A AÇÃO DO PROFESSOR REFLEXIVO NO ENSINO RELIGIOSO:
AUTONOMIA E IDENTIDADE
DOMINGUES, GLEYDS SILVA - FACEL
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Eixo Temático: Ensino Religioso
Agência Financiadora: CAPES
Resumo
Este artigo tem por proposta apresentar a temática relacionada à autonomia e à construção
identitária constituída na pessoa do professor reflexivo situado no campo do Ensino
Religioso. Para tal ação, busca-se analisar a partir dos estudos de Brzezinski (2002);
Contreras (1997); Pimenta e Anastasiou (2010); Nóvoa (1992); Schön (1992) e Zeichner
(1992) como esses processos - autonomia e identidade – são constituídos no fazer profissional
e o que expressam para a existência do “eu professor”. A observação da prática docente no
Ensino Religioso efetivada no âmbito de Escolas Municipais de Curitiba oportuniza tecer
leituras de como essa área do conhecimento é percebida pelos docentes e como a autonomia e
a identidade, do “eu professor”, se revelam e são materializadas a partir de valorações morais,
que aos olhos desse profissional são significadas no processo de ensino e aprendizagem. Isso
implica em dizer que a investigação sobre o objeto de estudo do Ensino Religioso não é
evidenciado e que as condições de exercício da docência precisam ser revisitadas, a fim de
que o fazer profissional ganhe um novo sentido. O sentido da reflexão sobre a prática
efetivada. É no âmbito da reflexividade que a prática é transformada, visto que há uma
aproximação da realidade e dos sujeitos que estão envolvidos na ação docente. Essa
constatação permite afirmar que a prática reflexiva é situada historicamente e como tal é
instituída de intencionalidade política e social.
Palavras-chave: Autonomia. Construção Identitária. Professor Reflexivo.
Introdução
Uma das propostas revisitadas no contexto da prática docente é a que diz respeito à
ação reflexiva e como essa se revela e se corporifica nos modos de ser, dizer e fazer dos
professores.
Falar em reflexividade é admitir a existência de uma prática pensada que busca
encontrar sentidos nas formas como o processo educativo se evidencia no contexto chamado
escola.
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Não é à toa que a ação do professor reflexivo requer dele posturas e posicionamentos
que expressem sua identidade docente, Afinal, é ela a marca materializada na
profissionalidade assumida, à medida que evidencia concepções que estão presentes na
constituição e na construção de sua prática pedagógica.
A ação reflexiva do professor frente ao seu trabalho docente remete à autonomia
legitimada e consolidada que busca nos discursos produzidos a representação dos papeis que
entram em jogo no ato de fazer e acontecer a educação.
O agir reflexivo torna-se uma prática emancipatória que requer do professor uma visão
comprometida com a reconstrução social. Isso porque ele se torna um protagonista de sua
ação, pois assume o processo de autoria que permite a construção de novos saberes, os quais
se farão presentes no ato de ensinar.
Ao transpor a concepção do professor reflexivo para o Ensino Religioso percebe-se
que seu papel requer abertura para o diálogo e, acima de tudo, a aceitação do outro. Esse outro
é percebido e sentido com toda a gama de discursos construídos, aceitos e representados na
esfera social.
O processo de ensinar não pode ser instituído de uma forma padronizada e linear, que
se justifica por si só, antes deve ser percebido no campo de conflito e de contradição, por isso
é marcado de intencionalidade e força ideológica que podem ser usadas tanto para perpetuar
e/ou transformar a realidade.
A reflexividade não é um ato simples da prática docente, isso porque o próprio ato
revela o modo como o pensamento é projetado e concretizado no trabalho educativo. Quando
se pensa em ação reflexiva, deve-se fazer a correlação possível entre os sujeitos em cena, a
partir de suas leituras e percepções sobre a vida e, principalmente, como esses apreendem os
objetos e os sentidos atribuídos no ato de significação e desvelamento do desconhecido.
A ideia de professor reflexivo não pode ser decantada a partir de uma visão
romantizada, ou mesmo partidarista. Ao contrário, busca-se encontrar possibilidades de
pensar o pensado, do ir ao encontro das incertezas e de compartilhar com o outro angústias,
medos e desafios que se apresentarão no fazer profissional.
Assim, o objetivo deste estudo é discutir o processo de constituição da identidade e da
autonomia a partir da compreensão do conceito de professor reflexivo que busca na
racionalidade prática sua defesa e sua legitimação.
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As Racionalidades e o Trabalho Educativo
Antes de se falar em ação reflexiva é preciso delinear as racionalidades que se fazem
presentes na prática dos professores, uma vez que são elas que darão corpo e forma aos
modos como o processo de ensino e aprendizagem é constituído no ambiente formal de
educação.
