagem,
criação de webs e materiais didáticos de modo que possam
ser compartilhados e utilizados por diferentes salas de aula
e escolas.(Area, 2006, p. 166)
Uma política educacional voltada para a integração
das TIC nas escolas deve levar em conta que a inovação
tecnológica, se não é acompanhada pela inovação pedagógica
e por um projeto educativo, representará uma mera mudança
superficial dos recursos escolares, mas não alterará subs­
tancialmente a natureza das práticas culturais nas escolas.
Em relação a Educação a Distância, se desenvolvida de
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modo competente e criativo com o apoio das Universidades
e seus pesquisadores, pode se constituir numa modalidade
de formação de professores que, além de integrar as TIC
como suportes essenciais de sua proposta pedagógica, estará
fundamentada na autonomia do estudante. Esse cenário
consolida a ideia de que teremos professores formados em
EaD melhor preparados para lidar com a complexidade de
sua prática pedagógica no contexto de uma sociedade tec­
nificada e globalizada. Além disso, poderá converter-se em
usuário competente, crítico e criativo, capaz de ensinar as
TIC trabalhando e ensinando com elas e mais sintonizado
com as culturas jovens(Belloni, 2010, p. 246)
Para terminar, gostaria de compartilhar com Belloni
dois cenários de mudança possíveis para a educação atual
desde que haja vontade e competência políticas:
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1. Escola básica integral para todos, com uso competente
e adequado de tecnologias, como suportes para
projetos de aprendizagem inovadores que consigam
realizar a integração de linguagens, ciências e artes,
numa perspectiva de formação do cidadão.
2. Universidade pública e gratuita, aberta para todos,
com convergência de paradigmas (e não apenas de
tecnologias), diversificação e integração de mo­
dalidades, promovendo autonomia do estudante
e a aprendizagem aberta, visando à construção do
conhecimento numa perspectiva democrática de
inclusão, de solidariedade e compromisso com a
sociedade (Belloni, 2010, p. 260)
Alcançar metas é um processo complexo submetido
a tensões políticas, econômicas e culturais diversas. O
importante no processo atual é avançar e buscar a adaptação
do sistema educacional a um outro projeto de sociedade a
partir da educação.
6. Referências Bibliográficas
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p o l i c i e s f o r i n f o r m at i o n a n d
communication technologies and distance
education in
Brazil
Abstract
The purpose of the article is to reflect on the process of
construction of educational policies that relate to TIC and
Distance Education Distance Education, with the backdrop
of the incorporation of TIC in the school system and its
results. The rationale for incorporating new technologies
into educational practices has been explained in many
books and national and international studies. Among them
we highlight: the adequacy of the school system to the
characteristics of the information society, preparing children
and youth for the new digital cultural forms, increase and
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SANTOS, Laymert Garcia dos. Desregulagens: Educação,
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improve the quality of teaching, innovation in methods
and materials. Studies indicate that in many countries the
penetration of TIC in schools and classrooms is still limited.
In addition, such incorporation is finding it harder than
was originally intended, and though with exceptions, the
effective capacity of these technologies to transform the
dynamics of work in schools and the teaching and learning
in classrooms is usually far below the potential transformer
and innovative assigned to it. An educational policy for
the integration of TIC and distance education in schools
should take into account that technological innovation,
if not accompanied by a pedagogical innovation and
education project will represent a mere superficial change
of educational resources, but does not substantially alter
the nature of cultural practices in schools.
Keywords: Information and communication technologies,
Distance education, Public policies.
Nara Maria Pimentel
Data recebimento: janeiro 2011
Data aceite: fevereiro 2012
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