O estudo sobre as racionalidades do ato educativo possibilita traçar sinais
identificadores das práticas e também dos discursos e das representações que se estabelecem
entre professores, alunos e processo educativo. Esses discursos e representações legitimam o
fazer profissional docente e é nele que se pode perceber a presença de uma identidade. Essa
identidade torna-se reveladora do jeito de ser de cada docente e da forma como ele assume
sua ação educativa.
Diante disso, é preciso elucidar que a prática profissional não mais pode ser percebida
como uma fórmula que contém respostas prontas e acabadas para as situações cotidianas que
envolvem o ensino e a aprendizagem. Não se trata de criar padronizações técnicas, pois o
processo educativo é complexo e necessita de investigação para que se possa compreender o
próprio sentido do trabalho educativo.
Pimenta e Anastasiou (2010, p. 13) apontam que “[...] o desenvolvimento profissional
dos professores é objetivo de propostas educacionais que valorizam sua formação não mais
baseada na racionalidade técnica, que os considera meros executores de decisões alheias”.
A racionalidade técnica é um modelo que retira do sujeito, professor, sua capacidade
de refletir sobre a ação desenvolvida, à medida que robotiza o processo de ensino e de
aprendizagem e o limita a um jogo aplicacionista de técnicas pensadas e projetadas por outro,
o que retira do docente o seu papel de autor e protagonista de sua própria prática educativa.
O que importa, na formação docente, não é a repetição mecânica do gesto, este ou
aquele, mas a compreensão do valor dos sentimentos, das emoções, do desejo, da
insegurança a ser superada pela segurança, do medo que, ao ser educado, vai
gerando coragem. (FREIRE, 1998, p. 45).
Pensar a racionalidade técnica é, antes de tudo, situá-la num campo ideológico em que
ocorre a coisificação do sujeito e, ao transformá-lo em coisa, é ele esvaziado de pensamento,
identidade, vontade, escolha e ação. O processo educativo torna-se mecânico e as relações
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entre os sujeitos são estabelecidas dentro de um conjunto bem definido de regras e jogos de
poder.
Em contraposição à racionalidade técnica surge um novo paradigma que recoloca o
professor como autor e sujeito da sua ação. Esse novo olhar não ocorre de forma passiva e
mágica, antes é estabelecido em zona de resistência, uma vez que o fazer deixa de ter um
caráter meramente técnico e assume a natureza da reflexão em ação.
Ao assumir o paradigma da racionalidade prática como aquele que oportuniza ao
professor pesquisador realizar a sua tarefa educativa de forma crítica e reflexiva, faz-se
necessário encontrar um caminho para que esta finalidade se materialize na sua ação docente.
A racionalidade prática aponta para a necessidade de reposicionamento docente, uma
vez que a ação educativa é ressignificada no próprio processo de refletir sobre os saberes
construídos nas relações e como esses são incorporados pelos sujeitos aprendentes.
A ação reflexiva é um processo que implica mais do que a busca de soluções lógicas
e racionais para os problemas; envolve intuição, emoção; não é um conjunto de
técnicas que possa ser empacotado e ensinado aos professores. A busca do professor
reflexivo é a busca do equilíbrio entre a reflexão e a rotina, entre o ato e o
pensamento. (GERALDI et al, 1998, p.248)
Esse olhar para dentro das práticas ressignificadas pelos docentes torna-se o ponto de
partida da reflexão, visto que é na ação refletida que se buscam os entendimentos sobre as
situações de ensino e aprendizagem construídas e é nesse caminho que possibilidades se
apresentam, no sentido da inovação das próprias práticas assumidas.
“A compreensão é um dos elementos constitutivos do processo de conhecimento e tem
sua validade na inter-relação com as explicações teórica e historicamente sustentadas”
(PIMENTA e ANASTASIOU, 2010, p. 50).
Situar-se frente às racionalidades exige do profissional docente posicionamento
político e ideológico, por isso não é uma decisão neutra, descomprometida e inconsequente,
antes podem-se vislumbrar as repercussões da escolha assumida no contexto educacional,
espaço de consolidação e de legitimação dessas mesmas práticas.
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Identidade e Autonomia no Fazer Profissional
No caminho para o entendimento sobre identidade e autonomia faz-se necessário
delinear o conceito norteador que respalda esses processos, visto que sua presença no
contexto das práticas docentes implica em posicionamentos de cunho político e social diante
das problemáticas advindas da realidade.
O posicionamento político e social torna-se uma ação responsável, uma vez que
“autonomia, responsabilidade e capacitação são características tradicionalmente associadas a
valores profissionais que devem ser inevitáveis à formação docente” (CONTRERAS, 1997, p.
49).
Nesse entendimento, a autonomia é percebida como presença marcante no ser
professor, à medida que lhe confere o direito de dizer, agir e decidir sobre sua ação. Essa ação
não pode ser destituída de reflexão, pois é situada num espaço histórico e ideológico e por
isso se apresenta como voz a ser exercida no fazer educação.
No ato de situar-se, o professor e a professora demonstram em suas práticas as
concepções que norteiam a forma como dizem o mundo. Eles revelam valores, crenças e
representações que fazem parte de sua identidade e do modo como tecem leituras sobre suas
práticas.
Essas leituras são corporificadas no ato de ensinar e se apresentam nas relações
mantidas entre o objeto do conhecimento, o sujeito aprendente e a realidade circundante.
Nessa interação expressam-se os quefazeres dos professores que assumem diferentes posturas,
conforme a interpretação e o significado que os mesmos atribuem aos contextos em que suas
práticas são situadas.
As relações mantidas possibilitam ao professor “assumir-se como ser social e
histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos,
capaz de ter raiva, porque capaz de amar” (FREIRE, 1998, p. 41).
No processo de interpretação e de significação surge a consciência moral refletida
diretamente na prática docente, á medida que sinaliza sobre os valores educativos
desenvolvidos e realizados e que se objetivam nas situações de ensino e de aprendizagem,
com vistas à melhoria da prática.
Como afirma Contreras (1997, p. 58),
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[...] somente reconhecendo sua capacidade reflexiva e de elaboração do
conhecimento profissional em relação ao conteúdo de sua profissão, como sobre os
contextos que condicionam sua prática e que vão além da sala de aula, podem os
professores desenvolver sua competência profissional.
Esse entendimento aponta para a relevância da reflexão que em ação tenta descortinar
novas possibilidades que se configuram no desenvolvimento profissional “O futuro professor,
assim, qualifica-se para estabelecer com autonomia o diálogo cultural, então entre esses
diferentes mundos, pois é por meio dele que produz seu trabalho docente e constrói sua
identidade profissional”. (FIORENTINI, 2004, p.256).
Com relação à identidade é preciso dizer que esta não e acabada e pronta, antes se
encontra em constante processo de transformação. Isso porque, “a identidade não é um dado
adquirido, não é uma propriedade, não é um produto. A identidade é um lugar de lutas e
conflitos, é um espaço de construção de maneiras de ser e estar na profissão”. (NÓVOA,
1995, p. 34)
A identidade se legitima na trajetória docente percorrida como um quadro em
composição advindo de três situações: formação inicial, desenvolvimento profissional e
prática exercida no âmbito institucional e são elas que se legitimarão o fazer profissional.
Pimenta e Anastasiou (2010, p. 113) ressaltam:
Na construção da identidade docente busca-se reelaborar saberes inicialmente
tomados como verdades, em confronto com as descrições das práticas cotidianas que
se tornam auxiliares nesse processo e em relação à teoria didática. Esse método de
descrever as práticas cotidianas configura um processo essencialmente reflexivo.
É no ato de reflexão que o profissional professor dialoga com a diversidade e com um
padrão de verdade legitimado socialmente, mas que se contradiz quando exposto na realidade,
na medida em que se distancia dos sentidos produzidos nas interações sociais.
Ainda Domingues (2007, p. 23) afirma:
Esta identidade é construída num contexto marcado por contradições e ideologias,
que ora demarcam o distanciamento existente entre formação, prática educativa e
realidade, ora agem contrariamente. Isso porque a identidade do professor não se
restringe apenas às questões relacionadas à aquisição de competências e habilidades,
mas também ao modo de pensar e agir no mundo e sobre o mundo, à medida que
concepções que subjazem seu trabalho são tecidas, contempladas na prática em
constante relação.
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A construção da identidade torna-se um desafio à profissionalidade docente, pois no
ato de ser professor há momentos marcados pelas incertezas, dúvidas, inconsistências e
tensões e que por isso reclamam a necessidade do agir criativo na busca de respostas e
soluções para as problemáticas encontradas.
Para Brzezinski (2002, p. 15) a identidade do professor revela-se no profissional que é
“dotado de competência para produzir conhecimento sobre seu trabalho, de tomar decisão em
favor da qualidade cognitiva das aprendizagens escolares e, fundamentalmente, de atuar no
processo constitutivo da cidadania do ‘aprendente’, seja ele criança, jovem ou adulto”.
Instaura-se, assim, uma prática que busca na dinâmica da profissão ser
complementada, a partir da adesão que envolve princípios e valores, da ação que se apresenta
como uma escolha pessoal e da autoconsciência que envolve o processo de reflexão do
professor sobre sua ação (PIMENTA, ANASTASIOU, 2010).
Mais uma vez a reflexão encontra seu espaço e seu lugar no fazer profissional, pois é
um ato que envolve o pensamento em ação para que os entendimentos, as situações e a prática
possam ser alvos constantes da melhoria do processo de ensino e aprendizagem.
A Prática do Professor Reflexivo no Ensino Religioso
No Ensino Religioso por se tratar de uma área em que a tessitura de redes de diálogo
deve nortear o centro do processo de ensino e aprendizagem, há nesse espaço uma riqueza de
fontes a serem consideradas como alvo de confrontos e tensões que demandam a presença e a
ação responsável do professor reflexivo.
Atentar para a natureza do trabalho educativo do professor reflexivo no Ensino
Religioso é contemplar a diversidade, a qual se distancia substancialmente de conteúdos
fechados em ritos de moralidade e valor.
Isso porque não há de se falar “em práticas prontas e acabadas, mas práticas
construídas de acordo com as demandas, carências e necessidades que são postas
socialmente” (PEREIRA e MARTINS, 2002, p. 121). Essa afirmação revela que as práticas
são situadas e, por serem situadas, elas irão refletir a vida social.
Ao observar a prática educativa que se insere nas escolas públicas municipais
pertencentes à Secretaria Municipal de Educação de Curitiba, no que se refere ao Ensino
Religioso, o quadro encontrado é de uma ação distanciada do fenômeno religioso, uma vez
que muitas atividades pedagógicas que são efetivadas são construídas em cima de propostas
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temáticas referenciadas a atitudes e a comportamentos que carregam dentro de si uma carga
de sentido de efeito moralizante.
Os projetos desenvolvidos, em sua grande maioria, pelos professores versam sobre as
temáticas de violência, amor, solidariedade, responsabilidade social, desenvolvimento
sustentável, respeito ao próximo e valorização da vida. Não que essas temáticas não tenham
grau de relevância, mas que são pensadas distanciadas do objeto de estudo do Ensino
Religioso e, por isso, soam com um forte apelo aos valores morais e éticos.
Na pele do professor reflexivo essas questões devem ser fruto de inquietações e,
tornam-se canais de articulação para um novo reposicionamento frente às problemáticas
levantadas num determinado contexto social e que, muitas vezes, versam sobre crenças que se
perpetuam culturalmente.
Ao se posicionar política e historicamente, o professor reflexivo confere novos jeitos
de trabalhar o Ensino Religioso, à medida que permite o ato de se descobrir diante do
inusitado, do inesperado, do impensável e do não crido.
Nesse gesto de abertura para o diferente há a proposição da autonomia, que confere
voz e vez aos sujeitos que estão diretamente envolvidos nas práticas cotidianas, pois o que se
fala é de vida e não de suposições.
A identidade do professor é representada quando acontece a exposição de si mesmo
para o outro. Esse outro não é visto na condição de submissão a uma verdade imposta, antes é
o fator que provoca e desestabiliza as certezas e por isso abre um espaço para a interlocução
entre iguais e diferentes sobre o sentido das verdades construídas social e historicamente.
Considerações Finais
A ação do professor reflexivo é situada histórica, social e politicamente e, por isso, as
representações se expressam no cotidiano do seu fazer profissional, espaço de significação e
legitimação do trabalho docente.
A intencionalidade do fazer profissional é decorrente da construção identitária
delineada no processo de formação e de desenvolvimento profissional. Isso porque, não se
pode esvaziar a identidade do “eu” pessoa e professor, antes é mesclada nos jeitos
incorporados da práxis docente.
A práxis, enquanto espaço de reflexão e ação, é ressignificada pelo professor reflexivo
nas leituras que tece sobre o contexto no qual se insere sua prática profissional.
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A reflexão torna-se uma ferramenta imprescindível para a conquista da autonomia,
uma vez que abre novos espaços de diálogos e de interações com a diversidade. Pensar na
ação do professor reflexivo é posicioná-lo frente às incertezas geradas, sendo elas que
mobilizam para o desejo de transformação.
O diálogo e a interação despontam como uma alternativa indispensável à reflexão,
uma vez que é no encontro com o outro que são abertas possibilidades frente ao então
desconhecido. E é nesse ato de interlocução que as práticas são ressignificadas pelos sujeitos
envolvidos no processo educativo.
A ação do professor reflexivo no Ensino Religioso, ainda, requer desse profissional a
atitude de abrir-se à discussão e à crítica frente ao objeto de estudo em questão, o qual deve
ser reposicionado nos discursos, nas representações e nos fazeres dos diferentes grupos
sociais presentes em seu fazer educativo.
REFERÊNCIAS
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